ALFABETIZAÇÃO AGROECOLÓGICA E AMBIENTALISTA: A LEITURA E A ESCRITA

INTERPRETANDO E TRANSFORMANDO O SOCIOAMBIENTE LOCAL E GLOBAL.

DOCUMENTO EM CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA

- Este documento é um convite para estimular a colaboração dos atores e parceiros envolvidos

com os processos educativos da “Escola Popular de Agroecologia e Agrofloresta Egídio

Brunetto” na escrita compartilhada dos propósitos e ideais que irão fundamentar a

Alfabetização Ambientalista e Agroecologia para o contexto local;

- As principais diretrizes e referenciais foram elencados neste documento e podem ser

trabalhados por você da seguinte forma:

LETRA AZUL: sugestão para inserir texto

LETRA VERMELHA: sugestão para excluir texto

Pintado de Amarelo: sugestão para melhorar o texto escrito

Desta forma, os apontamentos ficam mais claros para sistematização da versão final. Para

encaminhar sua contribuição à escrita final, salve o arquivo com SEU NOME e encaminhe até

04/07/2014 para o seguinte email: pteca@usp.br

Bom trabalho!

Apresentação

Diante do desafio de contribuir para a implantação de assentamentos agroecológicos,

resultante das ocupações de terras promovidas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra (MST) no Extremo Sul da Bahia, formulou-se a presente proposta, voltada

inicialmente para aproximadamente mil famílias envolvidas com a “Escola Popular de

Agroecologia e Agrofloresta Egídio Brunetto”1.

A perspectiva é trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) envolvidos

com a Escola Popular, por meio da Alfabetização Ambientalista e Agroecológica, um

1Documento formulado inicialmente pelo Núcleo da Escola Popular de Agroecologia e Agrofloresta Egídio Brunetto, no Campus da Universidade de São Paulo em Piracicaba, instalado na Oca – Laboratório de Educação e Política Ambiental, como participante do Programa Assentamentos Agroecológicos do NacePteca, e colocado para o diálogo e aprimoramento participativo junto a toda a Equipe da Escola Popular, professoras e professores, estudantes e demais colaboradores dos trabalhos de EJA realizados no Extremo Sul da Bahia.

processo formativo que buscará ir além dos aprendizados da leitura e da escrita e das diversas

atividades pedagógicas da Escola.

Na realidade tal Alfabetização já vem ocorrendo desde o momento da ocupação da

terra, quando se exercita o diálogo, a organização, o protagonismo e a potência de agir, a

identidade comunitária, a reforma agrária e o uso do solo, os projetos de futuro, individuais e

coletivos, enfim os caminhos que aproximam a ação no presente dos sonhos de felicidades de

todos e todas, de cada um e de cada uma.

Vem ocorrendo também nos quase três anos de planejamento e realização das

atividades da Escola, da gestão e administração aos cursos, eventos e comemorações.

A Alfabetização Ambientalista e Agroecológica, portanto, é aqui compreendida

como um ato social, que envolve um aparato muito maior que a decodificação dos símbolos

gráficos. É um processo histórico-cultural individual e coletivo, e a aquisição da leitura, da

escrita e de todo saber é parte desse processo infinito de leitura do mundo. Dessa forma “o

sujeito da alfabetização, é o próprio analfabeto. Ao contrário de ser objeto da ação do

educador, é o próprio sujeito de sua transformação pessoal” (PINTO, 1993, p. 98).

As temáticas problematizadoras e as palavras geradoras nos processos de

Alfabetização Ambientalista e Agroecológica, inspirados em Paulo Freire, também são

forjadas pelo contexto e pelo processo de mobilização dos participantes, pela história de vida

de cada um e cada uma das pessoas que buscam juntas construir seus projetos existenciais e

pela análise conjuntural dos desafios que se colocam para cada grupo social, cotejadas com a

utopia e pelo projeto de país e de humanidade que nos anima.

Posteriormente, pretende-se adaptar esta proposta para outros grupos sociais e

regiões do país, no sentido de se contribuir com a diretriz do Plano Nacional de Educação -

PNE que prevê a erradicação do analfabetismo, bem como para o enfrentamento do

analfabetismo ambientalista que acomete brasileiros e brasileiras em todas as classes sociais e

níveis de escolarização.

Dados como a triste marca de 12,7 milhões de analfabetos no Brasil, segundo a

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2012, entre a população de 25 anos ou

mais, bem como o fato de entre os anos de 2009 a 2013 terem sido desativadas 14.581 turmas

de EJA (REVISTA NOVA ESCOLA, 2014), precisam ser enfrentados não fechando salas,

mas compreendendo as causas da evasão escolar e procurando alternativas para minimizá-las.

Rever a maneira como a EJA está organizada, a formação dos docentes, promovendo

jornadas mais abertas, disponibilizando materiais adequados para as aulas, atentando para

problemas de visão e outros relativos à saúde dos estudantes, avaliando os currículos a fim de

que respondam às necessidades dos diferentes perfis de aluno são pontos fundamentais para

esta transformação.

Como mostra a pesquisa Educação de Jovens e Adultos: Insumos, Processos e

Resultados, da ONG Ação Educativa2, “faz-se necessário avançar no entendimento da EJA

como política de ação afirmativa, ou seja, entender a sua natureza de resposta a um conjunto

de desigualdades persistentes e estruturais, não superadas ou mesmo alimentadas pelas

políticas universais de Educação”. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2014, p.17).

Nesse sentido se sustenta e fortalece a proposta de uma alfabetização que pensa esta

modalidade de ensino a partir de uma lógica diferente, com respeito aos diferentes saberes,

partindo de temas que dizem respeito à história e aos modos de vida das pessoas.

Compreende-se aqui a alfabetização para além dos processos formais de

escolarização, pois ela pode ocorrer no cotidiano de todas as pessoas desde que essa intenção

seja traduzida em atividades educadoras que promovam a interpretação do socioambiente e a

sua transformação em direção à sustentabilidade, conservação, recuperação e melhoria do

meio ambiente e das condições existenciais de todos e todas.

Como fazer isto? Primeiro é preciso saber o que é o analfabetismo ambientalista e,

para tanto, é necessário antes dialogar sobre o que se compreende aqui por ambientalismo,

por alfabetização, por agroecologia e o papel da Escola Popular na construção de

assentamentos agroecológicos.

Questão agrária no Extremo Sul da Bahia

De acordo com a Secretaria Estadual de Planejamento da Bahia- SEPLAN, por meio

da Lei Estadual nº 12.636 de 10 de janeiro de 2013, o Estado foi dividido em 27 Territórios

de Identidade.

O Extremo Sul baiano possui uma área total de 18.568 km2 e é composto por treze

municípios, a saber: Alcobaça, Caravelas, Guaratinga, Ibirapoã, Itamaraju, Itanhém,

Jucuruçu, Lejedão, Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viçosa, Prado, Teixeira de Freitas e

Vereda.

