No 34 Janeiro - Abril 2005/I ISSN 0258-7491Na medida em que as visitas de estudo se realizam no estrangeiro, o factor “outro” aca-ba por ser mais valorizado, obrigando a uma observação

No 34 Janeiro - Abril 2005/I ISSN 0258-7491

Revista Europeia Formação ProfissionalN° 34 Janeiro - Abril 2005/I

Prefácio Marie-Jeanne Maurage

Investigação

Promover a compreensão da educação em toda a Europa. As visitas deestudo e o contributo da educação comparada Dimitris Mattheou

A formação profissional tem importância para os jovens adultos nomercado de trabalho? Åsa Murray e Anders Skarlind

A inserção profissional de diplomados do ensino superior numaperspectiva educativa Mariana Gaio Alves

Para um ensino eficiente das competências através da Internet:um exemplo prático Marjolein C.J. Caniëls

A dimensão existencial da orientação pedagógica e profissional - quandoa orientação se torna uma prática filosófica Finn Thorbjørn Hansen

Formação e Organização do Trabalho: Ensaio de Investigação-Acçãonuma empresa de Comércio e Distribuição Bernardes Alda e Lopes Albino

Secção bibliográfica concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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O Cedefop colabora com a Comissão Europeiaa fim de incentivar, a nível comunitário, a pro-moção e o desenvolvimento do ensino e for-mação profissional, através da troca de infor-mações e da comparação de experiências re-lativamente a questões que sejam do interessecomum para os Estados-Membros.

O Cedefop constitui um elo de ligação entre ainvestigação, a política e a prática, ajudandoos decisores políticos e os profissionais emquestões de formação, a todos os níveis daUnião Europeia, a atingir um nível de com-preensão mais claro sobre os desenvolvimen-tos ocorridos em matéria do ensino e formaçãoprofissional, permitindo-lhes assim tirarconclusões com vista a uma acção futura. Alémdisso, incentiva os especialistas e os investi-gadores a procurar saber quais as tendênciase questões que se apresentarão no futuro.

A criação da Revista Europeia Formação Pro-fissional está prevista no artigo 3.º do Regula-mento, de 10 de Fevereiro de 1975, que insti-tui o Cedefop.

A revista é, contudo, independente, sendo consti-tuída por um comité de redacção que avalia to-dos os artigos de acordo com um procedimentode dupla ocultação, em que todos os membrosdo Comité Editorial, e em particular os seus re-dactores, não conhecem a identidade dos au-tores cujos trabalhos irão avaliar e os autoresdesconhecem a identidade de quem irá avaliaros seus trabalhos. O comité, presidido por uminvestigador universitário reconhecido, é consti-tuído por investigadores, bem como por doisespecialistas do Cedefop, um especialista daFundação Europeia para a Formação (FEF) eum representante do Conselho de Adminis-tração do Cedefop.

A Revista Europeia Formação Profissional contacom um secretariado de redacção compostopor investigadores experientes.

A Revista faz parte da lista de publicações científi-cas reconhecida pelo ICO (InteruniversitairCentrum voor Onderwijskundig Onderzoek),nos Países Baixos e da IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Caso esteja interessado em escrever um artigo ...consulte a página 98.

Publicado sob a responsabilidade de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Director-adjunto

Responsável pela tradução: Isabel Dreyer

Layout: Agência Zühlke Scholz & Partner GmbH,Berlim

Capa: Laura Crognale e M. Diamantidi Artsgraphiques, Salónica

Produção técnica em edição electrónica (DTP): M. Diamantidi Arts graphiques, Salónica

Os contributos foram recebidos durante ou antes domês de Novembro de 2004.

Reprodução autorizada, salvo para fins comerciais,desde que mencionada a fonte.

No de catálogo: TI-AA-05-034-PT-C

Impresso na Bélgica, 2005 A presente publicação é editada três vezes por anoem espanhol, alemão, inglês, francês e português.O Ministério do Trabalho e da Solidariedade apoiafinanceiramente a publicação da versão portuguesada Revista com 50 % dos custos da produção e tem aresponsabilidade da sua difusão. A versão portuguesa encontra-se disponível no

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Relativamente às outras versões linguísticas, consultea página III da capa.

As opiniões dos autores não reflectem, necessariamente, a posição doCedefop. Na Revista Europeia Formação Profissional, os autoresexpõem os seus próprios pontos de vista que poderão ser em partecontraditórios. A revista contribui assim para alargar, a nível europeu,um debate frutífero para o futuro da formação profissional.

Comité de redacção: Presidente: Martin Mulder Universidade de Wageningen, Países BaixosMembros:Steve Bainbridge Cedefop, GréciaIreneusz Bialecki Universidade de Varsóvia, PolóniaJuan José Castillo Universidade Complutense de Madrid, EspanhaEamonn Darcy Training and Employment Authority - FÁS, Irlanda,

Representante do Conselho de Administração do CedefopJean-Raymond Masson Fundação Europeia para a Formação, Torino, ItáliaTeresa Oliveira Universidade de Lisboa, PortugalKestutis Pukelis Universidade Vytautas Magnus, LituâniaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino UnidoGerald Straka Grupo de investigação LOS, Universidade de Bremen,

AlemanhaIvan Svetlik Universidade de Ljubljana, EslovéniaManfred Tessaring Cedefop, GréciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

Aix en Provence, LEST/CNRS, França

Secretariado de redacção:Erika Ekström Ministério da Indústria, Emprego e Comunicação, Estocolmo,

SuéciaAna Luísa Oliveira de Pires Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento - FCT,

Universidade Nova de Lisboa, PortugalTomas Sabaliauskas Centro de Investigação sobre Educação e Formação

Profissional, Kaunas, LituâniaEveline Wuttke Universidade Johannes Gutenberg, Mainz, Alemanha

Chefe de redacção:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grécia

Secretária da revista:Catherine Wintrebert Cedefop, Grécia

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Celebração de 20 anosde visitas de estudo

Ainda que integrado no programa comu-nitário Leonardo da Vinci desde a promul-gação da decisão do Conselho de 26 de Abrilde 1999, o programa comunitário de visitasde estudo existe, na realidade, desde 1985,tendo tido origem em duas resoluções doConselho. A primeira, adoptada em 25 deJunho de 1983 (JO C 166), dizia respeitoàs medidas a tomar no domínio da formaçãoprofissional em novas tecnologias de in-formação, enquanto a segunda, datada de20 de Julho de 1983 (JO C 193), definia aspolíticas de formação para os anos 80. Aoabrigo destas resoluções, a Comissão foiconvidada a desenvolver um programa devisitas de estudo destinado aos especialis-tas do sector da formação profissional.

Os três objectivos do programa, definidosem Janeiro de 1985 pela Comissão, mantêm-se perfeitamente actuais. Por um lado, per-mitir aos especialistas da formação profis-sional melhorar os seus conhecimentos sobreaspectos específicos da política e dos pro-gramas de formação profissional adoptadospelos restantes Estados-Membros e, por ou-tro lado, promover a troca de ideias e de in-formações entre os participantes no pro-grama, incluindo os visitantes e respectivosanfitriões nos Estados-Membros. Um tercei-ro objectivo prende-se com o enriqueci-mento do fluxo de informações tanto aonível dos Estados-Membros como ao nívelcomunitário. Verificaram-se mudanças par-ticularmente propícias para as actividadesinovadoras relacionadas com os aspectosprioritários da política comunitária no domínioda formação profissional.

Este programa sempre procurou dar aos res-ponsáveis pelas políticas de formação pro-fissional a possibilidade de trocar e debaterideias sobre assuntos de interesse comumao nível europeu. Actualmente, estes temasde interesse comum são simultaneamentedefinidos no âmbito do processo deBruges/Copenhaga - Maastricht e no âmbi-to de acções comuns dos parceiros sociaisaos níveis europeu e sectorial.

Estas prioridades encontram-se inscritas num“plano geral” estabelecido para 2004-2006.O plano de visitas de estudo para 2005 re-flecte já estas iniciativas. Em 2005, as visitasserão complementadas com “peer learningreviews” (aprendizagem por interacção comos pares), as quais contarão com a colabo-ração dos grupos de trabalho da Comissão.

A Europa cresceu

Durante os últimos vinte anos, a UniãoEuropeia passou de 10 a 25 países, tendo oprograma sido alargado a 31 países. As ro-tas percorridas por estes “peregrinos” da for-mação profissional, ainda que, na maioriados casos, sejam aéreas, tornaram-se maislongas e a distância média do centro da Eu-ropa à sua periferia duplicou. Actualmente,há que ter em conta a existência de duascostas mediterrânicas, uma a norte e outraa sul, bem como o restabelecimento dosfluxos comerciais e intelectuais, sinal doinício de uma nova repartição do trabalho.Regressam à luz do dia as semelhanças entreos sistemas, bem como os progressos ocul-tados pela guerra, pela “cortina de ferro” epelas revoluções. Tendo em conta os de-safios do alargamento e da globalização, oreencontro e a aproximação a que assisti-mos hoje são por demais importantes.

Participar para compreender

A visita de estudo permite aos participantesreflectir e debater ideias, não à distância,mas em contacto directo com a realidadedos países envolvidos no programa Leo-nardo da Vinci. Os visitantes têm a oportu-nidade de estabelecer contacto com os prin-cipais intervenientes no sistema de formaçãoprofissional e com os especialistas da suaárea de estudo, nos próprios locais onde sedesenvolvem as acções.

Este programa possui uma segunda carac-terística: a iniciativa é levada a cabo no seiode um grupo multinacional e multifuncio-nal de dez a quinze elementos, todos eles

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participantes activos no sistema de formaçãoprofissional. São administradores públicosao nível nacional ou regional, autarcas, re-presentantes de associações de emprega-dores ou trabalhadores, investigadores, di-rectores de estabelecimentos de formação,etc. Esta diversidade de funções (e, conse-quentemente, de abordagens) vem juntar-se à diversidade de origens nacionais, enri-quecendo ainda mais os debates. Todos estesfactores contribuem para alargar a discussão,promovendo a troca de ideias durante asdeslocações, as refeições e os serões.

Através da singularidade da sua experiênciae das suas perspectivas, os membros do gru-po tornam-se testemunhas do funcionamentoda formação profissional nos seus própriospaíses.

Resultados

Apesar de tais visitas serem relativamentecurtas (3 a 5 dias), a breve experiência demobilidade física acaba por obrigar tambéma uma mobilidade intelectual, familiar atodos os estrangeiros de visita a um país.Esta perspectiva permite-lhes visualizar osfactos a partir do seu próprio campo de tra-balho mas sob um ângulo diferente, esti-mulando assim a reflexão e a criatividade epromovendo uma mais ampla compreensãoda actividade de cada um, uma vez quetodas as práticas de trabalho são coloca-das em causa.

Na medida em que as visitas de estudo serealizam no estrangeiro, o factor “outro” aca-ba por ser mais valorizado, obrigando a umaobservação mais aturada, a uma abordagemmais cautelosa e analítica e à procura de so-luções e explicações. Os participantes nes-tas visitas retiram benefícios imediatos detais experiências. Na qualidade de decisoresou de desmultiplicadores de ideias, facili-tam a formação de redes e a elaboraçãode projectos transnacionais ou nacionais. Asboas práticas analisadas neste quadro po-dem ser transferidas ou transformadas.

Entre os exemplos mais notórios, encon-tram-se as orientações comunitárias relati-vas à formação no sector agrícola, cujas basesforam lançadas na Dinamarca, durante osprimeiros anos de implementação do pro-grama. As visitas de estudo contribuíram in-dubitavelmente para dar a conhecer as di-ferentes modalidades dos sistemas de for-

mação (os sistemas dual e em alternância),as acções modulares, os NVQ (sistemas na-cionais de qualificação profissional), etc.

Os representantes dos “novos países mem-bros” e dos países em vias de adesão consi-deram esta ferramenta um meio importantede familiarização com a realidade das políti-cas de formação profissional na União Eu-ropeia.

E amanhã?

As propostas apresentadas pela Comissãopara o futuro programa são ambiciosas, tan-to do ponto de vista quantitativo, como qua-litativo. Os “peregrinos” da formação de-verão continuar a calcorrear os países eu-ropeus com vista a compreender os desa-fios do desenvolvimento das competênciase da coesão social. Existe ainda um longocaminho a percorrer para alcançar os ob-jectivos de Lisboa, de Maastricht, etc. . Masnovas possibilidades surgem no horizonte.

Em 20 anos, multiplicaram-se as redes e op-timizaram-se os resultados.

Em Salónica, festejam-se as colheitas e, aomesmo tempo, preparam-se os campos pa-ra amanhã.

J’ai tendu des cordesde clocher à clocher,des guirlandesde fenêtre à fenêtre,des chaînes d’ord’étoile à étoile

Estendi cordasde sino a sinoquirlandsde janela a janelacorrentes de ourode estrela a estrela

Arthur Rimbaud

Mas não apresses a viagem.Será melhor que ela se estenda por muitosanose na tua velhice chegues à ilharico com o que ganhaste pelo caminho

Ítaca / Konstantinos Kavafis

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Índice

Prefácio ..............................................................................................................................Marie-Jeanne Maurage

Investigação

Promover a compreensão da educação em toda a Europa. As visitas de estudoe o contributo da educação comparada ........................................................................Dimitris MattheouO presente artigo baseia-se nas tradições da educação comparada e procede a uma análisecrítica da natureza e das perspectivas dos programas de visitas de estudo.

A formação profissional tem importância para os jovens adultos nomercado de trabalho? ........................................................................................................Åsa Murray e Anders SkarlindO estudo analisa o impacto da formação profissional sobre o emprego e o rendimentodisponível de jovens adultos. Os jovens adultos a quem foi ministrada formação profis-sional são comparados com outros jovens adultos que não prosseguiram a escolaridadee a formação. Os resultados demonstram que a formação profissional tem um efeito posi-tivo sobre o emprego e o rendimento disponível.

A inserção profissional de diplomados do ensino superior numaperspectiva educativa ........................................................................................................Mariana Gaio AlvesA análise da inserção profissional engloba não apenas a questão do acesso ao emprego,mas também aspectos referentes à aprendizagem, ao desenvolvimento pessoal e à cons-trução da identidade dos indivíduos. O artigo sintetiza uma investigação sobre inserçãoprofissional de diplomados do ensino superior.

Para um ensino eficiente das competências através da Internet:um exemplo prático ........................................................................................................Marjolein C.J. CaniëlsNos dias de hoje, os estabelecimentos de ensino e as entidades formadoras procuram mo-dos de pôr à disposição dos estudantes materiais didácticos orientados para as com-petências e, ao mesmo tempo, facilitar aos professores a tarefa da avaliação. Este artigodebruça-se sobre o tema de como conseguir, na prática, atingir ambos os objectivos si-multaneamente.

A dimensão existencial da orientação pedagógica e profissional - quandoa orientação se torna uma prática filosófica ................................................................Finn Thorbjørn HansenO presente artigo aborda a necessidade recente de desenvolver uma abordagem exis-tencial e mais baseada nos valores da teoria da orientação e dos cursos de formaçãoprofissional. A individualização e a multiculturalização da vida profissional e pedagógi-ca têm levado a um aumento dessa necessidade.

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Formação e Organização do Trabalho: Ensaio de Investigação-Acçãonuma empresa de Comércio e Distribuição .................................................................Bernardes Alda e Lopes AlbinoCom esta pesquisa realizada numa empresa do sector do Comércio e Distribuição, a tradi-cional oferta de cursos, cede lugar a um modelo baseado nas necessidades reais, e emque todas as diferentes modalidades e acções de formação, se baseiam numa forte ar-ticulação com o trabalho..

Leituras

Selecção de leituras ............................................................................................................Secção concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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Se tivermos em consideração os resultadosdo estudo Pisa e o caminho que ainda te-mos de percorrer para atingir os objectivosestabelecidos pela cimeira de Lisboa, com-preenderemos facilmente por que razão ascomparações entre os sistemas de ensinoe formação estão na ordem do dia. Os de-cisores políticos e os profissionais do sectordo ensino procuram compreender por quemotivo os “outros” obtêm melhores resul-tados, conseguem colocar mais rapidamen-te no mercado de trabalho uma mão-de-obraqualificada ou parecem responder às ex-pectativas dos empregadores.

Umas das formas de obter instrumentos decompreensão e comparação é, naturalmen-te, observar in loco como os sistemas fun-cionam, quem são os seus responsáveis,quais os desafios que é necessário ultra-passar, quais os problemas que se colo-cam e as soluções para os mesmos.

Para tal, a União Europeia criou, há mais de25 anos, uminstrumento que mantém, ain-da hoje, a sua actualidade: os programas co-munitários de visitas de estudo, designa-damente o Arion, criado em 1978 e tendocomo destinatários os responsáveis pelas de-cisões no sector do ensino, e o programagerido pelo Cedefop, destinado aos res-ponsáveis no domínio da formação profis-sional, este criado em 1985.

O objectivo destes programas consiste emproporcionar a grupos transnacionais de 8a 15 decisores ou especialistas (no domíniodo ensino no caso do Arion e no domínioda formação profissional em relação às vi-sitas normalmente designadas por “Cede-fop”) a oportunidade de visitarem juntos ou-tro país e de discutirem um tema de inte-resse comum em matéria de ensino ou deformação. Estas deslocações têm, normal-mente, uma duração de três a cinco dias. Ostemas abordados vão desde a apresentação

dos sistemas nacionais ao papel dos paisnas escolas ou às necessidades das peque-nas e médias empresas face à crescente uti-lização das novas tecnologias. A abordagemsectorial (sector bancário, indústria ali-mentar, sector dos transportes) e as meto-dologias para a avaliação da qualidadedos sistemas são também discutidas, o mes-mo acontecendo em relação ao ensino delínguas estrangeiras e aos calendários esco-lares.

A observação directa e a colocação de per-guntas pertinentes serão suficientes para acomparação ?

Em que condições é possível efectuar com-parações internacionais?

Será possível retirar lições de uma expe-riência “estrangeira”?

É este o desafio de qualquer visita de estu-do num contexto internacional; é para eleque devem estar preparados todos os orga-nizadores e todos os participantes de umavisita de estudo deste tipo.

É por este motivo que, por ocasião da ce-lebração dos 25 anos do programa Arion, aComissão Europeia convidou Dimitris Matthéou, professor de ensino comparadona Universidade de Atenas e especialista nosprogramas de intercâmbio na Europa, a ex-por a sua análise destas questões.

O Cedefop convidou-o ainda a fazer o mes-mo em relação às agências técnicas do pro-grama de visitas de estudo destinado a res-ponsáveis no domínio da formação profis-sional.

Temos o prazer de partilhar com os leitoresda Revista Europeia a opinião deste espe-cialista.

Prefácio Marie-JeanneMaurage


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Há mais de um século e meio, Marc Antoi-ne Jullien de Paris, um intelectual e peda-gogo francês, um homem cosmopolita quetravou amizade com grandes personalidadescomo Napoleão, Jefferson, Pestalozzi e Hum-bold, foi um dos primeiros a reconhecer ocontributo que a educação poderia dar pa-ra o bem-estar das pessoas e o progressodas sociedades europeias. Jullien acredita-va firmemente que, se as nações mais atra-sadas da Europa se familiarizassem comos métodos pedagógicos aplicados, com êxi-to, em outros países europeus, iriam bene-ficiar com o seu exemplo e poderiam pro-gredir (Jullien, 1817). Com esse objectivoem mente, criou um questionário porme-norizado (1) para recolher informações deforma sistemática e recomendou a organi-zação de visitas de estudo de funcionáriosdo sector da educação a outros países eu-ropeus. De certa forma, foi o pioneiro demuitos dos actuais programas comunitários,tais como o Arion.

Embora o seu projecto não tivesse alcança-do um grande sucesso, os funcionários dosector da educação seguiram algumas dassuas recomendações e viajaram para o es-trangeiro, visitaram escolas e outras insti-tuições, observaram e tomaram notas, re-colheram dados e elaboraram relatórios des-tinados às respectivas autoridades nacionais.O seu objectivo consistia em identificar, nossistemas educativos estrangeiros, a melhorsolução para os seus problemas a nível daeducação. Era o tempo da construção denações através da criação de sistemas edu-cativos nacionais (Green, 1990), uma eraque os especialistas em educação compa-rada designam normalmente por período da“apropriação selectiva dos sistemas educa-tivos” (selective education borrowing [Noahe Eckstein, 1969]), uma vez que se acredi-tava firmemente que as instituições e práti-

cas estrangeiras bem sucedidas, depois decuidadosamente observadas e estudadas,poderiam ser transpostas e reproduzidas nopróprio país. Os Estados só teriam a bene-ficiar com este processo (2).

Porém, no final do século XIX, era perfei-tamente claro que os recém-criados siste-mas educativos nacionais possuíam carac-terísticas muito diferentes. Não obstante umavasta apropriação dos sistemas educativosestrangeiros, a harmonização estava longede ser alcançada, existindo diferenças aonível dos seus valores fundamentais, estru-tura, organização, administração, etc. Talvezainda mais significativas fossem as diferen-ças na imagem condicionada que os po-vos da Europa tinham uns dos outros, umfacto que contribuiu para os confrontos san-grentos que devastaram por duas vezes, em30 anos, o velho continente, durante o sé-culo XX.

Actualmente, a Europa é uma região pacífi-ca. Os antigos ódios deram lugar à coope-ração e ao compromisso. A concretizaçãoda visão de uma Europa unida é um pro-cesso gradual, caracterizado, por vezes, poralguns ressentimentos. Não obstante ser ain-da de jure da exclusiva responsabilidade decada país, a educação é novamente chamadaa desempenhar um papel fundamental, des-ta vez não apenas na prossecução do inter-esse nacional, tal como aconteceu no pas-sado, mas também no desenvolvimento daidentidade europeia, através da promoçãode uma compreensão mútua, da aprendi-zagem com as experiências dos outros e,em geral, da eliminação de qualquer obstácu-lo à integração europeia. Para este fim, asautoridades europeias estão a fazer uma ten-tativa mais determinada, mais sistemática emais aberta para ajudar os especialistas nodomínio da educação a compreender a es-

A aprendizagem com os outrosatravés de visitas de estudo e daobservação directa possui umalonga tradição no domínio da edu-cação. A ideia de que a experiênciados outros poderá contribuir pa-ra que evitemos determinados er-ros sempre foi reconfortante. Ac-tualmente, esta expectativa assu-me uma dimensão ainda maisalargada nos nossos esforços deconstrução de um futuro euro-peu. Todavia, estes esforços nemsempre são bem sucedidos. Osestabelecimentos de ensino sãodemasiado complexos e encon-tram-se demasiado interligadoscom a sociedade para permitiruma fácil e clara compreensãodo seu funcionamento.O presente artigo procede a umaanálise crítica da natureza e dasperspectivas dos programas devisitas de estudo. Identifica as di-ficuldades e os riscos das visitasde estudo, analisando ainda ascondições necessárias para queestas possam efectivamente contri-buir para uma correcta definiçãodas políticas e para a resoluçãode problemas no sector da edu-cação.

Promover a compreensãoda educação em toda aEuropa.As visitas de estudo e o contributo daeducação comparada

DimitrisMattheou

Professor deEducação

Comparada,Universidade de

Atenas

(1) A versão inglesa do questionáriopode ser consultada na obra cita-da de Steward Fraser (1964). A versãogrega pode ser consultada na obracitada de D. Mattheou (2000). Verainda Kalogiannaki, P. (2002).

(2) Horace Mann, por exemplo, numrelatório apresentado, em 1844, àDirecção-Geral da Educação do Es-tado de Massachusetts afirmou que,se tivessem o discernimento sufi-ciente para aprender com a expe-riência dos outros, talvez pudessemescapar às monumentais calamidadesque afectavam outras comunidades,acrescentando que existiam mui-tas coisas boas no estrangeiro quedeveriam ser imitadas. No seu re-latório (1833), Victor Cousin reite-rou esta ideia, declarando que a ver-dadeira grandeza do ser humanoconsistia em “pedir emprestado” tu-do o que existia de bom no mun-do, aperfeiçoar esse conhecimentoe utilizá-lo em benefício próprio.Cousin salientava ainda que erapossível assimilar tudo o que os ou-tros povos tinham de bom sem re-ceio de perder a identidade.


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sência do pensamento de outros povos,tal como é desenvolvido através da edu-cação. Tendo em vista a prossecução des-te objectivo claramente político, foram de-senvolvidos vários programas, entre os quaisos programas de visitas de estudo reminis-centes de algumas práticas do século XIX.Para servirem da melhor forma esta nobrecausa, os programas comunitários de visitasde estudo, que constituem o tema do pre-sente artigo, devem aproveitar ao máximoa valiosa experiência e a ciência conven-cional da educação comparada. Seguida-mente, são apresentados os principais ele-mentos desta valiosa experiência e sugeri-das formas de transformar as visitas de es-tudo em instrumentos eficazes de com-preensão mútua em toda a Europa.

A ciência convencional daeducação comparada

A educação comparada é uma daquelas dis-ciplinas académicas caracterizadas por umpercurso turbulento e cheio de vicissitudes(Bray, 2003; Wilson, 2003; Cowen, 2000;Crossley, 2000; Mattheou, 2000; Holmes,1965; Hans, 1949). Esta disciplina foi criadacomo uma tentativa de expor e compreen-der as razões subjacentes às diferenças exis-tentes entre os recém-criados sistemas edu-cativos do século XIX, não obstante as si-gnificativas e duradouras influências trans-nacionais neste campo. Inicialmente, a edu-cação comparada pretendia, como parte doseu contributo para a nobre causa da ma-nutenção da paz no período entre guerras,confirmar a relação causal que alegadamenteexistia entre a sociedade e a educação. Nasprimeiras décadas do período pós-guerra,esta disciplina dedicou-se ao estudo de pro-blemas relacionados com a democratizaçãodo ensino e o seu desenvolvimento. Maistarde, dando resposta às preocupações entãomanifestadas, passou a lidar com questõescontemporâneas, desde a globalização e asociedade do conhecimento à exclusãosocial e ao processo de aprendizagem,questões que, hoje em dia, fazem parte daagenda da educação. Porém, mesmo reafir-mando a sua dedicação à causa da teoriapura, da explicação e da compreensão, aeducação comparada nunca renunciou, emnenhum destes momentos, às suas aspiraçõespolíticas. Por conseguinte, o seu longo en-volvimento com o processo de decisão nodomínio da educação proporcionou-lhe umavasta e valiosa experiência, que se encon-tra reunida numa série de “artigos de fé”.

Três destes artigos merecem especial des-taque, visto serem particularmente relevantespara o objectivo do presente artigo.

O primeiro artigo de fé da educação com-parada descreve a educação como um “or-ganismo vivo” (Sadler, 1964). Não é possívelextrair selectivamente um dos seus elementos(uma instituição, por exemplo), transpô-lopara um contexto nacional diferente e es-perar que o mesmo se desenvolva e dê osmesmos frutos que daria no seu ambienteoriginal. É o mesmo que tentar transplantartamareiras de uma zona tórrida para umaregião do Árctico ou plantar uma laranjei-ra com folhas e flores apanhadas no jardimde um vizinho. A desilusão dos consultoresestrangeiros que tentaram transpor insti-tuições ocidentais para países do TerceiroMundo na década de 1960 (Arnove, 1980)ou dos reformadores que procuram ac-tualmente importar o managerialismo anglo-saxónico para os seus próprios sistemas edu-cativos (Cowen, 1996) atesta bem a veraci-dade desta afirmação.

O segundo artigo de fé refere que os fac-tores exteriores à educação, isto é, os fac-tores que integram um contexto social maisvasto, são mais importantes do que os as-pectos intrínsecos do próprio sistema edu-cativo (Sadler, op. cit.), na medida em queo desenvolvimento deste sistema dependeessencialmente do contexto social. Os va-lores subjacentes à nossa educação sãovalores sociais; as preocupações e priori-dades educativas são fundamentalmentepreocupações e prioridades sociais. Enquantoindivíduos, fomos moldados pela socieda-de em que crescemos; somos um produtodo nosso tempo e das circunstâncias, pri-sioneiros de uma rede de conceitos e pre-missas sociais que nós próprios não re-conhecemos, como costumava afirmar umconceituado especialista em educação com-parada (King, 1976).

A preocupação com a igualdade de opor-tunidades na educação tem expressão di-recta no movimento para a igualdade social.O apelo à continuação das reformas na edu-cação reflecte as actuais preocupações so-ciais com o aprofundamento e o reforço daparticipação democrática dos cidadãos, es-pecialmente nos países que, até há bem pou-co tempo, se encontravam sob regimesautocráticos. O respeito pela diferença nasescolas traduz a aceitação generalizada dopluralismo cultural e da tolerância política


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e religiosa. Os esforços desenvolvidos parareforçar a relação entre a escola e o merca-do de trabalho confirmam a importância quea sociedade atribui ao papel desempenha-do pelas escolas na economia.

O último destes três artigos afirma que oscontextos sociais e, consequentemente, aeducação são diferentes. Sob a influência deforças e factores distintos, evoluíram de for-ma diferente ao longo da história, e as cir-cunstâncias actuais e as perspectivas futu-ras contemplam diferentes prioridades eagendas de acção política no domínio daeducação. Comparemos, por exemplo, associedades irlandesa e francesa e o lugarque a religião ocupa no currículo escolar decada um destes países; ou as sociedades bri-tânica e grega e a autonomia administrativadas escolas inglesas com a total depen-dência administrativa das escolas gregas per-ante o Ministério da Educação; ou aindaas sociedades sueca e alemã e a organizaçãoglobal da primeira com o sistema multi-partidário da segunda. Se compararmos oindividualismo e o pragmatismo norte-ame-ricanos com o corporativismo e paternalis-mo japonês que caracteriza o mundo dosnegócios, descobriremos a sua relação comvalores sociais e pedagógicos, nomeada-mente com a ética protestante e o espíritopioneiro dos primeiros imigrantes dos EUAe com os valores familiares do respeito e daajuda mútua predominantes na sociedadejaponesa. Se pensarmos um pouco em to-dos estes exemplos, compreenderemos ime-diatamente o papel desempenhado pelahistória e pela tradição. Podemos ainda com-parar a cultura empresarial que foi introdu-zida nas universidades inglesas e neerlan-desas com a adopção do conceito de ensi-no superior como um serviço público pelasuniversidades gregas e compreenderemosimediatamente que estas sociedades enca-ram de formas muito distintas questões quepermeiam o discurso político sobre o futu-ro, nomeadamente a globalização, a concor-rência internacional, a modernização, etc.

A educação comparada e osprogramas de visitas de estudo

Para os responsáveis pela política de edu-cação, a questão mais importante não é, po-rém, a validade dos três artigos de fé su-pramencionados; provavelmente, até sub-screvem as ideias neles expressas. Para eles,a questão fundamental consiste em encon-trar uma forma de aplicar eficazmente essas

ideias, na prática, à organização e realizaçãode visitas de estudo. Para proporcionarmosuma resposta convincente, apesar de pro-visória, a esta questão, devemos começarpor identificar os principais objectivos destesprogramas de visitas de estudo. Neste as-pecto, o Arion constitui um bom exemplo.Segundo a Comissão Europeia, os principaisobjectivos das visitas de estudo são: “per-mitir às pessoas com importantes respon-sabilidades em matéria de educação ... re-ver e alterar o seu trabalho à luz da expe-riência directa de estruturas e reformas edu-cativas noutros Estados-Membros” e “au-mentar a quantidade de informação fidedi-gna, seleccionada e actualizada sobre os pro-gressos alcançados na Comunidade em ma-téria de educação, disponível aos decisorespolíticos” (Comissão Europeia, 2003).

O Arion e outros programas de visitas deestudo semelhantes, tal como o programaLeonardo da Vinci, possuem uma vertenteclaramente reformista e melhorista. Osdecisores políticos, os administradores dosestabelecimentos de ensino e os educadoresque participam nestes programas devem ad-quirir, em primeira mão, informações fide-dignas que possam ser, e sejam efectiva-mente, utilizadas nos projectos de refor-ma e nas políticas de educação nacionais,que poderão beneficiar com a experiênciade outros países europeus. Trata-se de umapremissa e de uma abordagem à definiçãode políticas por parte das autoridades eu-ropeias que faz lembrar as nobres intençõesdos fundadores dos sistemas educativos na-cionais, que, de facto, nunca deixaram deser considerados instrumentos políticos. Hámuitos anos que os políticos regressam acasa, após participarem em reuniões mi-nisteriais, impressionados com os bons re-sultados obtidos por determinados paísesno domínio da educação e dispostos a em-barcar em mais um projecto de reforma. Es-te fenómeno é cada vez mais visível, dadoque as referidas reuniões são cada vez maisformais, frequentes e multilaterais (Phillips,1989; 2002). Será necessário recordarmos oentusiasmo manifestado pelos políticos so-ciais-democratas em relação à reforma glo-bal levada a cabo na Suécia durante a dé-cada de 1960? Ou talvez a expectativa cria-da em toda a Europa em relação à capaci-dade do ensino técnico-profissional paraaliviar a pressão sobre o sistema geral deensino e fomentar o desenvolvimentoeconómico? Devemos ainda recordar o im-pacto que as políticas inglesas de educação


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da década de 1980 tiveram sobre os políti-cos neoliberais europeus ou a actual ob-sessão com a aprendizagem ao longo da vi-da, a educação de adultos ou a garantia daqualidade? Quantas vezes os tecnocratas,os administradores dos estabelecimentos deensino e os educadores de todas as áreas,a nível local, nacional e internacional, in-fluenciaram as comissões de decisão como seu alegado conhecimento sobre os sis-temas educativos estrangeiros? Não faltamexemplos de uma mistura desconexa deprovas circunstanciais, informações desa-dequadas, interpretações ingénuas, gene-ralizações não fundamentadas, desejos pes-soais e preconceitos. Todos os especialis-tas em estudos comparados que participa-ram em comissões de decisão estão emcondições de citar exemplos de propostasinviáveis, formuladas com base em váriasconcepções desajustadas sobre a realidadedas instituições estrangeiras. Perante tudoisto, o que tem a educação comparadapara oferecer?

O primeiro conselho que a educação com-parada tem para oferecer aos funcionáriosque participam na organização das visitasde estudo foi já indirectamente menciona-do. Ao salientar a natureza histórica/contex-tual dos estabelecimentos de ensino e asconsequentes limitações à apropriação dossistemas educativos estrangeiros, a educaçãocomparada alerta os decisores políticosnacionais para os perigos associados a umainterpretação ingénua e superficial das su-gestões formuladas pela UE relativamenteàs modificações da política nacional “à luzda experiência directa de estruturas e re-formas educativas noutros Estados-Mem-bros” (Comissão Europeia, op. cit.) comoapelos à adopção indiscriminada de práti-cas de ensino estrangeiras. A educação com-parada abre igualmente o caminho à críticade todas as convenientes premissas e cer-tezas não fundamentadas que pautam fre-quentemente a actuação de várias comissõesde decisão. Desta forma, os decisores políti-cos, potenciais participantes em visitas deestudo, tomam consciência, desde o início,da complexidade da sua tarefa.

O segundo importante contributo da edu-cação comparada consiste em chamar aatenção de todos os agentes envolvidos numprograma de visitas de estudo para as difi-culdades inerentes à sua tarefa. O primei-ro tem natureza epistemológica. Por maisque nos esforcemos, as nossas observações

nunca poderão ser verdadeiramente objec-tivas. Tal não se deve tanto ao facto de ascoisas mais importantes na vida e na edu-cação, bem como as situações sociais emque as mesmas assumem o seu verdadeirosignificado, serem demasiado complexas pa-ra se prestarem a qualquer tipo de obser-vação alegadamente objectiva (King, op.cit:14), mas sobretudo ao facto de vermos aqui-lo que aprendemos a ver. Sempre que ob-servamos algo, somos influenciados pelanossa história, a nossa personalidade, asemoções que estamos a sentir naquele momento e a nossa bagagem intelectual (ibid: 15).

Esta afirmação é igualmente verdadeira pa-ra o leigo e para o especialista. Também es-te, especialmente quando analisa um de-terminado aspecto de um sistema educati-vo estrangeiro, tem uma perspectiva dife-rente, que varia consoante ele seja um in-vestigador académico, um consultor das au-toridades estrangeiras responsáveis pelo sec-tor da educação, um participante numa vi-sita de estudo ou um parceiro num projec-to de reforma. A experiência académica,bem como as prioridades e as competênciasno domínio da investigação, são igualmen-te factores relevantes.