2 “Educação de Jovens e Adultos: Insumos, Processos e Resultados”. Disponível em http://www.acaoeducativa.org/images/stories/pdfs/relatorio_final_INEP_EJA.pdfAcesso em 29/06/2014.

O Território de Identidade, idealizado pelo geógrafo Milton Santos, é conceituado

como um espaço físico, geograficamente definido, geralmente contínuo, caracterizado por

critérios multidimensionais, tais como o ambiente, economia, sociedade, cultura, política,

instituições e uma população com grupos sociais relativamente distintos, que se relacionam

interna e externamente por meio de processos específicos, onde se pode distinguir um ou

mais elementos que indicam identidade, coesão social, cultural e territorial (SEPLAN, 2013).

A região foi primitivamente habitada pelos índios pataxós. O desbravamento do

território iniciou-se por volta de 1860, quando ali se estabeleceu a exploração de madeira. A

abertura da BR - 101 propiciou a instalação de madeireiras e o investimento privado do

agronegócio aumentou a concentração de renda e o êxodo rural (FAUSTO, 1994). Esse

cenário pode indicar que esta combinação de desigualdades sociais no campo propiciou o

surgimento do MST na região, que se tornou uma possibilidade política para centenas de

agricultores que buscaram na reforma agrária uma vida mais justa.

A questão agrária nesta região acabou produzindo o que se costuma chamar de

"muita gente sem terra e muita terra sem gente", resultado do estabelecimento de uma frágil

política agrícola e social, protagonista de uma estrutura fundiária altamente concentrada,

pouco produtiva, geradora de intenso êxodo rural, violência no campo e dominação cultural.

Essas características inibem qualquer possibilidade de melhora de vida das

populações mais pobres do campo. Em linguagem direta, essa forma de exploração da terra

significa perda irreversível de recursos naturais, como a biodiversidade, solos, florestas, rios,

patrimônios genéticos, aquíferos, dentre outros, todos convertidos em ‘commodities’

produzidas a custos sociais elevadíssimos e socializados, enquanto os benefícios econômicos

ficam restritos aos proprietários da riqueza.

Agroecologia

A realidade ambiental do Extremo Sul da Bahia é de grande concentração florestal

sob o domínio de Mata Atlântica de várias fisionomias: floresta ombrófila densa, floresta

semidecidual, restingas e manguezais ao longo dos estuários.

Possui ao todo quatro parques nacionais: Descobrimento, Monte Pascoal e Pau-

Brasil na parte continental, com cerca de 50.000 hectares de matas e o Parque Nacional

Marinho Abrolhos, com 90.000 hectares de espaço marinho e florestal protegidos. De acordo

com a Reserva da Biosfera da Mata Atlântica – MAB/UNESCO, as pequenas bacias

hidrográficas protegidas por estes parques nacionais são extremamente importantes não só

para a biodiversidade da Mata Atlântica, como também para os recifes de coral e outros

ecossistemas marinhos do Banco de Abrolhos e do Parque Nacional Marinho de Abrolhos, a

zona mais rica em recifes de coral do Atlântico Sul (ARAÚJO, 1998).

Esta região também é uma das principais áreas de mata de tabuleiro, uma variação

da floresta ombrófila densa, do Corredor Central da Mata Atlântica. Comparada com as

outras formações de matas neotropicais, a mata de tabuleiro é incomum devido à grande

diversidade de espécies e à elevada densidade de lianas. O Corredor Central da Mata

Atlântica tem mais de 8,5 milhões de hectares e estende-se por todo o estado do Espírito

Santo e pela porção sul da Bahia. Ele abrange dois centros de endemismo, definidos com

base na área de distribuição de vertebrados, de borboletas e de plantas (BRASIL, 2006).

Tendo em vista a grande riqueza natural e as especificidades ambientais do Extremo

Sul não há como estabelecer concentrações humanas sustentáveis nem legítimos processos

educativos de formação de cidadãos e cidadãs engajados e responsáveis socioambientalmente

nesta região sem considerar os princípios da agroecologia e do ambientalismo.

A agroecologia representa a aplicação de conceitos e princípios ecológicos para

gestão de agroecossistemas mais sustentáveis (Gliesman, 2002), é muito mais que produção

de alimentos saudáveis, ou seja, almeja a construção de sistemas produtivos com qualidade

para os seres humanos e o ambiente, garantindo o mínimo de impactos negativos e o máximo

de benefícios para todos e todas.

Mas além da produção agrícola e dos benefícios da terra, a agroecologia é um modo

de vida, é uma proposta de sociedade, de humanidade e de futuro que bebe em ideais do

ambientalismo, do socialismo e de muitas propostas humanistas de todos os tempos.

Sevilla revela que a agroecologia se apoia em um projeto de sustentabilidade

partindo de uma análise das vias pelas quais as culturas tradicionais capturam o potencial

agrícola dos sistemas sociais e biológicos em seu processo de evolução (SEVILLA-

GUZMÁN, 2001).

A agroecologia também é dinamizada pela transmissão de conhecimentos

intercamponeses e pelo processo de interação/formação entre as diferentes técnicas de

produção social e ambientalmente sustentáveis.

Os conhecimentos tradicionais acumulados se constituíram como um intenso

mecanismo de transmissão de saberes entre gerações, a partir das necessidades específicas de

cada bioma e intercâmbio de informações e técnicas produtivas. Tais saberes e suas

interações foram historicamente formulados perante as necessidades quotidianas

estabelecidas na vivência camponesa e indígena com o seu ideal de temporalidade, as suas

relações com o meio ambiente e as demandas alimentares (SEVILA- GUSZMAN, 2006).

Neste contexto, Boaventura traz para discussão que a agroecologia é a síntese de

tradução entre diferentes saberes, que integra o conhecimento científico e o conhecimento

não científico numa perspectiva de diálogo em igualdade de condições (SANTOS, 2002).

O saber ambiental fertiliza o campo da Agroecologia, articula seus saberes e práticas

com uma nova teoria de produção e os constitui na ponta de lança de um pilar para a

construção de uma racionalidade produtiva alternativa (LEFF, 2002).

As múltiplas técnicas que integram o arsenal de instrumentos e saberes da

agroecologia não só se fundem com as cosmologias dos povos de onde emergem e se aplicam

seus princípios, se não que seus conhecimentos e práticas se aglutinam em torno de uma nova

teoria da produção, em um paradigma fundado na capacidade do Planeta Terra. Essa nova

teoria da produção toma seus princípios da ciência ecológica, do território em que se dá a

intervenção e se nutre de seus potenciais ecológicos e significações culturais (LEFF, 2002).