O facto de a nossa objectividade não ser ab-soluta impõe-nos certos limites e obrigações.Em primeiro lugar, devemos aceitar esta ideiae mantermo-nos constantemente atentos aoslimites das nossas observações. Em segun-do lugar, devemos confirmar sistematica-mente os nossos dados, comparando-os comoutros dados fidedignos ou consultando ou-tras pessoas que estejam mais familiarizadascom o sistema educativo em causa e o seucontexto social. Devemos procurar desen-volver as nossas capacidades de comparação,estudando métodos e técnicas aplicáveis nes-te domínio. Por último, devemos mantersempre um espírito aberto e uma atituderealista, moderada e circunspecta, estandopreparados para testar todas as informaçõese pontos de vista, bem como para reconsi-derar as nossas opiniões perante novos fac-tos. Hoje em dia, talvez mais do que nun-ca, devemos estar preparados para sujeitarao teste da comparação e a uma análise críti-ca todas as informações relativas a desen-volvimentos verificados em sistemas edu-cativos estrangeiros e todas as recomen-dações relevantes emitidas por organizaçõesinternacionais, tendo em conta o nossocontexto nacional.


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A segunda dificuldade é de natureza concep-tual. Lembra-nos que todos os estudos váli-dos e fidedignos devem basear-se numa cla-ra compreensão dos conceitos, bem comodas premissas ideológicas que lhes estãosubjacentes, que moldam a nossa percepçãodo mundo e da educação, especialmentequando se trata do estudo de sistemas edu-cativos estrangeiros. A formulação de concei-tos está intimamente associada a uma de-terminada sociedade, pelo que tem um ca-riz cultural. Até mesmo no seio de uma úni-ca sociedade as pessoas atribuem significa-dos diferentes ao mesmo conceito. Este fac-to é particularmente evidente quanto se tra-ta de conceitos modernos, tais como glo-balização ou sociedade do conhecimento,aos quais os analistas académicos atribuemsignificados distintos. Por conseguinte, estasituação exige uma prudência acrescida danossa parte quando nos é dito que temosde obedecer às normas impostas pelas for-ças inexoráveis da globalização, da concor-rência internacional ou da inovação tec-nológica. Voltemos, porém, à vertente com-parativa. Quando procuramos estudar umsistema educativo estrangeiro, devemos terplena consciência de que, nesse país, as pes-soas podem atribuir significados diferentesa alguns dos nossos conceitos. O termo “es-tabelecimento de ensino público”, por exem-plo, tem um significado totalmente diferen-te em Inglaterra e na Europa continental. Osgastarbeiter (trabalhadores convidados) e oseu sistema educativo são tipicamente alemães.Os professores gregos só recentemente sefamiliarizaram com o conceito de currículono seu sentido anglo-saxónico, mas muitosdeles ainda entendem o currículo - ou o pro-grama analítico, termo ainda utilizado pelamaioria deles - como uma lista dos capítu-los dos manuais escolares que devem serensinados nas aulas. O mesmo se verificaem relação ao conceito de autonomia pro-fissional, que, segundo eles, está mais re-lacionado com os limites da sua obrigaçãode seguir as directivas emitidas a nível cen-tral do que com a sua plena participação nasdecisões tomadas ao nível do estabeleci-mento de ensino.

De facto, todos os estudantes de educaçãocomparada sofreram inicialmente um choquecultural ao tentarem abordar um sistema edu-cativo estrangeiro com a bagagem concep-tual inerente ao seu próprio contexto cul-tural. Um estudante grego, por exemplo, ape-gado aos conceitos básicos de um sistemaeducativo centralizado, tais como centralis-

mo, uniformidade estrutural, legalismo, etc.,teria grandes dificuldades em compreendero funcionamento de um sistema caracteri-zado pela diversidade estrutural, adminis-trativa e curricular. Da mesma forma, um es-tudante inglês teria semelhantes dificuldadesem compreender a natureza do ensino nasescolas gregas - onde a organização, osconteúdos e os métodos pedagógicos sãoestabelecidos pelo Estado - se procurasse es-tudar esse sistema com base no conceito deautonomia profissional vigente em Inglater-ra. Por conseguinte, se não enquadrarmosos sistemas educativos estrangeiros no de-vido contexto conceptual, é quase certo que,no final do nosso estudo, ficaremos com umaideia incorrecta dos mesmos; chegaremosa conclusão erradas e, consequentemente,não teremos conseguido aproveitar em nos-so benefício a experiência dos outros.

O terceiro contributo da educação compa-rada para o sucesso de um programa de vi-sitas de estudo está relacionado com o fac-to de os sistemas educativos existirem e fun-cionarem num contexto social constante-mente moldado pela tradição e pela visãode um futuro melhor. Se este contexto nãofor compreendido e ponderado, o estudonunca estará completo. Se nos limitarmos avisitar estabelecimentos de ensino (normal-mente os melhores que existem no paísde acolhimento), a participar em conferên-cias e a falar com os professores e os ad-ministradores desses estabelecimentos, nun-ca poderemos ter a certeza de que possuímosuma perspectiva abrangente do sistema, oude parte dele, e da política que estamos in-teressados em estudar. Mais importante ain-da, não nos será possível identificar e ava-liar as forças intangíveis que lhes estão sub-jacentes, nem explicar a sua função e a di-nâmica de mudança no sistema educativoem causa. Porém, se não o fizermos, nãoconseguiremos alcançar uma verdadeira com-preensão, nem retirar lições úteis de umavisita de estudo. Esta afirmação pode serilustrada com alguns exemplos retirados docontexto grego.

Imaginemos que o tema de uma visita deestudo à Grécia é a dimensão europeia nasescolas. É muito provável que, durante es-sa visita, os participantes se deparem comprofessores dinâmicos, que trabalham comalunos extremamente motivados em váriosprojectos bem concebidos, nos quais sãousadas diversas abordagens criativas. Toda-via, estes casos de sucesso não serão par-


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ticularmente úteis como exemplos a seguirno âmbito da reforma a desenvolver nosseus respectivos países, a menos que os par-ticipantes consigam ter em conta o contex-to social específico da situação que obser-varam. A sociedade grega, considerada co-mo um todo, tem revelado sempre uma ten-dência para reforçar as suas ligações com aEuropa e a União Europeia, tanto a nívelcultural como político. Os gregos sempre seorgulharam de ter oferecido à Europa as fun-dações da sua civilização e de serem, elesmesmos, filhos do Iluminismo europeu. Pa-ralelamente, a adesão à União Europeiafoi sempre vista como uma protecção contraameaças externas e a instabilidade políticainterna. Sem este tipo de apoio político, adimensão europeia na educação não teria,provavelmente, as mesmas oportunidadesde sucesso. Consequentemente, se não com-preenderem esta situação, os participantesem visitas de estudo dedicadas à dimensãoeuropeia nas escolas gregas não conseguirãoretirar as valiosas lições que procuram, nemaprender com as experiências dos outros.

Da mesma forma, será difícil apreciar ple-namente o sucesso das políticas relaciona-das com a educação de imigrantes e refu-giados na Grécia, bem como retirar liçõesúteis das mesmas, sem ter em consideraçãoo facto de quase metade da população gre-ga ser descendente de refugiados gregosque abandonaram a Ásia Menor em 1922 ede os gregos partilharem, há muitas gerações,as dificuldades dos emigrantes.

Eis um último exemplo extremamente es-clarecedor. Não obstante se terem registadoalguns progressos, o processo de introduçãodas TIC nos estabelecimentos de ensino gre-gos ainda está longe dos seus objectivos.Talvez alguns dos obstáculos e dificuldadesse tornassem evidentes durante uma visitade estudo, provavelmente aqueles relacio-nados com a inércia administrativa do Esta-do, as deficiências na formação inicial econtínua dos professores ou a falta de infra-estruturas adequadas. Contudo, não é possívelobter uma perspectiva mais completa e maisclara, que permita retirar lições úteis, semavaliar simultaneamente os factores intelec-tuais e ideológicos subjacentes ao ensino naGrécia.

Na Grécia, por razões históricas, o ensinotem sido tradicionalmente dedicado ao de-senvolvimento do espírito e da moral. Oconhecimento teórico era considerado ge-

nuinamente útil, em detrimento do conhe-cimento prático, e os professores aprende-ram, ao longo do tempo, a respeitar estaideia no seu trabalho. Para conquistar umlugar cativo no currículo escolar, a tecnolo-gia tem de ultrapassar obstáculos institu-cionais e modificar também a cultura esco-lar tradicional.

Alguns membros dos círculos reformistasmais optimistas e empreendedores contes-tam a importância atribuída ao papel de-sempenhado pela tradição e pelas forças so-ciais e culturais. O seu argumento é o deque, actualmente, a educação está basica-mente associada à aquisição de competên-cias, à capacidade de adaptação e à flexibi-lidade num mundo caótico e globalizado,em constante evolução; está associada aoindividualismo e às preferências culturais,ao vivere mais do que ao philosophare. Se-gundo esta argumentação, os Estados e osindivíduos que preferem ignorar a realida-de da globalização, da explosão tecnológi-ca no domínio da informática e da biologia,do carácter multicultural das sociedades pós-modernas e da relatividade cultural, dodeclínio do estado-nação e da queda do ilu-minismo, e que, em geral, não tomam emconsideração a omnipotência das forças in-ternacionais e a inevitabilidade das mudan-ças que estas implicam, acabarão provavel-mente por ficar à margem da sociedade mun-dial e na retaguarda da história. Por conse-guinte, os educadores são constantementepressionados para seguir a tendência gerale marginalizar todos aqueles que optam porum caminho diferente.

A resposta a estes argumentos tem duas ver-tentes. Em primeiro lugar, esta noção sobreas forças internacionais e os respectivos co-rolários é, pura e simplesmente, incorrecta.O Estado mantém o seu poder e continua aser o único quadro de referência para a le-gitimação política de forças supranacionais(Mattheou, 2001), não obstante ter cedidoalgumas das suas competências a níveleconómico e político. A globalização, umaquestão controversa e criticada a vários níveis,não é um fenómeno novo, nem totalmen-te abrangente (Hirst e Thomson, 1996, Ash-ton e Green, 1996). A actual explosão tec-nológica, apesar de impressionante e, pos-sivelmente, mais poderosa do que nunca,não é mais de que uma nova fase numa lon-ga série de explosões relevantes, que aindanão tiveram um impacto criativo em todo omundo.


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Em segundo lugar, a maioria dos argumen-tos supramencionados, para além de posi-tivista e, em certa medida, determinista, pe-ca por falta de precisão histórica. Não to-mam em consideração a capacidade do Ho-mem para rejeitar e confrontar forças omnipotentes, nem a sua determinação eminfluenciar o rumo da história. O longo pas-sado intelectual do continente europeu ilus-tra bem a natureza dialéctica da história edo progresso da Humanidade. O enormecontributo da Europa para a civilização mun-dial demonstrou, de forma inequívoca, a re-levância da participação política activa pa-ra a construção da História.

Preparação das visitas de estudonuma perspectiva comparativa

A passagem da teoria à prática é, sem dúvi-da, uma tarefa difícil; um curso de aeronáuticae o manual do avião não são certamente su-ficientes para realizar um voo em condiçõesde segurança. Da mesma forma, a educaçãocomparada fornece directrizes destinadasa tornar as visitas de estudo mais eficazes,mas não tem capacidade para eliminar com-pletamente os perigos da falta de com-preensão. É neste espírito que as observaçõesque se seguem devem ser entendidas e pon-deradas.

Uma visita de estudo é, no fundo, um actode comunicação e, para aumentar a suaeficácia, é necessário que seja consideradacomo tal. O participante na visita de estudoentra em contacto com várias pessoas quetrabalham ou colaboram de alguma formacom uma organização e/ou instituição. Su-postamente, estas pessoas estão preparadaspara satisfazer o seu interesse, explicandoa situação em causa e respondendo às suasperguntas. Neste sentido, transmitem umamensagem codificada de acordo com as suassuposições quanto à natureza dos interessesdos participantes e com os aspectos que elaspróprias consideram fundamentais e repre-sentativos da sua organização ou instituição.Estas pessoas utilizam certos conceitosque lhes são familiares (e que, supostamente,serão familiares para os participantes) e, porvezes, partem do princípio de que os seusinterlocutores conhecem o contexto em quea sua mensagem está inserida.

Os participantes interpretam (ou, num sen-tido mais técnico, descodificam) a mensa-gem com base nas suas próprias suposições,no seu quadro conceptual e nos seus inter-

esses e preferências pessoais. Uma vez queestes participantes provêm de países e/oucontextos culturais diferentes, as suas su-posições, interesses e quadros conceptuaissão também diferentes, o que os leva a in-terpretar de formas distintas a mesma men-sagem, ou seja, a apreciar a situação de ma-neira diferente.

Por último, o encontro entre o visitante eo visitado resulta da aplicação de um pro-cedimento administrativo de dois níveis:as autoridades do país de acolhimento de-cidem quais os programas disponíveis e or-ganizam as visitas de estudo, enquanto asautoridades do país dos participantes se-leccionam os candidatos de acordo com de-terminados critérios, fornecem informaçõesde base antes da visita e recebem os re-latórios após a sua realização. Ambos osníveis desempenham um papel extrema-mente importante no processo de comuni-cação, na medida em que escolhem o “emi-tente”, o “destinatário” e o tema e, por conse-guinte, são igualmente responsáveis, emgrande parte, pela mensagem e pela sua in-terpretação.

Identificados os interlocutores no processode comunicação, podemos agora passar àdescrição das fases de uma visita de estudoe destacar as áreas em que a educação com-parada poderá dar o seu contributo. Para fa-cilitar a nossa análise, dividimos o proces-so em cinco fases distintas. A primeira faseabrange a escolha do tema, conteúdo eestrutura da visita de estudo pelas autori-dades do país de acolhimento. A segundarefere-se à selecção dos participantes deacordo com determinados critérios pré-de-finidos. A terceira fase corresponde à pre-paração e apoio aos participantes por par-te das autoridades do seu país. A quarta fa-se consiste na própria visita, que inclui tan-tos os participantes como as pessoas se-leccionadas pelas autoridades do país deacolhimento, mais uma vez de acordo comdeterminados critérios. A apresentação derelatórios, tanto às autoridades do país dosparticipantes como a um grupo mais vastode especialistas no domínio da educação,constitui a última fase.

A primeira fase depende consideravelmen-te de dois factores determinantes. As visitasde estudo devem dar resposta às prioridadesespecíficas dos Programas Sócrates/Leonar-do da Vinci e corresponder à realidade doensino na Europa dos nossos dias, deven-


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do ainda tomar em consideração as poten-cialidades do país de acolhimento. Embo-ra a maioria dos problemas e das políticasno sector da educação seja basicamente co-mum a todos os países da UE - o resulta-do inevitável de, por exemplo, as forças deglobalização, a integração europeia e a so-ciedade/economia do conhecimento - exis-tem certas questões que são específicas dedeterminados países, quer ao nível das cir-cunstâncias neles vigentes, quer ao nível docarácter inovador das políticas adaptadas. Atransformação dos estabelecimentos de en-sino nos países ex-comunistas europeus (emcircunstâncias certamente diferentes dos ou-tros) e a política de managerialismo nos es-tabelecimentos de ensino ingleses - uma inovação consentânea com as tradições in-glesas ao nível da organização - perten-cem a esta categoria. Consequentemente, adistinção entre problemas/políticas “seme-lhantes” e “específicos” coloca a questão darelevância do tema de uma visita de estudopara os educadores estrangeiros (especial-mente quando se trata de circunstâncias es-pecíficas) e exige certamente um maior conhe-cimento das circunstâncias vigentes no paísde acolhimento por parte dos participantes.Um educador grego, por exemplo, pergun-tar-se-ia até que ponto o estudo da gestãolocal de um estabelecimento de ensino in-glês seria relevante para o seu trabalho, quese desenvolve num sistema educativo alta-mente centralizado. Caso chegasse à conclusãode que este seria um tema interessante pa-ra a sua visita de estudo, teria de aprofun-dar os seus conhecimentos sobre as tradiçõesde descentralização dos estabelecimentosde ensino ingleses, sobre o profissionalis-mo dos professores ingleses, sobre o carácterliberal da política inglesa, sobre a confian-ça generalizada na gestão científica, etc., oque não aconteceria se optasse por estudar,por exemplo, o ensino especial.

A educação comparada pode fornecer osmeios para distinguir entre o semelhante eo específico - este tem sido, desde sempre,um dos seus principais objectivos - e paradescortinar a natureza e a relevância das se-melhanças e das especificidades no processode decisão. Trata-se naturalmente de um im-portante contributo para a escolha e a es-truturação das visitas de estudo. Desde queas autoridades não se limitem a proporcio-nar aos participantes o acesso àquilo queé mais impressionante ou está mais à mãoapenas para cumprirem os seus deveresconvencionais e disponham do necessário

apoio especializado no domínio da educaçãocomparada, poderão escolher um tema e or-ganizar a visita de estudo em função dessemesmo tema, procurando destacar os prin-cipais elementos contextuais da política deeducação e salientar as diferenças entre oque é específico e o que é semelhante. Damesma forma, uma vez que, até mesmo nu-ma única sociedade, coexistem perspectivase pontos de vista diferentes, as autoridadesdo país de acolhimento devem permitir aapresentação de opiniões contrárias/mino-ritárias, bem como a visita e observaçãode estabelecimentos de ensino com de-sempenhos mais fracos. Esta abordagem pro-porcionará não apenas uma compreensãomais abrangente e correcta da situação, maselevará também o nível de confusão criati-va dos participantes que, tratando-se de umelemento essencial do interesse genuíno eda participação activa, conduzirá a uma com-preensão mais profunda e mais correctada situação. Este é, afinal, o verdadeiro ob-jectivo da visita. A primeira fase não se re-sume apenas a aspectos organizacionais eadministrativos, estabelecendo efectivamenteas bases para o sucesso da visita de estudo.Por conseguinte, as autoridades nacio-nais/regionais não devem, nesta fase, hesi-tar em pedir a ajuda de especialistas em edu-cação comparada e em cooperar com osseus homólogos estrangeiros.

A segunda fase é da responsabilidade dasautoridades do país dos participantes. Ge-ralmente, os participantes são seleccionadoscom base nos seus conhecimentos linguísti-cos (devem ser fluentes na língua em quedecorrerá a visita de estudo) e no seu in-teresse ou relevância para o tema da visi-ta, bem como na posição que ocupam nahierarquia do sistema educativo. Emboraestes critérios não mereçam críticas, não sãosuficientes. Se tiverem em consideração queuma visita de estudo é um exercício decomunicação em que a observação, a des-codificação e a compreensão dependemefectivamente do contexto conceptual dosparticipantes, do seu sistema de valores, dassuas ideias sobre o que é uma boa educação,da sua verdadeira motivação, etc., as auto-ridades deverão estar em posição de defi-nir, de forma mais completa e precisa, o per-fil dos participantes. A experiência demonstraque, para alguns educadores, a participaçãonuma visita de estudo é apenas uma questãode curiosidade ou uma oportunidade paraviajar para o estrangeiro e conhecer outraspessoas (um objectivo válido em si mesmo,


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mas não uma das principais prioridades dosprogramas em causa). Para outros, são assuas tendências pessoais que os afastam deuma observação objectiva. Existem profes-sores que, por exemplo, consideram o sis-tema de ensino técnico-profissional alemãoo modelo perfeito, enquanto outros, que de-fendem o enciclopedismo e criticam a es-pecificidade das matérias abrangidas pelodiploma do ensino secundário, tendem aprocurar apenas a confirmação da sua po-sição durante a visita de estudo. A definiçãodo perfil dos participantes com base em de-terminadas características qualitativas é umexercício útil, indispensável para a fase se-guinte.

A terceira fase é a mais importante de to-do o processo. Durante esta fase, os parti-cipantes recebem as informações necessáriaspara que a visita de estudo seja bem suce-dida. Com base em informações pormeno-rizadas e rigorosas sobre o tema, o conteúdoe a estrutura da visita de estudo (informaçõesessas que são transmitidas pelas autoridadesdo país de acolhimento às autoridades dopaís de origem durante a primeira fase) enos perfis individuais traçados durante a se-gunda fase, as autoridades estão agora emcondições de organizar seminários ad hoc,que poderão incluir minicursos de formaçãosobre o estudo comparado dos sistemas edu-cativos. Independentemente do tema es-pecífico da visita de estudo, os participantesserão alertados contra os perigos da ob-servação parcial, da descontextualização dasquestões, da confusão entre o geral e o par-ticular, da minimização da importância dascircunstâncias concretas e das tradições, etc.A vasta bibliografia sobre educação com-parada contém diversos estudos de casosobre falhas de compreensão e juízos in-correctos que estiveram na origem do fra-casso de algumas políticas, estudos essesque se poderão revelar uma grande ajuda.Os participantes na visita de estudo rece-berão igualmente informações de base sobreo sistema educativo do país de acolhimen-to, bem como sobre o seu contexto sócio-económico, cultural e político. Estas infor-mações não deverão ser transmitidas de mo-do desconexo e fragmentário, mas sim deforma sistemática, o que permitirá aos par-ticipantes compreenderem as relações exis-tentes entre a instituição observada, por umlado, e as forças intangíveis e os factos reaisque afectam o seu funcionamento, por ou-tro. Só assim as informações sobre o país deacolhimento ou sobre uma ou mais das suas

instituições (que, actualmente, são transmi-tidas de outras formas pelas autoridades dopaís de acolhimento e do país de origem)farão verdadeiramente sentido e se revelarãoúteis. Estes minicursos poderão culminar naelaboração de um fluxograma ou de umagrelha de observação geral e flexível, queajude os participantes a concentrarem a suaatenção apenas nos aspectos institucionaismais importantes, a distinguirem entre o ge-ral e o particular, a reconhecerem aquilo queé inovador e útil, etc.

Poderão ainda ser organizados minicursosdestinados a actualizar os conhecimentosdos participantes (para aqueles que dãoos primeiros passos neste campo, esta acçãode formação poderia corresponder a um cur-so introdutório) quanto aos mais recentesdesenvolvimentos, tanto em termos científi-cos como políticos, no campo em que se in-tegra o tema da visita de estudo. Estas acçõessão extremamente importantes, sobretudoem áreas interdisciplinares recentes, comoé o caso do ensino de TIC, das necessidadeseducativas especiais ou do ensino multicul-tural, especialmente nos países com poucaexperiência e falta de conhecimentos espe-cializados neste domínio. Poderá ainda serministrado um curso final, com o objectivode transmitir aos participantes técnicas decomunicação e ajudá-los a ultrapassar as di-ficuldades relacionadas com a sua aplicação,especialmente em contextos internacio-nais/culturais com códigos de comunicaçãonormalmente diferentes. Como exemplosdo carácter cultural destes códigos, pode-mos referir o “ensino particular” que, no ca-so da Grécia, exclui o financiamento peloEstado (uma situação totalmente distinta daque se verifica na Europa Ocidental), e oensino laico, que tem conotações diferentesem França, na Irlanda e na Grécia.

A quarta fase corresponde à própria visita.É nesta fase que a qualidade e a eficiênciado planeamento e das actividades de pre-paração desenvolvidas anteriormente sãopostas à prova. Esta fase está associada aosaspectos estruturais e organizacionais da vi-sita, aos funcionários envolvidos, à escolhados locais e/ou dos eventos da visita, àgestão do tempo, etc. Todos estes aspectossão determinantes para o sucesso da visitade estudo, bem como para a sua qualida-de pedagógica e a sua utilidade em termosda definição de políticas. Importa aqui sa-lientar o papel fundamental desempenha-do pelos funcionários envolvidos na visita


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de estudo. Uma vez que são intervenientes-chave no processo de comunicação, de-verão conhecer plenamente o significadodos códigos, tanto os seus como os dos par-ticipantes, o que lhes permitirá estar per-manentemente em sintonia com os seus in-teresses e acompanhar o seu raciocínio. Éfundamental que todo o processo da visi-ta seja avaliado, de forma sistemática, querpelas autoridades e participantes do país deacolhimento, quer pelos participantes dopaís de origem, com base em objectivos ecritérios estabelecidos de comum acordo, eque, para tal, sejam utilizados todos os ins-trumentos de avaliação válidos e fidedignosdisponíveis.

Por último, as conclusões da avaliação de-vem ser registadas num relatório bem es-truturado e documentado. As diferentes pers-pectivas revelarão as falhas de compreensãoe os pontos fracos, bem como os pontosfortes, das visitas de estudo, contribuindo,desta forma, para o aperfeiçoamento contínuode todo o programa.

Serão de esperar, pelo menos, duas grandesreservas e/ou objecções ao processo su-pramencionado. A primeira prende-se como esforço exigido a todos os agentes e en-tidades envolvidos no processo (autoridades,educadores, instituições de acolhimento, or-ganizadores, etc.). A segunda diz respeito àfalta de conhecimentos especializados, so-bretudo ao nível da definição de perfis, nodomínio da educação comparada, das téc-nicas de comunicação e da avaliação de pro-jectos. Embora o processo acima descritoexija grandes esforços, é importante definircorrectamente as prioridades. A maximizaçãodos resultados de uma acção extremamen-te apreciada (e bastante dispendiosa) com-pensa largamente o esforço acrescido. Afi-nal - e isto leva-nos à segunda objecção - oprojecto, no novo formato proposto, com-pensa o volume adicional de trabalho como envolvimento de recursos humanos es-pecializados e com a introdução de uma es-trutura organizativa mais racional e efi-ciente, que impede a duplicação de esfor-ços e maximiza os recursos funcionais doEstado. Neste contexto, os administradorespoderão continuar o seu trabalho de orga-nização e de coordenação e os participantespoderão elaborar os seus relatórios de for-

ma mais estruturada e sistemática. A defi-nição de perfis, os seminários sobre edu-cação comparada e sobre técnicas de co-municação estarão obviamente a cargo deespecialistas (por exemplo, professores uni-versitários) nos domínios relevantes. Espe-ra-se que, em conjunto, contribuam paramelhorar a coerência e eficiência do siste-ma e, desta forma, se aproximem mais dosideais dos fundadores dos programas de vi-sitas de estudo.

Conclusão

A aprendizagem com os outros através devisitas de estudo e da observação directapossui uma longa tradição no domínio daeducação. Sempre foi reconfortante saberque podemos evitar determinados erros eadoptar uma orientação segura na definiçãodas políticas de educação se seguirmos me-todicamente os passos dos outros e apro-veitarmos a sua experiência. Esta expecta-tiva assume uma dimensão cada vez maisalargada à medida que avançamos no pro-cesso de integração europeia e aprofunda-mos o conhecimento que temos uns dos ou-tros. Todavia, este exercício nem sempre ébem sucedido. Os estabelecimentos de en-sino são demasiado complexos e encontram-se demasiado interligados com a sociedadepara permitir uma fácil e clara compreensãodo seu funcionamento por parte dos estu-dantes.

A educação comparada pode dar um im-portante contributo nesta matéria, cha-mando a atenção para a importância e as di-ficuldades da tarefa e proporcionado abor-dagens e técnicas adequadas para a sua boaexecução. Tal implica a reconsideração dosprocedimentos seguidos até agora nos di-versos programas comunitários de visitas deestudo, bem como da participação activa deoutros agentes e especialistas que estariamdispostos a trabalhar em estreita colaboraçãocom os administradores dos estabelecimentosde ensino e os educadores. Embora a abor-dagem que aqui se propõe talvez pareça,à primeira vista, demasiado complexa, valea pena experimentá-la. A compreensão anível internacional é a base de uma paz du-radoura e da prosperidade, os verdadeirosobjectivos da integração europeia.


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Åsa MurrayProfessor associado deEducação na Lära-rhögskolan i Stockholm(Escola Superior de Edu-cação de Estocolmo),Departamento de De-senvolvimento Huma-no, Aprendizagem eEducação Especial

AndersSkarlindEspecialista em Estatísti-ca da Lärarhögskolani Stockholm (Escola Su-perior de Educação deEstocolmo), Departa-mento de Desenvolvi-mento Humano, Apren-dizagem e EducaçãoEspecial

Historial

Após a implementação dos nove anos deescolaridade obrigatória nas escolas se-cundárias unificadas na Suécia, nas déca-das de cinquenta e sessenta, viria a se-guir-se, na década de setenta, uma reformado ensino secundário. Os ciclos de doisanos das escolas de acompanhamento e es-colas profissionais foram fundidos com oscursos ministrados pelo gymnasium (liceu)tradicional, criando um ensino secundárionovo e abrangente. Os programas de for-mação profissional foram reorganizados co-mo cursos de dois anos do ensino secundário,contando igualmente com alguma matériade cariz geral. O ensino secundário foi gra-dualmente abrangendo grupos cada vezmaiores de jovens. Na década de oitenta foiestabelecido como objectivo para o ensinoa criação de “uma escola secundária paratodos”, no intuito de garantir que todos osjovens pudessem continuar os seus estudosno ensino secundário. A política de ensi-no sueca continua a prosseguir este ob-jectivo. Quase todos os documentos rela-cionados com a política educativa encarama conclusão do ensino secundário como umrequisito essencial para se poder concorrerno mercado de trabalho, e o mais recenterelatório oficial sobre a situação actual doensino secundário na Suécia (Åtta vägar tillkunskap, 2002) [Oito vias para o conheci-mento, 2002] não constitui excepção. Nes-ta matéria, a Suécia acompanhou a tendênciaprevalecente na União Europeia, onde é ca-da vez mais habitual a prossecução dos es-tudos após a conclusão da escolaridade obri-gatória (Murray e Steedman, 2001). Duran-te a década de noventa foi efectuada umanova reforma do ensino secundário, ten-do os cursos de formação profissional dedois anos sido alargados e desenvolvidos

como programas para três anos. Os padrõesdos programas universitários passaram igual-mente a ser mais exigentes. Também emoutros países da União Europeia se refor-maram os programas de formação profis-sional, visando diminuir a sua orientaçãopara o exercício de profissões específicas(Lasonen, 1996).

O objectivo político de criar uma escola se-cundária para todos não deixou, porém, desuscitar críticas. Quais são os aspectos es-pecíficos que tornam esta opção educativatão indispensável? Serão os conhecimentosprofissionais realmente adquiridos, ou antesas matérias de cariz geral, que se afiguramessenciais? No entender de Hill (1998), taisquestões são raramente formuladas quandose debate o ensino e a formação dos jovens.

Pettersson (1997) é de opinião que deve-ria existir, na Suécia, uma via alternativa eparalela ao ensino secundário para os jo-vens adquirirem competências. Os anos pas-sados na escola podem parecer inúteis aosque têm dificuldade em se ajustarem ao quea escola lhes exige. Deveria, por conseguinte,restabelecer-se um mercado de trabalho queproporcionasse aos jovens uma alternativaao ensino secundário (Pettersson, 1997).

Os objectivos políticos visados ao provi-denciar uma escolaridade mais prolongadaa um número cada vez maior de jovens têmsido também questionados por investiga-dores que se debruçam sobre o “excesso deeducação”. No entender de Wolf (2001), ospolíticos tendem a ser excessivamente opti-mistas quanto aos benefícios proporciona-dos à sociedade por uma mão-de-obra commaiores habilitações literárias. Existe ain-da, e continuará a existir num futuro pre-visível, um grande número de profissões que

A formação profissional tem importância para osjovens adultos no mercado de trabalho?

É analisado o impacto da for-mação profissional sobre o em-prego e o rendimento dis-ponível de jovens adultos. Osjovens adultos que não pros-seguiram a escolaridade e a for-mação são comparados comjovens adultos que concluíramdois e três anos de formaçãoprofissional. A amostra é com-posta por 41 000 jovens adul-tos da Suécia nascidos em 1974.A situação profissional destesjovens adultos foi acompa-nhada entre os 16 e os 24 anosde idade. A sua situação labo-ral aos 24 anos foi analisadapor regressão logística, e o seurendimento disponível por re-gressão linear com controlodo género, origens étnicas, re-sultados escolares aos 16 anose taxa local de desemprego. Osresultados evidenciam que osjovens adultos a quem foi mi-nistrada formação profissio-nal apresentavam níveis si-gnificativamente mais altos deemprego e de rendimento dis-ponível do que aqueles que nãoprosseguiram a escolaridade ea formação. Os efeitos de umterceiro ano de formação pro-fissional foram reduzidos e ape-nas válidos para os jovens comresultados escolares normaisou altos.


requerem como qualificação pouco mais doque a escolaridade obrigatória. Apesar dea percentagem de empregos que requerembaixas qualificações ter registado um declínioem países como a Suécia, o Reino Unido, osPaíses Baixos e os Estados Unidos, esta mu-dança foi menos drástica do que muitos pa-recem supor (Wolf, 2001; Åberg, 2002). Nofinal da década de noventa cerca de 30 %dos empregos na Suécia, Reino Unido ePaíses Baixos, bem como 40 % dos empre-gos nos Estados Unidos, não requeriam quais-quer qualificações específicas. A evoluçãoda percentagem de empregos pouco quali-ficados era, surpreendentemente, idênticanestes países, apesar das disparidades nacarga fiscal e no grau de dependência in-ternacional (Åberg, 2002). Åberg descobriutambém que o excesso de educação se tor-nara mais generalizado na Suécia, sobretu-do durante a década de noventa. No gru-po dos que exerciam profissões que reque-riam baixas qualificações escolares, verifi-cava-se que a percentagem de pessoas quetinham concluído o ensino secundário ha-via subido de 10 % em 1975 para 30 % em2000. A deterioração da situação laboral daspessoas com poucas qualificações na Sué-cia, inclusivamente entre os jovens adultos(Edin e outros, 2000; Schröder, 2000; Eks-tröm e Murray, 2002), durante a década denoventa, pode explicar-se pelo facto de te-rem sido suplantadas por pessoas queconcluíram o ensino secundário, mais doque por uma eventual penúria de empregosque não requeressem qualificações especiais(Åberg, 2002). Green e outros (2002)concluíram que um em cada cinco traba-lhadores britânicos possuía habilitações li-terárias insuficientes na década de noventa,ao passo que cerca de um terço obtivera umexcesso de educação. Em contraste com asituação na Suécia, esta percentagem subiuapenas de forma marginal entre meadosda década de oitenta e finais da década denoventa, apesar de um aumento na ofertade mão-de-obra com elevado nível de ha-bilitações literárias, segundo Green e outros(2002). O mercado de trabalho havia ab-sorvido grande parte de uma mão-de-obracom habilitações literárias cada vez melhores.

Porquê realizar um novo estudo sobrejovens que não frequentaram o ensinosecundário?

A última reforma do ensino secundário fezaumentar as habilitações literárias da maio-ria dos jovens. Porém, e simultaneamente,

subiu o número de jovens que não fre-quentaram o ensino secundário. Muitos jo-vens viram, pelo menos, atrasada em maisde um ano a conclusão do ensino secundário(Elevpanel, 2003, p. 7). Antes da aprovaçãoda reforma do ensino secundário, foramrealizadas experiências-piloto em grandeescala com cursos de formação profissio-nal de três anos (Utvärdering av försöks-verksamhet, 1989) [Avaliação da activida-de de investigação, 1989]. Os municípioscandidataram-se individualmente à partici-pação nas experiências-piloto, normalmentepor iniciativa de uma escola secundária.Deste modo, a decisão de participar ou nãona experiência não foi tomada individual-mente por cada aluno; pelo contrário, fo-ram as escolas participantes na experiên-cia-piloto que decidiram oferecer apenascursos de três anos em determinados pro-gramas de formação profissional. Os alu-nos puderam, no entanto, escolher entrealgumas opções. Foi-lhes permitido opta-rem por um programa diferente ou, em al-guns casos, matricularem-se no corres-pondente curso de dois anos noutro mu-nicípio. Tendo em conta a tendência parase manifestar normalmente selectividadena escolha de um programa do ensinosecundário, pode considerar-se a realizaçãodesta experiência como um processo na-tural. Os alunos que concluíram um pro-grama de formação profissional de três anosdiferiram muito pouco daqueles que fre-quentaram o correspondente curso de doisanos (apresentavam notas idênticas naescolaridade obrigatória e também uma per-centagem idêntica de imigrantes). Duranteo primeiro ano da experiência, 1988, foramquase 6 000 os alunos que participaram nosprogramas de formação profissional de trêsanos. No segundo ano, esse número haviasubido para 10 000 e no terceiro ano para11 000. Isso significa que, durante váriosanos, tanto os jovens adultos que concluíramum ciclo de dois anos no ensino secundárioprofissional como os jovens adultos queconcluíram um ciclo de três anos no mes-mo ramo de ensino ingressaram simulta-neamente no mercado de trabalho. Porém,o número de jovens adultos com formaçãoprofissional não aumentou durante estesanos. A percentagem de jovens de 20 anosque seguiram uma formação profissionalmanteve-se constante entre 1992 e 1997(Elevpanel, 2003, p. 9), e o número de alu-nos com esta idade diminuiu durante esteperíodo (Statistical Yearbook of Sweden´98, p. 38).