O discurso da agroecologia como técnica de produção ecológica torna-se simplista

quando não reconhece a questão epistemológica que abarca a luta social do campo e o

confronto ao paradigma hegemônico. Para Leff “a agroecologia surgiu como um conjunto de

conhecimentos, técnicas e saberes que incorporam princípios ecológicos e valores culturais às

práticas agrícolas que, com o tempo, foram desecologizadas e desculturalizadas pela

capitalização e tecnificação da agricultura” (LEFF, 2002, p. 42). A agroecologia, segundo ele,

hibrida uma constelação de múltiplos saberes e conhecimentos, e sua consistência depende da

articulação em torno de um novo paradigma produtivo.

A agroecologia, para contrapor-se radicalmente ao paradigma da agricultura

industrial capitalista, não pode ser pensada a partir da mesma razão sobre a qual este foi

fundando. Não terá condições de promover transformações sociais profundas se for

construída à revelia do contexto e dos grupos historicamente silenciados (JACOB, 2014) e

que mais sofrem as consequências nefastas da crise da modernidade.

Ambientalismo

A questão ambiental na contemporaneidade, para além de dizer respeito aos

problemas ocasionados pela degradação dos sistemas naturais e pela poluição dos mais

diversos tipos, ou mesmo, para além dos estudos da ciência ecologia, que “estuda as relações

entre os seres vivos e o meio ambiente em que vivem, bem como as suas recíprocas

influências; estudo dos ecossistemas; estudo do desenvolvimento das comunidades humanas

em suas relações com o meio ambiente” (CROALL E RANKIN, 1981, p. 5), vem se

constituindo num mosaico de percepções, interpretações, proposições e projetos de

sociedade, que passam a ser nomeados como ecologismo ou ambientalismo.

Após a segunda guerra mundial e especialmente após as primeiras percepções dos

impactos e conseqüências da chamada revolução verde e das demandas e propostas

denominadas contra-culturais dos jovens no final dos anos 60, quando já se tornavam claras

as mazelas do modo hegemônico de produção e consumo, presente nas sociedades

capitalistas e nas ditas socialistas ou comunistas, começa a forjar-se um conjunto de idéias e

ideais nomeados por distintos autores como um novo movimento social, movimento

alternativo, ecologismo, ambientalismo (BOSQUET, 1978; CROALL e RANKIN, 1981;

LAGO e PÁDUA, 1984; LUTZEMBERG, 1985; McCORMICK, 1992; SCHUMACHER,

1977).

Nesse contexto, a palavra “ecologia”, criada em 1866 pelo biólogo alemão Ernest

Haeckel em sua obra “Morfologia Geral dos Organismos”, a fim de designar uma nova

disciplina científica ligada ao campo da Biologia e que teria como função o estudo das

relações dos organismos entre si e com o mundo exterior, ganhou novos significados. Para os

ambientalistas a palavra ecologia “‘migrou’ do vocabulário científico para designar também

projetos políticos e valores sociais” (CARVALHO, 2004, p.45). Carvalho (2004) ressalta,

assim, que quando o termo ecologia é usado no contexto dos movimentos sociais, ele não

toma a mesma acepção dos biólogos, passando a significar um campo de preocupações e

ações sociais.

Para Lago e Pádua (1984), a política ecologista não se preocupa apenas em “garantir

a sobrevivência da espécie humana, mas sim em garantir essa sobrevivência pela construção

de formas sociais e culturais que permitam a existência de uma sociedade não opressiva,

igualitária, fraterna e libertária” (p. 37). É possível ressaltar assim que a ecologia associada às

práticas sociais é uma crítica à sociedade de consumo, além da idealização do sonho de uma

nova sociedade. Por outro lado, os grupos ligados ao ecologismo também são

conservacionistas, pois lutam pela proteção do ambiente, embora não limitem seus objetivos

apenas à defesa da natureza, mas almejem o enfrentamento da chamada crise ambiental ou

socioambiental.

Apesar de ter surgido no Primeiro Mundo, o “novo ambientalismo dos anos 60

trouxe um forte clamor por mudanças sociais e políticas e se distingue do antigo por entender

que a depredação da natureza mantém uma íntima relação com o modelo de desenvolvimento

instituído” (GONÇALVES, 2001, p.137). Um marco histórico desse pensamento foi a

publicação, em 1962, do livro “Primavera Silenciosa”, da bióloga Rachel Carson. Esse livro,

que foi uma denúncia do estrago causado pelo uso do DDT e por outros agrotóxicos,

provocou grande comoção na opinião pública americana, ampliando o debate sobre as

relações entre humanidade e natureza.

O Novo Ambientalismo “abrangia tudo, desde a superpopulação e a poluição aos

custos da tecnologia e do crescimento econômico” (McCORMICK, 1992, p.61), pensando

natureza e humanidade como questões indissociáveis. De caráter mais amplo que o

preservacionismo, movimento caracterizado pela compreensão de ambiente restrito à

natureza e seus recursos, que se afirmou na representação de um ambiente intocado e restrito,

no qual a presença humana é nefasta e destruidora e cujas origens remontam ao momento em

que foram sentidos os custos da poluição, da caça ou da perda das florestas, de forma mais

imediata e pessoal.

Para Leff (2001) a poluição e degradação do ambiente surgiram nas últimas décadas

do século XX como uma “crise de civilização, questionando a racionalidade econômica e

tecnológica dominantes” (p.59), gerando mudanças globais e afetando a sustentabilidade do

planeta.

Autores como Rudolf Bahro (1980), Ivan Illich (1973, 1978, 1981), André Gorz

(2010), Afonso Cautela (1972) e, mais recentemente, Manuel Castells (1999), Boaventura de

Souza Santos (1997), Anthony Giddens (1991), Zigmunt Bauman (2001, 2003), dentre

outros, também buscam compreender as sociedades contemporâneas e lançam novas luzes

para a interpretação do que veio a se constituir como um movimento ambientalista ou

ecologista.

Rudolf Bahro, um marxista da antiga Alemanha Oriental, em seu livro A

Alternativa, publicado no final dos anos 70, escreve que:

a maior causa da crise do meio ambiente que afeta a humanidade é a busca constante, do capitalismo monopolista, por novos lucros. Porém, a esquerda deve revisar seu pensamento tradicional sobre suas estratégias. Para encontrar uma forma de socialismo democrático, com a participação de todos, é necessário um compromisso histórico, unindo o movimento dos trabalhadores com (...) os novos movimentos sociais, (...) começando com governo autônomo por quarteirões e locais de trabalho e uma rede de comunas livres (CROALL E RANKIN, 1981, p. 163).

Falar de processos educadores comprometidos com esta perspectiva ambientalista

pressupõe planejar e implementar intervenções que contribuam para o enfrentamento das

causas da degradação humana e social, em uma perspectiva global e sistêmica, a partir das

realidades locais. Promover a diversidade cultural, valorizando as diversas formas de

conhecimento e criando novos modos de vida (VIEZZER, OVALLES e TRAJBER, 1995),

emulando experiências de autogestão do trabalho, dos recursos e dos conhecimentos, de

produção e consumo sustentáveis.