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Iremos tirar partido desta experiência-pilo-to no estudo que se segue. Os jovens adul-tos que pretendemos aqui analisar nasce-ram em 1974 e terminaram a escolaridadeobrigatória em 1990, aos 16 anos de idade,tal como aconteceu em 98 % dos casos nes-ta classe etária. O Quadro 1 mostra as ha-bilitações literárias alcançadas pelos jo-vens da referida classe etária durante operíodo de 1994 a 1998, ou seja, entre os 20e os 24 anos de idade.

O Quadro 1 mostra que aqueles que em1994 não tinham frequentado o ensino se-cundário continuavam, em grande parte, anão possuir essas habilitações quatro anosmais tarde. A sua percentagem registou ape-nas uma descida de 13 para 12 %. Por conse-guinte, os jovens que não completaram oensino secundário mais ou menos ime-diatamente após a conclusão da escolari-dade obrigatória adquiriram habilitaçõesequivalentes ao ensino secundário duran-te a sua juventude (ou seja, antes dos 25anos de idade) apenas num número mui-to limitado de casos. Grande parte dos jo-vens que haviam concluído um ciclo dedois anos no ensino secundário tambémnão prosseguiu os seus estudos. A per-centagem dos que tinham concluído um ci-clo de dois anos no ensino secundário, eque na sua maioria haviam terminado umprograma de formação profissional, baixoude 27 para 24 %. Em contrapartida, os jo-vens que tinham concluído um ciclo de trêsanos no ensino secundário, e que na suamaioria haviam prosseguido um programamais geral, transitaram maioritariamente pa-ra o ensino pós-secundário. A percentagemdos que haviam concluído um ciclo de trêsanos no ensino secundário baixou de 52 %(1994) para 34 % (1998).

Objectivo

O objectivo do estudo que se segue é ana-lisar em que medida jovens adultos que ten-ham ou não frequentado um ensino se-cundário orientado para a formação pro-fissional conseguiram integrar-se no merca-do de trabalho após deixarem a escola. Aformação profissional desempenha um pa-pel nesta matéria? Serão analisados tanto oscasos de jovens que concluíram um ciclo dedois ou três anos no ensino secundário pro-fissional como os de jovens que não fre-quentaram o ensino secundário.

Eis as questões que iremos analisar:

❑ até que ponto os adultos jovens tiveramêxito na procura de um emprego no mer-cado de trabalho normal durante o períodoanalisado?

❑ qual o efeito dos ciclos de dois e trêsanos no ensino secundário profissional sobreo emprego e o rendimento disponível dosjovens com 24 anos, levando em conta osfactores relacionados com as suas origens?

Método

Para analisar a transição da escola para otrabalho, afigura-se importante o acompa-nhamento destes jovens durante vários anos.O estudo que se segue irá fazer o acom-panhamento de jovens adultos da mesmaclasse etária, nascidos em 1974, que deixa-ram a escolaridade obrigatória a partir de1990, com idades entre os 16 e os 24 anos(no período de 1990-1998). Os dados foramcoligidos em várias bases de dados do Ser-viço Central de Estatísticas da Suécia sobrea totalidade da população (a base de dadossobre alunos, a base de dados sobre o en-

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Habilitações literárias alcançadas, entre 1994 e 1998, pelos jovens nascidos em 1974 (em percentagem) Quadro 1

Habilitações literárias alcançadas 1994 1995 1996 1997 1998

20 anos 21 anos 22 anos 23 anos 24 anos

Escolaridade obrigatória ou menos 13 13 12 12 12

Ensino secundário, máx. 2 anos. 27 26 25 24 24

Ensino secundário, 3 anos 52 47 41 37 34

Ensino pós-secundário 8 15 22 26 30

Total 100 100 100 100 100

Fonte: Serviço Central de Estatísticas (SCB - Statistiska centralbyrån), base de dados sobre a educação da Suécia, em função de cálculos próprios(infelizmente, a base onde foram obtidos os dados não contém informações sobre se o ensino secundário frequentado se inseria na vertente do ensi-no profissional ou geral).


sino superior, a base de dados sobre a edu-cação da Suécia e estatísticas laborais ba-seadas em fontes administrativas). A maio-ria da população juvenil concluiu o ensinosecundário com 20 anos (Quadro 1) e foiessa a razão da escolha de 1994 como anopara avaliação do sucesso escolar.

Foram seleccionados os seguintes gruposde estudo (1):

❑ jovens adultos que, em 1994, quatro anosapós deixarem a escolaridade obrigatória,não possuíam ainda habilitações literáriascorrespondentes ao ensino secundário (nãoo haviam frequentado);

❑ jovens adultos que tinham transitado pa-ra um curso de formação profissional de doisanos no ensino secundário em 1990 e ti-nham concluído este tipo de ensino o maistardar em 1994 (dois anos de formação pro-fissional);

❑ jovens adultos que tinham transitado pa-ra um curso de formação profissional de doisanos no ensino secundário em 1990 e ti-nham somado um ano adicional à sua for-mação, concluindo um ciclo de dois anos eum ano adicional no ensino secundário pro-fissional até 1994 (dois anos + um ano deformação profissional). O cariz do ano su-plementar não está documentado. Varia pro-vavelmente de um município para outro ede uma escola para outra;

❑ jovens adultos que tinham transitado pa-ra cursos de formação profissional de trêsanos no ensino secundário em 1990 e ti-nham completado este tipo de ensino o maistardar em 1994 (três anos de formação pro-fissional). Este grupo possuía mais habili-tações de cariz geral do que o grupo queconcluiu um curso de dois anos, e prova-velmente também mais do que o grupo queacrescentou um ano suplementar ao seu cur-so de dois anos.

A situação dos jovens e jovens adultos nomercado de trabalho pode ser avaliadade diversas formas. As taxas de empregopermitem uma melhor avaliação da situaçãodos jovens no mercado de trabalho do queas taxas de desemprego, uma vez que mui-tos rapazes e raparigas seguem um per-curso que alterna entre períodos de de-semprego, estudo e participação em me-canismos de criação de postos de trabalho(Åberg, 2002). Analisámos as taxas de em-

prego de Novembro de 1990 a 1998, umavez que era este o padrão de avaliação dis-ponível.

Estudámos a situação laboral de jovens adul-tos em vários grupos, tanto de forma des-critiva para a totalidade do período de 1990a 1998, com a repartição por género, comoem termos de regressão logística (Chris-tensen, 1990). Estabelecemos um modelopara a probabilidade de os visados estaremempregados em Novembro de 1998 eadoptámos também um modelo de regressãolinear para registar os rendimentos anuaisdisponíveis em 1998.

Uma vez que o sucesso escolar tem umacorrelação com as origens e capacidades dosjovens, é importante controlar estes factoresquando se tenta determinar o valor no mer-cado de trabalho das habilitações dos cur-sos das escolas secundárias profissionais.Descobriu-se que as últimas notas da es-colaridade obrigatória (aos 16 anos) estãoprofundamente relacionadas com as origenssociais e as capacidades, constituindo a mel-hor variável para fazer um prognóstico dosucesso escolar (Härnqvist, 1993, p. 67). Asúltimas notas, utilizadas neste contexto co-mo uma variável de controlo, são as médiasgerais obtidas no final da escolaridade obri-gatória em 1990. As notas foram divididasem três categorias: baixas (1,0 a 2,3), nor-mais (2,4 a 3,1) e altas (3,2 a 4,8) (2). Os jo-vens a que faltavam anos de frequência deuma ou várias disciplinas no final da esco-laridade obrigatória foram classificados co-mo pertencentes à categoria de jovens comnotas baixas (3). Cada categoria continhauma proporção considerável de cada umdos grupos estudados.

Estudos anteriores revelaram também a exis-tência de uma relação entre as origens étnicas de jovens adultos e o êxito do seupercurso no mercado de trabalho da déca-da de noventa (Arai e outros, 2000; Vil-helmsson, 2000; Edin e outros, 2000), razãoque justifica a necessidade de controlo des-te factor. A “ascendência étnica” (ou “ori-gens étnicas”) constitui aqui uma variáveldicotómica: nascido na Suécia ou nascidono estrangeiro.

A variável de controlo “taxa municipal dedesemprego” é constituída pela percenta-gem de trabalhadores que estavam desem-pregados (ou seja, a taxa relativa de de-semprego) no município de residência do

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(1) Designamos por “sucesso esco-lar” a variável correspondente a es-ta categoria.

(2) Em 1990, as notas das escolassuecas variavam numa escala de 1a 5, que era a nota máxima.

(3) Nesta época, os alunos estavamsujeitos a alguns condicionalismosdo sistema de ensino sueco, princi-palmente um nível muito baixo depresenças e ausência de notas du-rante a frequência do curso ou dis-ciplina em questão.


jovem adulto em 1998. Para vários porme-nores adicionais sobre as análises regressi-vas, consultar a respectiva nota final (4).

Os jovens adultos que frequentavam o en-sino superior foram excluídos dos resulta-dos, uma vez que não faziam parte da mão-de-obra activa, constituindo apenas 5 a 8 %dos grupos estudados. Além disso, todos osindivíduos que apresentavam valores em fal-ta em qualquer das variáveis utilizadas nasanálises de regressão logística (análises deemprego) foram excluídos de todas as re-gressões logísticas. Às análises de regressãolinear dos rendimentos disponíveis (análisesdo rendimento disponível) aplica-se umprincípio análogo.

As análises do rendimento disponível abran-gem apenas os inquiridos que se considerouque haviam exercido de forma relevante umaactividade remunerada durante 1998. Tentámosgarantir que os rendimentos utilizados nasanálises de rendimento disponível não esti-vessem demasiado dependentes do grau deocupação, excluindo quem não exerceuem absoluto uma actividade remunerada du-rante 1998, ou o fez de uma forma irrelevante.Uma vez que não possuíamos qualquer in-formação directa sobre o grau de ocupação,decidimos basear os nossos critérios no ren-dimento anual disponível. Ao fixarmos o li-mite em 37 400 coroas suecas, excluímos 24% daqueles que, de outro modo, teriam cum-prido os requisitos para fazerem parte dasanálises do rendimento disponível. Esta per-centagem de 24 % foi escolhida por ser igualà percentagem de indivíduos que não esta-vam empregados em Novembro de 1998, ouseja, à percentagem dos que não cumpriamos critérios de ocupação laboral usados nasanálises do emprego. Em 89 % dos casos, ve-rificou-se que os que tiveram um rendi-mento anual inferior a 37 400 coroas suecasem 1998 e os que não estavam empregados

em Novembro de 1998 eram os mesmos in-divíduos. Obtivemos, assim, limites relativa-mente rigorosos para as nossas análises dosrendimentos e do emprego.

Descrição dos dados usados comomaterial

O Quadro 2 mostra a dimensão dos gruposestudados em 1994 e 1998. Os grupos per-maneceram relativamente estáveis entre 1994e 1998. Uma análise das primeiras quatrocolunas revela que a perda de dados em vir-tude de valores em falta foi negligenciávelem 1994 e 1998.

O número de observações usadas nas análisesde regressão é mostrado nas duas colunasda direita. O número mais reduzido de ob-servações constante destas colunas fica a de-ver-se à exclusão dos alunos universitáriose pessoas com rendimentos baixos, comoexplicado acima.

A percentagem de pessoas nascidas no es-trangeiro atingiu os 7,6 % entre os jovens adul-tos que não tinham frequentado o ensino se-cundário, embora fosse inferior (entre 3,9 %e 4,1 %) no caso dos jovens adultos quehaviam concluído o ensino secundário pro-fissional. Os jovens adultos que não tinhamfrequentado o ensino secundário apresenta-vam também mais probabilidades de obte-rem notas baixas do que os jovens adultosque tinham concluído este tipo de ensino.

Resultados

Transição da escola para a vidaprofissional

As taxas de transição para o mercado de tra-balho dos homens que não frequentaram oensino secundário e as dos homens queconcluíram um ciclo de dois ou três anos

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Dimensão dos grupos estudados em 1994 e 1998 Quadro 2

Grupos estudados Dimensão Dimensão Número dos que Número dos que Número dos Número dosem 1994 em 1998 apresentaram apresentaram incluídos nas incluídos nas

em 1994 variantes em 1998 variantes análises de análises deque eram todas válidas que eram todas válidas regressão logística regressão de

rendimento

Sem frequência do ensino secundário 11 815 11 620 11 811 11 607 11 033 6 293

Ciclo de formação profissional de 2 anos 17 422 17 255 17 416 17 228 16 319 12 864

Ciclo de formação profissional de 2 anos mais um ano suplementar 8 341 8 254 8 330 8 240 7 634 6 402

Ciclo de formação profissional de 3 anos 7 341 7 253 7 337 7 245 6 629 5 457

Total 44 911 44 382 44 894 44 320 41 615 31 016

(4) Pormenores sobre as análisesregressivas: elaborámos modelos deregressão por ordem hierárquica, queincluíam respectivamente uma, duas,três, quatro e cinco variáveis expli-cativas. Introduzimos o género co-mo a primeira variável explicativae seguidamente acrescentámos, pas-so a passo, as origens étnicas, as no-tas do nono ano da escolaridade obri-gatória, a taxa municipal de desem-prego e, por último, o ensino se-cundário. A ordem das variáveis ba-seia-se em pressupostos que permi-tem escolher as causas mais imedia-tas (que são introduzidas em primeirolugar) da situação laboral de umindivíduo. Além disso, e uma vez queo ensino secundário é a variávelintroduzida em último lugar, pode-mos analisar o seu efeito contro-lando a acção de outras variáveis.Tomámos também em conta os efei-tos da interacção. Por exemplo, umainteracção entre o ensino secundárioe as notas num modelo de regressãologística significa que o ensino se-cundário tem um efeito diferentesobre a probabilidade de estar em-pregado, dependendo da nota ob-tida pela pessoa em questão. Paracada variável explicativa acrescentámosum conjunto completo de interacçõesreferentes aos efeitos aceites no mo-delo anterior, e subsequentementeeliminámos todos os efeitos de in-teracção que não eram significativos.O resultado é a aceitação de um mo-delo para cada conjunto de variáveisexplicativas. Na totalidade, elaborámoscinco modelos, numerados de 1 a 5,sendo aqui apresentado apenas omodelo final (o modelo 5). Para todos os cálculos, utilizámos oprograma SAS. Para as análises deregressão logística, usámos os pro-cedimentos proc genmod, proc nl-mixed e glimmix macro (Modificaçõese aperfeiçoamentos, 1996; Versão 8,1999). Para as análises da regressãolinear, usámos o procedimento procmixed. Foram aplicados modelos dedois níveis, com componentesaleatórias a nível individual e mu-nicipal, aos procedimentos glimmix,proc nlmixed e proc mixed. As taxasde probabilidades dos quadros 3 e4 foram calculadas segundo o pro-cedimento proc nlmixed.


no ensino profissional podem ser consulta-das na Figura 1. É possível, assim, saber apercentagem de indivíduos que exerciamuma actividade remunerada em Novembrode cada um dos anos em questão.

Quando estes jovens deixaram a escolari-dade obrigatória, em 1990, a taxa de de-semprego era ainda baixa. Porém, foi difícilpara os rapazes de 16 anos que não haviamfrequentado o ensino secundário encontrar

um emprego. A Figura 1 mostra que apenasum em cada dois jovens conseguiu encon-trar um emprego nos primeiros dois anosapós ter deixado a escolaridade obrigatória.Quando o desemprego começou a aumen-tar, a percentagem dos que exerciam umaactividade remunerada caiu para quase 40% em 1992 e permaneceu invariável nestenível baixo durante mais dois anos. O ser-viço militar pode ser outra das razões paraa diminuição da percentagem de rapazes aexercer uma actividade remunerada. Ape-sar de o desemprego ser ainda elevadoem 1995, as taxas de emprego começarama subir gradualmente entre os homens quenão haviam frequentado o ensino secundário,alcançando os 64 % em 1998.

Logo em 1993, ou seja, um ano após deixa-rem o ensino secundário, os homens quehaviam completado um ciclo de dois anosno ensino profissional apresentavam umataxa mais alta de emprego do que os quenão tinham frequentado o ensino secundário.Subsequentemente, o emprego dos homenscom o ciclo de dois anos registou um au-mento mais rápido do que o dos homensque não haviam frequentado o ensino se-cundário por mais dois anos. Os homensque haviam concluído um ciclo de três anosno ensino secundário profissional apre-sentavam também taxas mais altas do queos homens que não haviam frequentado oensino secundário um ano após os primei-ros terem deixado o ensino secundário. Du-rante os anos subsequentes, o seu nível deemprego continuou a subir acentuadamen-te e acabou por atingir o mesmo nível doshomens que haviam concluído um ciclo dedois anos. Contudo, a partir de 1995, as taxasde emprego progrediram ao mesmo ritmonos quatro grupos de rapazes. Na Figura 2,é feita a correspondente comparação comas taxas de emprego das mulheres.

A Figura 2 demonstra que as mulheres quenão haviam frequentado o ensino secundáriosentiram ainda maiores dificuldades no mer-cado de trabalho do que os seus homólo-gos masculinos. Quando o desemprego su-biu, a proporção de mulheres que exerciamuma actividade remunerada caiu de 48 %,em 1990, para 31 %, em 1994. Tal como ha-via acontecido com os homens, as taxas deemprego começaram a subir gradualmenteem 1995. A Figura 2 revela também dife-renças nas taxas de emprego entre as mul-heres que haviam concluído e as que nãohaviam frequentado o ensino secundário.

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Homens

Nã o freq. 2 anos 3 anos2+1anos

Per

centa

gem

m

Percentagem de homens que exerciam uma actividade remunerada Figura 1no mês de Novembro de 1990 a 1998 de entre os homens que nãofrequentaram o ensino secundário e os homens que concluíram umciclo de dois ou três anos no ensino profissional.

Percentagem de mulheres que exerciam uma actividade remunerada Figura 2no mês de Novembro de 1990 a 1998 de entre as mulheres que nãofrequentaram o ensino secundário e as mulheres que concluíramum ciclo de dois ou três anos no ensino profissional.

Nã o freq. 2 anos 3 anos2+1anos

Per

centa

gem

m

Mulheres

Cedefop


Em Novembro do ano em que terminaramo ensino secundário (isto é, respectivamente1992 e 1993), a taxa de emprego das mu-lheres que haviam concluído o ensino se-cundário profissional era já um pouco su-perior à das mulheres que não haviam fre-quentado o ensino secundário. Em 1994, ve-rificou-se um aumento ainda maior da dis-paridade entre as mulheres que haviamconcluído e as que não haviam frequenta-do o ensino secundário. Subsequentemen-te, verificou-se que, nos anos de 1995 a 1998,a diferença entre os grupos comparados per-manecera relativamente constante.

O efeito da formação profissionalsobre o emprego

Vamos agora analisar a forma como os em-pregos ocupados por jovens adultos em No-vembro de 1998 estão relacionados com oseu sucesso escolar, procedendo a um contro-lo por género, origens étnicas, notas finaisna escolaridade obrigatória e taxa de de-semprego no município de residência em1998. Na interpretação dos resultados deve

ter-se presente que foi incluída uma grandevariedade de programas do ensino secundárioprofissional em cada categoria de ensino.

Encontrámos uma diferença significativa entrehomens e mulheres quanto à probabilidadede estarem empregados. A taxa de probabi-lidade de que as mulheres e os homens es-tivessem empregados era de 0,54 (intervalode confiança de 95 % com uma variação entre0,52 e 0,57). As probabilidades correspon-dentes de estarem empregados eram de 0,81para os homens e 0,70 para as mulheres. Estesresultados são designados por modelo 1. Ve-rifica-se, por conseguinte, que as mulheresapresentavam uma taxa de emprego consi-deravelmente inferior à dos homens.

Em três passos, não descritos aqui, acres-centámos as variáveis explicativas referentesàs origens étnicas, notas finais da escolari-dade obrigatória e desemprego local (mo-delos 2, 3 e 4). Os efeitos destas variáveissão, no entanto, visíveis no modelo final (mo-delo 5), onde introduzimos, em último lu-gar, o sucesso escolar como uma variável ex-

Cedefop

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REVISTA EUROPEIA

Taxas de probabilidades (com intervalos de confiança de 95 %) para jovens adultos a exercer uma actividade Quadro 3remunerada e repartidas por género, origens étnicas, notas, taxa municipal de desemprego e sucesso escolar (modelo 5)

Modelo parcial para homens Modelo parcial para mulheres

Notas médias e sucesso escolar

Notas altas

Sem frequência do ensino secundário 0,43 (0,37-0,49) 0,57 (0,50-0,64)

Ciclo de formação profissional de 2 anos 1,27 (1,12-1,43) 1,69 (1,51-1,87)

Ciclo de formação profissional de 2+1 anos 1,62 (1,38-1,87) 2,15 (1,83-2,48)


Notas normais


Ciclo de formação profissional de 2 anos 1 1



Notas baixas





Origens étnicas

Nascidos na Suécia 1 1

Nascidos no estrangeiro 0,37 (0,32-0,42) 0,55 (0,48-0,62)

Taxa municipal de desemprego em 1998

Por ponto percentual de um nível mais elevado de desemprego* 0,85 (0,82-0,88) 0,93 (0,90-0,96)

Nota: Se o número 1 não estiver dentro do intervalo de confiança, verifica-se uma significativa diferença ao nível correspondente à taxa de 5 %, secomparada com as categorias de referência de homens e mulheres com notas normais e que completaram um ciclo de dois anos do ensino secundário.* As categorias de referência dos diferentes grupos de ensino e géneros são os municípios com uma taxa de desemprego que seja inferior em um pon-to percentual, ceteris paribus (deixando tudo o resto constante).


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REVISTA EUROPEIA

plicativa. Comparámos as taxas de empregode jovens adultos que não haviam frequen-tado o ensino secundário com três cursos al-ternativos oferecidos pelo ensino profissio-nal: dois anos, dois anos mais um ano, e trêsanos, sujeitos ao controlo das outras variáveis.A nota final (5) contém uma análise dos testesde variância que constam da lista resumidae têm diferentes efeitos no modelo final.

Todos os efeitos principais no modelo final(género, origens étnicas, notas, taxa muni-cipal de desemprego e sucesso escolar) sãomuito significativos. O género interage si-gnificativamente com três variáveis: origensétnicas, notas finais da escolaridade obri-gatória e taxa municipal de desemprego. Afi-gurava-se aconselhável, por conseguinte, re-partir a apresentação de taxas de probabili-dades por modelos parciais (6) para homense mulheres. As taxas de probabilidades eramaplicáveis no contexto de cada modelo par-cial, de modo a comparar homens com ho-mens e mulheres com mu-lheres. Para cadamodelo parcial dispúnhamos de um grupode referência, respectivamente compostopor homens ou mu-lheres, com notas nor-mais e que haviam concluído um ciclo dedois anos do ensino secundário.

Acresce que o sucesso escolar apresentavauma significativa interacção (p = 0,0002) comas notas finais, ou seja, a relação entre a taxade emprego e o sucesso escolar variavaconsoante os grupos de notas. Por conse-guinte, foram especificadas taxas de proba-bilidades para todas as combinações de no-tas e sucesso escolar em cada modelo par-cial (consultar o Quadro 3).

Aplicam-se a homens e mulheres as se-guintes características essenciais, constantesdo Quadro 3:

❑ uma taxa elevada de emprego é a habi-tualmente apresentada por jovens adultoscom notas altas e que completaram o ensi-no secundário, bem como por jovens adul-tos com notas normais e que completaramum ciclo de três anos no ensino secundário;

❑ uma taxa normal de emprego é a habi-tualmente apresentada por jovens adultoscom notas normais e que completaram umciclo de dois anos, ou dois anos mais umano, do ensino secundário, bem como porjovens adultos com notas baixas e que com-pletaram um ciclo de dois anos mais um anodo ensino secundário;

❑ uma taxa baixa de emprego é a habi-tualmente apresentada por jovens adultoscom notas baixas e que completaram um ci-clo de dois ou três anos no ensino secundário;

❑ uma taxa muito baixa de emprego é ahabitualmente apresentada por jovens adul-tos que não frequentaram o ensino secundário,e sobretudo por aqueles que têm notas baixas.

Por outro lado, as características fundamentaisque se seguem são específicas do género:

❑ as mulheres, quando têm notas altas, pa-recem obter mais vantagens do que os ho-mens;

❑ os jovens adultos nascidos no estran-geiro têm muito menos hipóteses de conse-guir um emprego do que os jovens adul-tos nascidos na Suécia, uma diferença queé sobretudo vincada nos homens (taxa deprobabilidade de 0,37);

❑ uma taxa elevada de desemprego mu-nicipal tem um impacto negativo e, nestedomínio, os homens parecem estar mais vul-neráveis do que as mulheres (apresentandouma taxa de probabilidade de 0,85, ao pas-so que a das mulheres é de 0,93), prova-velmente porque é mais habitual os homensobterem mais empregos no sector privadodo que as mulheres.

As diferenças de padrões entre homens emulheres patentes no Quadro 3 revelam-semoderadas, excepto no que se refere às ori-gens étnicas, ao efeito das notas elevadas e,até certo ponto, ao impacto do desempre-go municipal. A principal diferença entre osdois géneros reside nas suas diferentes taxasde emprego. Para os jovens adultos com no-tas normais, os modelos parciais para ho-mens e mulheres são, na realidade, idênti-cos, quando se trata do impacto das notase do sucesso escolar (7).

O tipo mais interessante de comparação pa-ra os nossos fins é a comparação dos gru-pos estudados em cada categoria de notas.No que se refere aos homens e mulheres jo-vens com notas normais, as competentestaxas de probabilidades estão enumeradasno Quadro 3. Tanto para uns como para ou-tros, foram obtidos os seguintes resultados(tal como referido acima, neste modelo osresultados são idênticos):

Cedefop

(5) Ver Quadro 6 no Anexo.

(6) Os modelos parciais são os cha-mados modelos condicionais. Dis-pomos de um modelo final único eapuramos o que este modelo nosdiz em função do (ou, por outraspalavras, condicionados pelo) gé-nero da pessoa em questão. (Umaalternativa aproximadamente equi-valente seria elaborar dois modelosseparados, respectivamente para ho-mens e mulheres. Obter-se-ia, as-sim, aproximadamente o mesmo re-sultado. Porém, é necessário disporde homens e mulheres no mesmomodelo para poder testar as dife-renças entre ambos.)

(7) Na realidade não são idênticos,como é evidente, mas estão, de fac-to, tão próximos que a diferençaentre ambos desaparece na situaçãoidealizada pelo modelo representa-do. Matematicamente, tal fica a de-ver-se ao facto de um número determos se anularem mutuamente naformação de taxas de probabilidades(logarítmicas). Nas notas normais,o resultado consiste nos mesmostermos remanescentes para logitsdo mesmo tipo (como por exemploa não frequência do ensino se-cundário ou um ciclo de dois anosdo ensino secundário), tanto parahomens como mulheres. Este facto,por sua vez, pode ser atribuído àsinteracções consideradas como si-gnificativas segundo o Quadro 6.


❑ os que não frequentaram o ensino se-cundário apresentam uma taxa de empregoque é considerável e significativamente in-ferior à dos que concluíram o ensino se-cundário;

❑ os que concluíram um ciclo de três anos,ou dois anos mais um ano, do ensino se-cundário apresentam uma taxa de empregode nível moderado, embora significativa-mente superior à dos que concluíram um ci-clo de dois anos no ensino secundário.

Para facilitar comparações no seio respecti-vamente dos grupos com notas baixas e al-tas, as taxas de probabilidades foram recal-culadas com recurso a categorias de refe-rência dentro de cada grupo (consultar oQuadro 4). Os indivíduos que concluíramum ciclo de dois anos no ensino secundário,dentro de cada categoria de notas, foram usa-dos como categorias de referência. As pro-babilidades calculadas com base no mode-lo 5 são as mesmas para homens e mulheres,razão pela se apresentam em conjunto (8).

Os resultados apresentados pelos jovensadultos com notas altas (Quadro 4) foramidênticos aos dos que tiveram notas normais:


❑ os que concluíram um ciclo de três anos,ou dois anos mais um ano, do ensino se-cundário apresentam uma taxa de empregode nível moderado, embora significativa-mente superior à dos que concluíram um ci-clo de dois anos no ensino secundário.

No caso dos jovens adultos com notas baixas,os resultados foram os seguintes:


❑ os que concluíram um ciclo comple-mentar de dois anos mais um do ensino se-cundário apresentam uma taxa de empregode nível moderado, embora significativa-mente superior à dos que concluíram um ci-clo de dois anos do ensino secundário;

❑ os que concluíram um ciclo de três anosno ensino secundário não apresentam, poroutro lado, uma taxa de emprego signifi-cativamente superior à dos que concluíramum ciclo de dois anos no ensino secundário.

É difícil explicar porque é que jovens adul-tos com notas baixas e que completaram umciclo de dois anos mais um ano tiveram mel-hores resultados no mercado de trabalho doque aqueles que completaram um ciclo detrês anos. Talvez tenham tido vantagem emfrequentar um ensino de cariz menos geral.Ou também se pode tratar de um efeito deselectividade e concluir que os alunos mo-tivados de um ciclo de dois anos decidiramestudar durante mais um ano.

Os efeitos de um terceiro anoanalisados noutro estudo recente

Através do controlo dos factores subjacentes,pretendemos diminuir o efeito da selectivi-dade nas nossas estimativas sobre os resul-tados educativos. Este método tem, porém,as suas limitações. Podem, por exemplo, exis-tir factores não tomados em consideração,como as condições sociais subjacentes, queafectem também os resultados. Se tivessemsido controlados mais factores subjacentes,a vantagem de haver concluído o ensino se-cundário teria provavelmente diminuído, talcomo a vantagem de um ciclo de três anosem relação a um de dois anos. Ekström (2003),que comparou a inactividade (ou seja, o nãoexercício de uma actividade remuneradaconjugado com a não participação no ensi-no superior) entre jovens adultos queconcluíram um ciclo de dois anos e os queconcluíram um ciclo de três anos no ensino

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Taxas de probabilidades (com intervalos de confiança de 95 %) Quadro 4para o emprego segundo o sucesso escolar para jovens adultosrespectivamente com notas altas e baixas.

Aplicáveis a homens e mulheres

nascidos na Suécia e no estrangeiro

Notas altas

Sem frequência do ensino secundário 0,34 (0,29-0,38)

Ciclo de formação profissional de 2 anos 1

Ciclo de formação profissional de 2+1 anos 1,28 (1,08-1,47)

Ciclo de formação profissional de 3 anos 1,15 (1,00-1,31)

Notas baixas

Sem frequência do ensino secundário 0,41 (0,37-0,45)

Ciclo de formação profissional de 2 anos 1

Ciclo de formação profissional de 2+1 anos 1,47 (1,18-1,75)

Ciclo de formação profissional de 3 anos 1,09 (0,88-1,30)

(8) Consultar a nota anterior. Basi-camente, também aqui é válida amesma explicação.


secundário profissional, detectou até um efei-to positivo de um terceiro ano sobre a inac-tividade. O estudo de Ekström (2003) baseia-se nos mesmos registos de dados que o pre-sente estudo e as variáveis explicativas queusámos são essencialmente as mesmas. Asdisparidades nos resultados resultam prova-velmente de metodologias diferentes. Pelonosso lado, usámos a regressão logística einvestigámos também os efeitos de interacçãode uma forma alargada, o que permitiu aper-feiçoar a adequação dos nossos modelos.Ekström (2003) adopta uma abordagem eco-nométrica e usa a regressão linear, sem efei-tos de interacção, combinada com estimati-vas das variáveis instrumentais. A expe-riência-piloto é usada como instrumento pa-ra eliminar os efeitos da selectividade nas es-timativas. Outra diferença metodológica éque Ekström (2003) excluiu os alunos que,no âmbito da experiência-piloto, haviam

concluído programas de três anos que nãotivessem correspondência no sistema nor-mal de dois anos e vice-versa. Para avaliaresta fonte potencial de variação dos resulta-dos, repetimos as nossas análises excluindoesses programas. Os nossos resultados, contu-do, permaneceram iguais. Por último, Eks-tröm (2003) usa também a percentagem deindivíduos com habilitações superiores nomunicípio como variável de controlo, algoque nós não fizemos.

O efeito da formação profissionalsobre o rendimento

Vamos agora analisar a forma como o ren-dimento obtido por jovens adultos com oseu trabalho, ou como trabalhadores inde-pendentes, durante 1998, está relacionadocom o seu sucesso escolar. A análise do ren-dimento corresponde às efectuadas em ma-

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Razões entre valores médios geométricos (com intervalos de confiança de 95 %) para os rendimentos de jovens Quadro 5adultos, repartidos por género, origens étnicas, notas, taxa municipal de desemprego e sucesso escolar (modelo 5).

Modelo parcial para homens Modelo parcial para mulheres

Notas médias e sucesso escolar

Notas altas





Notas normais


Ciclo de formação profissional de 2 anos 1 1



Notas baixas





Origens étnicas

Nascidos na Suécia 1 1

Nascidos no estrangeiro 0,82 (0,79-0,85) 0,91 (0,88-0,95)

Taxa municipal de desemprego em 1998

Por ponto percentual de um nível mais elevado de desemprego*





Nota: Se o número 1 não estiver dentro do intervalo de confiança, verifica-se uma diferença significativa ao nível correspondente à taxa de 5 %, secomparada com as categorias de referência de homens e mulheres com notas normais e que completaram um ciclo de dois anos no ensino profissional.* As categorias de referência dos diferentes grupos de ensino e géneros são os municípios com uma taxa de desemprego que seja inferior em um pon-to percentual, ceteris paribus (deixando tudo o resto constante).


téria de emprego e usa as mesmas variáveisexplicativas. A diferença reside no facto deusarmos, neste caso, o registo de rendimentocomo a nossa variável de resultados e re-corrermos a um modelo de regressão linear.

Em termos gerais, os resultados obtidosforam muito idênticos aos das análises deregressão logística. As mulheres que exer-ciam uma actividade remunerada possuíam(modelo 1) um rendimento anual signifi-cativamente inferior ao dos homens na mes-ma situação, designadamente 116 800 e 161200 coroas suecas. O intervalo de confian-ça (95 %) variava entre 115 400 e 118 200para as mulheres e 159 500 e 163 000 paraos homens.

Em quatro passos, acrescentámos variáveisexplicativas: as origens étnicas, as notas ob-tidas no final do 9.º ano de escolaridade obri-gatória, a taxa municipal de desemprego eo sucesso escolar (modelos 2 a 5). Apenaso modelo final (modelo 5) é aqui apresen-tado. O Anexo contém um quadro com umaanálise dos testes de variância (9) que constamda lista resumida e têm diferentes efeitos nomodelo final.

De um modo geral, os efeitos significati-vos são os mesmos das análises de regressãologística. Também aqui, e pelas mesmasrazões, se reparte a apresentação em doismodelos condicionais, um para os homense outro para as mulheres. Os resultados fo-ram apresentados de forma análoga à danossa apresentação das taxas de probabili-dades: diferenças em meios menos rigoro-sos de registo de rendimentos para todas ascategorias comparadas com as mesmas ca-tegorias nas análises de regressão logísti-ca. As diferenças foram convertidas emexpressões exponenciais, o que as trans-forma em razões entre meios geométricosde rendimento em coroas suecas, figuran-do a categoria de comparação no denomi-nador. Exprimem, por conseguinte, um ren-dimento médio relativo à categoria de com-paração. As comparações são aplicáveis nocontexto de cada modelo parcial, de mo-do a comparar homens com homens e mu-lheres com mulheres. Para comparações derendimento médio entre homens e mulheres,consultar o modelo 1, acima descrito.

O sucesso escolar interage significativamente(p = 0,0004) com as notas obtidas no 9.º anoda escolaridade obrigatória, isto é, a relaçãoentre rendimento e sucesso escolar varia

consoante o grupo de notas. Por conseguinte,são especificadas razões de rendimento pa-ra todas as combinações de notas e suces-so escolar em cada modelo parcial (consul-tar o Quadro 5). Além disso, existe tambémuma interacção moderadamente relevante(p = 0,022) entre a taxa municipal de de-semprego e o sucesso escolar, razão pelaqual se utiliza a mesma repartição na taxamunicipal de desemprego.

O Quadro 5 apresenta, num grau muito ele-vado, as mesmas tendências que o Qua-dro 3. Tal equivale a dizer que as relaçõesentre rendimentos e variáveis explicativassão espantosamente idênticas às relaçõesexistentes entre emprego e as mesmas va-riáveis explicativas. Dadas as substanciaissimilitudes com o Quadro 3, iremos aqui re-ferirmo-nos sobretudo às observações for-muladas após os quadros 3 e 4. Não consi-deramos também necessário compilar umquadro correspondente ao Quadro 4.

Porém, é necessário referir uma diferençaexistente entre os quadros 5 e 3. Em virtu-de de uma significativa interacção entre ataxa municipal de desemprego e o suces-so escolar, o impacto da taxa municipal de-semprego foi repartido por grupos educati-vos no Quadro 5. Tanto nos homens co-mo nas mulheres, o grupo de pessoas comuma formação profissional de três anos apre-sentou a razão mais elevada, ou coeficien-te de regressão exponencial (respectivamente0,978 e 0,989), o que significa que a linhade regressão que incorporava a taxa muni-cipal de desemprego era relativamente pla-na nesse caso e, logo, a sua vulnerabilida-de à taxa municipal de desemprego erarelativamente reduzida. Os três grupos edu-cativos remanescentes apresentaram razõesmais baixas com aproximadamente a mes-ma magnitude e, logo, uma maior vulnera-bilidade, tanto para homens como para mu-lheres. O facto de as mulheres serem me-nos vulneráveis do que os homens à situaçãodo mercado de trabalho local foi um aspectorecorrente, que já havíamos observado nasanálises de regressão logística.

Conclusão

Os nascidos em 1974 que não concluíram oensino secundário tiveram grandes dificul-dades em obter um emprego quando en-traram, em 1990 e com 16 anos de idade,no mercado de trabalho. A percentagem dosque exerciam uma actividade remunerada

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(9) Ver Quadro 7 no anexo.


aumentou rapidamente entre os jovens deambos os sexos que haviam concluído o en-sino secundário profissional dois ou trêsanos mais tarde. Cedo ocuparam mais em-pregos remunerados do que aqueles quenão haviam frequentado o ensino secundário.Porém, a partir de 1995, a disparidade entreos que haviam concluído e os que não ha-viam frequentado o ensino secundário pro-fissional deixou de aumentar. Assim sendo,a vantagem de se possuir uma formação pro-fissional tornou-se especialmente notória noinício da década de noventa, durante a re-cessão económica verificada na Suécia.

Os jovens adultos que concluíram o ensinosecundário profissional estão, contudo, maisbem equipados para concorrerem no mer-cado de trabalho, mesmo que não se leveem conta as suas habilitações ao nível doensino secundário (Murray, 1997). Para in-vestigar com maior detalhe o verdadeiro si-gnificado, para o mercado de trabalho, daformação profissional dispensada a jovensadultos, analisámos o tipo de empregos quepossuíam em 1998, último ano do períodoanalisado, através de uma análise da re-gressão logística, bem como o seu rendi-mento disponível, por intermédio de umaanálise da regressão linear, com controlodos factores subjacentes relativos ao géne-ro, origens étnicas, notas finais da escola-ridade obrigatória e taxa local de desem-prego no município de residência dos visa-dos em 1998.

Os resultados mostraram que, tanto no querespeita ao emprego como ao rendimentodisponível, os que haviam concluído o en-sino secundário profissional possuíam umavantagem clara em relação aos que não ti-nham frequentado o ensino secundário. Po-rém, a conclusão de um ciclo de formaçãoprofissional de três anos proporcionou ape-nas uma vantagem moderada em relação aociclo de dois anos. No caso dos jovens adul-tos com notas baixas e que concluíram umciclo de três anos, não se detectou qualquervantagem significativa por comparação comos que concluíram um programa de doisanos. Noutro estudo sobre o efeito de um

terceiro ano (Ekström, 2003), não se verifi-cou qualquer vantagem relativamente aoemprego.

O período de acompanhamento é bastan-te curto para analisar os efeitos das habi-litações literárias e da formação. Numa pers-pectiva de mais longo prazo, os efeitos doensino secundário profissional e da conclusãodo terceiro ano poderão revelar-se maissubstanciais. Note-se também que os pro-gramas de três anos do ensino secundárioprofissional eram novos e desconhecidospelo patronato, ao passo que os cursos dedois anos já existiam desde a década desetenta.

Por último, importa sublinhar que a conclusãode um ciclo educativo não é o único fac-tor subjacente com impacto sobre o posi-cionamento dos jovens adultos no mercadode trabalho. Os efeitos decorrentes do gé-nero, das origens étnicas e das notas têm,respectivamente, uma relevância aproxima-damente equivalente ao facto de se ter ounão concluído o ensino secundário profis-sional. A taxa de desemprego do municípiode residência influenciou também o empregoe os rendimentos disponíveis dos jovens,com maior incidência nos homens e menornas mulheres. O facto de o emprego ter au-mentado ao mesmo ritmo em todos os gru-pos estudados durante a última parte da dé-cada de noventa significa também que nãofoi apenas a falta de habilitações literárias aprovocar, no início da década de noventa,as baixas taxas de emprego entre jovensadultos que não haviam frequentado o en-sino secundário. Tal resultado ficou igual-mente a dever-se a uma reduzida procurade mão-de-obra.

Agradecimentos

Helge Bennmarker compilou os dados debase para o presente estudo, ao passo queErika Ekström coligiu os dados e apurou de-terminados resultados. O estudo foi finan-ciado pelo Swedish Council for Working Li-fe and Social Research (Conselho Sueco pa-ra a Vida Laboral e a Investigação Social).

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Bibliografia

Palavras-chaveGender,ethnic background,grades,educational attainment,employment,income.

Fonte NDF DDF Type III F Pr > F

Origens étnicas 1 41314 271,15 0,0001Género 1 41314 99,89 0,0001Origens étnicas * género 1 41314 17,00 0,0001Grupo de notas 2 41314 144,71 0,0001Género * grupo de notas 2 41314 12,31 0,0001Taxa municipal de desemprego 1 282 60,12 0,0001Taxa municipal de desemprego * género 1 41314 22,26 0,0001Sucesso escolar 3 41314 434,79 0,0001Grupo de notas * sucesso escolar 6 41314 4,30 0,0002

Quadro 6: Testagem dos efeitos no modelo final das análises de regressão logística (modelo 5):versão impressa do procedimento SAS macro glimmix, ligeiramente modificado. (NDF e DDF sãoos graus de liberdade do numerador e denominador, respectivamente na fonte de variação e no ter-mo de erro).

Quadro 7: Testagem dos efeitos no modelo final das análises de regressão do rendimento(modelo 5): Versão impressa do procedimento SAS proc glimmix, ligeiramente modificado. (NDF eDDF são os graus de liberdade do numerador e denominador, respectivamente na fonte de va-riação e no termo de erro).

Testes de efeitos fixos do tipo 3

Num DenEfeito DF DF F Value Pr > F

Origens étnicas 1 204 121,35 <,0001Género 1 204 121,35 <,0001Origens étnicas * género 1 101 16,22 0,0001Grupo de notas 2 565 88,06 <,0001Género * grupo de notas 2 530 4,68 0,0096Taxa municipal de desemprego 1 282 75,41 <,0001Taxa municipal de desemprego * género 1 31E3 7,58 0,0059Sucesso escolar 3 832 156,77 <,0001Grupo de notas * sucesso escolar 6 1278 4,15 0,0004Taxa municipal de desemprego 3 31E3 3,21 0,0220* sucesso escolar

Anexo


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Härnqvist, Kjell. Den sociala selektionen till gym-nasieskola och högskola. Analyser i den longitu-dinella databasen UGU 67 [A selecção social condu-cente ao ensino liceal e superior. Análise efec-tuada na base de dados longitudinais UGU 67].Gotemburgo, Universidade de Gotemburgo, 1993(Departamento de Ensino, n.º 10).

Hill, Margareth. Kompetent för “det nya ar-betslivet”? [Competente para a “nova vida profis-sional”?]. Gotemburgo: Acta Universitatis Gotho-burgensis, 1998. (Göteborg studies in educatio-nal sciences, 126).

Lasonen, Johanna. Reforming upper secondaryeducation in Europe [Reformar o ensino secundáriona Europa]. Jyväskulä: Instituto para a Investi-gação Educativa. Universidade de Jyväskylä, 1996(Publication series B, 92).

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Murray, Åsa; Steedman, Hilary. Skill profiles ofFrance, Germany, the Netherlands, Portugal, Swe-den and the UK (Perfis de competência na Fran-ça, Alemanha, Países Baixos, Portugal, Suécia eReino Unido). Vocational training European jour-nal, Janeiro-Abril 2001, n.º 22, p. 3-14.

Pettersson, Lars. Yrkesutbildning för tillväxt?[Formação profissional para o crescimento económi-co?]. Arbetsmarknad och arbetsliv, 1997, n.º 1, p.35-44.

Schröder, Lena. Ungdomsarbetslösheten i ett in-ternationellt perspektiv [Desemprego juvenil nu-ma perspectiva internacional]. Uppsala: The ins-titute of labour market policy evaluation [Institu-to de Avaliação da Política para o Mercado de Tra-balho], 2000 (Relatório de investigação n.º 4).

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Statistiska centralbyrån (Serviço Central de Es-tatísticas) da Suécia, Swedish Register of Educa-tion (base de dados sobre a educação na Suécia).Disponível na Internet em: http://www.scb.se.Quadro: Befolkning 16-74 år i riket efter utbild-ningsnivå, ålder och kön [População do país entreos 16 e os 74 anos segundo as habilitações li-terárias, idade e género]..

Utvärdering av försöksverksamhet med 3-årigyrkesutbildning i gymnasieskolan [Avaliação deum regime-piloto para programas de formaçãoprofissional de três anos para o ensino secundário].Estocolmo: Statens offentliga utredningar, 1989(SOU, n.º 90).

Versão 8, SAS OnlineDoc(r), formato PDF. Cary,Carolina do Norte: SAS Institute Inc., 1999.

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Wolf, Alison. Does education matter? Myths abouteducation and economic growth [As habilitaçõesliterárias têm importância? Mitos sobre o ensinoe o crescimento económico]. Londres: PenguinBooks, 2001.


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MarianaGaio AlvesProfessora no Departa-mento de Ciências So-ciais AplicadasInvestigadora na UIED- Unidade de Investi-gação Educação e De-senvolvimentoFaculdade de Ciênciase Tecnologia - Univer-sidade Nova de Lisboa

Introdução

Neste artigo, pretendemos dar conta de umainvestigação concluída em 2003 que tem otítulo “A inserção profissional de diploma-dos do ensino superior numa perspectivaeducativa” e que esteve enquadrada no tra-balho de Doutoramento em Ciências da Edu-cação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa.Tal investigação, centrada no campo de pes-quisa das relações entre educação e tra-balho/emprego, procura contribuir para umacompreensão mais aprofundada dos pro-cessos de inserção profissional de diplo-mados do ensino superior.

Em nosso entender, esta tentativa de apro-fundar a compreensão em torno da temáti-ca da inserção profissional tem pertinênciatanto no domínio disciplinar, pois não dis-pomos de muitos trabalhos científicos sobreestas matérias, como no plano social. Naverdade, se anteriormente o futuro de umdiplomado de ensino superior parecia estarimediatamente garantido, sendo associadoa estatuto social e rendimento económicoelevados, hoje em dia vive-se um clima deincerteza relativamente ao significado e va-lor do diploma de ensino superior. Nestecontexto, a questão da inserção profissio-nal, em especial o aspecto do acesso ao em-prego, assume uma visibilidade social cres-cente, tornando-se objecto de atenção porparte dos alunos e suas famílias, dos em-pregadores, dos académicos e dos própriosgovernos que a elegem como um dos cri-térios de avaliação do ensino superior.

Na nossa investigação, procuramos alargaros temas de pesquisa habitualmente estu-dados no campo da inserção profissional,privilegiando não apenas a questão do aces-so ao emprego por parte dos diplomados,

matéria que é tradicionalmente abordadaneste domínio de pesquisa (1), mas tambémos aspectos referentes à inserção profissio-nal enquanto período de aprendizagem, dedesenvolvimento pessoal e de construçãode identidade. Tentando ultrapassar as visõesreducionistas que entendem a inserção pro-fissional como o mero produto das respos-tas da educação às necessidades e exigên-cias do mundo económico e profissional,concebemos a inserção profissional enquantoresultado da interacção entre os académi-cos (seus valores e estratégias), os empre-gadores (suas lógicas e necessidades) e osdiplomados (seus percursos e dinâmicas pes-soais e sociais) (2).

Na primeira parte do artigo enunciaremosalgumas das questões teórico-conceptuaiscom que a investigação se debateu. É de re-ferir que recorremos a contributos de váriascorrentes e quadros teóricos e de diferentesdisciplinas (3), procurando favorecer o cru-zamento entre perspectivas que tradicio-nalmente se têm desenvolvido de forma pa-ralela e sem se conhecerem entre si.

Na segunda parte do artigo explicitamos, demodo sucinto, a metodologia da pesquisaempirica adoptada, bem como sistematiza-mos os seus principais resultados. É de sub-linhar que, no plano empírico, optámos pe-la realização de um estudo de caso dos di-plomados da Faculdade de Ciências e Tec-nologia (FCT) da Universidade Nova de Lis-boa, identificando três unidades de análiseque são os próprios diplomados, os em-pregadores e os académicos. Não obstante,procuramos, sempre que possível, estabe-lecer comparações entre os dados obtidosna nossa investigação e os resultados de ou-tras pesquisas sobre a mesma temática concre-tizadas a nível nacional e internacional. Comtal procedimento, pretendemos identificar

A inserção profissionalde diplomados doensino superior numaperspectiva educativa

A investigação que está na ba-se deste artigo procura contri-buir para uma melhor com-preensão das dimensões en-volvidas nos processos de in-serção profissional de diplo-mados do ensino superior. No plano teórico e concep-tual, recorremos a contribu-tos de diversas disciplinas(com destaque para a Eco-nomia e a Sociologia) e de di-ferentes correntes e quadrosteóricos, procurando favore-cer o cruzamento entre pers-pectivas que tradicionalmentese têm desenvolvido de for-ma paralela e sem se conhe-cerem entre si. No plano empírico, optámospela realização de um estudode caso do processo de in-serção profissional dos di-plomados de uma instituiçãouniversitária, cujos resulta-dos apresentamos de formasintética e comparada com osdados de outras investigaçõesnacionais e internacionaissobre a mesma temática.O artigo termina com a iden-tificação de algumas pistas deinvestigação que, em nossoentender, merecem um apro-fundamento que beneficiariada comparação a nível eu-ropeu, bem como do cruza-mento entre perspectivas teóri-cas e disciplinares.

(1) Aliás, a questão do acesso ao em-prego é, para alguns, “a questão fun-dadora” do domínio de investigaçãosobre inserção profissional referindoos mesmos autores que “l’acés desjeunes à l’emploi, question fondatri-ce de ce domaine, reste la plus étu-diée” (Kieffer e Tanguy, 2001, p. 98).


alguns pontos de convergência e de diver-gência entre o processo de inserção pro-fissional de diplomados da FCT e os mes-mos processos vivenciados por diplomadosde outras instituições de ensino superior.

Concluímos o artigo com a identificação dealgumas linhas de investigação que, no fi-nal da nossa pesquisa, nos parecem espe-cialmente relevantes para aprofundamentono futuro e que beneficiariam da realizaçãode estudos comparativos a nível europeu.

Um modelo de análise da inserçãoprofissional no âmbito dainvestigação educativa

Um campo de investigação em“construção”

O campo de investigação sobre inserção pro-fissional encontra-se num estado de “mo-saico conceptual” (Trottier, Perron e Diam-bomba, 1995) e, desde a década de 90,numa “fase de construção” (Trottier, 2001)(4). Na verdade, em diversos países se temassistido a um crescimento do número deoperações de recolha de informação sobrea inserção profissional dos diplomados, querpor parte das instituições de ensino super-ior, quer por parte dos governos centrais (5).Contudo, parece existir um consenso alar-gado entre vários autores (Trottier, Lafor-ce, Cloutier, 1998; Vincens, 1997; Nicole-Drancourt e Roulleau-Berger, 1995; Trottier,Perron e Diambomba, 1995; Tanguy, 1986)sobre a ideia de que estes trabalhos têmsido realizados sem que tenha tido lugaruma reflexão aprofundada e uma delimi-tação rigorosa dos conceitos a mobilizar, in-cluindo o de inserção profissional.

Esta situação pode ser explicada, em nossoentender, por duas razões principais. Porum lado, pela juventude do campo de pes-quisa sobre inserção profissional. Com efei-to, é sobretudo a partir dos anos 70 do sé-culo XX, quando se regista um aumento dasdificuldades dos jovens diplomados em en-contrar emprego e a necessidade de plani-ficar e gerir o sistema educativo em articu-lação com alterações cada vez mais rápidasdo sistema produtivo, que emerge um cam-po de investigação centrado nas relaçõesproblemáticas entre educação e trabalho/em-prego. Trata-se de um domínio de pesqui-sa que se “conjuga no plural”, para utilizara expressão de Jobert, Marry e Tanguy (1995),no sentido em que inclui uma diversidade

de temas de pesquisa, como sejam a pla-nificação da educação, a formação contínua,a qualificação e a inserção profissional, entreoutras temáticas.

Por outro lado, a situação de incipiente de-finição dos conceitos e perspectivas a mo-bilizar neste campo de investigação, expli-ca-se pelo facto de o mesmo se situar nafronteira de várias disciplinas e abordagensteóricas. Com efeito, na reflexão sobre a in-serção profissional recorre-se a contribu-tos de várias disciplinas (Sociologia, Eco-nomia, Gestão de Recursos Humanos, pes-quisas sobre Juventude, Educação, Traba-lho ou Emprego) e de várias teorias centra-das quer em aspectos educacionais, quer naanálise do mercado de trabalho ou ainda naarticulação entre educação e trabalho/em-prego. A inserção profissional é, assim,entendida como uma área temática de pes-quisa que se enquadra no campo de in-vestigação das relações entre educação etrabalho/emprego, interessando procurarconciliar domínios disciplinares, metodolo-gias e perspectivas de análise.

As abordagens e teorias maispertinentes no estudo da inserçãoprofissional

Neste contexto, no quadro da investigaçãorealizámos uma sistematização de um conjun-to de abordagens e teorias que nos parece-ram as mais pertinentes e significativas nodomínio em estudo, com o objectivo de cla-rificar a perspectiva escolhida na nossa in-vestigação sobre a temática da inserção pro-fissional.

Considerámos um conjunto de teorias e abor-dagens que designamos de tradicionais sobreas relações entre educação e trabalho/em-prego. Neste quadro, o conceito de inserçãoprofissional não foi directamente aborda-do e problematizado, mas estas perspecti-vas constituem referências importantes nodomínio das teorizações das relações entreeducação e trabalho/emprego. Incluímosneste conjunto a Teoria do Capital Humanoe alguns dos seus desenvolvimentos pos-teriores, bem como a perspectiva da Socio-logia das Desigualdades Escolares, as Teo-rias do Mercado de Trabalho (desde as Teo-rias da Segmentação e da Regulação até àAbordagem do Sistema de Emprego) e ain-da as Abordagens das Necessidades de Re-cursos Humanos e da Procura Social de Edu-cação.

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(2) Muito recentemente, quando pro-cedemos à revisão final do trabalhode investigação, deparámo-nos comuma opção semelhante por parte deuma investigadora francesa (Bel,2001) que, para estudar a formaçãoprofissional dos jovens, sublinha aimportância de complexificar o cam-po de investigação da formação -emprego, distinguindo três pólos noseu interior: sistema de formação,sistema produtivo e formandos - tra-balhadores.

(3) Com destaque para a Economiae a Sociologia que são fundamen-tais neste domínio de investigação,tal como sublinham Trottier, 2001,Kieffer e Tanguy, 2001.

(4) Segundo este autor “au cours desannées 1990, on a franchi une nou-velle étape dans la constructiondu champ de recherche et la défi-nition de l’objet d’études. Différentesapproches théoriques permettentmaintenant de mieux conceptuali-ser le problème de la transition etd’en proposer diverses interpréta-tions. On est passé du stade duconstat du problème à celui de saconstruction.” (Trottier, 2001, p.9).

(5) Desde os anos 1970 que se têmdesenvolvido operações de recolhade informação sobre inserção pro-fissional em diversos países como,por exemplo, França, Reino Unido,Canadá e Espanha. Estas operaçõesabrangem, em grande parte dos ca-sos, os diplomados do ensino su-perior e, de um modo geral, tive-ram início antes daquelas que se re-gistam em Portugal.


Tivemos em conta, também, um conjuntode perspectivas teóricas sobre o conceito deinserção profissional. Algumas delas enten-dem este conceito enquanto processo condi-cionado pelos modelos da entrada na vidaadulta (abordagem de Olivier Galland), pe-las políticas e estratégias de empresas e doEstado (perspectiva de José Rose) e pelosempregadores e respectivos modos de gestãoda mão-de-obra, bem como pela relação doindivíduo com o emprego (análise de Mi-chel Verniéres). Outras perspectivas subli-nham que se trata de um processo deconstrução pessoal e social, quer no senti-do em que conduz à realização do projec-to de vida do indivíduo (abordagens dasequipas de Jean Vincens e de Claude Trot-tier), quer de modo a clarificar a sua dupladimensão estrutural e individual (aborda-gens de Nicole-Drancourt e Roulleau-Ber-ger e de Claude Dubar).

Foram ainda analisadas diversas perspecti-vas relativamente às finalidades do ensinosuperior de acordo com um contínuo quese situa entre dois extremos opostos: posi-cionamentos funcionalistas e posicionamentosacadémicos. Para esta análise mobilizamosos contributos de diferentes pensadoresda educação e do ensino superior, com des-taque para Ronald Barnett e Ulrich Teichler.

As abordagens funcionalistas, também de-signadas de “utilitaristas” (Conceição et al.,1998) e de “instrumentalistas” (Barnett, 1994),assentam no pressuposto de que o ensinosuperior tem uma determinada função rela-tivamente à sociedade envolvente. No qua-dro dos posicionamentos académicos, refe-renciados também como “culturalistas” (Con-ceição et al., 1998) e como “liberais” (Bar-nett, 1994), rejeita-se o presusposto funcio-nalista, argumentando-se que o ensino su-perior tem valor por si mesmo. Estes posi-cionamentos correspondem a dois modelosdistintos para entender a articulação entreensino superior e trabalho/emprego, sendoambos questionáveis mas úteis enquanto ex-tremos opostos que delimitam o espaço daspossibilidades para aquela articulação.

No âmbito deste artigo não nos é possívelanalisar em detalhe cada uma destas pers-pectivas e abordagens, parecendo-nos, noentanto, imprescindível identificá-las e sis-tematizá-las de modo a explicitar os pres-supostos que estão na base do modelo deanálise da inserção profissional por nósconstruído na investigação realizada.

Pressupostos teóricos de investigação

Um primeiro pressuposto corresponde àideia de que é necessário entender a inserçãoprofissional como um processo dilatado notempo, ao longo do qual são observáveisdinâmicas de convergência e de divergên-cia entre educação e trabalho/emprego. Re-jeita-se, assim, a noção de que a inserçãoprofissional corresponde a um momento cir-cunscrito de articulação entre educação etrabalho/emprego.

Este pressuposto decorre do reconhecimentode que, no plano empírico, se alteraram asmodalidades de transição do espaço edu-cativo para o espaço profissional, alongan-do-se e complexificando-se essa transição.Trata-se de assumir, como refere Trottier(2000), que a relação formação-empregodeixa de ser linear e consecutiva para se tor-nar simultânea ou, nos termos de ChagasLopes e Pinto (2001), que os percursostradicionais do tipo aprendizagem - inserçãoprofissional - emprego - reforma se modifi-caram, já não obedecendo a esta lógicasequencial.

No plano teórico e conceptual, esta situaçãorevela a desadequação das perspectivas quetêm como pressuposto o ajustamento entreeducação e emprego (caso, por exemplo,da Teoria do Capital Humano nas suas versõesiniciais e da Abordagem das Necessidadesde Recursos Humanos), bem como de pers-pectivas que se centram sobretudo em as-pectos ligados ao funcionamento do mer-cado de trabalho (caso das Teorias sobre oMercado de Trabalho). Neste contexto, ur-ge adoptar perspectivas de análise que per-mitam dar conta da relação entre espaçosde educação e de trabalho/emprego comouma interacção, na qual se podem verificarsituações de convergência e de divergênciaentre os dois, entendendo-se que a inserçãoprofisisonal decorre ao longo de um períodomais ou menos alargado de tempo (6).

Um segundo pressuposto teórico da inves-tigação corresponde ao entendimento da in-serção profissional como um processo queengloba diversos actores, o qual não diz re-speito, apenas, aos percursos dos diploma-dos no mercado de trabalho após a conclusãodos seus estudos.

Este pressuposto decorre do reconhecimento,no plano da reflexão e análise, do interes-se de um modelo de análise holista que en-

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(6) Coloca-se aqui a questão da de-limitação do período de inserçãosobre a qual permanecem ainda al-gumas dúvidas no final da investi-gação. Com efeito, consideramosadmissível estabelecer que o pro-cesso de inserção profissional teminício com a obtenção do diplomae a procura de emprego que se lhesegue, muito embora o sujeito játenha começado a estruturar umaidentidade profissional durante opercurso escolar. Porém, a delimi-tação do final do período de inserçãoprofissional continua a parecer-nosmais problemática, sendo de admi-tir a existência de vários critériospossíveis tanto de natureza subjec-tiva (exemplo: situação que corres-ponde às expectativas prévias ao in-gresso no mundo do trabalho) co-mo de carácter objectivo (exemplo:obtenção de um emprego comcontrato a tempo indeterminado)para esta delimitação (Vincens, 1997).


globe várias dimensões e factores interve-nientes na inserção profissional. Esses fac-tores e dimensões foram identificados a par-tir das perspectivas, abordagens e propostasteóricas de vários autores referenciados aolongo da parte teórica do nosso trabalho.Neste sentido, entende-se a inserção pro-fissional como um processo, não apenas de-vido ao seu alongamento no tempo, mastambém pela sua multidimensionalidade.

Com efeito, em nosso entender, a com-preensão dos processos de inserção pro-fissional beneficiaria de um alargamento doseu campo de análise que permita englobarmais do que o estudo dos percursos, com-portamentos e estratégias dos actores e/ouo estudo das dinâmicas de construção doprojecto e identidade profissionais do in-divíduo. Concordamos, deste modo, comVincens (1995) quando este propõe a noçãode “sistema de inserção profissional” com oobjectivo de alargar o quadro de análise eincluir outras categorias de actores, comoos empregadores e o sistema de ensino.

Noutros termos, importa, em nosso enten-der, construir um modelo de análise da in-serção profissional enquanto processo queresulta do confronto e interacção entre aslógicas e estratégias de diversos actores in-tervenientes. Este é um desafio a que a pre-sente investigação procurou responder, atra-vés de uma primeira tentativa de delinearum modelo de análise multidimensional dainserção profissional.

Um terceiro pressuposto teórico de inves-tigação, o qual está em estreita articulaçãocom o que acabamos de referir, corres-ponde à identificação dos actores (que consti-tuem unidades de análise) a considerarcomo intervenientes do processo de inserçãoprofissional. A partir da sistematização deperspectivas, abordagens e propostas teóri-cas, parece-nos relevante destacar os di-plomados, os empregadores e os académi-cos, sendo entendido cada um destes gru-pos como uma unidade de análise no es-tudo da inserção profissional.

Os diplomados constituem uma unidade deanálise, pois são os percursos que estes su-jeitos vivenciam que traduzem, de forma sin-tetizada, as influências de vários actores efactores ao longo do período de inserçãoprofissional. Importa ter em conta os di-plomados como unidade de análise tambémporque diversas abordagens teóricas já enun-

ciadas (por exemplo, as abordagens do Sis-tema de Emprego, de Trottier, de Dubar ede Nicole-Drancourt e Roulleau-Berger) re-velam que as estratégias e comportamentosdos diplomados não obedecem a uma ra-cionalidade estritamente económica, sendomarcadas por elementos de natureza so-cial e cultural e por dinâmicas de sociali-zação e construção identitária.

Os empregadores correspondem a uma uni-dade de análise, no sentido em que as di-versas Teorias sobre o Mercado de Trabal-ho, bem como as abordagens de Rose e Ver-nières, permitem perceber que existem di-versos factores relacionados com os modosde gestão da mão-de-obra e com as opçõesde recrutamento dos empregadores que in-fluem nas oportunidades de inserção pro-fissional dos diplomados. Além disso, a re-flexão sobre os modelos funcionalistas e aca-démicos do ensino superior, levou-nos aconcluir que este sub - sistema de ensinodeve ter em conta as condicionantes que de-correm do funcionamento de mercado detrabalho e das preferências dos emprega-dores, ainda que estas não devam ser orien-tações a seguir de modo inquestionado.

Os académicos são uma unidade de análise,tendo em conta que algumas das abordagensreferenciadas (por exemplo, as abordagensdo Sistema de Emprego e das Necessidadesde Recursos Humanos), bem como a reflexãosobre modelos funcionalistas e académicos,deixam perceber que as orientações e práti-cas de funcionamento no ensino superior,designadamente no que concerne à prepa-ração para a vida profissional, têm um papelfundamental no modo como os sujeitos seinserem profissionalmente depois da obtençãodo diploma. Esta afirmação tem por base anoção de que a educação, o ensino superiorneste caso, tem um papel relevante, a parcom o de outros actores, na forma como seconfiguram os processos de inserção pro-fissional após a obtenção do diploma.

Em síntese, o modelo de análise que apre-sentamos evidencia plenamente o facto deconsiderarmos a inserção profissional comoum processo multidimensional, sendo quetal tem implicações tanto a nível conceptualcomo no plano metodológico, como referiuTanguy (1986). Importa, pois, explorar o pa-pel que cada actor desempenha no proces-so de inserção profissional, analisando esteprocesso como o resultado da interacçãoentre os vários actores intervenientes.

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Metodologia da pesquisa empírica

De acordo com o modelo de análise queacabamos de explicitar, a pesquisa empíri-ca realizada implicou um conjunto de ope-rações de recolha e tratamento de dados di-versificadas, dirigidas às três unidades deanálise que consideramos fundamentais pa-ra analisar os processos de inserção profis-sional. Foram realizadas entrevistas com aca-démicos, empregadores e diplomados e foi,também, aplicado um inquérito por ques-tionário aos diplomados.

O questionário foi aplicado por via postal(7) aos diplomados da FCT que haviam ter-minado os seus cursos no ano de 1995/96.Neste ano lectivo 401 indivíduos termina-ram os cursos de licenciatura na FCT, sen-do que após a actualização das moradas queconstavam dos ficheiros da instituição conse-guimos o contacto de 301 diplomados ten-do o questionário sido respondido por 103sujeitos (8). Este questionário constitui umaadaptação do inquérito piloto aplicado anível nacional (9), a fim de permitir a com-parabilidade dos resultados.

Foram também entrevistados 4 diplomadosda FCT que trabalhavam nas 6 empresascontactadas, visto que em 2 das empresasnão existiam, pelo que nos foi dito, diplo-mados da instituição a trabalhar no momentodo nosso contacto.

Nas empresas foram entrevistados 6 em-pregadores (10), seleccionados a partir de umtrabalho de análise das ofertas de estágioe/ou emprego que haviam sido dirigidas àFCT (11) durante o ano de 2000. Este tra-balho permitiu identificar as 8 empresas cu-jos pedidos abrangiam um número mais alar-gado (pelo menos 4) de licenciaturas, mashouve 2 em que não foram concretizadas asentrevistas: numa delas porque se mani-festaram indisponíveis e numa outra porquese situa em França.

No caso dos académicos, foram entrevista-das 4 pessoas que ocupavam cargos diver-sos na FCT. Considerámos imprescindívelentrevistar a responsável pelo GESP (Ga-binete de Estágios e Saídas Profissionais) daFCT, uma vez que este gabinete desenvol-veu diversas actividades direccionadas, pre-cisamente, às questões da inserção profis-sional dos diplomados. Optou-se por en-trevistar, também, os responsáveis pelosorgãos directivos da FCT (Presidente do Con-

selho Científico, Presidente do Conselho Pe-dagógico e Director da Instituição), uma vezque se pretendia identificar as concepçõesdos actores pertencentes ao espaço acadé-mico relativamente à formação universitáriae suas finalidades, clarificando as orientaçõesdas práticas universitárias (12).

As entrevistas foram sujeitas a análise deconteúdo que, simultaneamente, garantissea comparação entre os vários discursos e aidentificação das particularidades de cadaentrevista. Os dados do questionário foramanalisados utilizando técnicas estatísticas.

O processo de inserção profissionalde diplomados: o caso da Faculdadede Ciências e Tecnologia

Como referimos anteriormente, o trabalhoempírico da investigação consiste no estu-do de caso do processo de inserção pro-fissional dos diplomados da FCT. Nesta ins-tituição são leccionados vários cursos de En-genharia (Engenharia do Ambiente, de Pro-dução Industrial, Informática, Geológica,Mecânica, Química, Física e Materiais) e tam-bém uma licenciatura em Matemática eoutra em Química Aplicada. Tal como é ca-racterístico de um estudo de caso, não sepretende que estes dados sejam genera-lizáveis (13), dando indicações sobre a for-ma como se processa a inserção profissio-nal dos diplomados universitários e/ou deensino superior em geral.

A relação entre educação e empregono caso dos diplomados da FCT

No grupo de diplomados da FCT em estu-do, verifica-se que a obtenção do primeiroemprego após a conclusão da licenciaturatende a ser relativamente rápida, por com-paração com o que indicam os resultadosde outras pesquisas a nível nacional (Odes,2002) e internacional (Brennan et al, 2001).

É ainda notório que o período de tran-sição entre espaço do ensino e espaço daprofissão se caracteriza, tendencialmente,pela acentuada mobilidade profissional nostrês anos que se seguem à conclusão da li-cenciatura. Esta situação não deverá ser es-pecífica dos diplomados do ensino superi-or, uma vez que uma investigação sobre mo-bilidade ao longo do ciclo de vida (ChagasLopes, 1989) salienta que a mudança de em-prego é mais frequente nos primeiros anosde actividade profissional.

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(7) A escolha de inquirir os diplo-mados por via postal é relativamentefrequente em trabalhos da mesmanatueza realizados noutras univer-sidades portuguesas (por exemplonas Universidades de Aveiro e Lis-boa), sendo as taxas de resposta ra-zoavelmente elevadas.

(8) Ou seja, a operação de recolhade dados foi bastante bem sucedi-da tendo em conta a taxa de retor-no de questionários devidamentepreenchidos (44,1% face ao univer-so de trabalho - composto por 301indivíduos - e 33,1% relativamenteao universo - composto por 401 su-jeitos - são valores que se situamacima daquilo que é habitualmenteconsiderado expectável - 30% - nes-te tipo de operações de recolhade dados).

(9) Referimo-nos à operação de re-colha de informação do ODES (Sis-tema de Observação de Percursosde Inserção de Diplomados do en-sino superior coordenado peloINOFOR - Instituto de Inovaçãona Formação - do Ministério do Tra-balho) realizada em 1999.

(10) Por “empregadores” designamosas pessoas que nas 6 empresascontactadas são responsáveis pelorecrutamento de recursos humanose que haviam contactado o GESP(Gabinete de Estágios e Saídas Pro-fissionais) da FCT para informar dasofertas de emprego/estágio por par-te da empresa.

(11) As ofertas de emprego e/ouestágios para finalistas e recém-li-cenciados da FCT são centralizadasnuma unidade orgânica que era, naaltura da realização do trabalhoempírico, o GESP (Gabinete deEstágios e Saidas Profissionais). Pos-teriormente, esta unidade foi inte-grada numa estrutura mais ampla -o CIDI (Centro de Informação, Di-vulgação e Imagem).

(12) Poderá argumentar-se que estaopção é limitativa. Porém, a mesmapareceu-nos adequada tendo emconta a impossibilidade de entre-vistar a comunidade académica nasua totalidade e a ausência de in-vestigação anterior neste domínioque fazia com que, em nosso en-tender, fosse incorrecto construir uminquérito por questionário paraconhecer as concepções e práticasdesta população. Acresce que tinhamos a intuição, confirmada nomomento de realização das entre-vistas, de que, pelos cargos ocu-pados, estes eram informantes pri-vilegiados para detectar os princi-pais posicionamentos, estratégias eopiniões presentes na comunida-de académica.

(13) Uma das características distinti-vas do estudo de caso é permitir umaprofundamento da compreensão enão uma generalização estatística deresultados (Yin, 1989).


No caso dos diplomados da FCT, o acessoao emprego tende a estar fortemente de-pendente, principalmente no caso do pri-meiro emprego, das redes de conhecimen-tos pessoais. Este é um aspecto em que osresultados da nossa investigação se distin-guem dos de outras pesquisas, a nível quernacional (Alves, 2001) quer internacional(Brennan et al, 2001), pois nos dados destasúltimas este meio de obtenção de empregonão assume um significado tão expressivo.