Para Paulo Freire (1987) é a conscientização que possibilita às pessoas inserirem-se

na história, superando o conhecimento imediato da realidade em busca de sua compreensão e

transformação.

“A educação é um direito de todos” (VIEZZER, OVALLES e TRAJBER, 1995,

p.30) e precisa ser vivenciada no sentido dialético/dialógico de compreender a realidade,

transformando-a e sendo transformado por ela, propiciando a superação das estruturas

injustas com vistas à mudança do mundo.

Educação de Jovens e Adultos

A Educação na contemporaneidade é compreendida como um direito fundamental e

é concebida de forma continuada e permanente pelos sistemas de ensino. Porém a realidade

brasileira no campo educacional, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos necessita de

práticas urgentes e efetivas que promovam dentre outros aspectos a reflexão a respeito das

condições de vida dos educandos.

A Constituição de 1988, em seu Art. 205 revela como princípio a Educação voltada

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho. Reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

no Art. 2, que abriga o conjunto de modalidades e pessoas atendidas, considera a EJA uma

modalidade estratégica para a promoção da igualdade de acesso à Educação como um bem

social necessitando de políticas públicas específicas para o enfrentamento da exclusão e

evasão educacional.

Do mesmo modo, a Declaração de Hamburgo, documento central elaborado em

1997, durante a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, coloca a Educação de

Jovens e Adultos como um processo contínuo e realizado ao longo da vida:

A Educação de Jovens e Adultos engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997).

Esta afirmação permite compreender o momento de superação do oferecimento da

EJA apenas como uma política compensatória, cujo foco é a reposição da escolarização de

pessoas que não tiveram acesso na idade apropriada, sendo seu papel possibilitar condições

para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos a partir de sua potencialidade, criando

condições de resistência à realidade cada vez mais alienante produzida pela dinâmica de

poder estabelecida.

Nesta perspectiva o documento revela que,

apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levarão ao desenvolvimento justo e sustentável. A efetiva participação de homens e mulheres em cada esfera da vida é requisito fundamental para a humanidade sobreviver e enfrentar os desafios do futuro (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997).

São homens e mulheres que tiveram que abandonar os estudos muito cedo pela

necessidade de trabalhar. Os jovens e adultos brasileiros ainda tentam retornar em algum

momento, mas encontram dificuldades nas metodologias de ensino apresentadas pelos

professores da educação formal, sendo que a própria estrutura curricular atual não valoriza as

diferentes estratégias que os adultos encontram para sobreviver na sociedade letrada.

Segundo artigo da Revista Nova Escola (2014) a modalidade de EJA sofreu uma

queda de 9% na oferta de vagas existentes, resultado de um círculo vicioso caracterizado por

altos índices de evasão, poucos recursos e dificuldades na sua gestão, e pela nucleação,

concentração das vagas em uma única unidade, que recebe todos os estudantes de bairros

próximos. Soma-se a isso a desmotivação que mudanças e interrupções causam nesses

estudantes, além de salas lotadas que dificultam o trabalho docente, bem como um currículo

que não reflete as necessidades dos diferentes perfis de aluno, desde adolescentes até idosos,

que compõem esta modalidade.

Uma das críticas ao currículo estabelecido é a captura mercantilista presente no

discurso da escolarização. Este discurso aparece principalmente nos referenciais, parâmetros,

planos de ensino e projetos políticos pedagógicos, a imposição se mostra disfarçadamente nos

objetivos com um projeto de “qualificação para o trabalho e formação de cidadãos críticos

para o exercício pleno da cidadania”, qualificação para um trabalho que enriquece uma

minoria das empresas privadas, mantendo os mesmos na condução do poder e na elite,

formação para manter o trabalhador calado diante das injustiças e das desigualdades, sem

condições para emancipar-se, além disso, impede a disseminação do saber popular produzido

pelas comunidades, como alternativa às imposições elitistas.

Todo este contexto de desconsideração sócio-histórica-cultural dos Jovens e Adultos

é apontado como um dos fatores para a evasão dos espaços educativos convencionais.

Para Soares (2002),

a Educação de Jovens e Adultos representa uma divida social não reparada para com os que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é de fato a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea. (SOARES, 2002, p. 32).

É necessário, portanto, que a EJA valorize e reconheça as desigualdades que os

grupos historicamente desfavorecidos foram submetidos dentro dos sistemas de ensino,

reconhecendo que esses grupos devem receber proporcionalmente maiores oportunidades, e

que as mesmas sejam condizentes com a realidade e necessidade dos sujeitos, seja no campo,

nos assentamentos, nas vilas ou nas comunidades, concretizando a proposta de Educação a

partir da realidade local que busca atingir a totalidade.

O relatório produzido por Alberto Croce, da fundação SES, durante o Fórum

Mundial de Educação, em janeiro de 2009, na cidade de Belém, com o tema “Educação para

jovens e adultos, a partir da perspectiva da educação popular”, coloca instrumentos essenciais

para o desenvolvimento das ações na Educação de Jovens e Adultos, apontando para a

necessidade de articular a promoção de conhecimentos locais e sistêmicos e valorizar

processos construídos a partir dos movimentos sociais:

A partir de estos principios, la acción pedagógica de la EPJA debe diferenciarse de las prácticas y modalidades de enseñanza desarrolladas a otros niveles y debe ser organizada a partir de un concepto crítico que se ajuste a la franja etaria de las personas, sin infantilizarlas. Esto significa que debe ser articulada con los movimientos sociales para garantizar el engranaje entre conocimiento popular y el conocimiento sistematizado históricamente. (CROCE, 2009, apud PORTUGAL et al. 2009, p. 231).

Assim, as práticas educadoras devem condizer com o público adulto e isto exige o

fortalecimento de inovações curriculares para além das convencionais grades que reforçam a

separação das áreas do conhecimento em disciplinas. Essas grades emprestam os conteúdos

do ensino fundamental produzido para as crianças, do ensino direcionado apenas por

apostilas elaboradas por teóricos distantes que não representam o pensamento e a ação do

jovem e adulto, sobretudo, dos camponeses e das camponesas, os quais necessitam de

especificidades que perpassam por um calendário educacional flexível, compatível com as

safras, por temáticas geradoras e problematizadoras, que são bem diferentes das trabalhadas

em outras localidades.

Essas ações vão desde a experimentação de concepções e propostas pedagógicas à

produção teórica de materiais coerentes com o tempo e o espaço vivido, demonstrando que

cada vez mais a coerência do que acontece no campo e do campo sugerem maior sentido e

significado, como define Caldart (2002):

No: o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive.Do: o povo tem o direito à uma educação pensada desde o lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2002, p.26).

Portanto, a Educação de Jovens e Adultos do campo deve compreender seu caráter

integrado e articulado à sociedade não se colocando, no entanto, em um universo paralelo ou

excluído por se fazer em contexto autônomo, com uma lógica de exclusividade.