No domínio dos meios de obtenção e ofer-ta de emprego, importa realçar que a Inter-net começa a emergir como uma via de co-municação entre quem procura e ofereceemprego, bem como realçar o facto de, nasempresas de maior dimensão, se ter detec-tado a constituição de bases de dados decandidatos a emprego constituídas a partirdas candidaturas espontâneas dos diplo-mados (envio de curricula) e dos contactosdirectos com alunos e finalistas de instituiçõesde ensino superior. A existência de gabi-netes nestas instituições para promover ocontacto entre empregadores e alunos/di-plomados, de que é exemplo o GESP daFCT, é considerada importante tanto nas em-presas como entre os diplomados.

Ainda para caracterizar a transição para oemprego, logo após a conclusão do cursode licenciatura, sublinhe-se que os diplo-mados que foram estudantes a tempo intei-ro durante o último ano do curso e tiveramnotas médias finais mais elevadas, tendema viver tempos mais longos de espera atéà obtenção de emprego. Importa, também,caracterizar a relação entre educação e em-prego no caso dos diplomados da FCT combase num conjunto de indicadores que nospermitem aferir a qualidade do emprego.

Assim, note-se que as situações de desem-prego afectam um número muito reduzidode diplomados, sendo pouco frequentes etendendo a ter uma duração curta (raramenteultrapassam os 12 meses). Estas situaçõesde desemprego, parecem decorrer mais deconstrangimentos e dificuldades no acessoao emprego do que de estratégias própriasdos diplomados no sentido de se mantereminactivos.

Relativamente à precariedade dos percursosprofissionais dos diplomados em estudo,constata-se que a mesma é notória nos anosimediatamente a seguir à conclusão da li-cenciatura, abrangendo quase metade dos

diplomados, mas tende a atenuar-se com apassagem do tempo. De salientar que estasituação decorre, em parte, das estratégiasde recrutamento dos empregadores, os quais,sobretudo em entidades de maior dimensão,parecem optar pelo recrutamento a prazode recém - licenciados para suprir lacunaspontuais sentidas nas suas organizaçõesde trabalho.

Também com a passagem dos anos após aconclusão da licenciatura tendem a elevar-se, como seria de esperar, os níveis médiosde remuneração, não só em resultado de au-mentos salariais que acompanham a inflação,mas também na sequência da progressãoprofissional dos diplomados. Esta tendêncianão deverá ser específica dos diplomadosda FCT, tendo vindo a ser constatada nosestudos realizados a nível nacional e para aglobalidade do ensino superior português(Odes, 2002 e 2000).

Por fim, é de notar também que os diplo-mados em estudo se inserem mais fre-quentemente em empresas de grande di-mensão e na Administração Pública e queesta tendência se acentua com a passagemdos anos após a licenciatura. A nossa hipóte-se é a de que tal situação seja característica,em especial, da realidade portuguesa. Istoporque uma pesquisa sobre os diplomadosdo ensino superior português em geral (Odes,2002) apresenta conclusões semelhantes,mas numa pesquisa a nível europeu (Bren-nan et al, 2001) indica-se que o sector pri-vado é claramente o principal empregadorde diplomados do ensino superior.

Tendo em conta o quadro de caracterizaçãoque temos vindo a delinear, não nos pare-ce estranho que a obtenção de um diplomade ensino superior seja vista como uma for-ma de facilitar o acesso ao emprego, de acor-do com a maior parte dos diplomados daFCT em estudo. De modo semelhante, consta-ta-se que a ideia habitualmente veiculadade que se regista um aumento do desem-prego dos diplomados do ensino superiornão é aceite, de forma consensual, por ne-nhum dos três grupos de actores entrevis-tados (diplomados, empregadores e acadé-micos).

Os entrevistados salientam, além disso, quea vivência de situações de desemprego afec-ta desigualmente os diplomados das váriasáreas disciplinares (dispondo os diploma-dos de Engenharia de condições mais van-

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tajosas no acesso ao emprego). Esta des-crença nas enormes proporções do desem-prego de diplomados e no seu carácter trans-versal a todas as áreas disciplinares é, aliás,confirmada pelos resultados de pesquisasrealizadas a nível nacional (Odes, 2002 e2000) e internacional (Ocde, 1993).

A relação entre educação e trabalho nocaso dos diplomados da FCT

No grupo de diplomados da FCT em estu-do, parece existir alguma correspondênciaentre a área de estudos e o domínio deactividade profissional, na medida em quea maior parte dos sujeitos consideram queestas são coincidentes. A afirmação, na maiorparte dos casos, de que há correspondên-cia entre área de estudo e de actividade pro-fissional é também constatada em duasoutras pesquisas realizadas no nosso país(Odes, 2002; Alves, 2001).

Contudo, tal não significa que o diplomaconfira, por si só e imediatamente após aconclusão do curso, a capacidade para de-sempenhar, de modo competente, uma qual-quer actividade profissional. A análise dasrepresentações dos entrevistados (diploma-dos, empregadores e académicos) contri-buiu para a noção de que a formação aca-démica inicial constitui uma primeira eta-pa na construção da capacidade de desem-penho profissional.

Na verdade, é identificada uma clara dico-tomia entre espaço da universidade e es-paço da profissão, associando-se a teoriaao primeiro e a prática ao segundo, o quetende a ser visto como natural e inevitávelno actual contexto de mudança económi-ca e profissional rápida e constante. Sãotambém mencionadas lacunas na formaçãoacadémica inicial (designadamente, ao níveldas línguas e dos conhecimentos de in-formática na óptica do utilizador), bem co-mo a existência de um desfasamento entreas competências e conhecimentos mais im-portantes e mais desenvolvidos no espaçoda universidade e no espaço da profissão.É, ainda, de assinalar o desconhecimentodos diplomados sobre normas, comporta-mentos, comunicação e relacionamento in-ternos, cultura e valores das organizaçõesde trabalho.

Por todas estas razões, quer a frequência deformação formal após a licenciatura quer aaprendizagem que decorre da experiência

ao longo do percurso profissional, contri-buem para tornar o diplomado mais com-petente e capaz de desempenhar as suas ac-tividades de trabalho após a conclusão dalicenciatura.

No que diz respeito à primeira, importaregistar que a frequência de formação apósa licenciatura tende a ser mais comum entreos que trabalham em empresas de maior di-mensão e depois de os sujeitos já teremalguns anos de experiência profissional. Tam-bém é de notar, que os diplomados pre-tendem mais frequentemente aceder a for-mação de tipo profissionalizante e especia-lizada do que a formação académica, privi-legiando sobretudo a área da Informática.A procura deste tipo de formação parece,além disto, ser mais comum nos grupos queesperam mais tempo até à obtenção de em-prego (nomeadamente, as mulheres e os di-plomados com notas mais elevadas).

No que se refere à aprendizagem através daexperiência, é de registar que detectamosalguma dificuldade, por parte dos entre-vistados (empregadores e diplomados), emexplicitar o que se aprende, mas após al-gumas pausas e hesitações as respostas dossujeitos conduzem-nos a identificar três pla-nos diversos: conhecimentos técnicos e teóri-cos, capacidades não técnicas e conheci-mentos sobre as próprias organizações detrabalho e seus processos produtivos.

O reconhecimento de que a construção dacapacidade de desempenho profissional éprogressiva encontra-se, em nosso enten-der, associado à circunstância de os acadé-micos entrevistados defenderem, todos eles,um modelo de formação académica inicialmais geral, deixando a especialização paradepois da licenciatura.

Não obstante, uma análise mais aprofun-dada dos discursos dos académicos entre-vistados, revela-nos que não há consensoem torno dos contornos dessa formação ini-cial de carácter geral. De facto, existem po-sicionamentos que defendem que se tratasobretudo de insistir na dimensão relativaaos conhecimentos de tipo teórico e disci-plinar, enquanto outros sublinham a im-portância de equacionar as actividades lec-tivas e formas de funcionamento da uni-versidade no seu conjunto com o objectivode desenvolver capacidades e atitudes per-tinentes para a vida futura dos diplomados.Trata-se, neste segundo caso, de uma visão

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mais abrangente, menos limitada ao domíniocognitivo e mais centrada no desenvolvi-mento da pessoa na sua globalidade.

Parece ser comum aos académicos entre-vistados a ideia de que é necessário efec-tuar algumas mudanças nas actividades lec-tivas (planos curriculares, estratégias pe-dagógicas, etc.) e na forma de funciona-mento da instituição universitária (cumpri-mento de regras e prazos das actividadeslectivas, por exemplo), de modo a melho-rar a preparação dos alunos para a vida (pro-fissional). Esta necessidade de mudança estálatente e ainda não se concretizou plena-mente na FCT por razões variadas, ligadasquer aos modos de funcionamento internoda própria instituição (designadamente o“corporativismo” dos departamentos), quera condicionalismos externos (como, porexemplo, os que se relacionam com a atri-buição de financiamento por parte do po-der central).

Outro dos pontos que permanece poucoconsensual entre os académicos correspon-de ao grau de importância a conferir às preo-cupações com a preparação para a vida pro-fissional, no quadro das actividades dainstituição universitária. Existe quem defendaque aquelas devem ter um papel central nasdecisões sobre a orientação das actividadesacadémicas e existe quem discorde profun-damente deste posicionamento, afirmando,de modo oposto, que a universidade nãodeve orientar-se por este tipo de preocu-pações.

Também associada, em nosso entender, aoreconhecimento de que a construção da ca-pacidade de desempenho profissional é pro-gressiva, está a constatação de que os cri-térios utilizados nos processos de recruta-mento de licenciados pelos empregadorestendem a traduzir uma certa desvalorizaçãodas notas finais de licenciatura.

Na verdade, a conclusão da licenciatura comuma determinada nota média final não pa-rece ser um critério relevante para os em-pregadores. Já o conhecimento sobre emque instituição esse diploma foi obtido consti-tui, para alguns deles, um elemento a ter emconta em função do conhecimento prévio(e respectiva avaliação do desempenho) de outros diplomados da mesma instituição.Porém, o que parece ser essencial para osempregadores é a avaliação de capacidadesnão técnicas, as quais são fundamentais pa-

ra a integração dos sujeitos nas organizaçõesde trabalho e para o inter-relacionamentopessoal.

De notar que o processo de selecção e re-crutamento obedece a uma estrutura se-melhante nas várias empresas analisadas, in-cluindo a análise curricular e a entrevistacom os candidatos. Este processo é maiscomplexo, em número e tipo de análises eentrevistas, no caso das empresas de maiordimensão que possuem departamentos es-pecificamente orientados para o recruta-mento e selecção de pessoal, podendo in-cluir provas de grupo e entrevistas nas áreastécnica e de recursos humanos.

Por fim, ainda explicitando a relação entreeducação e trabalho no caso dos diplomadosda FCT, não queremos deixar de notar queencontramos indícios na nossa investigaçãode que o crescimento do número de licen-ciados tem vindo a significar uma alteraçãodo tipo de actividades profissionais, tarefas efunções que os mesmos desempenham. Naverdade, os diplomados são chamados a de-sempenhar tarefas e funções já existentes,mas também tarefas e funções em áreas com-pletamente novas nas entidades emprega-doras (designadamente ligadas ao Ambientee à Qualidade) e ainda tarefas e funções quenão eram anteriormente desempenhadas pordiplomados do ensino superior.

É tendo em conta este último elemento que,numa pesquisa realizada em Inglaterra (Har-vey, Moon e Geall, 1997), se recomenda queos diplomados têm de estar atentos a pos-sibilidades de emprego em sectores e acti-vidades profissionais que, num passado nãomuito distante, não eram tradicionalmenteocupados por diplomados do ensino su-perior.

A vivência do período de transiçãoentre espaços da universidade e daprofissão

Para a grande maioria dos diplomados daFCT em estudo, os contactos com o mundoprofissional antes e durante o curso sãoreduzidos ou mesmo inexistentes (14), es-pecialmente no grupo das mulheres e entreos que concluem com notas de licenciaturamais elevadas. Nestas condições, o primei-ro emprego tende a ser, para a maior parte,o momento do primeiro contacto com omundo profissional e com as organizaçõesde trabalho.

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(14) Esta constatação enquadra-se natendência genérica a nível portu-guês e europeu, no sentido de sermuito pequeno o grupo daquelesque frequentam o ensino superiore que trabalham simultaneamente.Tal tendência contrasta com a si-tuação que se verifica na Américado Norte, onde essa simultaneida-de entre frequência de estudos su-periores e actividade profissionalé muito mais habitual e frequente.


Ora, é nesta última circunstância que pare-cem ter origem as maiores dificuldades sen-tidas no período de transição para o espa-ço profissional, o qual é visto pelos diplo-mados como uma fase que envolve mu-danças, designadamente a nível pessoal, eem que por vezes não há correspondênciaentre as expectativas prévias e a realidadeque encontram após o curso.

De notar, que as dificuldades são especial-mente salientadas nos discursos dos diplo-mados que concluíram as licenciaturas hámais tempo, o que nos leva a inferir que osrecém - licenciados (com apenas um ou doisanos de experiência após a conclusão docurso) poderão não ser, na maior parte doscasos, os sujeitos mais indicados para ava-liar de forma mais completa este período detransição e as mudanças que envolve. Ouseja, os recém - licenciados poderão não terainda um distanciamento suficiente para re-flectir de modo mais aprofundado sobre operíodo de transição, tendendo a descrevê-lo como uma fase que não apresenta qual-quer dificuldade.

De qualquer modo, em termos globais, é deregistar o elevado grau de satisfação dos di-plomados em estudo relativamente à formacomo tem decorrido a transição para o es-paço profissional, valorizando com grandedestaque aspectos ligados às dinâmicas derealização pessoal e profissional e outros re-lacionados com a utilidade e interesse dasactividades que desempenham.

Com efeito, na visão dos diplomados, a in-serção profissional engloba não só o aces-so ao emprego com as suas característicase condicionantes, mas também as dinâmi-cas de realização e satisfação pessoal e pro-fissional, bem como elementos referentesao reconhecimento da sua capacidade pro-fissional por parte das entidades emprega-doras. Para os empregadores, é atribuída re-levância a aspectos relacionados com a res-posta e adequação a necessidades do postode trabalho e das organizações profissionais.Quanto aos académicos, destacam-se os ele-mentos relativos à realização pessoal e pro-fissional e à capacidade de desempenho pro-fissional dos diplomados.

Isto significa, por um lado, que as repre-sentações sobre inserção profissional são,de certo modo, influenciadas pelos posi-cionamentos dos actores no processo. Poroutro lado, estas representações revelam que

o conceito de inserção profissional é, no en-tendimento dos actores entrevistados, umconceito multidimensional que dificilmentepoderá ser avaliado a partir de critérios ob-jectivos e universais (como, por exemplo, aobtenção de um qualquer emprego).

Importa, também, notar que o modo co-mo é vivido este período de transição apre-senta algumas diferenciações consoante osgrupos a que os diplomados pertencem, pe-lo que não se pode atribuir ao diploma deensino superior um valor universal na tran-sição para o mundo económico e profis-sional.

Por exemplo, só em alguns cursos de li-cenciatura (Química Aplicada, Matemática- ramo de Estatística, Engenharia dos Mate-riais) se verifica que os diplomados não conse-guiram, até ao momento, uma situação contra-tual mais estável, quer dizer, nestes gruposde diplomados a maioria ainda não tem umcontrato sem termo. Verifica-se também que,em alguns grupos de diplomados (Enge-nharia Informática, Matemática - ramo de Ac-tuariais e Engenharia de Produção Indus-trial), se registam os mais curtos tempos deespera até à obtenção de emprego, por contras-te com os diplomados de Matemática - ra-mo de Investigação Operacional que vivem,tendencialmente, os tempos de espera maislongos até à obtenção de emprego.

Um outro exemplo encontra-se na consta-tação de que os diplomados que concluíramo curso com notas mais elevadas tendem aesperar mais tempo até à obtenção de em-prego e não usufruem, na sua maior parte,de condições contratuais mais estáveis doque os diplomados que terminaram com no-tas médias mais baixas. Tratam-se de ten-dências que se verificam mas que são clas-sificadas como ligeiras, pelo que não é possívelassociar de forma inequívoca nota média delicenciatura e características dos percursosprofissionais.

No entanto, o exemplo mais evidente deque o diploma de ensino superior não temum valor universal, encontra-se nas dife-renças que se verificam entre diplomados ediplomadas. De facto, à semelhança do queoutras pesquisas também registam (Odes,2002; Brennan et al, 2001; Alves, 2001 entreoutras), são muito claras as diferenças entreos percursos profissionais dos diplomadosconsoante os mesmos sejam protagonizadospor homens ou por mulheres.

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No caso dos diplomados da FCT em estu-do, é notório que nos percursos das mu-lheres é menos habitual o contrato sem ter-mo e o trabalho por conta própria, sendomais comum o trabalho a tempo parcial ecom um nível salarial médio mais baixo. Ascondições de emprego das diplomadas ten-dem a tornar-se ainda menos favoráveis,quando comparadas com as dos colegas ho-mens, com a passagem dos anos após a li-cenciatura. É constatável que este conjun-to de tendências são percebidas pelas di-plomadas, reflectindo-se em níveis de sa-tisfação global com o percurso profissio-nal inferiores aqueles que se registam entreos diplomados.

Por fim, ainda sobre a forma como é vividoo período de transição entre espaços da uni-versidade e da profissão, importa registarque este parece ser acompanhado pela consti-tuição de núcleos conjugais autónomos porparte dos diplomados. Os cônjuges dos di-plomados têm, geralmente, níveis de esco-laridade médios mais elevados do que osseus pais e famílias de origem, sendo emgrande parte dos casos também diplomadosdo ensino superior. Saliente-se, também, quese uma grande parte dos diplomados em es-tudo já era originária, antes da frequênciada FCT, da Área Metropolitana de Lisboa,esta região é reforçada, após o diploma, poisverifica-se que diplomados originários deoutras regiões aqui fixam residência.

Conclusão

Procuramos, na parte final deste artigo, iden-tificar alguns aspectos que, com base nosresultados da nossa pesquisa, surgem comopistas de investigação a explorar futuramentee que, nomeadamente, beneficiariam de es-tudos comparativos a nível europeu, a fimde aprofundar a compreensão sobre os pro-cessos de inserção profissional de diplo-mados do ensino superior.

Neste sentido, é de notar que tem vindoa emergir um consenso em torno da utili-dade de comparar a situação nos váriospaíses europeus no campo de investigaçãosobre inserção profissional, com a finali-dade de melhor delimitar as questões pro-blemáticas a pesquisar e os conceitos a mo-bilizar. Nomedamente, a participação dospaíses do Sul e do Este da Europa é consi-derada importante por forma a evitar queas conceptualizações e modelos teóricosignorem especificidades destas regiões eu-

ropeias, as quais colocariam algumas questõesde investigação muito pertinentes (tal co-mo sublinham Raffe, 2001; Kieffer e Tan-guy, 2001) (15).

Discursos alarmistas em torno dasdificuldades de inserção profissional?

Com base quer nos dados da nossa investi-gação quer em resultados de outras pes-quisas, consideramos que se verifica, na ac-tualidade, uma atitude alarmista que tendea enfatizar demasiado as dificuldades senti-das pelos diplomados do ensino superiorna transição para o espaço profissional.Na verdade, o período em que pela primeiravez se contacta com ambientes e contex-tos profissionais após a conclusão da licen-ciatura apresenta especificidades, assim co-mo suscita dificuldades próprias que importaexplicitar. Por exemplo, constata-se a pre-cariedade dos laços contratuais em simultâ-neo com a rapidez na obtenção de empre-go e com um reduzido número de situaçõesde desemprego na sua maioria de curta du-ração. Não obstante, alguns estudos portu-gueses que permitem analisar a evolução dainserção profissional dos diplomados do en-sino superior de uma dada instituição, ime-diatamente após o curso, ao longo dos últi-mos anos, apontam para um agravamentodas condições de inserção profissional des-te grupo de diplomados (Martins, Arroteiae Gonçaves, 2002).

Assim, importaria analisar se estes traços ca-racterísticos do processo de inserção profis-sional dos diplomados do ensino superiorse verificam nas várias regiões europeias. Deacordo com um trabalho recente, Portugal éidentificado como um país que constitui ex-cepção no Sul da Europa, pois as dificul-dades na transição para o emprego parecemser aqui menos marcantes (Kogan e Schu-bert, 2003) do que noutras regiões do Sul.

Num artigo sobre o caso francês sublinhava-se também que naquele país “seria exagera-do prever um agravamento radical da situaçãodos jovens diplomados no mercado de tra-balho” (Verdier, 1997, p. 25). Ainda assim, osvalores da taxa de desemprego de diploma-dos do ensino superior citados neste artigosão bastante superiores aquilo que os dadossobre a situação portuguesa indicam. Tal po-derá ser explicado pelo facto de em Portu-gal se registarem, em geral, taxas de desem-prego relativamente baixas que coexistem,no entanto, com grandes proporções de po-

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(15) Estes autores indicam que “lespays plus puissants sur le plan éco-nomique se trouvent également êtreles plus influents dans le domainescientifique” (Kieffer e Tanguy, 2001,p. 105) e que “les conceptualisationsactuelles tendaient à ne pas prendreen compte l’Europe du Sud et del’Est” (Raffe, 2001, p. 122).


pulação em situações de emprego precárioe de instabilidade contratual, o que constituiuma hipótese a explorar eventualmente atra-vés da comparação europeia.

Diversificação das tarefas e funçõesprofissionais dos diplomados?

No estudo de caso que realizámos, encon-tramos indícios de que os diplomados de-sempenham postos de trabalho que já exis-tiam anteriormente, ocupam novas tarefas efunções emergentes nas empresas (por exem-plo ligadas ao Ambiente e à Qualidade) edesenvolvem actividades de trabalho paraas quais não se exigia anteriormente um di-plomado de ensino superior. Ou seja, veri-fica-se que a situação de alguns diplomadosse enquadra naquilo que se designa de “ab-sorção” de diplomados do ensino superioratravés de actividades profissionais já exis-tentes anteriormente e através da expansãodas tarefas e funções profissionais atribuídasa este grupo no mercado de trabalho, en-quanto outros diplomados vivem a tendên-cia para a sua “integração” no mercado detrabalho na medida em que desempen-ham actividades profissionais que não exi-giam anteriormente a posse de um diplomade ensino superior (16).

Esta hipótese é também apoiada pelos re-sultados de outras investigações, como porexemplo a de Harvey, Moon e Geall (1997)realizada em Inglaterra, em que se recomendaque os diplomados do ensino superior de-vem estar atentos a “novas” possibilidades deemprego. Neste sentido, recorde-se que di-versos autores (Robertson, 1997, Brown e Sca-se, 1997, Brennan et al, 1996) sublinham quese assiste, no presente, a uma modificaçãodas carreiras e dos empregos tradicionais dosdiplomados do ensino superior. Ou seja, ques-tionam até que ponto as dificuldades de in-serção profissional dos diplomados do ensi-no superior habitualmente referenciadas nãoconstituem, afinal, simplesmente uma conse-quência quer do crescimento do númerode diplomados do ensino superior quer daexpansão dos profissionais técnicos e científi-cos, o que se traduz numa alteração dascondições de emprego e das tarefas e funçõestradicionalmente desempenhadas por diplo-mados deste nível de ensino.

No caso de se confirmarem estas tendên-cias, importa debater até que ponto “os ter-mos «sobre-educação» e «sub-educação» po-dem revelar-se enganadores” (Hartog, 1999).

É que, a nosso ver, a expansão do ensinosuperior tem coexistido com a emergênciade um “contexto diferente” de trabalho/em-prego de diplomados do ensino superior, oque significa que se verifica uma alteraçãodo mercado de emprego dos mesmos e umamudança do que tradicionalmente se iden-tifica como um trabalho de licenciado.

Em nosso entender, esta situação não de-verá ser classificada, de forma apressada esimplista, como traduzindo a emergência deum fenómeno de sobre-educação ou de sub-emprego. Uma tal visão pressupõe a exis-tência de uma relação rígida entre diplomasde ensino e postos de trabalho. Porém, al-ternativamente, as relações entre educaçãoe trabalho/emprego deverão ser analisadas,a nosso ver, sob a forma de uma interacçãoem que há convergência e divergência entreos dois espaços e em que as mudanças nu-ma das esferas não deixarão de ter conse-quências na outra esfera. A pertinência des-ta perspectiva de análise poderia ser mel-hor avaliada com base nos resultados decomparações entre a situação de diferentespaíses europeus no que diz respeito aos mo-delos de relação entre diplomas de ensinosuperior e trabalho/emprego.

Que razões explicam a procura deensino superior?

Independentemente do conhecimento sobrea exacta situação dos diplomados do ensi-no superior perante o emprego, é notório,em nosso entender, que a visibilidade cres-cente da questão da inserção profissional,nomeadamente a preocupação generaliza-da em torno do desemprego e da preca-riedade contratual deste grupo de diploma-dos, está associada à atribuição de um pe-so crescente aos aspectos do emprego e dassaídas profissionais nas razões apontadaspelos diplomados para aceder ao ensino su-perior. É que, de acordo com os dados re-colhidos no nosso trabalho empírico, épossível formular a hipótese de que estesaspectos assumem um destaque cada vezmaior nas justificações apontadas pelossujeitos para acederem ao ensino superiore para, dentro deste, escolherem este ouaquele curso e este ou aquele estabeleci-mento de ensino.

Num contexto em que, pelo menos no ca-so português, se regista uma diminuição donúmero de candidatos ao ensino superior(17), interessaria aprofundar a pertinência

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(16) As expressões “absorção” e “in-tegração” são da autoria de Teichlere Kehm (1995).

(17) Em Portugal, registou-se umaquebra no número de jovens queingressam no ensino superior nos 2últimos anos lectivos, ainda que, deacordo com o Recenseamento Ge-ral da População de 2001, só 8,6%da população com 21 ou mais anoshavia completado o ensino super-ior. Este valor é inferior aquele quese regista em grande parte dos paíseseuropeus.


desta hipótese, designadamente analisandoa evolução do ensino superior e as razõesque a justificam em diferentes países euro-peus. Neste domínio, colocam-se várias in-terrogações que poderão vir a ser explora-das no futuro:

❑ Que efeitos têm estes discursos que sub-linham as dificuldades crescentes de aces-so ao emprego por parte dos diplomadosdo ensino superior nas opções escolares dossujeitos e designadamente na procura de en-sino superior?

❑ Que efeitos tem, a nível societal, a di-fusão da ideia de que o diploma de ensi-no superior não garante, automaticamente,o acesso a posições profissionais e sociaisfavorecidas? Contribuirá para um menor va-lor simbólico desse diploma?

❑ Que efeitos pode ter, a nível do ensinosuperior, esta visibilidade crescente da temáti-ca da inserção profissional dos seus diplo-mados? Contribuirá para a implementaçãode mudanças de orientação nas actividadesdas instituições e dos profissionais destenível de ensino?

A Administração Pública comoprincipal empregador de diplomados?

A partir dos resultados da nossa investigaçãoe pela comparação com os resultados de ou-tras pesquisas nacionais e europeias, pare-ceu-nos que a tendência para a Adminis-tração Pública assumir um grande peso en-quanto empregador de diplomados de en-sino superior poderá constituir uma especi-ficidade portuguesa. A confirmação destahipótese e a exploração das razões que aexplicam constituem um terreno que, a nos-so ver, beneficiaria do trabalho comparati-vo a nível europeu, nomedamante para com-preender até que ponto traduz uma especi-fidade do mercado de trabalho nacional.

Qual o papel das redes deconhecimentos pessoais no acesso aoemprego?

No mesmo sentido, importaria explorar aimportância das redes de conhecimentospessoais no acesso e obtenção de emprego.De acordo com alguns investigadores (Kief-fer e Tanguy, 2001), as redes familiares e so-ciais são muito activas no Sul da Europa en-quanto elemento que intervem no acessoao emprego, pelo que nos parece que esta

poderá ser uma especificidade desta regiãocujas condicionantes, contornos e factoresexplicativos interessaria abordar numa pers-pectiva comparativa.

Que diferenças existem nos percursosprofissionais de diplomados ediplomadas?

Quer os resultados da nossa investigaçãoquer as conclusões de outras pesquisas nomesmo domínio de investigação, eviden-ciam de forma muito clara que o acessoao mercado de trabalho e os percursos pro-fissionais nos anos que se seguem à conclusãoda licenciatura apresentam diferenças si-gnificativas consoante o diplomado seja ho-mem ou mulher.

No caso dos dados da nossa investigação,concluímos que os diplomados parecem tercondições de inserção profissional maisfavoráveis que tendem a tornar-se ainda maisvantajosas com a passagem dos anos apósa conclusão da licenciatura. Esta situação re-flecte-se num grau de satisfação mais ele-vado, por parte dos diplomados em com-paração com as diplomadas, relativamenteao percurso e situação profissionais.

A reflexão sobre os dados da nossa investi-gação, conduz-nos ainda a colocar a hipóte-se de que estas diferenças nos percursosprofissionais devem ser procuradas tantonas empresas, suas estratégias de recruta-mento e gestão de mão - de - obra, comotambém nas próprias opções e estratégiasdos diplomados relativamente à vida pro-fissional, em articulação nomeadamente coma sua vida familiar. Importa recordar, a estepropósito, que o período de inserção pro-fissional é, como concluímos na nossa in-vestigação, acompanhado pela constituiçãode núcleos conjugais autónomos por partede grande parte dos diplomados.

Um trabalho recente de comparação euro-peia (Smyth, 2003) indica que as taxas dedesemprego das mulheres diplomadas ten-dem a ser mais elevadas do que as doshomens sobretudo nos países da EuropaCentral e Mediterrênea em contraste com ospaíses da Escandinávia e do Leste Europeu.Deste modo, seria interessante explorarestas diferenças entre géneros durante operíodo de inserção profissional (18) numaperspectiva europeia que explicitasse oscontornos e as razões da diversidade eu-ropeia nesta matéria.

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(18) Designadamente, no mesmo tra-balho constata-se que “much re-search on gender differentiation andsegregation within the labour mar-ket has focused on adult workers.This paper indicates the need to in-vestigate the way in which genderdifferentiation emerges early in thelabour market career and the impactof early employment experienceson subsequent career trajectories”(Smyth, 2003, p. 84).


Que ligação existe entre nota média delicenciatura e inserção profissional?

No quadro dos resultados da nossa inves-tigação não foi possível estabelecer uma re-lação clara (e estatísticamente significativa)entre nota média de licenciatura e inserçãoprofissional. Contudo, os empregadores re-ferem que não atribuem importância à no-ta final como critério de recrutamento econstata-se que os alunos que terminam co-mo notas médias mais elevadas vivenciamperíodos de transição para o espaço profis-sional mais longos e complexos, pois tive-ram anteriormente menos (ou nenhum)contacto com o mercado de trabalho.

Esta situação parece reflectir a dicotomiaexistente, ao nível das representações de di-plomados, empregadores e académicos, entreo ensino superior a que se associa a teoriae o espaço da profissão que se caracterizapela prática. Interessaria, a nosso ver, ave-riguar da universalidade, a nível europeu,destas representações e perceber até queponto existem sistemas educativos que, pri-vilegiando uma maior proximidade com omundo económico e profissional, permitemultrapassar esta visão dicotómica. E nessessistemas qual a ligação entre nota média delicencitura e inserção profissional?

A inserção profissional: etapa daaprendizagem ao longo da vida?

Os resultados da nossa investigação apon-tam para que a inserção profissional consti-

tua um período de aprendizagem em queos sujeitos contactam, na sua maioria pe-la primeira vez, com contextos profissio-nais nos quais necessitam de aprenderconhecimentos técnicos e teóricos e de de-senvolver capacidades de inter-relaciona-mento em ambientes de trabalho. No en-tanto, como os resultados também eviden-ciam, esta aprendizagem prolonga-se aolongo dos percursos profissionais dos su-jeitos, pois todos os grupos de actoresentrevistados sublinham que a construçãoda capacidade de desempenho profissio-nal é progressiva.

Neste domínio, emerge um campo de pes-quisa extremamente amplo centrado nosprocessos de aprendizagem ao longo da vi-da e nas articulações entre percursos pes-soais, profissionais e educativos. Por exem-plo, as análises das ofertas formativas dis-poníveis para diplomados do ensino superiore o estudo dos percursos educativos dos in-divíduos são áreas em que a comparaçãoentre a situação de vários países europeuspode dar contributos frutuosos relativamenteà diversidade existente de modelos, estra-tégias e práticas formativas.

Aqui ficam um conjunto de aspectos que,a nosso ver, merecem um aprofundamen-to no domínio da investigação educativasobre inserção profissional e que benefi-ciariam da comparação a nível europeu, as-sim como de um trabalho de pesquisa quemobilize diferentes perspectivas teóricas edisciplinares.

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É cada vez mais frequente asuniversidades adoptarem mo-delos de ensino inovadores,concentrando-se sobretudona transmissão de compe-tências e não tanto na re-produção do conhecimento.De acordo com estes novosmodelos de ensino, o maisimportante é a aplicação doconhecimento e o desenvol-vimento de competências. To-davia, com estes métodos deensino, os professores ficamsobrecarregados com todo otrabalho que a avaliação im-plica. Hoje em dia, os esta-belecimentos de ensino pro-curam formas de pôr à dis-posição dos estudantes ma-teriais didácticos orientadospara as competências e, si-multaneamente, facilitar aosprofessores a tarefa da ava-liação. Para exemplificar es-ta questão, este artigo apre-senta o caso de um curso demarketing desenvolvido pe-la Faculdade de Ciências daGestão da Universidade Aber-ta dos Países Baixos. Este cur-so é a prova de que ambos osobjectivos podem ser atingi-dos simultaneamente.

Introdução

Poderão os estudantes adquirir competên-cias através da Internet? Será que a orien-tação e a avaliação num curso dirigido pa-ra as competências não consumirão dema-siado tempo aos professores? No ensino àdistância, estas questões colocam-se com to-da a acuidade.

Os estabelecimentos de ensino sofrem conti-nuamente pressões para serem eficientes emtermos de custos (Moonen, 1994), havendoa necessidade de reduzir, por conseguinte,o tempo que os professores consagram àsavaliações de exames. Mas será que tal ain-da é possível, dada a tendência de a edu-cação deixar de se orientar para o conheci-mento para se orientar para as competên-cias? Os exames com perguntas de escolhamúltipla apresentam a vantagem de pode-rem ser automática e rapidamente avaliados,pelo que são eficientes em termos de cus-tos. No entanto, os testes de escolha múlti-pla foram concebidos para a avaliação deconhecimentos, destinando-se a cursos orien-tados para o conhecimento (Van der Vleu-ten, 1996). A avaliação de competências nãoé possível com testes de escolha múltipla(Daniëls e van der Vleuten, 2002). As per-guntas abertas e de carácter prático, ou se-ja sobre projectos, são geralmente a melhorforma de avaliar as competências, se bemque costumem implicar um acréscimo detrabalho para os professores, já que estestêm de avaliar cada resposta manualmente.

Consequentemente, os estabelecimentos deensino procuram novas formas de pôr à dis-posição dos alunos materiais didácticos orien-tados para as competências e, ao mesmo

tempo, facilitar ao corpo docente a tarefa daavaliação. Tal não é impossível, e neste ar-tigo exemplificaremos como atingir um eoutro objectivo simultaneamente. Recorre-remos ao exemplo de um curso de marke-ting. Este curso foi desenvolvido pela Fa-culdade de Ciências da Gestão da Universi-dade Aberta dos Países Baixos. Começare-mos por abordar os antecedentes dos alu-nos e por fazer uma breve referência ao pro-grama em que o curso de marketing está in-serido. Debruçar-nos-emos seguidamentesobre a natureza deste curso orientado pa-ra as competências, explicando como a suacuidadosa concepção permite reduzir o tem-po dedicado à orientação e à avaliação. Porúltimo, apresentaremos os resultados de uminquérito realizado entre os estudantes queterminaram o curso.

Antecedentes dos estudantes econtexto do curso

A Universidade Aberta dos Países Baixos éum estabelecimento de ensino especializa-do no ensino à distância. Na sua maior par-te, os alunos da Faculdade de Ciências daGestão têm entre trinta e quarenta anos, tra-balham na área da gestão e pretendem apro-fundar os seus conhecimentos em áreas taiscomo marketing, contabilidade e compor-tamento e cultura organizacionais. O pro-grama da Faculdade de Ciências da Gestãoinclui cursos que abrangem todos estesdomínios, bem como economia, gestão derecursos humanos e administração pública.Todos estes cursos podem ser seguidos àdistância (1). O ensino à distância socorre-se de materiais concebidos para o autodi-dactismo, e os estudantes recebem os ma-teriais de estudo em casa (por correio tra-

Para um ensinoeficiente das competências atravésda Internet: um exemplo prático

MarjoleinC. J. CaniëlsProfessor Assistenteda UniversidadeAberta dos PaísesBaixos

(1) Para uma perspectiva históricado ensino à distância, consultar Pas-serini e Granger, 2000 e Spooner etal., 1998.


dicional e/ou electrónico e/ou através daInternet). A comunicação entre alunos e pro-fessores processa-se através de correio elec-trónico, em grupos de discussão na Internete por via telefónica. De um modo geral,os exames têm lugar numa sala de aulas. Oscursos que conferem o grau de licenciaturaou bacharelato implicam frequentementeexames com perguntas de escolha múltipla,enquanto nos exames dos cursos que confe-rem o grau de mestre se recorre, em geral,a perguntas de desenvolvimento e relatóriossobre projectos.