Mas no sentido de reconhecer que o campo possui particularidades históricas,

culturais, sociais e ambientais que se diferem de outros espaços, sendo este um espaço

diverso, rico, produtor e produto de cultura, no qual se prima pela democracia e emancipação,

em que são concretizados ideais de luta pelo direito a terra, mas também pelo direito à

Educação de Qualidade, Saúde e a um Meio Ambiente equilibrado.

Alfabetização Ambientalista na EJA

O aprendizado da leitura de mundo e da palavra proposta por Paulo Freire, a luta por

melhores condições de vida, a capacitação para trabalhos cada vez menos impactantes, mais

ecológicos e sustentáveis com humanos e não humanos, são temas que emergem para a

Educação de Jovens e Adultos, na busca pela construção de sociedades sustentáveis, sem na

verdade haver um tempo correto para iniciar, tão pouco para acabar.

São temáticas para a Educação ao longo da Vida. Segundo Portugal et al., (2012, p.

236) “a questão socioambiental além de tema gerador pode e deve induzir processos de

alfabetização e de educação continuada, reforçando a permanência e incorporação das

habilidades adquiridas e propiciando a continuidade da alfabetização no mundo e para o

mundo da Vida”.

A leitura interpretativa do Mundo, neste caso da problemática socioambiental,

auxilia nos aprendizados específicos do ferramental básico da alfabetização. Se a educação

autêntica se dá pela comunhão dos indivíduos, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987),

fazendo emergir temas significativos à base dos quais deve se constituir os seus conteúdos,

“um dos equívocos de uma concepção ingênua do humanismo está em que, na ânsia de

corporificar um modelo ideal de “bom homem”, se esquece da situação concreta, existencial,

presente, dos homens mesmos” (ibidem, p.84).

Para Carlos Brandão o aprendizado da leitura e da escrita está associado ao ato de

cuidar de uma horta:

Vocês sabem com o quê que aprender-a-ler-e-a-escrever é parecido?É parecido com plantar e cuidar de uma horta sabendo bem o que é cada coisa que está ali e como cada uma delas deve ser tratada. É como chegar numa horta e saber o que é cada planta e para que ela serve. Quem não sabe nada de “ler a horta” entra dentro dela e só vê um punhado de plantas e de mato. Um monte de plantas diferentes, mas parecendo que é tudo igual. Quem não aprender a “ler” a horta, a conhecer os seus segredos, não sabe o que é cada uma, como é que se prepara cada uma, com o que é que se come.(...) Assim, além de saber o que é cada planta da horta e além de saber como é que se prepara na cozinha cada planta, quem aprendeu com os outros e aprendeu por conta própria a “ler a horta”, sabe cuidar do terreno, sabe semear, sabe tratar e sabe colher. Sabe “lidar com a terra”, sabe tornar a terra fértil e boa para as plantas. Sabe quais são os bichos do mato que fazem bem para as plantas da horta e quais as que atacam as plantas pelas raízes ou pelas folhas. E para tudo o mais que acontece em nossas, sempre se pode aprender a saber alguma coisa nova. E sabendo, sempre se pode aprender a saber um tanto mais ainda. Depois que a gente começa a aprender, a aventura maravilhosa de aprender-a-saber não tem mais fim. Ela pode ir mais adiante, sempre e sempre mais. Saber é sem fim! (BRANDÃO, 2005, p. 42)

A Alfabetização, portanto, é aqui compreendida como um ato social, que envolve

um aparato muito maior que a decodificação dos símbolos gráficos. Um processo histórico-

cultural individual e coletivo, e a aquisição da leitura, da escrita e de todo saber é parte deste

processo infinito de leitura do mundo. Dessa forma “o sujeito da alfabetização, é o próprio

analfabeto. Ao contrário de ser objeto da ação do educador, é o próprio sujeito de sua

transformação pessoal” (PINTO, 1993, p. 98).

Há que se reconhecer que somos todos analfabetos em algum momento da vida e

podemos assim dizer que o processo de aquisição da leitura e escrita está intimamente ligado

ao fato de sentirmos ou não a necessidade de obter este conhecimento, sendo necessário o

conhecimento crítico da situação presente e existencial, bem como a reflexão sobre a maneira

de estar e se inserir no mundo, a fim de se pensar a ação educativa e política, pois “existir,

humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se

volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE,

1987, p.78).

É essencial a formação de educadores e educadoras, como processo desencadeador

de ações educadoras agroecológicas e ambientalistas. Álvaro Vieira Pinto, educador e

companheiro de exílio de Paulo Freire dá centralidade à figura do Educador de EJA e ao seu

processo de formação em sua elaboração teórica, sendo esta uma das “Sete Lições para

Educação de Jovens e Adultos”:

A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a via externa, representada por cursos, aperfeiçoamentos, seminários, leituras, etc.; e a via interior, que é a indagação à qual cada professor se submete relativa ao seu papel social. (...) A condição para este constante aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas sobretudo a consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. (PINTO, 1993, p. 113).

A formação como um espaço de troca, de debate, de apropriação dos temas comuns

aos colegas e de formação e construção individual e coletiva. Um processo formativo sem

limites para um progresso que pode ser interminável. O Educador e a Educadora que venham

do povo e compreendam a natureza culta do povo. E que é esta cultura, este saber popular e as

inspirações fiéis de seu povo que fazem dos educadores e educadoras pessoas cultas, não o

domínio puro e simples da técnica e do treinamento individual.

À luz dos referenciais teóricos e, sobretudo na busca pela construção de sociedades

sustentáveis configura-se a presente proposta de Alfabetização Agroecológica Ambientalista

com a região do Extremo Sul da Bahia e da Escola Popular de Agroecologia e Agrofloresta

Egídio Brunetto, que pretende contribuir para um processo de alfabetização que supere as

lacunas existentes relativas ao tema do letramento e permita criar condições aos assentados e

assentadas de interpretar e transformar o socioambiente em relação aos seus projetos de

futuro.

Objetivos Gerais para a Alfabetização Agroecológica Ambientalista

Contribuir para erradicação do analfabetismo e do “analfabetismo ambiental

agroecológico” nos sete acampamentos que fazem parte do Projeto “Assentamentos

Agroecológicos”, localizados no extremo sul da Bahia.

Proporcionar oferta da educação/alfabetização de jovens e adultos, como um direito

disposto na Constituição Federal 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - Lei Nº 9394/96 e no Plano Nacional de Educação – PNE/2014.

Propiciar a ampliação da autonomia pessoal e redução da vulnerabilidade social a

partir da leitura, escrita e interpretação crítica da realidade socioambiental.

Formar pessoas letradas e alfabetizadas “socioambientalmente” a partir dos conceitos

da agroecologia e agrofloresta desenvolvidas no cotidiano dos Assentamentos.