O curso Introdução ao marketing confere ograu NIMA-A (2) aos bacharéis da Universi-dade Aberta dos Países Baixos. Este cursoinovador principiou em Setembro de 2002e abrange diversas áreas. As unidades cur-riculares que constituem o curso são apre-sentadas no Quadro 1. Neste curso, parte-se do princípio que os alunos consagrarão

200 horas ao estudo. Os materiais de apoio,em formato escrito e digital, podem ser es-tudados independentemente, de acordo como ritmo individual de cada um e sem a pre-sença de um professor. No entanto, casoeventualmente surja a necessidade de umaorientação específica, o aluno pode entrarem contacto com um dos professores res-ponsáveis pela avaliação (por telefone oucorreio electrónico).

A aprendizagem orientada para ascompetências

É cada vez mais frequente as universidadesadoptarem modelos de ensino inovadores,concentrando-se sobretudo na transmissãode competências e não tanto na reproduçãodo conhecimento. Estes novos modelos deensino dão prioridade à aplicação dos conhe-cimentos e ao desenvolvimento de compe-tências (Enkenberg, 2001; Parikh e Verna,2002), enquanto no ensino tradicional, osalunos estudam por livros, aplicando de-pois os conhecimentos recém-adquiridosna resposta a questionários. Num cursoorientado para as competências, os alu-nos começam pelas perguntas, que os de-safiam a resolver problemas de ordem práti-ca. O curso Introdução ao marketing éum bom exemplo da adopção do modelode ensino orientado para as competências.O princípio subjacente ao curso é o aper-feiçoamento da capacidade de os estudantesaplicarem a teoria na prática. Além disso,pretende-se estimular nos estudantes a ca-pacidade de tomarem a iniciativa de pes-quisar activamente a informação relevante,recorrendo seja à teoria (através de livrosde estudo) seja à prática (através de estu-dos de caso). Concluído este curso, os es-tudantes são capazes de trabalhar cen-trando-se nos resultados e estão na possedos instrumentos para adaptar e aplicar mé-todos e técnicas de marketing a situaçõespráticas.

Descrevemos seguidamente as linhas geraisdo curso. O aluno é orientado através deum manual electrónico, que inclui ques-tionários e breves estudos de caso sobre 16áreas de marketing (ver Quadro 1). Os ques-tionários e os estudos de caso, disponibili-zados através da Internet, são interactivos erecorrem a tecnologias multimédia. Alémdisso, os estudantes recebem em casa umlivro de estudo, que poderão utilizar paraencontrarem a informação teórica relevan-te para a resolução dos questionários. Fi-

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As áreas do curso Quadro 1

Parte 1 - Orientação e introdução/generalidades1. Introdução ao marketing

2. Desenvolvimento de estratégias

3. O ambiente de marketing

Parte 2 - Análise do mercado

4. Comportamento dos consumidores

5. Investigação e informação de marketing

6. Mercados e segmentação

Parte 3 - Marketing

7. Posicionamento dos produtos

8. Desenvolvimento de novos produtos

Parte 4 - Publicidade e promoção

9. Estratégias de comunicação de marketing

10. Publicidade e marcas

11. Gestão de vendas, marketing directo e promoção

Parte 5 - Preços

12. Política de preços

13. Factores a ponderar nas decisões sobre preços

Parte 6 - Distribuição

14. Política de distribuição

15. Canais de marketing

Parte 7 - Planeamento de marketing

16. Organização, planeamento e controlo

(2) NIMA é o acrónimo de Neder-lands Instituut voor Marketing (Ins-tituto de Marketing dos Países Baixos).O exame do nível NIMA-A tem co-mo objectivo avaliar os conheci-mentos e competências necessáriospara exercer cargos executivos nes-ta disciplina, sobretudo em termosde conceitos e princípios gerais demarketing, instrumentos de marke-ting e ambientes de marketing, ve-rificando se os estudantes são ca-pazes de levar à prática os seusconhecimentos e competências.


carão assim na posse de conhecimentos teóri-cos aprofundados sobre cada uma das 16áreas do curso.

Para cada uma das 16 áreas do marketing,o manual electrónico põe ainda à disposiçãodos estudantes três componentes, através daInternet. São eles:

❑ um teste de auto-avaliação;

❑ questionários de treino no contexto deum estudo de caso de treino;

❑ questionários de avaliação no contextode um estudo de caso de avaliação.

Teste de auto-avaliação

Os estudantes podem avaliar o seu grau deconhecimentos através de 10 perguntas deescolha múltipla. Para cada uma das respos-tas às perguntas, está previsto que os estu-dantes recebam um comentário (feedback)sobre a sua escolha, onde se assinala clara-mente o que está certo ou errado na respostadada. A evidência empírica indica que mos-trar aos estudantes apenas a resposta certaé menos eficaz em termos de aprendizagemdo que esclarecê-los detalhadamente sobreo que é correcto ou incorrecto na respostaescolhida (Dempsey, Driscoll e Swindell,1993). Acresce que a motivação dos estu-dantes é condicionada de forma positivaquando o comentário se adapta especifica-mente à sua resposta (Ross e Morrison, 1993).

Além disso, o comentário indica em que par-te do manual o aluno poderá encontrar in-formações mais aprofundadas sobre a áreaa que pertence a pergunta de escolha múlti-pla. Tendo em conta os erros cometidos nasrespostas às 10 perguntas, o aluno aperce-be-se das áreas onde o seu conhecimento éinsuficiente, o que poderá ser colmatado(estudando pelo livro) antes de se dar inícioà prática de competências na área de mar-keting específica.

Questionários de treino

Numa abordagem baseada nas competên-cias, os questionários constituem uma orien-tação para a aprendizagem do aluno. Nes-te curso, para cada uma das áreas, os alu-nos terão de responder a diversas pergun-tas de preparação no manual electrónico,através da Internet. Estes questionáriosde treino referem-se a um estudo de caso

de treino e possuem um carácter prático,como por exemplo “Descreva o marketingmix do Center Parcs” ou “Analise a estra-tégia de comunicação da Peugeot” A ideiade recorrer a perguntas com base na reali-dade constitui um ponto essencial dos mé-todos de ensino do curso. O ponto de par-tida do aluno são os questionários (e nãoo estudo de caso). Para responder a umapergunta, os alunos devem estar na possede, em primeiro lugar, conhecimentos teóri-cos (o que significa o conceito de “marke-ting mix” ou como se pode analisar a es-tratégia de comunicação de uma empresa).Em segundo lugar, os estudantes têm depossuir um conhecimento prático do casoao qual se refere a pergunta (o que é pre-ciso saber acerca da Center Parcs ou daPeugeot?). Para o auxiliar no conhecimen-to teórico de que necessita, o aluno poderecorrer a uma hiperligação entre um ter-mo teórico da pergunta e o glossário (verFigura 1). O glossário contém, além de umabreve definição do termo, uma referênciaà secção do livro onde esse termo é expli-cado mais detalhadamente. Os questionáriospossuem ainda hiperligações para os ma-teriais relativos aos estudos de caso (ver Fi-gura 1), com informações sobre determi-nada empresa ou uma situação práticaespecífica.

Apesar de ter acesso a toda a informaçãorelativa aos estudos de caso, caberá ao próprioestudante decidir qual a informação ne-cessária para responder aos questionários.Desta forma, aprenderá a destrinçar a in-formação relevante da que não o é. Os ma-teriais dos estudos de caso incluem, sempreque tal seja pertinente, diversas ligações asites de empresas ou instituições. Além dis-so, o texto é completado e enriquecido comfiguras, filmes publicitários e artigos de jor-nais online, o que torna o estudo de casoalgo de vivo e real. Assim, os estudantes sen-tem-se imersos num ambiente de aprendi-zagem estimulante, que os convida a en-contrar soluções para as questões que lhessão propostas, como aliás o demonstramsondagens efectuadas entre os alunos (verabaixo resultados dos inquéritos).

A abordagem acima descrita implica que otrabalho dos estudantes é profundamenteorientado para os resultados, ou seja, conce-bido para dar respostas directas às per-guntas. O estudante só estuda pelo manualdepois de sentir a necessidade específica deadquirir determinado conhecimento teórico

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Perguntas orientadas para a realidade Figura 1


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para responder devidamente à questão co-locada. O conhecimento teórico retirado domanual poderá ser imediatamente aplicadona resposta à pergunta de carácter prático.Assim sendo, o curso contém os elementos-chave para a aprendizagem de acordo como modelo síncrono (just-in-time learning)(Schoening, 1998).

Após a aquisição do conhecimento necessário,através da teoria e da prática, o estudantepoderá escrever a resposta online, na res-pectiva janela (ver Figura 1). Depois de aresposta ser escrita e guardada, um profes-sor responsável pela avaliação poderá ace-der a ela e lê-la. A resposta tem de ser re-digida, o que obriga o estudante a expres-sar-se correctamente. A possibilidade de asua resposta ser lida por um professor, fazcom que o estudante tenha todo o cuidadoao escrevê-la. Além disso, terá igualmentede dar o seu melhor para a justificar devi-damente.

Depois de a resposta ser escrita e guarda-da, o estudante poderá solicitar um comentário(feedback). Ser-lhe-á então mostrada umaresposta típica à pergunta em causa. É fre-quente as respostas fazerem referência aoserros mais comuns, além de incluírem aspassagens do manual relevantes para a in-terpretação dos termos de marketing utili-zados. O estudante poderá assim aprendera partir das divergências entre a sua respostae a resposta típica, colmatando as suas la-cunas de conhecimento através da consul-ta do manual.

Questionários de avaliação

Finalmente, e para cada uma das 16 áreasdo marketing, são apresentados ao estu-dante diversos questionários de avaliaçãono contexto de um estudo de caso de ava-liação, o que, mais uma vez, é feito elec-tronicamente. Estas perguntas são do mes-mo nível das perguntas de treino do estu-do de caso de treino, sendo igualmente se-melhantes os procedimentos adoptados. A diferença é que, no caso dos questionáriosde avaliação, o aluno não recebe comentáriosàs suas respostas. A justificação para tal éa noção subjacente de que a aprendizagemtem lugar quando se responde às pergun-tas de treino, enquanto os questionários deavaliação se destinam apenas a examinaro grau de conhecimentos e competên-cias.

Exame e avaliação

As provas de exame foram concebidas combase em quatro requisitos:

❑ facilitar a tarefa da avaliação, se bem queverificando o grau de competências;

❑ os estudantes devem estar à altura de fa-zer um exame (e, portanto, de serem ava-liados) em qualquer momento;

❑ a avaliação deve ser objectiva, logo in-dependente do professor que a realiza;

❑ o plágio nas respostas transparece deimediato, podendo actuar-se em conformi-dade.

A solução encontrada vai efectivamente aoencontro de todas as questões acima men-cionadas.

Avaliar as competências semsobrecarregar os docentes

Está instituído que as matérias estudadas pe-los alunos devem ser objecto de um exame(Brown, 1996). Acontece mesmo que as ma-térias aprendidas dependem do métodode avaliação escolhido (Prodromou, 1995;Gipps e James, 1996). No curso Introduçãoao Marketing, os estudantes aprendem aaplicar os conhecimentos teóricos em estu-dos de casos práticos, através de questionáriosde treino e estudos de caso de treino. Asperguntas de escolha múltipla não permi-tem verificar se os estudantes adquiriram es-tas competências durante o curso. Portan-to, na avaliação dos estudantes recorre-se aquestionários de avaliação no contexto deestudos de caso de avaliação, o que permi-te verificar com precisão as competênciasensinadas.

Como se poderá enquadrar este princípiocom a facilitação da tarefa de avaliaçãopara os professores? Não exigirá este méto-do de trabalho que os professores consa-grem horas a fio à classificação das respo-stas dos estudantes? Um estudo de caso deavaliação típico é composto por seis per-guntas. O curso incide sobre 16 áreas demarketing, e cada uma delas inclui um es-tudo de caso de avaliação, o que implicaque cada aluno realize cerca de cem per-guntas de avaliação. Apesar disso, os pro-fessores não ficam sobrecarregados com a


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avaliação dos estudantes, pois adoptou-seuma abordagem precisa, seguidamente des-crita.

Dos 16 estudos de caso de avaliação feitospelo aluno, são corrigidos quatro. O estu-dante é autorizado a escolher dois destes qua-tro estudos de caso para serem avaliados, en-quanto os outros dois são seleccionados alea-toriamente entre os restantes 14 estudos decaso de avaliação. A vantagem deste méto-do de avaliação é que o estudante terá o maiorcuidado ao responder a todas as perguntasde avaliação, pois à partida não sabe quaisos dois estudos de caso que o sistema in-formático escolherá aleatoriamente para a suaavaliação. Como os próprios estudantes po-dem escolher dois estudos de caso, têm al-guma influência sobre a matéria que será ava-liada. Assim, em caso de reprovação, o alu-no nunca poderá alegar que só os piores es-tudos de caso foram incluídos na sua ava-liação. De uma forma geral, este método deavaliação não apresenta inconvenientes pa-ra os alunos e, simultaneamente, traz grandesvantagens para os professores. Sendo ava-liados apenas quatro estudos de caso, enão 16, o tempo consagrado à avaliação éconsideravelmente reduzido.

O sistema informático possui outras carac-terísticas que facilitam aos professores a ava-liação, as quais descrevemos mais adiante.

Exames e avaliação contínuos

No curso Introdução ao Marketing, o pro-fessor pode fazer a avaliação online. Depoisde se registar no sistema, o professor teráacesso a uma lista dos estudantes que teráde avaliar. Escolherá então um deles e lerátodas respostas do aluno às perguntas (Fi-gura 2, à esquerda). O sistema informáticoinformará o professor sobre o número máxi-mo de pontos a atribuir a cada resposta. Aresposta do aluno é comparada com a res-posta modelo, da qual constam todos os ele-mentos que uma boa resposta deve incluir.O professor poderá indicar online qual a clas-sificação que considera justa para aquela resposta. Até terminar a avaliação de cadaaluno, a avaliação de cada resposta poderásofrer alterações. Terminada a avaliação doestudante, o professor clica no respectivobotão, dando então por concluída a avaliação.

Com os exames por via electrónica, não sãonecessários quaisquer provas ou enuncia-dos escritos e os alunos não precisam de

enviar os exames escritos para uma enti-dade central. Também não é necessário dis-tribuir manualmente os enunciados pelosestudantes e pelos professores. Consegue-se assim um aumento da produtividade docorpo docente e uma maior eficiência.

Esta forma de trabalhar possibilita a ava-liação dos exames ao longo de todo o anocom um grupo de apenas três professores.Os estudantes podem apresentar os seusexames para serem classificados na épocado ano que lhes for mais conveniente. Osprofessores conhecem antecipadamente osperíodos de avaliação, ou seja, os períodosem que são responsáveis pela correcção dostestes apresentados pelos estudantes por viaelectrónica.

Avaliação objectiva

Sendo a equipa responsável pela avaliaçãono curso Introdução ao marketing compos-ta por três professores, como é possível ga-rantir que a avaliação de um estudante sejaindependente do professor que a realiza?No sistema informático, a objectividade égarantida por aquilo que é conhecido comoo registo de respostas. O professor pode ve-rificar, com toda a facilidade, de que for-ma os outros professores classificaram as re-spostas dos alunos a uma dada pergunta (Fi-gura 2, à direita), o que permite a unifor-midade de avaliação entre os diversos pro-fessores. Além disso, o registo de respos-tas facilita aos professores a atribuição deuma classificação a cada resposta. Cada pro-fessor retira assim benefícios da forma co-mo os outros professores avaliaram as di-versas respostas à mesma pergunta. O re-gisto de respostas inclui comentários co-mo por exemplo: “Retiro um ponto por fal-ta de uma boa argumentação”.

Plágio

Muitas vezes, receia-se que na avaliação porvia electrónica os alunos troquem as respostas entre si. Graças ao registo de respostas, o plágio torna-se imediatamentevisível, pois é apresentada ao professor umalista de todas as respostas dadas pelos alu-nos a determinada pergunta, tornando-selogo evidente se duas respostas forem exac-tamente iguais.

O plágio de forma alguma garante a apro-vação de um aluno, sobretudo graças à for-ma como o processo de avaliação, parcial-


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Nota à Figura 2: As respostas dos estudantes e os comentários dos professores são fictícios.

Avaliação online pelos professores Figura 2


mente aleatório, foi concebido. Além disso,antes de um aluno poder ser avaliado, pa-ra 16 estudos de caso diferentes, são apre-sentadas mais de cem perguntas de ava-liação, o que desencoraja os alunos de ar-ranjarem uma terceira pessoa para fazer oexame.

É ainda necessário impedir que os melhoresestudantes ponham a circular respostas “cor-rectas”. Por isso, os estudantes já aprovadosapenas recebem um feedback limitado quan-to aos erros que cometem nas suas respostas.O ambiente de treino proporciona feed-back sobre os erros cometidos, enquanto oambiente de avaliação se destina somente aaferir até que ponto o aluno domina as com-petências adquiridas. Os erros feitos duran-te a avaliação são comunicados apenas oral-mente. De salientar que na UniversidadeAberta os estudantes se inscrevem indivi-dualmente, iniciam o curso em datas dife-rentes e trabalham a ritmos igualmente dife-rentes. Além disso, os estudantes não se conhe-cem mutuamente, o que diminui as hipótesesde intercâmbio de respostas “correctas”.

Resultados do inquérito

O curso foi submetido a uma avaliação entreos estudantes. Pediu-se a cinco estudantesque dessem a sua opinião sobre diversos as-pectos do curso, para o que lhes foram apre-sentados dois questionários. Um destescobria aspectos como a carga lectiva e di-ficuldade das matérias, a concepção do cur-so, a utilidade e facilidade de uso do ma-nual electrónico; perguntava-se também seo manual electrónico era prático e ade-quado e se incentivava o estudo. Este ques-tionário era apresentado depois de termi-nado o curso. O segundo questionário erapreenchido durante o curso e dele consta-vam perguntas abertas sobre se os estudantesse tinham deparado com dificuldades per-

ante determinadas perguntas. Os problemaspodiam tanto ser do foro técnico como es-tar relacionados com o conteúdo. A opiniãogeral dos cinco alunos foi de que o manualelectrónico era fácil de consultar e incenti-vava o aprofundamento do estudo atravéstanto do manual impresso como dos mate-riais pedagógicos. Poucos problemas técni-cos foram mencionados. Os estudantes mos-traram-se unânimes quanto ao facto de es-tarem muito satisfeitos por responderem aperguntas relacionadas com situações práti-cas.

Além disso, realizámos um inquérito de ava-liação entre 32 alunos que terminaram o cur-so. Dezassete deles completaram o ques-tionário (percentagem de respostas: 53,1%).Mais uma vez, as perguntas relacionavam-se com a utilidade e facilidade de uso domanual electrónico e com a carga lectiva edificuldade das matérias.

Na sua maior parte, o questionário era com-posto por perguntas abertas. À pergunta “Emque medida considera que a utilização domanual electrónico é uma mais-valia rela-tivamente a um manual impresso?”, dez dos17 estudantes responderam de forma posi-tiva, afirmando que o manual electrónicoera muito eficaz e fácil de consultar. Um es-tudante afirmou explicitamente que o am-biente digital estimulava a assimilação dosmateriais pedagógicos e incentivava a com-preensão prática da disciplina em questão.Dois estudantes não manifestaram prefe-rência por um manual electrónico ou im-presso e cinco estudantes não consideravamhaver maiores vantagens num manual elec-trónico relativamente a um impresso.

À pergunta sobre se a concepção específi-ca do método de avaliação se adaptava bemao curso, cinco estudantes responderam ne-gativamente, enquanto 12 responderam afir-mativamente. Um estudante declarou: “Es-te método oferece aos alunos a possibilida-de de escolherem dois casos estreitamenterelacionados com os seus próprios inter-esses”. Um dos estudantes que respondeunegativamente era da opinião de que os qua-tro casos deviam ser todos escolhidos alea-toriamente pelo sistema informático, poisreceava que os alunos se concentrassemsobre os dois casos da sua escolha e sóvagamente se interessassem pelos restantes.Todos os estudantes referiram que estavamsatisfeitos por trabalharem em questões re-

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Afirmações dos alunos Quadro 2

- “Um curso excelente, que nos incentiva a uma abordagem estruturada e analítica das situações práticas”

- “Os conceitos e as teorias de marketing tornam-se de mais fácil compreensão,pois são aplicados a situações práticas”

- “Este curso obriga-nos a pensar!!!”

- “O material de apoio é estimulante e faz-nos querer mais e mais”

- “O curso dá vida ao marketing”

- “Aprendemos muito ao analisarmos os casos”

- “É agradável alternar entre a leitura e as perguntas de carácter prático”


lacionadas com situações da vida real. OQuadro 2 mostra diversas opiniões emitidaspelos estudantes sobre este aspecto. Numaescala cuja pontuação máxima é 10, a clas-sificação média dada pelos estudantes emtermos de satisfação com o curso foi de 7,9.Os estudantes afirmaram ainda que o cursoIntrodução ao marketing é “divertido e umaexcelente forma de aferir as competências”.

Para além da avaliação entre os estudantes,dois professores foram igualmente entre-vistados sobre a experiência proporcionadapelo curso em termos da avaliação dos alu-nos. Os professores afirmaram ser a ava-liação online fácil de usar. O ambiente elec-trónico de avaliação dá ao professor umaperspectiva simultânea da resposta do alu-no e do modelo de resposta. Os professorescongratularam-se muito com o facto de nãoterem de procurar o modelo de resposta ea opinião emitida pelos outros professoresno meio de uma pilha de papéis. Afirmaramque o sistema informático permitia uma gran-de precisão em termos de classificação decada aluno, o que lhes deu grande satis-fação. Além disso, os professores afirmaramque o sistema tornava possível atribuir umanota ao aluno em apenas meia hora. Com-pare-se com o que sucede na Faculdade deCiências da Gestão, onde num curso médioorientado para as competências, a classifi-cação de cada aluno consome uma hora.A concepção específica do curso Introduçãoao marketing reduz assim em 50% o tempodespendido nas avaliações.

Resumo e conclusões

Numa primeira análise, o ensino orientadopara as competências é pouco eficiente emtermos de custos. Obriga a uma avaliaçãocom perguntas abertas, que representa umagrande sobrecarga para os professores. Es-te artigo deu o exemplo de um curso naárea do ensino orientado para as compe-tências onde a tarefa da avaliação se en-contra relativamente facilitada. Em primei-ro lugar, o curso Introdução ao marketingfoi concebido para o desenvolvimento decompetências nos estudantes através dequestionários orientados para a resoluçãode casos práticos. Além disso, o grau decompetências que o aluno vai adquirindoé aferido durante o curso. Portanto, o mé-todo de avaliação anda a par com a formacomo o marketing é ensinado. Em segun-do lugar, foram utilizadas extensiva e efi-cazmente todas as vantagens proporcio-nadas pela Internet, a fim de se aligeirar atarefa da avaliação para os professores. Con-sequentemente, a produtividade do corpodocente aumentou, enquanto os custos comele relacionados se mantiveram baixos.

As avaliações feitas relativamente ao cursomostraram que estudantes e professores estãomuito satisfeitos com o sistema informático.Este curso poderá ser a base para o lança-mento de outros, sempre com o objectivode se encontrar materiais pedagógicos orien-tados para as competências e eficientesem termos de custos. As soluções inovado-ras deste tipo permitem responder aos de-safios da educação actual.

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Palavras-chaveCompetency-orientedlearning,educational innovation,eLearning,e-learning,examination,marketing,distance education.

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Finn ThorbjørnHansenDoutor, Professor Assis-tente, Departamento deInvestigação sobre Orien-tação, Universidade deCiências da Educaçãoda Dinamarca (Dan-marks Pædagogiske Uni-versitet)

A dimensãoexistencial da orientação pedagógicae profissional - quandoa orientação se tornauma prática filosófica Aprender a ser (Learning to Be) -uma competência em falta naaprendizagem ao longo da vida(Lifelong Learning)

Os valores e a dimensão existencial do pen-samento sobre a orientação e os cursos deformação profissional não figuravam entreos primeiros pontos da ordem do dia sempreque, no plano da investigação e da políti-ca de formação, se pretendia estudar e de-senvolver sectores de actividade de áreasnormalmente designadas por formação pro-fissional e aprendizagem ao longo da vida.A maior parte da investigação relativa à orien-tação pedagógica e profissional, bem comoa tomada de decisões políticas neste domínio,têm-se concentrado numa abordagem maispragmática e utilitária da orientação e doscursos de formação profissional, com o ob-jectivo de reforçar as competências pe-dagógicas formais dos alunos e dos traba-lhadores, bem como as suas qualificaçõesno mercado de trabalho (1).

No entanto, esta abordagem predominan-temente utilitária da orientação tem-se tor-nado cada vez mais problemática. Dois exem-plos podem ilustrar este facto.

Na conferência organizada pelo Cedefop em2000, no âmbito do Memorando sobre Apren-dizagem ao Longo da Vida, foi incluída naintrodução do programa da conferência aseguinte citação de Serge Blanchard: “Aquestão fundamental da orientação é oseu objectivo. Devemos ter como objectivoajudar algumas pessoas a criarem-se no qua-dro de formas de identificação bem defini-das? Ou devemos ajudá-las a questionar as

identidades com base nas quais se criam asi próprias e entendem os outros? Estasquestões estão associadas à preservação outransformação da estrutura das relações so-ciais. O tema da orientação leva-nos inevi-tavelmente a colocar questões de naturezapolítica, filosófica e ética.” (AGORA X: Orien-tação Social e Profissional, Salónica, 19 a 20de Outubro, 2000, p. 1). Entre outros as-suntos, a conferência procurou definir for-mas globais de atribuir maior importância àvida profissional e pessoal de cada pes-soa, dado que a criação de um contexto des-se tipo parece ser cada vez mais o objecti-vo de muitas empresas baseadas no conhe-cimento, integradas na sociedade do conhe-cimento ocidental. No âmbito das teoriassobre gestão e desenvolvimento dos re-cursos humanos, termos como “commit-ment”, “innovative and personal competen-cies” e “teambuilding and mentoring” pas-sam a estar ligados à gestão de valores e auma cultura empresarial onde o trabalhadoré encorajado a participar no processo de de-senvolvimento de reuniões criativas e deambientes de trabalho com uma maior arti-culação entre os ideais e os valores pessoaisde cada um e a identidade e as atitudes pro-fissionais (Kirkeby, 2000; Thyssen, 2002;Gørtz, 2003). Só quando ocorrer essa “arti-culação profissional e pessoal” é que os tra-balhadores passarão a estar plenamente en-volvidos com um elevado nível de criativi-dade, assumindo responsabilidades pessoaise integrando equipas empenhadas, por mo-tivos não apenas relacionados com remu-nerações mais elevadas ou com a possibi-lidade de progressão na carreira, mas simcom valores fundamentais para essa mesmapessoa.

Com a individualização e a mul-ticulturalização da vida profis-sional e pedagógica, surgiu umanova necessidade de desenvol-ver uma abordagem existenciale mais baseada nos valores dateoria da orientação e dos cursosde formação profissional. A plu-ralização dos estilos de vida e oconfronto pós-moderno com aautoridade alteraram as condiçõespara a compreensão da relaçãoentre a teoria- prática, orientação-formação e orientação-profissão.A orientação passou a corres-ponder, mais do que nunca, auma maior articulação entre avertente profissional e os valorespessoais relativos à vida. Nestecontexto, as palavras-chave po-dem ser autenticidade e formação(Bildung), conceitos e aborda-gens que exigem uma prática deorientação e um quadro de en-tendimento filosóficos. O pre-sente artigo descreve o enqua-dramento de uma parceria de in-vestigação cujo objectivo é estu-dar estas novas condições daorientação, bem como determi-nar se e como a teoria e práticada orientação filosófica permi-tem avaliar a capacidade do orien-tador para lidar com a dimensãoexistencial mais baseada nos va-lores da situação da orientaçãoe da formação profissional.

(1) Esta situação não se aplica à in-vestigação da orientação profissio-nal que, no decorrer dos últimos 10anos, se baseou na teoria da orien-tação sistémica e construtivista (Pea-vy, 1998), bem como no estudo dosestilos de vida (Rahbek, 1988). Nes-te caso, também é dada maior im-portância, em grande medida, à di-mensão dos valores, relacionadacom o “sistema de valores” de cadapessoa e com as normas e valoressubjacentes ao estilo de vida e à cul-tura em que se enquadra no âmbi-to da sua profissão.


Outro aspecto que também foi abordado naconferência foi o facto de cada trabalha-dor, bem como a sua formação autogeridaao longo da vida, também exigirem umaabordagem mais holística mais baseada nadimensão dos valores, uma vez que essaabordagem confere aos vários (e talvez he-terogéneos) percursos profissionais e edu-cativos uma maior continuidade, significadoe integridade. Não nos referimos apenas auma progressão e continuidade profissionais,mas também a um contexto e a um signifi-cado de carácter mais existencial (2). Destaforma, muitas alterações educativas e pro-fissionais que ocorrem entre os 35 e os 50anos de idade podem ser encaradas comoexpressão de uma alteração existencial derumo e como um processo de procura deuma nova orientação e de um novo signifi-cado para a existência. Essas alterações sãofrequentemente referidas como o resultadode uma crise de meia-idade ou como umareviravolta na vida. O professor dinamarquêsJohan Fjord Jensen escreveu em Frirum -Voksenpædagogiske problemer og analyser(1998): “A pedagogia de adultos não é ape-nas uma pedagogia destinada à aquisição demais experiência profissional, eventualmen-te no âmbito da aprendizagem ao longo davida. Também não se trata de uma peda-gogia destinada ao preenchimento ocasio-nal de tempos livres com os interesses e asofertas disponíveis. É uma pedagogia queencara com seriedade a segunda alteraçãodo rumo de vida, considerando-a um pro-blema existencial fundamental, que se apli-ca a todas as pessoas que têm a possibili-dade de evoluir como adultos. Compreen-der a idade adulta do ponto de vista exis-tencial é compreender os processos que têmlugar a meio da idade adulta, considerando-os como processos que têm o mesmo si-gnificado fundamental que os que ocorremdurante a infância e durante a adolescência,quando o jovem se transforma em adulto: aprimeira alteração de rumo”. (Ibid., p. 65)

Foi nesse contexto que o fenómeno Philo-sophical Counselling (orientação filosófica)foi apresentado e discutido durante a confe-rência do Cedefop como uma nova formade desenvolvimento da orientação, desti-nada a gerir de uma forma holística e críti-ca a dimensão existencial e de valores dosprocessos de aprendizagem no âmbito daaprendizagem ao longo da vida. O objecti-vo consiste em assegurar que a orientaçãonão se limite apenas à profissão actual dapessoa, incluindo também a sua vida numa

perspectiva global, bem como os seus va-lores pessoais, com base nos quais essa pes-soa pensa e age no dia-a-dia. Mais tarde vol-taremos à definição de “orientação filosófi-ca”, uma vez que pode ser importante a in-tegração de uma dimensão crítica no pen-samento relativo à orientação, no que dizrespeito às empresas que encorajam (ouobrigam, de forma indirecta) os seus tra-balhadores a criar uma maior aproximaçãoentre as suas atitudes profissionais e os seusvalores pessoais.

Outro exemplo revelador da vontade de in-tegrar, no âmbito da actual investigação epolítica educativa, a dimensão existencial ede valores no discurso relativo à aprendi-zagem ao longo da vida é o relatório daOCDE de 2000 (Definition and Selectionof Competencies: Theoretical and Concep-tual Foundations (DeSeCo), 2000). Neste re-latório, foi pedido a 12 países ocidentais quereferissem as 10 competências-chave queconsideram mais importantes para o de-senvolvimento da aprendizagem ao longoda vida. Vale a pena referir aqui a crítica deque foi alvo a globalidade do projecto. Emespecial no sub-relatório norueguês (Knain,2001), podemos encontrar duas críticas re-levantes. Em primeiro lugar, esse relatóriorefere que o conceito de competência deveser abordado de uma forma mais alargada.Segundo o mesmo: “Não é possível falar decompetências-chave sem simultaneamenteexplicar o contexto cultural, ideológico e devalores em que essas competências são apli-cadas. Se tal não for feito, os conceitos decompetência podem resultar num imperia-lismo dos mais fortes sobre os mais fra-cos” (Knain, 2001, p. 11). Em segundo lu-gar, o grupo de peritos norueguês conside-ra demasiado instrumental a abordagem daOCDE para a promoção da aprendizagemao longo da vida,. cujos únicos objectivosparecem ser a mestria (“mastery”) e a utili-dade (“usefullness”). Diz o sub-relatório: “Ovalor intrínseco e a natureza formativa daaprendizagem são colocados em segundoplano. Além disso, é dada pouca atençãoaos valores e à reflexão ética como base deacção. Esta situação sublinha a perspectivade utilidade influenciada pela tecnocracia”(Ibid., p. 18).

Uma crítica normalmente apontada ao pro-cedimento da OCDE no que respeita ao es-tabelecimento de competências-chave paraa aprendizagem ao longo da vida tem a vercom a redução dos ideais educativos e o

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Esta abordagem de investigação ba-seia-se principalmente num pontode vista sócio-construtivista e sócio-cultural, que não tem em conta osaspectos mais existenciais e filosófi-cos da clarificação de valores. Emseguida, será estabelecida uma abor-dagem filosófico-existencial (prin-cipalmente hermenêutica (Gadamer,1960)) e psicológico-existencial daorientação profissional. No âmbitodo presente artigo, não são esclare-cidas as diferenças e as semelhan-ças entre a abordagem sistémica e aabordagem existencial da orientação.

(2) Para alguns leitores (em particu-lar, no âmbito da tradição anglo-saxónica e pragmática) o termo “exis-tencial” pode parecer confuso ouser entendido como outra expressãode “desenvolvimento pessoal”, ouintimamente ligado à corrente fi-losófica de J. P. Sartre. No presen-te artigo, o termo “existencial” nãodeve ser entendido dessa forma. Nasenda de filósofos como Søren Kier-kegaard, Karl Jaspers, Gabriel Mar-cel, Martin Buber e Martin Heideg-ger e de psicólogos existenciais co-mo Emmy van Deurzensmith, IrvindYallom, Rollo May e Victor E. Frankl,quando aqui se utiliza o termo “exis-tencial”, deve entender-se a dimensãoética e ontológica da existência, quea perspectiva racionalista e social-construtivista, bem como funciona-lista e instrumental-pragmática domundo não contempla. Esta dimensão(ou experiência existencial) surgeem situações-limite da existência.Ou seja, sempre que se experimentaalgo fundamentalmente “maior quenós próprios” e que possui umcarácter absoluto e um significadodecisivo para as nossas vidas. Porexemplo, quando alguém morre ounasce e quando nos apaixonamos,experimentamos uma tristeza ouuma alegria profundas. Ou seja,sempre que a nossa existência é mo-mentaneamente abalada ou basica-mente colocada sob uma nova pers-pectiva, levando a que o significa-do da vida se torne uma questãocentral e premente. De acordo coma descrição da experiência existen-cial efectuada pelo especialista emhistória das ideias dinamarquês Hans-Jørgen Schanz, é nos momentos emque “o ser humano encontra algoque ultrapassa o que pode ser hu-manamente previsto ou realizado,em que este experimenta uma per-da de algo ou que recebe algo comum carácter absoluto” (Schanz, 1999,p. 24). Assim, o termo “existencial”não está ligado a conceitos de “de-senvolvimento pessoal” e realizaçãopessoal, uma vez que estes concei-tos correspondem a uma com-preensão psicológica do homem edo mundo que não abrange o sub-jectivismo e o antropocentrismo queos filósofos existenciais pretendemproblematizar.


alargamento das competências-chave a in-dicadores empíricos mensuráveis, consti-tuindo, dessa forma, uma visão demasiadopositivista do conhecimento e da ciência.Este ponto de vista parece abrir caminho auma crítica mais generalizada ao domínioque a ciência empírica, baseada na expe-riência (especialmente a psicologia e a so-ciologia), tem exercido sobre a investigaçãoe a política educativa nesta área. A OCDEfoi instada a distinguir de forma mais claraos discursos científicos/filosóficos de caráctergeral e as discussões sobre condições rela-tivas à política social e educativa. Na opi-nião do autor, deveriam ser igualmente dis-tinguidas as abordagens filosóficas, psi-cológicas ou sociológicas. Tal como se po-de falar de imperialismo quando prevaleceuma determinada interpretação cultural doconceito de competência, também existe umrisco de imperialismo quando, por exem-plo, apenas é utilizada a abordagem psi-cológica ou sociológica no âmbito da in-vestigação e da política educativa relativasà aprendizagem ao longo da vida.