Elevar a autoestima e fortalecer a confiança na capacidade de aprendizagem e

participação socioambiental crítica e transformadora das realidades opressoras.

Promover processos de avaliação e monitoramento com a criação de indicadores.

Estimular processos de Educação, Comunicação e Educomunicação Socioambiental.

Construir conhecimentos que favoreçam o gosto pelo saber, a união comunitária, a

visão crítica sobre as formas de ocupação dos lotes dos assentamentos e que

contribuam para uma maior comunhão e respeito com as riquezas naturais da região.

Materialização da Proposta de Alfabetização Agroecológica Ambientalista

Assentamentos Agroecológicos e a Escola Popular de Agroecologia e Agrofloresta

Egídio Brunetto

Trazer o PPP da Escola Popular com os desafios e realizações da Escola, com link para vídeos sobre

os trabalhos já realizados pela Escola, especialmente aqueles junto aos Acampamentos/Assentamentos

(Equipe da Escola escreverá essa parte). A isso sugerimos acrescentar o texto/tópicos abaixo que são

frutos das apresentações e diálogos realizados durante o “1º Encontro de Formação do Projeto de

Alfabetização Ambientalista - Fase 1 do método Sim, Eu Posso da Escola Popular de Agroecologia e

Agrofloresta Egídio Brunetto” no Extremo Sul da Bahia, ocorrido de 16 a 19/06/2014.

Oito características inovadoras que a Escola Popular promove:

1) Alfabetização Agroecológica e Ambientalista escolar e não escolar, simultaneamente.

2) Escola Arquipélago, um espaço descentralizado, ou seja, não se desenvolve em um só

lugar, mas se faz presente em cada acampamento, em cada assentamento, junto a cada

casa e em cada família.

3) Agroecologia não é só alimento, é concepção de vida que dialoga com conceitos que

estão nas raízes do ambientalismo e do socialismo - tecnologias apropriadas,

desenvolvimento local, participação e democracia popular, a exigência por reforma

agrária e por áreas de conservação e de preservação permanente como uma mesma

matriz de questionamentos sobre a lógica da terra (e da água, da semente, da

biodiversidade, dos gens, do ar e de todos os bens naturais) como mercadoria,

agroflorestas, sistemas agroflorestais, permacultura, segurança e soberania alimentar,

aproximação consumidor-produtor, autogestão e autoanalise e tantos outros. São

todos compromissos voltados à construção de sociedades sustentáveis.

4) Formação de formadores. Editores da capilaridade por meio da pedagogia da

alternância e dos Círculos de Cultura. Valorizando e fortalecendo os núcleos de base

do Movimento.

5) Produção participativa de vídeos e materiais Educomunicativos tem sido uma

ferramenta importante para o projeto da escola, revelando o olhar do camponês e da

camponesa sobre sua própria realidade.

6) Alfabetização é o aprendizado da leitura e da escrita, mas é também o estimulo ao

querer aprender de forma permanente e continuada, é a compreensão de sermos

eternos aprendizes, uns com os outros e com a nossa própria história e ambiente.

Todos somos analfabetos em diversas questões em nosso existir, e a constância em

superar estas dimensões de analfabetismo é que nos dá esperança e motivação para o

constante aprimoramento intelectual e existencial.

7) Pedagogia da práxis, por meio do planejamento, intervenção e avaliação de ações e

projetos pactuados coletivamente.

8) Mapear e diagnosticar, monitorar e avaliar os processos formativos de forma

sucessiva e aprofundada como exercício constante de autoanálise que contribui para o

processo de autonomia e autogestão.

Os desafios colocados para processos de alfabetização mencionados no 1º Encontro de

Formação do Projeto de Alfabetização Ambientalista - Fase 1 do método “Sim, Eu

Posso” da Escola Popular de Agroecologia e Agrofloresta Egídio Brunetto no Extremo

Sul da Bahia.

1) Acompanhamento e apoio politico-pedagógico, logístico e operacional pela Escola

aos coordenadores e destes aos professores e aos estudantes para estancar a evasão e

ampliar a satisfação e alegria com o aprender (óculos, material didático, de apoio).

2) Pactuar o período e duração das aulas e de todo o processo formador (tem período de

colheita de café, por exemplo).

3) Valorizar e incluir os saberes populares e a trajetória de vida dos alfabetizandos, pois,

a desvalorização é promotora de evasão.

4) Não negligenciar com outros estímulos de comunicação, leitura, escrita e estudos para

somar à técnica central de alfabetização (por um exemplo: planejamento e produção

de vídeos, blogs, murais, fanzines, programas radiofônicos, místicas).

5) Continuidade das práticas de leitura e escrita após o término da técnica central de

alfabetização.

6) Dialogar constante e continuadamente com os educandos sobre suas buscas que

podem ser respondidas pelo processo de alfabetização.

Metodologia

A metodologia da Alfabetização Ambientalista/Agroecológica é composta por

quatro “processos formativos sincrônicos” e três eixos transversais. São considerados as

condições de trabalho, os repertórios prévios e a realidade vivenciada pelos participantes de

cada grupo envolvido no processo, podendo iniciar a alfabetização ambientalista por um

processo, ou simultaneamente, por todos os quatro processos formativos descritos com seus

detalhamentos e colocados no quadro a seguir.

OS QUATRO PROCESSOS FORMATIVOS SINCRÔNICOS E OS TRÊS EIXOS

TRANSVERSAIS PARA A

ALFABETIZAÇÃO AGROECOLÓGICA AMBIENTALISTA

O campo pedagógico da Alfabetização Agroecológica Ambientalista será constituído

por quatro processos formativos sincrônicos, Educomunicação, Círculos de Cultura/Diálogo,

Temáticas Problematizadoras, Leitura e Escrita e por três eixos transversais: Diagnósticos

Socioambientais Participativos, Planejamento e Intervenção/Estruturas e Espaços, Avaliação

Permanente e Continuada.

OS QUATRO PROCESSOS FORMATIVOS SINCRÔNICOS

1. Educomunicação

A educomunicação tem o propósito de estimular, orientar e apoiar a comunicação

individual e coletiva sobre a realidade socioambiental vivenciada pelos alfabetizandos. Nos

processos educomunicadores o sujeito não é visto como um receptor de informações. Ele

assume o papel de editor de informações e também emissor/comunicador sobre a sua

realidade, sonhos e propostas, buscando sempre estabelecer vínculos de diálogo entre os

interlocutores.

A educomunicação na alfabetização ambientalista/agroecológica sustenta-se pela

necessidade do contato permanente com a leitura, escrita, interpretação, reflexão e diálogo

que os alfabetizandos devem ter para que não desistam do processo de alfabetização e

letramento. Galvão e Di Pierro (2007) salientam que as pessoas que se alfabetizaram e não

vivenciaram situações de leitura e escrita, em pouco tempo voltaram à condição de não

alfabetizadas. Sendo assim, é imprescindível que os alfabetizandos estejam em contato

permanente e contínuo com o mundo da leitura e escrita de forma criativa, atraente e

interativa. E cabe destacar que, a educomunicação tem uma capacidade diferenciada para

mobilizar e sensibilizar os jovens e adultos não alfabetizados a se envolverem em processos

de aprendizagens.