Aparentemente, a OCDE levou tais críticasem consideração, tendo-as incluído num re-latório comum posterior, de 2001, relativo àglobalidade do projecto (Trier, 2001). Estefacto é claramente depreendido da conclusãofinal com o título “Where is the good li-fe?”, onde o autor do relatório, Uri PeterTrier, lembra ao leitor o célebre relatório De-lors da UNESCO, de 1996, segundo o quala educação assenta em quatro pilares fun-damentais: Aprender a Conhecer (Learningto Know), Aprender a Fazer (Learning toDo), Aprender a Conviver (Learning to livetogether and live with others) e Aprender aSer (Learning to Be).

De acordo com o autor, os três primeiros pi-lares ou competências estão hoje em dia ra-zoavelmente abrangidos do ponto de vistada investigação e da política educativa. Noentanto, o quarto pilar - Aprender a Ser -parece estar em falta. Conclui que: “...ascompetências relativas ao “Ser” têm dificul-dade em afirmar-se face às competências re-lativas ao “Fazer” e ao “Conhecer”. O dese-quilíbrio é bastante evidente. (...) A “Alegriade Viver” pode parecer uma qualidade mui-to indefinida. No entanto, no final de umtexto sobre competências-chave, a per-gunta “De que se trata fundamentalmente?”não é irrelevante. Uma reflexão mais apro-fundada sobre este assunto seria um desa-fio muito estimulante) (p. 54).

Em 1999, a OCDE tentou evitar uma abor-dagem essencialmente funcional na defi-nição e identificação de competências, aosolicitar o contributo de alguns filósofos (3).No entanto, esta dimensão e abordagemfilosófica das competências está ausente namaior parte dos relatórios e artigos elabo-rados desde então sobre aprendizagem aolongo da vida. Especialmente quando se pro-curam competências de aprendizagem aolongo da vida que possam contribuir paraque seja dada mais atenção aos aspectos éti-cos e estéticos.

No relatório Learning to Be: the world of Edu-cation Today and Tomorrow (Aprender aSer: O Mundo do Ensino Hoje e Amanhã),de Edgar Faure (1973) a UNESCO optou porfocar a dimensão educativa relacionada com“o desenvolvimento completo do indivíduo- mente, corpo, inteligência, sensibilidade,apreciação estética e espiritualidade”. Estadimensão foi retomada no relatório Delorsem 1996, mas complementada com as trêsoutras competências chave. Como é do conhe-cimento geral, a ideia do “ser humano com-pleto” tem origem no conceito grego de Pai-dea. Na Grécia antiga, a escola era um es-paço de liberdade onde as pessoas livrespodiam satisfazer a sua sede de conheci-mentos e aprender sobre o mundo e os sereshumanos, assim como procurar o bem. Oensino era então encarado como um cha-mamento criativo, um chamamento (umavocação) destinado a despertar o aluno pa-ra o deslumbramento, para uma “consciên-cia existencial” e um desejo de fazer o que,após uma avaliação crítica, o aluno consi-derava ser a verdade, o bem e o belo. Foio que Sócrates descreveu como cuidado éti-co consigo próprio.

Actualmente, este modelo de ensino é nor-malmente descrito através de termos comoformação (Bildung) ou Liberal Education(educação liberal) e Self-formation (auto-formação). Ao contrário do conceito de com-petências, estes conceitos estão relaciona-dos com a dimensão existencial e ética(o lado contemplativo) dos pensamentos eda vida do ser humano. No contexto destepensamento relativo à formação, a filoso-fia e a arte são entendidos como meios deaproximação não instrumentais à vida eao pensamento humanos. Ou, como es-creve o especialista francês em história fi-losofia, Pierre Hadot, é possível fazer umadistinção entre uma percepção habitual eorientada para a utilidade da humanidade e

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(3) Este contributo pode ser encon-trado em Canto-Sperber Monique,Dupuy Jean-Pierre, “Competenciesfor the Good Life and the Good So-ciety”, 2001, novamente abordadaem Rychen Dominique S.; SalganikLaura H. (dir.), 2003.


do mundo, necessária ao estabelecimentoda vida humana, e uma percepção menospragmática, representada pelos filósofos epelos artistas: “Para viver, a humanidade de-ve “humanizar” o mundo. Por outras pala-vras, deve transformá-lo, através da acção eda sua percepção, num conjunto de “coisas”úteis para a vida” (1995, p. 258). No en-tanto, se vivermos apenas no mundo fun-cional e “construído pelos homens”, nun-ca vamos aprender o que significa ser. Porquepara se ser uma pessoa - um ser humanocompleto, integrado no mundo - é necessáriocompreender que estamos integrados nummundo e numa natureza diferente do “nos-so mundo”. Segundo Hadot, referindo-se aBergson e Merleau-Ponty, a filosofia e a ar-te podem ajudar-nos a ter uma presençamais completa no mundo, na própria exis-tência. “Na realidade, a percepção utilitáriaque temos do mundo no nosso dia-a-dia es-conde-nos o mundo como ele realmente é.As percepções estética e filosófica do mun-do apenas são possíveis através de uma trans-formação completa da nossa relação comesse mundo: temos de o entender por si sóe não em função de nós” (Ibid., p. 254). Se-gundo Hadot, isto significa aprender a ser,aprender a viver no deslumbramento, bemcomo a viver cada momento, com a conse-quente possibilidade de experimentar umavida completa e um significado mais pro-fundo, o que Rousseau designou como “lesentiment de lèxistence” (o sentimento daexistência) e a que o filósofo canadianoCharles Taylor recorre para definir o concei-to de “autenticidade” (Taylor, 1991).

Segundo este ponto de vista, se a “joy of li-fe” (alegria de viver) estiver associada aesse tipo de abordagem contemplativa e “au-têntica” do mundo e das outras pessoas (cf.Buber, Marcel e Taylor), talvez seja necessáriaoutra abordagem mais filosófica para de-terminar as competências-chave da apren-dizagem ao longo da vida, diferentes dasque foram incluídas na abordagem da OCDE.Mas será que a quarta competência, “apren-der a ser”, pode ser descrita de acordo comdeterminadas competências específicas? Ha-dot dá-nos a seguinte resposta: “Tudo o queé “técnico”, no sentido mais lato do termo,quer estejamos a falar das ciências exactasou das ciências humanas, pode perfeita-mente ser comunicado através do ensino eda conversação. No entanto, tudo o que estárelacionado com o domínio existencial - omais importante para o ser humano - como,por exemplo, o nosso sentido de existência,

as nossas impressões quando enfrentamosa morte, a nossa percepção da natureza,as nossas sensações e, a fortiori, a expe-riência mística, não é directamente comu-nicável” (ibid., p. 285).

Se esta experiência existencial é importan-te para a nossa capacidade de aprender aser, como podemos, como professores eorientadores, trabalhar com esta dimensãosem a arruinar?

Uma experiência existencial deste tipo es-tará, por definição, fora do campo da pe-dagogia? Será possível orientar no sentidode uma escolha autêntica?

Tal como Hadot, a filosofia hermenêutica efenomenológica diz que é possível. Nessecaso, a pedagogia e a orientação devem serrepensadas para que esta comunhão fun-damental de deslumbramento, “que pres-supõe a orientação para um espaço abertodo qual pode vir a ideia” (Gadamer, 2004/1960,p.347), seja possível no encontro entre oorientador e a pessoa que o procura.

Projecto de investigação: “A orien-tação profissional e o conhecimen-to prático na formação profissional”

Foi com base neste enquadramento que odepartamento de investigação sobre a orien-tação da Universidade de Ciências da Edu-cação da Dinamarca planeou um projectode investigação com a duração de quatroanos, com o objectivo de avaliar a possi-bilidade de desenvolvimento de uma práti-ca e de uma teoria de orientação de basefilosófica, que melhor possa compreendere trabalhar com a dimensão existencial e devalores da orientação e do ensino. Este pro-jecto de investigação foi criado em colabo-ração com o Centro para o ConhecimentoPrático da Universidade Regional de Bodø(Bodø regionale universitet), na Noruega,uma vez que este centro também se en-contra actualmente a definir possíveis abor-dagens de investigação para a compreensãodos aspectos relacionados com os valores,correspondentes à relação entre a teoria ea prática (consultar Nergård, 2003). Estesdois departamentos de investigação têm emcomum o facto de ambos serem responsáveispor dois cursos de formação universitária.Na Dinamarca, foi criado, no Outono de2004, um novo curso de Mestrado em Orien-tação, no qual a abordagem filosófica é umaspecto central da formação e onde um dos

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módulos do curso apenas inclui a orien-tação filosófica. Estas características são in-ovadoras a nível internacional. O Centropara o Conhecimento Prático organiza nauniversidade, desde 2000, um curso de li-cenciatura em Conhecimento Prático desti-nado a professores, assistentes sociais e en-fermeiras.

O projecto de investigação comum “A orien-tação profissional e o conhecimento práti-co na formação profissional” apresenta duasabordagens:

❑ um estudo teórico (no âmbito da históriadas ideias e da filosofia) da prática (de orien-tação) filosófica face a conceitos-chave as-sociados às teorias do conhecimento práti-co e

❑ um estudo prático hermenêutico-feno-menológico da prática de orientação filosóficaem contextos profissionais e cursos específicosde bacharelato profissionalizantes.

O objectivo principal consiste em desen-volver

❑ certas estratégias de análise (iniciais) darelação entre a orientação filosófica, o conhe-cimento prático e os cursos de formaçãoprofissional,

❑ uma base experimental relativa à formacomo a orientação filosófica se revela naprática e à experiência adquirida pelo orien-tador e pela pessoa que o procura ao lon-go do processo para, em última análise,

❑ se desenvolver um quadro de entendi-mento e uma base de conhecimento relati-vos à orientação filosófica nos cursos de for-mação profissional.

Conhecimento prático e autentici-dade

No Centro para o Conhecimento Prático deBodø, ao qual estão ligados sete professoresdas áreas da filosofia, psicologia e peda-gogia, entre outras, discute-se actualmentequais as abordagens de investigação que de-vem ser utilizadas relativamente ao conhe-cimento prático tácito (tacit knowledge) noâmbito do trabalho profissional do peda-gogo e do professor. Neste contexto, umaquestão essencial relacionada com a in-vestigação diz respeito à determinação dosmodelos de orientação e de ensino passíveis

de serem desenvolvidos para que este tipode conhecimento possa ser articulado ereflectido. Por conhecimento prático enten-de-se as experiências de carácter únicoadquiridas pelo profissional ao longo dosanos no campo prático e que, com o de-correr do tempo, se consolidaram sob a for-ma de uma certeza, uma perícia e uma in-tuição relativas à acção mais adequada sobo ponto de vista profissional e humanoem cada momento. Segundo Aristóteles, de-vemos concentrar-nos não no conhecimen-to no sentido de episteme, mas sim no sen-tido de phronesis (MacIntyre, 1981; Dunne,1993; Gustavsson, 2001). Este conheci-mento é principalmente tácito e intimamenteligado aos acontecimentos concretos a nívelprofissional e ao ambiente profissional.

O seu interesse para a área da investigaçãotem a ver com a forma como este conheci-mento prático tácito pode ser articulado ou“libertado” através de uma investigação e deuma teoria próximas da prática. Esta articu-lação pode ser conseguida, por exemplo,com o recurso à descrição narrativa da pro-fissão pelo formando e com um processode reflexão hermenêutico no qual, atravésde um trabalho de interpretação destes “tex-tos” - descrições narrativas e etnográficas daprática concreta -, se atinge uma maiorclarificação das interpretações subjacentes,que aparentam estar enraizadas tanto naabordagem do investigador (e orientador)como na prática concreta do profissional.

É decisiva para o sucesso do orientador (e do investigador prático) a posse de ex-periências próprias nesse campo - ou seja,que ele próprio saiba como é estar na si-tuação profissional em causa. Quando, porexemplo, se desenvolvem conceitos no âm-bito de uma investigação, tal ocorre nor-malmente no plano epistemológico - ou se-ja, o investigador pretende desenvolverconceitos comuns a todas as práticas concre-tas que se encontra a estudar. No entanto,também se podem e devem desenvolverconceitos que estejam ligados de uma for-ma única a uma experiência prática específicae singular, o objecto da nossa investigaçãoe da orientação. O objectivo do investiga-dor prático e do orientador deve consistirem ajudar a pessoa que procura orientaçãoa articular o conhecimento e os conceitosque podem ser encontrados na prática. Asdiferentes práticas devem ser definidas apartir do interior - através dos seus própriosconceitos. Assim, a tarefa do orientador (e

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do investigador prático) consiste em en-contrar o caminho para a compreensão sub-jacente da pessoa que procura orientação,a partir da sua expressão tanto por palavrascomo por acções práticas.

No Centro para o Conhecimento Prático tam-bém existe interesse pela dimensão ética,no que diz respeito à “libertação” de umacompreensão das experiências, problemase dilemas éticos que podem surgir na práti-ca concreta de cada profissional. Neste ca-so, aplica-se a mesma abordagem: ocupa-mo-nos da compreensão subjacente e vivi-da na prática para, em seguida, desenvol-vermos conceitos e teorias que possam li-bertar a perspectiva e a experiência únicasde cada um relativas aos problemas e dile-mas éticos, até que seja alcançada uma com-preensão reflectida. Quando se fala da di-mensão ética do conhecimento prático énormalmente

❑ em relação à integridade imposta ao in-vestigador prático ou ao profissional, deacordo com os ideais e a ética profissionalda sua área,

❑ em relação aos desafios morais específi-cos colocados por cada prática profissional,

❑ de uma forma mais geral, no âmbitoda cultura empresarial de cada área profis-sional (por exemplo, o ambiente profissio-nal e as formas de comportamento numa es-cola) ou

❑ o horizonte geral de significados morais,enraizados nos estilos de vida e cultura dasociedade (cf. MacIntyre, 1981).

Tal como foi referido, alguns preferiram des-crever estes aspectos éticos dos cursos deformação profissional de acordo com oconceito de phronesis, de Aristóteles. Ouseja, a sabedoria prática, incluída na práti-ca profissional e que é o oposto da teoriaabstracta (episteme) sobre a prática profis-sional, por um lado, e da técnica instrumentalou abordagem do método didáctico (tech-ne, poiesis) para a prática profissional, poroutro.

Ao contrário do Centro para o ConhecimentoPrático, o departamento de investigaçãosobre a orientação preferiu ter como pontode partida a individualização de diagnósti-co da vida profissional e educativa (e, emparticular, dos cursos de formação profis-

sional (Fibæk e col., 2003)), em que concei-tos como auto-formação (Schmidt, 1999;Hansen, 2003; Hammershøj 2003) e auten-ticidade (Taylor, 1991; Fibæk, 2004; Nyeng,2004) são fundamentais, pois cada vez maispessoas encaram o trabalho como uma for-ma de realização pessoal e como um com-ponente do seu desenvolvimento pessoal.Perguntas como “Como pode esta profissãoter para mim um significado mais profun-do? Qual a razão fundamental que me levaa querer ser professor? Como posso voltara sentir entusiasmo pelo meu trabalho?” sãofrequentemente colocadas a meio da vidapor pessoas que há muito tempo exercemuma determinada profissão. Também fre-quentes são as perguntas na sequência dasquais os jovens procuram orientação quan-do pretendem escolher uma área profis-sional ou de formação. Com o conceito de“Lifelong Learning and Guidance” (orien-tação e aprendizagem ao longo da vida), pa-rece existir uma necessidade crescente deencontrar “o seu próprio fio condutor” noprocesso de educação e formação que per-corre os muitos anos de vida profissionale educativa.

Enquanto os investigadores de Bodø se de-dicam, em primeiro lugar, ao exercício daprofissão, no departamento de investigaçãosobre a orientação dedicamos a nossa atençãoà atitude perante a vida demonstrada peloprofissional no âmbito da sua formaçãoou educação, ou seja, como ele, do pontode vista existencial, encontra uma totalida-de e um sentido na sua formação/profissãoe na sua vida e existência propriamenteditas.

No âmbito da mais recente investigação pro-fissional efectuada na Dinamarca, procurou-se incorporar este processo mais existencialde procura e a tendência para a individua-lização na vida profissional e educativa atra-vés do conceito de autenticidade (Fibæk,2003). Por autenticidade entende-se uma for-ma especial de profissionalismo, em que sedesenvolve uma elevada articulação entreas atitudes profissionais e os valores pes-soais. O profissional só pode experimentarum envolvimento e um sentido mais pro-fundo no seu trabalho quando existir umacomunhão entre estes dois elementos. A apli-cação de uma tal articulação e autenticida-de requer novos modelos de formação.

O professor Per Schultz Jørgensen, espe-cialista em Psicologia Social, escreve que,

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no futuro, deverá ser criado um novo tipode professor. O professor não deve ape-nas ser possuidor de sólidos conhecimen-tos profissionais e pedagógicos, devendoigualmente envolver-se a nível pessoal nasua profissão e pôr em causa a si mesmoe às suas atitudes enquanto ensina. “Hojeem dia, o professor tem uma responsabili-dade pelo carácter de autenticidade do pro-cesso de ensino. O professor deve envol-ver-se a nível pessoal no processo de criaçãode credibilidade” (Ibid., p. 102). Na sua opi-nião, este processo de aprendizagem au-têntico pode ser aplicado através de uma“formação pessoal”, com base no “conceitosocrático: conhece-te a ti mesmo”, segundoo qual quem estuda para ser professor ten-ta desenvolver uma “filosofia pessoal, quepossa funcionar como uma forma de re-forçar o profissionalismo pessoal, no senti-do de uma maior coerência e autenticidadepessoal” (Ibid., p. 105).

Neste contexto, o professor Per Fibæk Laur-sen, especialista em Pedagogia, encara oconceito de autenticidade como uma ex-tensão da individualização geral e da relati-vização dos valores, bem como do confron-to pós-moderno com a autoridade. Na pós-modernidade, o professor e o pedagogo tor-naram-se, em grande medida, na sua própriaautoridade. Em vez de permitir simplesmenteque a sua prática e o seu pensamento pe-dagógico sejam dirigidos por um conjuntode teorias gerais abstractas e modelos pe-dagógicos validados, o professor e o pe-dagogo devem, em grande medida, apren-der a basear-se nos seus próprios conheci-mentos práticos e experiências únicas e, apartir daí, aplicar a sua pedagogia com umaautoridade própria (Fibæk, 2003).

Baseando-se em Charles Taylor (1991) e nal-guns estudos empíricos efectuados em es-colas do ensino básico da Dinamarca, entreoutros, Per Fibæk Laursen desenvolveu noseu livro Den autentiske lærer (2004) umideal de professor autêntico, com as seguintescaracterísticas. O professor autêntico

❑ é motivado por um “sentido de vocação”(deve sentir entusiasmo pela sua profissãoe experimentá-la como uma realização pes-soal),

❑ vive os seus ideais,

❑ é aberto e respeita as ideias e o com-portamento das outras pessoas,

❑ leva os seus objectivos a sério e traba-lha para a criação de um ambiente e umquotidiano que permitam cumprir esses ob-jectivos. Para que possa desenvolver esteespaço de autenticidade, o professor

❑ deve manter o diálogo com os seus co-legas e

❑ manter pacientemente os seus sonhos eobjectivos. No entanto, segundo Fibæk, overdadeiro teste de autenticidade tem lugarna prática, altura em que

❑ cada um define o seu próprio estilo deensino, que melhor se adapta às suas ca-pacidades e possibilidades. Segundo escre-ve Fibæk, esta decisão tem frequentementelugar a um nível intuitivo, não racional. Ci-tando um dos seus entrevistados, diz: “De-vemos estar atentos ao que sentimos no nos-so âmago”. Por outras palavras, a escolhaautêntica também depende do facto de asentirmos como certa, e do facto de ser aescolha certa para nós. A título de conclusão,descreve da seguinte forma a autenticidade:“A autenticidade consiste em agir de acor-do com os nossos valores pessoais. Para ser-mos autênticos, as nossas atitudes em re-lação aos valores têm que estar definidas”(2004, p. 107).

No departamento de investigação sobre aorientação, formulámos a hipótese de quea individualização e a consequente atençãodada à dimensão dos valores e ao que é “au-têntico” criou a necessidade de repensar arelação entre a teoria académica e a práticapedagógica (de acordo com Polanyi, osirmãos Dreyfus, Ryle e Schön, entre outros),no sentido de um carácter mais existenciale ético.

Conceitos como “tacit knowledge” (conhe-cimento tácito), “reflection-in-action” (re-flexão em acção) e “conhecimento prático”são pensados, em primeiro lugar, na litera-tura actual sobre a matéria, relativamente aocontexto específico e limitado da profissãode cada um. Dado que, nos últimos anos,os profissionais têm procurado que a suaprática profissional seja igualmente autênti-ca e com significado ou experimentadacomo tal, não apenas no sentido técnico,mas também no sentido existencial, surgi-ram duas novas relações que devem ser ti-das em conta na investigação profissional.Trata-se da relação do profissional consigomesmo e a sua relação de procura de sen-

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tido com a sua profissão e a sua vida comoum todo. Uma relação a que o filósofo fran-cês Michel Foucault se referiu na sua obramais recente através do conceito rapport desoi (relação consigo mesmo) ou do concei-to grego “cuidado ético consigo mesmo” (4)

Consideramos que, enquanto o conheci-mento prático de acordo com o conceito dePolaniys e Schön, por exemplo, está liga-do a um conhecimento técnico relacionadocom a prática, o conhecimento que, por as-sim dizer, surge na prática profissional, consti-tui outro tipo de sabedoria e prática exis-tencial (não o conhecimento) no que diz respeito à experiência de autenticidade, in-tegridade e significado do profissional rela-tivamente ao trabalho e à vida segundo umaperspectiva holística.

Teoricamente, a definição desta dimensãomais existencial do exercício profissional edo conhecimento prático poderia consistirem verificar se o conceito de phronesis am-plamente aplicado abrange, de uma formageral, esta dimensão. Pelo menos, quandoa interpretação do conceito de phronesisapenas diz respeito à relação da pessoa como polis e não com o kosmos, ou seja, quan-do o conceito apenas é entendido face aohorizonte de conhecimentos social, políticoe cultural e às actividades do dia-a-dia ne-cessárias neste contexto e não é pensadoem função da procura de sentido de cadapessoa para a sua própria existência. (5)

Trabalhar com base numa tal abordagemholística e existencial da vida profissional eeducativa requer formas de diálogo e re-flexão ao nível do ensino e da educação di-ferentes daquelas a que estamos habitua-dos. Em vez do conceito de phronesis, po-deria ser útil incluir o conceito socrático deeros no nosso pensamento, uma vez que es-te conceito implica uma superação constan-te dos limites estabelecidos e um esforçopermanente para encarar a nossa vida se-gundo uma perspectiva mais ampla e maissignificativa. Neste contexto, partilho o in-teresse de Søren Kierkegaard e de HannahArendt, entre outros, pelo diálogo maiêuti-co de Sócrates e pela sua procura de sabe-doria (conceito de eros e tò kálon), uma vezque esta procura e o esforço permanenteestão ligados a um deslumbramento e a umaabertura fundamental, bem como a umamaior atenção ao que ainda não foi dito eao que ainda não foi possível concretizar.Como é do conhecimento geral, esta “pos-

tura de abertura”, livre de considerações deordem prática (techne) sem, ao mesmo tem-po, cair na abstracção (episteme) foi igual-mente uma preocupação do filósofo e her-menêutico alemão Hans-Georg Gadamer(Gadamer, 2004/1960). Ele descreve - tam-bém com referência a Sócrates - esta capa-cidade de manter uma postura de aberturaatravés do conceito de formação (Bildung).Com o conceito de formação, ele encontrauma forma de abranger o processo e o pen-samento necessários para tornar possível es-te esforço e esta procura existencial. Tam-bém Gadamer se refere ao conceito de phro-nesis para descrever a relação particular evivida de cada pessoa com o mundo. Noentanto, podemos dizer que o conceito deeros é uma atitude reflectida de cada um,por um lado, face a esta relação vivida como mundo e, por outro, face às grandes nar-rativas tradicionais da humanidade relativasà verdade, ao bem e ao belo. É na tentativade obter uma totalidade a partir de tudoisto que surge a prática existencial. Umaprática e uma totalidade que devem estarem constante evolução. Por outras palavras,a forma como encaramos e integramos “thelived understanding” (a compreensão vivi-da) no nosso próprio pensamento e práticadifere consoante utilizemos um ponto devista aristotélico ou filosófico-existencial (cf.Kierkegaard After Macintyre, ed. J. Daven-port & A. Rudd, 2001).

Com a integração da componente de au-tenticidade na orientação profissional, oconceito de Vocational Training and Gui-dance (orientação e formação profissio-nal) assume um novo significado, uma vezque o termo vocation tem um sentido eti-mológico de “chamamento” ou de “sentirum chamamento”. Por outras palavras, sóquando o orientador encoraja a pessoa queprocura orientação a “ouvir o seu chama-mento”, ou seja, o que ela no fundo sentecomo uma formação ou profissão com si-gnificado, é que essa pessoa pode fazer umaescolha verdadeira (autêntica) e qualifica-da. Uma escolha mais eficaz aos olhos dequem se ocupa da política de formação, da-do que é menos provável que os jovens de-sistam por falta de motivação (Bjerg, 2000;Simonsen, 2000).

Armadilhas da autenticidade

Na opinião do autor, devemos assumir umapostura crítica face a este interesse pela au-tenticidade e pelo “professor autêntico”. Não

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(4) O conceito de Foucault relativoà relação consigo mesmo e ao cui-dado ético consigo mesmo tem si-do aplicado pela professora norue-guesa de Ciências da Saúde KariMartinsen, na descrição que faz darelação das enfermeiras com a suaprópria profissão e com as expe-riências de cuidados, ansiedade, es-perança, solidão, felicidade e indi-ferença com que elas se deparamdiariamente (Martinsen e col., 2003).Consultar igualmente as análises doautor relativas aos conceitos de Fou-cault sobre cuidado ético consigomesmo e práticas de liberdade (inHansen, 2003, cap. 1)

(5) A especialista dinamarquesa emhistória das ideias, Dorthe Jørgen-sen, comparou a instrumentalizaçãoe a mercantilização do mundo uni-versitário que actualmente vivemos,ao distinguir entre os trabalhadoresassalariados, as pessoas com umacarreira e os trabalhadores inde-pendentes (incluindo os intelectuais).Enquanto os dois primeiros são di-rigidos por uma consciência instru-mental, em que a profissão é ummeio para atingir um fim (poiesis),o trabalhador independente é diri-gido por uma consciência inquisiti-va, criativa e recreativa, em que aprofissão é um valor por si mesma(praxis). Segundo Dorthe Jørgsen-sen, o ideal é que cada um exerçaa sua profissão como praxis no sen-tido aristotélico. No entanto, tal im-plica também que cada um encarea sua profissão como parte de umtodo mais abrangente e não ne-cessariamente profissional e comoparte daquilo que somos. O que si-gnifica que o profissional deve en-contrar um sentido mais profundona sua profissão, tendo em contaa vida em si mesma e os seuspróprios valores pessoais. Na opi-nião de Dorthe Jørgsensen, enquantoos dois primeiros estilos de vidaestão principalmente associados aoconceito de conhecimento - o queé mensurável e controlável - o ter-ceiro estilo de vida está mais asso-ciado ao conceito de sabedoria. De-cisiva é, consequentemente, a ati-tude de vida com que o profissio-nal encara a sua profissão. (Con-sultar Jørgensen, 2002, 2003).


é verdade que esta procura de autenticida-de pode facilmente resultar no oposto - ouseja, narcisismo, auto-dramatização e numa“tentativa de se tornar interessante” - basi-camente, na falta de autenticidade? E nãopoderá esta individualização da vida pro-fissional e educativa, com as suas exigên-cias quotidianas de envolvimento e auten-ticidade, conduzir a um disciplinamento euma utilização indirecta e, em última análi-se, a uma instrumentalização das acções edos pensamentos dos estudantes e dos tra-balhadores, para que melhor se adaptemaos requisitos do mercado de trabalho pós-capitalista? Será que a tentativa de harmo-nizar a vida pessoal e a vida profissional é uma forma subtil de controlo e apropriaçãodo último reduto de liberdade dos trabalhadores - a sua vida espiritual e aqui-lo que fundamentalmente consideram va-lioso na existência (de acordo com o concei-to de Foucault de subjectivation e gouver-nementalité)? Será que Per Fibæk Laursentem razão ao dizer que autenticidade é omesmo que integridade pessoal?

A esta última pergunta devemos dar umaresposta negativa. A autenticidade não é(apenas) uma questão de integridade pes-soal. É uma questão que diz respeito à exis-tência. A autenticidade não está ligada a umsujeito, mas sim à existência, a Dasein (Hei-degger). A filosofia existencial, que se ocu-pa do conceito de autenticidade, é preci-samente uma crítica radical à subjectivida-de. Por esse motivo, a autenticidade não éuma questão de autoconsciência e de inte-gridade do sujeito. Trata-se apenas de umpré-requisito, de uma fase inicial para quese possa vir a falar de autenticidade A au-tenticidade está ligada, em primeiro lugar,a uma abertura radical ao mundo e ao queé o ser humano. A psicóloga existencial eprofessora Emmy van Deurzen-Smith es-creve de forma eloquente (1995) que a au-tenticidade, por si mesma, não é uma su-ficiente como virtude. Isoladamente, a au-tenticidade pode ser sinónimo de loucura.Como caixa de ressonância decisiva para aautenticidade, pressupõe-se outro esforçocom um carácter mais filosófico, um pro-cesso de busca ontológico e existencial, se-gundo o qual cada um procura mais do queapenas viver de acordo com os seus valorespessoais, problematizando e questionandocontinuamente o significado do ser huma-no, do mundo e de uma boa vida, não ape-nas para si, mas também para a própria hu-manidade. Ou, como escreve van Deurzen-

Smith, “no momento em que passamos aser capazes de viver de forma autêntica,precisamos de encontrar novos critérios pa-ra decidir o que é certo e o que é errado”(Ibid., p. 89)

Se a autenticidade apenas for concebida noâmbito de um quadro de entendimento psi-cológico tradicional, entendida apenas co-mo uma questão de integridade pessoal erelações sociais, tal significa que aindanão nos livrámos do subjectivismo e do an-tropocentrismo (ou seja, o foco no que écriado pelo homem) e da cultura da auto-realização, que Charles Taylor e a psicolo-gia e a filosofia existencial pretendem li-mitar.

A procura da autenticidade apenas pode serqualificada se for simultaneamente pratica-da e entendida como um processo de for-mação (Bildung). Ou seja, um processo debusca estético e filosófico, em que passa-mos além do “espaço psicológico” e do “mun-do humano”, para o encontro entre o “es-paço filosófico” e o “próprio mundo”, ondeé central a atitude substancial relativa ao quegeralmente é a verdade, o bem e o belo (cf.descrição anterior de Pierre Hadot sobre aabordagem utilitária e existencial do mun-do).

Assim, quando se trabalha com a filosofia eos valores pessoais de um profissional aonível substancial e normativo, uma aborda-gem de supervisão psicológica e orientadapor processos não parece ser adequada.

A orientação filosófica comoespaço para a formação deautenticidade

É neste quadro que o departamento de in-vestigação sobre a orientação do Centro pa-ra o Conhecimento Prático estabeleceu co-mo objectivo de investigação determinar sea prática de orientação filosófica (Philoso-phical Counseling, Philosophischen Praxis)pode ser uma forma de qualificar a procu-ra de autenticidade dos profissionais e a suacapacidade para trabalhar com a dimensãoexistencial do seu trabalho, bem como pa-ra a percepção dessa dimensão. Partimos as-sim do pressuposto que, com a orientaçãofilosófica, é possível trabalhar com a di-mensão existencial do ensino e formaçãoprofissional sem cair nas três armadilhas daprocura de autenticidade: o psicologismo,o instrumentalismo e o moralismo.

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Mais concretamente, o autor (Hansen, 2004)propôs um modelo de procura para a orien-tação filosófica, entendido na área de tensãoentre os conceitos filosóficos de autentici-dade, formação e existência - ou, como di-ria Søren Kierkegaard, no jogo entre a es-tética, a dialéctica e a ética (Kierkegaard,1846; Hansen, 2003). Apenas se levarmos asério estes conceitos filosóficos podere-mos livrar-nos do vocabulário psicológico,social-construtivista e utilitário que faz e temfeito parte da tradição terapêutica e da tra-dição operária e que serviu de base a gran-de parte do pensamento relativo à orien-tação do século XX.

De um ponto de vista da história das ideias,a orientação filosófica tem raízes na anti-guidade, no entendimento da filosofia co-mo uma forma de vida e uma arte da vida(Hadot, 1995; Nussbaum, 1994; Shusterman,1997). No entanto, a primeira orientação fi-losófica prática moderna (PhilosophischePraxis) foi instituída pelo filósofo alemãoGerd Achenbach (1984) em 1981. Actual-mente, a orientação filosófica é um fenóme-no reconhecido a nível internacional na áreada educação, da economia, do desenvolvi-mento dos recursos humanos (Human Re-source Development) e no sector social e dasaúde (6) (Lahav &Tillmanns, 1995; Zdren-ka, 1997; Schuster, 1999; Raabe, 2001, Her-restad, 2002, Hansen, 2003).

Em primeiro lugar, centra-se no conteúdo,no que o participante diz, e não nas moti-vações, forças e factores psicológicos sub-jacentes, que podem estar por trás do queé dito. Como disse o orientador filosófico efilósofo canadiano Ran Lahav: “Em primei-ro lugar, para ser considerada filosófica, umainvestigação deve lidar principalmente comideias do domínio público - ou seja, concei-tos, concepções, suposições, teorias, etc. -em vez de expor acontecimentos ou pro-cessos concretos (cognitivos, emocionais,etc.) ocultos na mente de uma pessoa (estatarefa compete à psicologia)” (1996, p. 262).

Tal levanta imediatamente a questão desaber se a orientação filosófica não estácondenada a um mundo de abstracções ede ideias gerais, muito distante da vida real.A resposta deve ser negativa. A orientaçãofilosófica tem uma natureza específica, pe-lo que não se trata de filosofia prática outeórica, no sentido académico do termo (ouseja, apenas um discurso filosófico específi-co - teórico-académico - sobre ética, esté-

tica, política, religião e temas existenciais),ou filosofia aplicada (Applied Philosophy).A orientação filosófica é uma prática maiêu-tica, que se baseia principalmente na ex-pressão de vida e nas relações com o mun-do da pessoa que procura orientação, bemcomo na sua filosofia de vida, que está en-raizada na sua prática concreta. “..A nossamaneira de ser exprime uma determinadaconcepção da realidade, embora não sejanecessariamente uma teoria coerente e unitária(a nossa vida é por vezes inconsistente). Poroutras palavras, o nosso estilo de vida ex-prime diversas ideias acerca do mundo e,por esse motivo, é um tema para filosofar.Estudar a vida de alguém de uma forma fi-losófica é estudar a compreensão vivida poressa pessoa (não apenas pensada): estu-dar a sua coerência, expor as suas supo-sições ocultas, analisar as suas ideias e va-lores básicos, etc. Este facto sugere que oobjectivo da auto-análise filosófica, nocontexto da orientação filosófica, é ex-plorar a “compreensão vivida” da pessoaque procura orientação, nomeadamente, omundo conforme é “compreendido” pelasemoções, pelo comportamento, pelos pen-samentos, esperanças, desejos e por toda amaneira de ser dessa pessoa” (Ibid., p. 265).