Foram questões abordadas na Conferência Internacional de Educação de Adultos -

CONFINTEA (1999) a importância das tecnologias da informação (TICs) para a EJA com os

objetivos de promover uma comunicação interativa, o acesso à educação à distância, a

exploração de novas modalidades de aprendizado, o exercício crítico a partir de análises dos

meios de comunicação, a divulgação de material didático e o reforço às bibliotecas.

Portanto, o processo formativo sincrônico de educomunicação incluído na

metodologia da alfabetização agroecológica/ambientalista materializa-se com a produção de

programas de rádio, vídeos, boletins e jornais, cartazes e faixas, murais e blogs eletrônicos,

intervenções teatrais e com artes plásticas. Lembrando que, essas são algumas técnicas de

educação popular que precisam ser valorizadas e exercitadas, para que não nos tornemos

reféns do modo hegemônico de comunicação fundamentada na palavra abundante e

centralizada por alguns e no silenciamento de muitos.

Para além dessas produções, será formada uma Rede de Comunicação dos

Alfabetizandos e Alfabetizados nos Assentamentos, sendo constituída a partir dos Círculos de

Cultura que estimulará a comunicação escrita, tanto para dentro dos Círculos, como também

junto à comunidade local, a outros Círculos e outros atores sociais. Essa Rede

Educomunicadora deve facilitar o intercâmbio de experiências, a troca de informações, a

motivação para a comunicação e aprimoramento das próprias atividades, bem como, o

exercício permanente e continuado da leitura e da escrita.

2. Temáticas Problematizadoras

Incluir as Temáticas Problematizadoras como um dos processos formativos

sincrônicos da Alfabetização Ambientalista/Agroecológica é um compromisso de trazer a

tona os temas geradores que estão presentes na vida dos assentados e das assentadas,

possibilitando que os mesmos criem e recriem significados para suas realidades. Tirar do

silêncio o seu cotidiano repleto de gostos a serem saboreados na escrita e na leitura,

considerando-se que o sabor vem do saber.

Para Freire (1981) “o Tema Gerador não se encontra nos homens isolados da

realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido nas

relações homem-mundo. O que pretende investigar são os homens e sua visão de mundo”

(ibidem, p.).

Os temas geradores identificados nos assentamentos dão origem às temáticas

problematizadoras, ou seja, serão feitas as problematizações daquilo que vem, que é vivido e

sentido pela própria comunidade permitindo que a realidade seja mais bem compreendida por

ela mesma e dessa forma possa intervir.

A partir das temáticas problematizadoras os assentados e as assentadas terão uma

intervenção ressignificada em seu local, conectada ao território no Extremo Sul da Bahia e no

universo.

A compreensão sobre a importância da temática problematizadora pode ser ainda

encontrada em Brandão (2002):

O que é que se deve aprender para se saber ler e a escrever em um mundo social, quando se aprende a ler e escrever as palavras da língua deste “mundo”, ou seja, da cultura deste mundo social? Dito isso de outra maneira: que sistemas de interação entre palavras e entre palavras e outros gestos humanos devem ser envolvidos na alfabetização de uma pessoa adulta? (BRANDÃO, 2002, p. 428).

Acredita-se que as temáticas problematizadoras sejam importantes para que os

estudos não sejam apresentados de forma livresca, como uma verdade escrita por um autor

distante a ditar regras.

Os temas de estudos emergem da realidade socioambiental dos alfabetizandos e

buscam-se na literatura, nos vídeos, em palestras e em outras fontes de informação, elementos

para ajudar a problematizar as temáticas para que a construção de soluções seja obra e arte de

cada um em seus grupos ou círculos de cultura.

Aqui emergem os estudos aprofundados sobre as temáticas que surgem como

prioritárias para cada realidade a partir do diagnóstico realizado. No caso dos assentamentos

agroecológicos do Extremo Sul da Bahia, em fase de demarcação e efetiva implantação, o

momento exige aprofundar-se no campo da agroecologia, agrofloresta, agrotóxicos, sistemas

agroflorestais, culturas preferenciais (café, leite, mandioca, milho, urucum, cacau, banana,

seriam essas? e/ou outras?), fertilidade, curva de nível, circuitos curtos de

produção/comercialização, compostagem orgânica, minhocário, adubação verde,

leguminosas, dentre outros, mas também em temas como a violência, a necessidade de lenha

e água, energia solar e coleta e destinação de resíduos e águas servidas. Quais seriam

relevantes para estudos neste momento?

A ideia é que haja o enraizamento do processo de alfabetização, realizando conexão

com os círculos de cultura e as atividades de leitura e escrita, sendo também instrumento e

material para os trabalhos de Educomunicação dos e das Educadores/as e Educandos/as e

abrangendo outros participantes.

3. Círculos de Cultura/Diálogo

Os círculos de cultura/diálogo, como um processo formativo sincrônico da

Alfabetização Ambientalista e Agroecológica bebem no “Método Paulo Freire”, conhecido e

respeitado universalmente.

Método que traz a educação popular que rompe radicalmente com a educação

elitista, contra a opressão, busca a justiça social e democracia, teorizando e praticando na

educação de jovens e adultos a criticidade, a autonomia e a dialogicidade.

Para Freire a alfabetização deve ser vista e exercida como um ato político e

libertador. Em suas experiências no mundo, com a utilização do seu método, fazia das salas

de aula espaços de diálogos e debates, os chamados “Círculos de Cultura” em que os

alfabetizandos “aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e também a sua

própria história” (GADOTTI, 2007) .

Este processo formativo sincrônico da Alfabetização Ambientalista/Agroecológica

traz também, os conceitos de “Comunidades Aprendentes” de Carlos Rodrigues Brandão

(BRANDÃO, 2005) e “comunidades interpretativas” de Boaventura de Souza Santos

(SANTOS, 2007), que potencializam o indivíduo e o grupo para continuar, aprendendo e

transformando o mundo em direção das utopias. Comunidades Interpretativas favorecem a

reinvenção de alternativas de práticas sociais legitimando as práticas silenciadas,

desenvolvendo o potencial comunicativo, interativo e de diálogo (AVANZI & MALAGODI,

2005).

Para Brandão (2002), a partir de “círculos de diálogos”, inicia-se internamente um

processo individual de autoconsciência, a partir deste segue rumo ao diálogo com o outro,

representando assim dois círculos de diálogos necessários para chegar num terceiro, que é o

diálogo do coletivo, da experiência local à planetária.

A proposta apresentada aqui de círculos de cultura/diálogo parte da necessidade de

encontros, encontros entre os alfabetizandos e alfabetizados, na perspectiva da educação

formal, não formal e informal. Encontros que devem ser marcados pelo diálogo, pela

valorização da diversidade de saberes, cotidiano dos alfabetizandos em pauta, comunicação e

expressão democrática no processo de aprendizagem da leitura, da escrita e da vida.

Os círculos de cultura da Alfabetização Ambientalista/Agroecológica têm objetivo

de propiciar a todos o compartilhar e dialogar de fazeres, saberes e sonhos. Promover leituras

e escritas socioambientais, planejar e avaliar atividades pedagógicas e agroecológicas. Estes

círculos se materializam da seguinte forma:

1) Círculos de Cultura com a realização de encontros semanais das turmas de

alfabetizandos e seus respectivos alfabetizadores/educadores.

2) Círculos de Cultura com encontros mensais entre os alfabetizadores/educadores,

coordenadores e o Núcleo de Alfabetização Ambientalista ESALQ/Piracicaba.

3) Círculos de Cultura a partir de encontros mensais entre os alfabetizadores,

alfabetizandos, coordenadores pedagógicos, técnicos e demais interessados em

participar.

Estes Círculos de Cultura/Diálogo serão animados e alimentados, também, pelas

temáticas problematizadoras que emergirem do diagnóstico socioambiental participativo que

deverá ser permanente e continuado.

Além disso, pode-se dizer que a técnica primeira de educomunicação é a do círculo

de cultura, do grupo que se encontra para interpretar o seu socioambiente e aprender junto,

com o olhar e expressar do outro e com o mergulho em si próprio buscando comunicar os

seus sonhos, reivindicações e propostas.

Mais do que uma técnica é uma filosofia. Kurt Lewin e Martin Buber, Paulo Freire e

Jurgen Habermas, dentre outros, não apenas fundamentaram a importância da ação

comunicativa e do diálogo, como desenvolveram técnicas facilitadoras dos mesmos.

Aprender com elas e utilizá-las nas atividades de organização e produção do

movimento e da realização dos assentamentos agroecológicos passa a ser um dos maiores

desafios desta proposta.

Todos os assentados e as assentadas, mesmo os que já tenham adquirido a leitura e a

escrita, mas, que de certa forma queiram aprofundar os conhecimentos do letramento e

principalmente adentrar no campo Ambiental e Agroecológico, terão a oportunidade de

participar dos Círculos de Cultura.

4. Leitura e Escrita

Como os temas e os processos acima podem contribuir para o reforço da leitura e da

escrita? Como os estudos necessários para instruir a ação e como a ação que dá sentido aos

estudos podem se alimentar mutuamente?

Antes de tudo, possibilitando a cada um e a cada uma o rápido acesso à palavra

escrita, de forma a simplificar a leitura sobre outras realidades e a expressão escrita sobre a

sua própria realidade.

O método “Sim, Eu Posso!” utilizado como uma técnica de rápido e agradável

aprendizado do escrever e do ler é um primeiro passo. Porém, é comprovado que o jovem e

adulto após ser alfabetizado necessita de oportunidades e estratégias metodológicas que

permitam a continuidade do seu processo alfabetizador.

Nesse sentido, a leitura e escrita após a primeira fase do Sim, Eu Posso! segue por

meio dos processos sincrônicos de círculos de cultura/diálogo, da educomunicação e dos

estudos em cada temática problematizadora para o estímulo ao ler e ao escrever

permanentemente. Dessa forma, o processo de leitura e escrita tem sua continuidade de forma

indissociada dos processos de aprendizagem ambientalista e agroecológica.

OS 3 EIXOS TRANSVERSAIS

Busca-se a formação dos participantes, a interiorização do processo educador no

indivíduo e no grupo, por meio da problematização propiciada por três eixos transversais que

estão imbricados e perpassam por todos os quatro processos formativos e sincrônicos da

Alfabetização Ambientalista e Agroecológica. São eles: 1) Diagnósticos socioambientais

participativos; 2) Planejamento e intervenção, estruturas e espaços educadores

sustentáveis; e 3) Avaliações permanentes e continuadas.

1. Diagnósticos socioambientais participativos

A Alfabetização Ambientalista Agroecológica está vinculada diretamente a realidade

dos sujeitos que se envolverem nela. É a partir da realidade composta do individuo, do social,

político, ecológico, econômico, da história e das lutas do povo que se depreenderá a

problematização coletiva que levará ao aprendizado das letras, lidas e escritas, no contexto da

vida dos Assentamentos.

Os diagnósticos dão as bases para que sejam construídas as aulas, o planejamento, as

intervenções, as estruturas e espaços educadores sustentáveis que dialogam permanente e

continuamente com as necessidades, problemas e desejos, em busca da transformação de cada

lote, de cada assentamento numa comunidade sustentável.

2. Planejamento e intervenção, estruturas e espaços educadores sustentáveis

Planejamento, no âmbito da Alfabetização Ambientalista e Agroecológica, significa

a intencionalidade educadora, mobilizadora e engajada para mediar o passado, presente e

futuro, as ações e teorias, os desejos e as necessidades do contexto socioambiental e

agroecológico dos Assentamentos, para as tomadas de decisões.

Ressalte-se que o planejamento é feito por sujeitos que executam o mesmo, ou seja,

ele é participativo, tem envolvimento, compromisso, sonhos e estratégias para transformação

das situações que não são desejadas.

O planejamento deverá ser realizado nos círculos de cultura, se entrelaçando com

todos os quatro processos formativos sincrônicos, possibilitando que intervenções sejam

pensadas, estruturadas e executadas no dia a dia dos Assentamentos.

A partir do planejamento haverá a implantação participativa de estruturas e espaços

educadores: experimentais, demonstrativos, na escola, nos acampamentos e assentamentos ou

mesmo junto a instituições parceiras, como testemunho desta proposta.

3. Avaliações permanentes e continuadas

A avaliação aqui se caracteriza num processo de ensino-aprendizagem que deve ser

dialógico, continuado e permanente, presente em todas as atividades dos quatro processos

formativos sincrônicos da Alfabetização Ambientalista e Agroecológica.

Essa avaliação tem as premissas de valorização dos processos, indo além dos

resultados e produtos, propicia a integração dos saberes e fazeres diversificados, busca a

compreensão e apropriação da realidade por todos envolvidos. Dessa forma, a avaliação

sempre alimentará o planejamento, as novas ações e intervenções em sala de aula, na Escola

Popular, nos assentamentos e no território com base nas reflexões feitas coletivamente sobre

os caminhos já percorridos e os que podem ser trilhados.

A avaliação dar-se-á durante os círculos de cultura/diálogo por meio de diálogos

abertos e reflexivos, com perguntas orientadoras/provocadoras sobre o mundo da leitura e

escrita, sobre o cotidiano dos Assentamentos Agroecológicos, com registros escritos e

audiovisuais.

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