A prática filosófica é uma praxis no sentidoaristotélico do termo, ou seja, uma activi-dade que não é um meio para atingir algodiferente, mas algo com valor próprio. Alémdisso, esta praxis é filosófica. A natureza es-pecífica do que é “filosófico” não é apenasa familiaridade e as capacidades relativas adeterminados métodos e teorias filosóficas.O que distingue o praticante de filosofia dofilósofo académico, do pedagogo filosófico,do psicoterapeuta e do orientador profis-sional e pedagógico construtivista e orien-tado por objectivos e pela função é a formacomo o praticante de filosofia aborda umassunto, um diálogo ou um problema. Opraticante de filosofia não a utiliza - comoo pedagogo, o orientador e o terapeuta - pa-ra resolver, tratar ou simplesmente “reflec-tir” um problema. Isso seria uma instru-mentalização e uma vulgarização da práti-ca filosófica. Como afirmou Ran Lahav (1996),a resolução de problemas pode ser um efei-to secundário da prática de orientação fi-losófica, mas o objectivo principal é e devecontinuar a ser a criação de uma comuni-dade de investigação, dedicada à procurada sabedoria. O que implica questionar per-manentemente as nossas suposições funda-mentais e as dos outros, bem como perce-

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(6) A 7.ª Conferência Internacionalsobre Orientação Filosófica (“Phi-losophical Practice - A Question ofBildung?”) teve lugar na Universi-dade de Ciências da Educação daDinamarca e foi organizada pelo de-partamento de investigação sobre aorientação, em colaboração com aEscola Superior de Ciências Em-presariais de Copenhaga (departa-mento de gestão e arte), de 3 a 6 deAgosto de 2004. Consultarwww.dpu.dk/konferencer.


ber o mundo fora da imagem do mundo quecada um constrói, de forma a que o orien-tador e a pessoa que procura orientação ex-perimentem momentos de puro deslum-bramento. O que Gadamer descreve comouma “postura de abertura” (Gadamer,2004/1960), p.348), Martin Buber como um“encontro”, o autor descreve como apren-dizagem verdadeiramente autêntica, em que,durante breves momentos, perdemos o nos-so ponto de apoio pessoal e profissional esomos envolvidos num processo onde, numencontro com o Diferente e o Outro, somosseriamente desafiados a assumir uma pos-tura relativamente ao que voltamos a sa-ber e sobre se isso continua a fazer sentidodo ponto de vista existencial (cf. Bollnow,1969; Buber, 1966).

Como foi referido, este tipo de sabedoria -ao contrário da filosofia académica tradi-cional - não é algo que se procure de umaforma independente da vida vivida e dodiálogo concreto, que tem lugar entre oorientador filosófico e o seu companheirode conversação. Para o praticante de filo-sofia, é decisivo que se tenha como pontode partida a relação vivida com o mundo dapessoa que procura orientação, bem comoas suposições filosóficas que ela toma co-mo certas, para depois se avaliar essas su-posições de forma crítica, em conjunto coma mesma pessoa. Por exemplo, os proble-mas relacionados com a nossa família, connos-co ou com a nossa carreira envolvem fre-quentemente questões conceptuais (porexemplo, o significado dos conceitos de ami-zade, amor e auto-respeito), questões éticas(o dever moral face aos nossos filhos e acorrecção moral relacionada com o facto deabandonarmos ou não o nosso parceiro),questões existenciais (que forma de vida éautêntica ou valiosa?), bem como outros as-suntos semelhantes. Ao contrário de um pro-cesso de diálogo e de reflexão, em que setenta enquadrar o que é dito num sistemade conhecimento teórico abstracto, por exem-plo de natureza médica, sociológica, psi-cológica ou filosófica especializada e no âm-bito do qual se procura determinar as cau-sas e as estruturas que possam estar por trásde uma experiência de vida ou expressãode vida aplicável, neste caso o objectivoconsiste na criação de um espaço para umaavaliação filosófica do que é dito, com ba-se nas experiências de vida da pessoa queprocura orientação e na expressão que estáà frente dessa pessoa, na sua relação concre-ta com o mundo e forma de estar no mun-

do. Nas palavras do filósofo e professor no-rueguês Anders Lindseth, que trabalha hámais de 20 anos em orientação filosófica,tanto a nível prático como teórico: “A filo-sofia não é uma ciência que tenta estabe-lecer uma imagem do mundo como um ob-jecto ou conjunto de objectos que devemser ordenados de forma sistemática. É antesuma tentativa de captar experiências devida como um projecto permanente, algoque decorre ao longo do tempo, que en-contra a sua expressão ao longo do tempoe que necessita da reflexão filosófica para asua expressão” (Lindseth, 2002, p. 3).

O que a abordagem da orientação filosóficatem de único é o facto de, ao contrário daabordagem construtivista (Peavy, 1998), nãotentar apenas reflectir o sistema de valoresdo outro, de forma a que a pessoa fique maisconsciente e reflicta sobre o mesmo. Tam-bém tem lugar uma relação crítica interro-gativa com a “idealização” de cada pessoa,bem como a integração de outras ideias fi-losóficas fundamentais, que podem colocarem perspectiva a relação dessa pessoa como mundo e a própria pessoa numa situaçãode deslumbramento fundamental. Este fac-to tem por objectivo a ultrapassagem do ho-rizonte de conhecimentos e da construçãoda realidade no âmbito dos quais a pessoapensa e vive actualmente. “Enquanto a psi-coterapia tem por objectivo principal mo-dificar os processos e forças psíquicas ac-tuais de uma pessoa, a Orientação Filosófi-ca tenta conduzi-la a novas paisagens deidealização exteriores a si mesma. Neste sen-tido, filosofar no âmbito da Orientação Fi-losófica não é um esforço solipsista, não selimita ao domínio das ideias criadas pelo serhumano, sendo antes um diálogo entre a vi-da humana e o horizonte mais vasto em queestá integrada” (Lahav, 1996b, p. 261).

Ao contrário do psicoterapeuta e do orien-tador construtivista, o orientador filosóficoé particularmente sensível aos temas fi-losóficos relacionados com as experiên-cias de vida do ser humano. Desenvolveuuma caixa de ressonância filosófica especialcapaz de elevar o que a pessoa diz para umnível em que passa a ter um interesse gerale em que pode ser associado a temas naárea da filosofia, da literatura e da religião.Desta forma, a pessoa que procura orien-tação é encorajada a encarar um problemaou uma expressão de vida não apenas se-gundo um ponto de vista profissional oupessoal, mas também segundo um ponto de

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vista filosófico e comum à humanidade, oque frequentemente leva a que aquilo quea pessoa considera valioso e significativo naexistência passe a ter uma ligação mais for-te com a atitude ou o problema pessoalou profissional que está a ser discutido.

De uma forma breve e demasiado sistemáti-ca - dado que, em última análise, não é possívelestabelecer um método para a orientaçãofilosófica, para além de uma interrogaçãoconstante das nossas próprias suposições fun-damentais, bem como das dos outros - o pro-cesso de orientação filosófica pode normal-mente ser descrito como sendo compostopor cinco dimensões ou fases (Lahav, 2001).

Inicialmente, perfeitamente de acordo coma tradição terapêutica, o orientador filosófi-co tenta relacionar-se através de uma pos-tura fundamentalmente aberta com o “uni-verso” e a expressão de vida que encontrana narrativa da pessoa que procura orien-tação, relativa ao assunto sobre o qual essapessoa pretende filosofar. Nesta fase, é uti-lizada principalmente uma abordagem fe-nomenológica.

A segunda dimensão da orientação filosófi-ca consiste numa abordagem filosófico-her-menêutica, segundo a qual o orientador ou-ve as suposições filosóficas fundamentais daabordagem vivida e pensada da pessoa queprocura orientação relativa a este tema. Quesignificados e temas de vida fundamentais(por exemplo, a natureza do eu e da liber-dade, o valor do amor e do sucesso, etc.)podem ser associados à narrativa e expe-riências concretas da pessoa que procuraorientação. Aqui é importante que o orien-tador filosófico não imponha um tema à vi-da da pessoa que o procura, mas que per-mita que esse tema evolua no decorrer dodiálogo, ao seu próprio ritmo, de uma for-ma fiel às experiências e atitudes dessa pes-soa. A questão ou tema filosófico com quese deve continuar a trabalhar deve ser umadecisão suprema a tomar pela pessoa queprocura orientação.

A terceira dimensão está relacionada coma reflexão crítica. Nesta fase, a complexida-de da questão filosófica escolhida deve serlongamente abordada, sem que se procureuma resposta apressada. O papel do orien-tador filosófico é ajudar - à imagem de umaparteira socrática - a estudar e aprofundara “filosofia pessoal” presente na abordagemimaginada do tema pela pessoa que procu-

ra orientação. Deve fazê-lo, por exemplo,através de perguntas do tipo socrático (Han-sen, 2000) e da apresentação a essa pessoade outras abordagens e ideias filosóficasalternativas e fundamentais sobre o tema. Noentanto, estas abordagens e ideias filosófi-cas não devem ser apresentadas como au-toridades, mas sim como matérias-primas,que a pessoa que procura orientação podeestudar, modificar, criticar ou ultrapassar, seforem encaradas como um auxílio para ilu-minar a forma única de viver dessa pessoa.

Neste caso, é igualmente importante que oorientador filosófico apresente sempre mui-tas abordagens e ideias filosóficas diferentese mutuamente contraditórias relativas ao te-ma em questão, para encorajar a pessoa queo procura a assumir uma posição própriae a desenvolver o seu próprio ponto de vis-ta independente, em relação permanentecom a sua prática e vida. A linguagem uti-lizada durante o diálogo filosófico não de-ve ser abstracta, hipotética ou académica,devendo basear-se na linguagem e vidadiárias da pessoa que procura orientação.

Na quarta dimensão, o orientador filosóficovolta à situação concreta da pessoa para ava-liar de que forma o tema filosófico escolhi-do encontra expressão na vida dessa mesmapessoa. Que suposições fundamentais sobreo tema existem na filosofia vivida dessa pes-soa (lived understanding) e de que maneirapode o seu estilo de vida concreto ser vistocomo uma resposta à questão selecciona-da. O novo entendimento desenvolvido noâmbito dessa avaliação será utilizado comocaixa de ressonância para reflexão. No en-tanto, a atenção deve ser dirigida para as su-posições filosóficas fundamentais que sãoaparentemente tomadas como certas na abor-dagem prática do tema e no dia-a-dia da pes-soa que procura orientação. Esta quarta di-mensão caracteriza-se principalmente poruma forma de reflexão existencial.

A última fase do processo de orientação fi-losófica corresponde à forma como a pes-soa que procura orientação pode desen-volver uma resposta pessoal à questão fi-losófica que foi inicialmente escolhida. Nes-ta fase, essa pessoa terá idealmente desen-volvido uma compreensão mais alargada do

❑ tema,

❑ de algumas abordagens alternativas aotema e

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❑ da forma como a questão encontra ex-pressão na sua vida e como se torna rele-vante para a sua vida. É a altura certa paraa pessoa que procura orientação desen-volver a sua abordagem pessoal e forne-cer respostas para a questão colocada.

Não se trata de um assunto meramente teóri-co, uma vez que deve envolver as suasatitudes no dia-a-dia, a forma como se re-laciona com os outros e toda a sua atitudeface à vida propriamente dita. Trata-se ob-viamente de um processo, uma formaçãocontínua, que não pode ser concluído apósalgumas sessões de orientação. É antes umaatitude de aprendizagem e de deslumbra-mento, que pode ser alargada à vida e aotrabalho e a que os teóricos da orientaçãofilosófica chamam simplesmente viver umavida presente e filosófica ou, de acordo comSócrates, viver uma vida com cuidado éticoconsigo mesmo.

O professor Anders Lindseth, que tambémestá ligado ao Centro para o Conhecimen-to Prático da Universidade Regional de Bodø,e o autor deste texto irão integrar as abor-dagens da orientação filosófica acima refe-ridas no projecto de investigação “A orien-tação profissional e o conhecimento práti-co na formação profissional”. Pretendemigualmente desenvolver novas formas e abor-dagens que melhor correspondam àscondições e situações laborais e pedagógi-cas presentes nos cursos de formação pro-fissional da Dinamarca e Noruega (7). Na

vertente prática do projecto de investigação,o objectivo será testar a orientação filosófi-ca em diferentes contextos profissionais. Deacordo com os planos, esses testes deverãodecorrer em seminários de formação de pe-dagogos e professores e em escolas de en-fermagem seleccionadas na Noruega e Di-namarca.

Neste caso, a prática de orientação dará prin-cipal atenção aos valores

❑ que o estudo exige do aluno,

❑ criados pelos períodos de prática e

❑ à forma como os estudantes (e os pro-fessores que participam nos seminários) en-caram a relação entre a vertente académicae os seus valores pessoais relativos à vida (oaspecto de autenticidade). O método utili-zado para a recolha de experiências de-verá basear-se em pesquisa-acção e de cam-po, bem como num novo método fenome-nológico-hermenêutico, desenvolvido porAnders Lindseth e pelo professor A. Norberg(2004) da Universidade de Umeå, na Suécia.

Com esta investigação - teórica e prática -esperamos contribuir para a resposta à per-gunta inicial deste artigo, nomeadamente,como é possível trabalhar com a dimensãomais existencial (Learning to Be) da orien-tação profissional e pedagógica e numa pers-pectiva de orientação e formação ao longoda vida (Lifelong Learning and Guidance).

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Palavras-chavePhilosophy of education,philosophical counselling,Authenticity,Socratic dialogue,learning to be,lifelong guidance.

Bibliografia

(7) Com base na forma de diálogoneo-socrática, por exemplo (Nelson,1965; Boele, 1998), e em ligaçãocom um projecto de desenvolvi-mento relativo ao desenvolvimentode competências em escolas se-cundárias diurnas e em colégios in-ternos independentes, que o Minis-tério da Educação dinamarquês in-iciou em 1999-2001, o autor desen-volveu uma forma especial de “gru-po de diálogo socrático”, que é ac-tualmente utilizada como ferramentade clarificação de valores em dife-rentes tipos de escolas na Dinamarca.(Hansen, 2000; Heidemann, 2001).


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Alda CristinaBernardesMestre em Ciências doTrabalho pelo InstitutoSuperior de Ciências doTrabalho e da Empresa -Gestora e Técnica deFormação no El Corte Inglésem Lisboa

Albino Pedro LopesProf. Associado no ISCTE, nasecção de Gestão de RecursosHumanos do Departamento deGestão

Este estudo visa a definiçãode uma metodologia capaz deconceber a formação em ar-ticulação com o trabalho, apartir de uma reflexão sobreo quotidiano e as práticas detrabalho e uma colaboraçãoentre todos os intervenientes.Do diagnóstico à avaliação,nenhuma acção é concebidaou levada a efeito que não se-ja com base nos pareceres,opiniões e interesses das partesenvolvidas no processo. A metodologia utilizada ba-seia-se na Investigação-Acção(I-A) e no processo cíclico quea caracteriza: planear - actuar- observar - reflectir. O técni-co de formação assume aquium novo papel: de facilitadore de impulsionador das práti-cas de formação. Conclui-se que há motivos pa-ra considerar abordagens maisdinâmicas na concepção e or-ganização da formação, ba-seadas em processos de in-vestigação e de reflexão, atra-vés da participação de todosos implicados no processo.

Introdução

Este artigo baseia-se numa dissertação inti-tulada “Formação e Organização do Trabalho- ensaio de Investigação-Acção numa em-presa do sector do Comércio e Distribuição”concluída no Instituto Superior de Ciên-cias do Trabalho e da Empresa (ISCTE) em2003, no âmbito do curso de mestrado emCiências do Trabalho.

O conceito de formação tem, neste projec-to, uma conotação que vai muito para alémquer dos tradicionais modelos assentes nummodo de formação inspirado no ensino tra-dicional, quer das acções ou dos cursos deformação formal. Vai muito para além, tam-bém, da perspectiva da formação por catálo-go em que perante uma oferta de cursos de-finidos e estruturados à partida, há umconjunto de pessoas que se inscrevem ouque acorrem com o intuito de aprender al-go.

Verifica-se, com alguma regularidade, quedos cursos de formação realizados, não sãomedidos os resultados, quer se tenha ou nãoproduzido uma modificação das práticas, ouao nível da organização. Tal deve-se ao fac-to de, por um lado, para as estatísticas seconsiderarem outros aspectos como o núme-ro de acções realizadas ou o nível de satis-fação dos participantes e, também por seconceber a formação de forma pouco contex-tualizada, sem atender aos problemas querealmente existem e sem considerar todosos intervenientes do processo de formação.

A formação não deveria basear-se apenas naoferta de cursos, mas, antes, apostar decisi-vamente numa lógica de procura, no senti-do de ir ao encontro das necessidades reaisde um determinado meio e da sua popu-lação. Deve ser um meio e não um fim emsi mesma, e definir-se em função de pro-blemas e de situações reais que há que ir

diagnosticando, acompanhando e avalian-do, num processo cíclico, que contribua pa-ra que a aprendizagem ocorra no contextode trabalho e se consiga uma melhoria contínuada organização. Na actual era de incerteza,as organizações eficazes, de acordo comLe Boterf (1989) foram forçadas a reunir ascondições necessárias para que as situaçõesde trabalho sejam educativas ou formativasa fim de assegurar o bom funcionamento edesempenho dos grupos de trabalhadores,sempre na óptica da melhoria permanentedo desempenho económico e social e da re-dução dos disfuncionamentos.

Poderia definir-se este projecto como a pas-sagem de um sistema de Acção de Formaçãopara um outro de Formação-Acção (Le Bo-terf, 1987), na medida em que se deixa deconceber a formação por programas ou cur-sos definidos e estruturados à partida, or-ganizados sem uma análise prévia e sem quese considerem os interesses de todas aspartes. A formação começa por se centrarnum diagnóstico e num estudo em que seidentificam os problemas, mas, também deigual forma, os conhecimentos e as práticasexistentes. Tudo é identificado, pelo envol-vimento das partes e os objectivos, para aformação, são definidos a partir do que real-mente existe no terreno e nas práticas detrabalho.

Por outro lado, tenta-se que a aprendizagemocorra não só ao nível da acção de formaçãomas que seja levada para a prática de mo-do a servir como base para a melhoriacontínua. Pretende-se passar de um mode-lo de formação que considera o indivíduo,para outro que se direccione para a organi-zação que aprende. Com a implementaçãodeste projecto, passa a organizar-se a for-mação quer em função dos problemas e dasnecessidades que existem, quer dos inter-esses e dos conhecimentos expressos pelospróprios indivíduos. Para tal, na concepção

Formação eOrganização do Trabalho:Ensaio de Investigação-Acção numa empresade Comércio e Distribuição


da Formação-Acção, interessa fazer emergiro conhecimento que há em cada pessoa ede integrar esse conhecimento individual,no grupal e organizacional.

Na primeira parte do artigo, para além deuma referência aos campos teóricos inerentesà problemática do estudo, faz-se uma abor-dagem à Investigação-Acção, aqui utiliza-da como metodologia para a pesquisa e tam-bém com fins de formação. Toda a pes-quisa parte de uma situação real e concre-ta: a concepção e organização da formaçãocontínua (técnica e de conhecimento do pro-duto) para os vendedores. Trata-se de umestudo de caso de uma grande superfíciecomercial, situada em Lisboa, um grande ar-mazém (1), em que cada uma das suas uni-dades departamentais apresenta característi-cas de pequeno comércio a retalho, consti-tuindo o todo uma verdadeira rede de pe-quenas unidades de negócio.

Toda a problemática em torno da venda,tem implicações também ao nível da for-mação. Assim, os vendedores são o grupoestratégico para a empresa na medida emque são eles que estão em contacto directocom os clientes. Relativamente ao conteúdoda formação e, de acordo com um estudorealizado pelo Cedefop (1995:14), é ne-cessário e “cada vez mais corrente a for-mação dirigida a melhorar o conhecimen-to dos produtos e a incidir nas atitudes ecomportamentos dos colaboradores, de for-ma a melhorar a imagem que se quer darda empresa”.

Face às novas transformações da organizaçãodo trabalho, por um lado, e devido a clientescada vez mais informados, por outro, énecessário ter vendedores cada vez melhorformados que simultaneamente tenham umaorientação para o cliente e que sejam es-pecialistas nos produtos da sua área de ven-da. A questão é, desde logo, saber quaisas formas mais eficazes de o conseguir e,para isso, não se pode pensar apenas nospostos de trabalho ou apenas nas pessoas,quando o que se pretende é aumentar ascompetências para o trabalho.

Apresenta-se a metodologia seguida paraa concepção e organização da formação porforma a que esta seja eficaz e, ao mesmotempo, que tenha em conta as condicio-nantes na organização do trabalho. Na rea-lidade, existem vendedores que trabalhampor turnos e outros, encontram-se em re-

gime de part-time; existem áreas de vendaaltamente especializadas e que detêm ape-nas um número reduzido de vendedores;paralelamente, verifica-se uma falta de es-pecialistas em algumas áreas no comércio,pelo que há que ter alguma criatividade econceber a formação muito para além dostradicionais modelos de cursos em sala.

A explicação de todo o processo e a com-preensão/ reflexão da acção referem-se nãoa uma lei ou uma teoria, mas sim à com-preensão desta situação particular. Assim,neste projecto, é mais importante o crité-rio de explicitação das práticas do que umcritério de representatividade. Pretende-separtir de uma situação concreta e complexaem que a acção se desenrola, e depois dea compreender, elaborar princípios de acção.Neste caso, a resolução de problemas im-plicou a participação de todos e, o técnicode formação, aqui também investigador, foico-produtor de mudança e de conhecimento.

A segunda parte do artigo, aborda, num pri-meiro momento, o processo que faz emer-gir um novo paradigma da formação. Im-porta analisar os limites do modelo tradi-cional da formação que se baseava na pers-pectiva instrumental e adaptativa dos pro-cessos de formação, assente em cursos es-truturados e que se fundamentava numavisão do homem como ser programável. Defacto, em muitas acções concebidas no pas-sado, pensava-se mais nos meios do quenos resultados e o cerne da formação era oformador e o domínio que possuía dosconteúdos. Hoje, importa aproximar a for-mação do trabalho mas também o traba-lho da formação, numa articulação cada vezmais estrita e em que importam os resulta-dos na acção, mais do que os da acção(de formação). A articulação estreita das si-tuações de formação com os contextos detrabalho reconhece as situações de trabal-ho como sendo formativas. Considera-se,por outro lado, que existe em cada pessoaum potencial formativo que através dosconhecimentos e da experiência e interessespessoais, se foi acumulando. É esse ma-nancial de conhecimentos, de experiên-cias ou simplesmente de atitudes que im-porta fazer emergir de cada pessoa e colocá-lo ao serviço de toda uma comunidade.

Num segundo momento, apresenta-se umaclassificação de diferentes tipologias de acçõese como elas foram operacionalizadas nestaorganização. Apresentam-se os resultados

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(1) A empresa tem uma presençaconsistente e completa no seu paísde origem, Espanha. As mais de70 lojas que possui, têm em venda1,5 milhões de referências e umasuperfície líquida superior a 820.000m2. A loja aberta em Lisboa, no fi-nal de 2001, com uma superfície devenda de 60.000 m2, conta actual-mente com 1900 empregados e éa primeira da rede que pretende de-senvolver em Portugal mas é igual-mente um marco no ciclo de vidado grupo, por concretizar a primei-ra experiência de internacionalizaçãodo conceito de Grandes Armazéns.O Departamento de Formação, emEspanha como em Portugal, está in-tegrado na Direcção de RecursosHumanos da empresa. Para o de-senvolvimento da formação, a em-presa conta com instalações apro-priadas (em cada uma das lojas daempresa) onde se pode desenvol-ver a actividade formativa corres-pondente.


de alguns casos de estudo, constituídos porformas de formação que se puseram emprática, sempre em articulação com o tra-balho e seguindo uma mesma metodologia,com base no processo cíclico que caracte-riza a Investigação-Acção.

Na terceira parte do artigo fazem-se algu-mas reflexões acerca do impacto do estudopara a organização e apresentam-se algu-mas sugestões para futuras investigações.

Quadro teórico de referência

Os campos teóricos sobre os quais se de-senvolve toda a problemática inerente aoestudo, assentam basicamente no modeloconstrutivista de formação, nas teorias rela-tivas à organização qualificante e aprendente,e na própria teoria das relações humanas.

O projecto de Formação-Acção implemen-tado assenta na formação centrada nosformandos, na formação enraizada no própriotrabalho, na formação orientada para a re-flexão e investigação sobre as práticas, en-volvendo a troca de experiências entre pes-soas. Estes princípios, inscrevem-se nos pres-supostos do modelo construtivista da for-mação dado que se baseiam na ideia de quea prática profissional constitui, por si só, umafonte importante da construção do conhe-cimento. Valorizam-se as experiências dosprofissionais e a reflexão sobre as suas práti-cas. O sujeito constrói o seu próprio conhe-cimento através da sua intervenção directasobre o objecto.

Na linha das organizações aprendentes, emer-ge muitas vezes o conceito de “trabalho porprojectos” em que a equipa de projecto éconstituída, independentemente das linhashierárquicas, de modo a que reúna as com-petências necessárias para a resolução deum problema. Empresa qualificante e em-presa aprendente (2) são sempre evocadasnas dinâmicas de mudança, estando esta,associada à ideia de progresso. A primeiraé a que confere as competências aos in-divíduos e a segunda, a que desenvolve acompetência colectiva (3).

A teoria das relações humanas, sugere queos factores humanos desempenham um pa-pel chave no incremento da produtividade,através da melhoria contínua do conheci-mento prático para o que contam os conhe-cimentos dos trabalhadores das bases. Háuma polarização em torno do sujeito receptor

da formação e considera-se que as pes-soas são mais do que objectos de estudo,são sujeitos com quem se trabalha e se au-to-analisam. Nesta concepção, a formaçãovisa o desenvolvimento integral do adulto.Também a própria metodologia de Investi-gação-Acção se baseia numa concepção hu-manista, quando as pessoas são valorizadase são ajudadas a desenvolver as suas com-petências e habilidades.

O processo usado para avaliar a formação,baseou-se no modelo dos quatro níveis deavaliação proposto por Kirkpatrick (1998)(4), em que a formação pode ser avaliadaem diferentes dimensões: no primeiro nível,medem-se as reacções de satisfação, no se-gundo nível, determina-se a aprendizagem,no terceiro, o comportamento e a transfe-rência para os contextos de trabalho, e noquarto nível, medem-se os resultados da or-ganização.

A Investigação-Acção (I-A) comometodologia para a Formação

As finalidades e funções da I-A podem serde vária ordem, podendo assumir funçõesde investigação, de pesquisa e de acção,uma função crítica, uma função de acçãocom vista à mudança e finalidades de for-mação. Tendo a formação objectivos de mu-dança, há que considerar tanto as mudan-ças individuais como as colectivas ou as so-ciais. A I-A surge como uma estratégia deformação a implementar nesta empresa, como intuito de ajudar quer os técnicos de for-mação, quer os formadores e mesmo os par-ticipantes ou os seus chefes, a desenvolve-rem capacidades e atitudes de questionarem permanência a sua prática.

Métodos utilizados

O estudo parte de um trabalho de reflexãoacerca de uma realidade e de práticas concre-tas de organização da formação, tendo-seusado um diário de investigação. Para a or-ganização das várias modalidades de for-mação, recorreu-se a diferentes métodos nasvárias fases do processo.

Entrevistas e questionários com feed-back

Neste estudo, toda a formação assenta numprocesso de resolução de problemas, in-serindo-se no ciclo espiral da I-A em quea partir de necessidades sentidas pelos

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(2) O modelo do double-loop lear-ning de Argyris e Schon (1978:140)assemelha-se ao processo cíclico daI-A. O processo de aprendizagem écíclico e tem as fases de descober-ta - invenção - produção - genera-lização.

(3) Le Boterf (2004:167) aborda aquestão da natureza e do desen-volvimento da competência colec-tiva, referindo que os ganhos de pro-dutividade ou de performance deuma unidade ou de um colectivo detrabalho, se situam actualmente ca-da vez mais nas interacções entreos membros de um colectivo de tra-balho, na qualidade das relaçõesque entre eles desenvolvem.

(4) O modelo de Kirkpatrick foi es-colhido por ser o mais comum e re-conhecido pelos práticos e espe-cialistas da formação, apesar de tersido revisto ou criticado por muitosautores: Philips, em 1955, propunhaum nível de avaliação diferente dosquatro referidos, referente ao retor-no do investimento (ROI) com o ob-jectivo de determinar em que me-dida os impactos obtidos justificamo investimento efectuado; Brinke-rhoff, em 1987 propunha ainda umnível diferente de todos os restantesem que incluía a fase de avaliaçãoformativa; Holton III (1996) e Swan-son e Holton III (2002) têm, porsua vez, criticado o modelo dos qua-tro níveis por este colocar a ênfasenas reacções face aos resultados dedesempenho. Por outro lado, Hol-ton III (1996:6) refere que Alliger& Janak em 1989 consideravam queas relações causais envolvidas nosvários níveis da taxonomia aindanão tinham sido demonstradas. Swan-son e Holton III (2002) consideramo modelo de Kirkpatrick como sen-do de valoração dos resultados eveem sugerir um Sistema de Ava-liação de Resultados integrado numprocesso constituído por quatro com-ponentes: um processo, áreas de re-sultados, um plano e ferramentas.


próprios profissionais, se analisa e dia-gnostica a situação a mudar. No caso dasacções de formação em sala, este diagnósti-co é feito a partir de um questionário apli-cado aos vendedores e às chefias. O ques-tionário é elaborado a partir de um pré-dia-gnóstico elaborado pelo técnico de for-mação/ investigador a partir dos encontrose das conversas mantidas com chefes, com-pradores e fornecedores. Numa segundafase, de feed-back, a informação recolhi-da, é analisada por Formação e enviada aosformadores sendo utilizada na definiçãodos temas e conteúdos para a formação.Os questionários foram aplicados em 10 di-ferentes acções de formação técnica/ pro-duto, a 72 vendedores.

No caso da formação em contexto de tra-balho, foi a própria formadora que utili-zou uma escala de avaliação em vários pa-râmetros, junto dos próprios 78 vendedores,de 16 diferentes áreas de venda, antes e de-pois de terem sido acompanhados em contex-to real de trabalho.

Na formação por projecto, foram utilizadas,também, na fase de diagnóstico, entrevistassemi-estruturadas junto dos chefes dos pi-sos que têm arranjos de roupa, junto dasmodistas do Atelier prestador de serviços,dos vendedores, e junto dos operadores deExpedição.

Resolução de problemas comexperimentação no terreno

O processo cíclico, em espiral, ou looping,que caracteriza a I-A, consiste num ciclo in-tegrado de actividades em que cada faseaprende da anterior e determina a seguin-te. Em geral, o processo começa com umaideia geral ou uma situação que é necessáriomelhorar. Depois de decidir o âmbito da ac-tuação e de efectuar um reconhecimentopreliminar sobre as circunstâncias do cam-po de actuação, o investigador/ formadortraça um plano de acção. Define formasde monitorizar os efeitos do primeiro pas-so, a estratégia a implementar e as circuns-tâncias em que se implementará, na práti-ca. De cada passo implementado recolhem-se dados da acção que se descrevem e ava-liam. Desta avaliação saem dados que ser-virão para preparar um novo plano e assimsucessivamente. Kemmis & Elliott (1982) ci-tados por Winter (1989:13) concebem o pro-cesso como uma relação em espiral entre aanálise da prática (fundamental para pro-

mover mudanças) e a implementação depráticas alteradas (fundamental para au-mentar a compreensão).

Todos os autores referenciados na revisãobibliográfica efectuada, são unânimes emconsiderar que, na I-A, é necessário existiro envolvimento dos participantes, a cola-boração, a aquisição de conhecimentos ea mudança social. O processo pelo qual oinvestigador vai alcançar estas premissas éuma espiral da investigação que consiste emplanear, actuar, observar e reflectir. A I-A vi-sa, não tanto a erradicação de um proble-ma, mas, sobretudo a evolução da situação,em que se valorizam os pequenos passosque os implicados vão dando.

Estes quatro elementos da espiral (5) ou ci-clos (planear, actuar, observar e reflectir)têm como pressuposto que em cada cicloo investigador planeie antes de agir e re-flicta nas constatações e no método depoisde agir. A reflexão no final de cada ciclo,alimenta o planeamento do ciclo seguintee como consequência, em cada uma dasfases, vai-se aprendendo. Noutras fasesconfirma-se a aprendizagem anterior ou ve-rifica-se a inadequação da aprendizagemproposta. É o que Gummesson (1991) ci-tado por Dick (1993:14) refere ser uma es-piral hermenêutica onde cada volta daespiral se edifica na compreensão da vol-ta anterior. Cada ciclo da pesquisa corres-ponde, assim, à actuação/ acção subjacen-te na reflexão individual. Depois de cadaciclo critica-se o planeamento, a acção e areflexão. E isto vai sendo feito à medidaque se recolhem os dados e documentaçãopara a própria I-A.

Se a Formação-Acção visa a resolução deproblemas existentes, usa-se a I-A como for-ma de obter informações acerca de uma si-tuação, a fim de agir sobre ela e dar-lhe umasolução. Em lugar de esperar por soluçõesvindas do exterior, os profissionais investi-gam directamente os problemas que se lhescolocam, de modo a conseguir soluções to-tais ou parciais. Desta forma, os profissio-nais adquirem uma compreensão mais apro-fundada dos problemas e das possibilidadesde intervenção. As organizações a que per-tencem podem modificar as suas formas detrabalhar, questionar a sua cultura, re-equa-cionar a sua relação com a comunidade eenriquece-se o conhecimento da comuni-dade referente ao grupo profissional e a to-da a comunidade da empresa.

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(5) Para Kemmis e McTaggart cita-dos por Dick (1997) a espiral ou ociclo típico têm as seguintes fases:1a) decidir que questões queremosresponder. Se for a primeira etapado processo pode ser uma questãoampla como “como é que este sis-tema funciona?” 1b) decidir a quemperguntar e como perguntar. 2) Per-guntar (Actuar) 3a) verificar a in-formação recolhida 3b) interpretara informação 3c) verificar a ade-quação da escolha de participantese a maneira de recolher informação3d) verificar os dados e a interpre-tação com a literatura relevante.


Entre a investigação e a acção existe sempreuma iteração e uma interacção permanen-te, e a produção de conhecimentos dá-semediante a transformação da realidade exis-tente. A formação pela investigação podeconseguir-se através de diferentes estraté-gias e actividades que depois de uma análi-se sobre as práticas, no terreno, levam à for-mação, na medida em que ocorre uma arti-culação de conhecimentos e a transformaçãodas situações.

Metodologia de avaliação

Nas acções em contexto de trabalho, foi apli-cado um questionário aos 16 chefes das16 áreas de venda e outro aos 78 vende-dores participantes, 8 semanas após o iníciodo seguimento..Por outro lado, após o mes-mo período, a formadora que fez o acom-panhamento no terreno preencheu as suasgrelhas de observação no posto de traba-lho, avaliando cada participante nos váriositens e comparando com a avaliação de dia-gnóstico, correspondente ao início do se-guimento de cada vendedor.

Na formação em sala, nas acções de simu-lação, foi aplicado um questionário a 10chefes de 10 áreas diferentes e outro a 72participantes (embora apenas 48 de 7 áreasdiferentes tenham respondido), 2 a 3 se-manas após a frequência da acção. Foi rea-lizado um questionário informal aos forne-cedores formadores, após o mesmo período.

Na formação por projecto, no caso da for-mação sobre o processo dos Arranjos deRoupa, foi aplicado um questionário a 5chefes de diferentes áreas de Confecção, a3 operadores de Expedição e a 12 vende-dores da Equipa dos Arranjos, 4 meses apóso início da actuação das equipas em cadapiso.

Foram ainda recolhidos dados de pós-ven-da, quanto ao número de incidências, as re-clamações de clientes, e os custos com aspeças, antes e depois do projecto.

Mudança de paradigma daformação: da acção de formação àformação-acção

Este projecto de Formação-Acção emergedevido a uma enorme vontade de reorga-nizar o modelo de formação vigente na em-presa, visando contribuir para a produçãode uma mudança organizacional contínua

ou profunda, no sentido que lhe confereQuinn (1996). Neste sentido, ele tem um si-gnificado que vai para além do processo deinvestigação, representando também, paraa prática profissional da interventora, umaoportunidade de reflexão crítica.

Enquanto técnica de formação da empresa,a interventora no caso aqui relatado vem jádesenvolvendo um trabalho de concepçãoda formação e agora entende assumir umavisão crítica sobre a forma como, na em-presa, tem estado organizada a formação.Neste exercício que é, acima de tudo, de au-to-crítica, pretende-se definir um modeloválido para a empresa, que assente num pro-cesso a aplicar a toda a actividade de co-ordenação de formação, assumindo assim,para além do seu carácter retrospectivo, umavisão prospectiva.

Todo o projecto nasce a partir da reflexãoiniciada pela técnica de formação, sobre asua própria prática diária, apoiada pelas no-tas de campo e pelo diário de investigação.Da reflexão efectuada, às leituras que si-multaneamente se foram realizando, foi emer-gindo todo um conjunto de ideias e depossíveis formas diferentes de fazer, de ana-lisar e de organizar, que se começaram a pôrem prática, à medida e no decurso da acti-vidade de trabalho.

Com o projecto, pretende-se ensaiar todauma lógica de concepção da formação atra-vés de um processo cíclico, com o objecti-vo último de servir de base à organizaçãoda formação na empresa. Para isso, além dese ter definido a forma de actuação, para di-ferentes situações de formação - em funçãodas necessidades e dos objectivos, imple-mentou-se o modelo num conjunto de acçõeslevadas a cabo. Todas as exemplificações sepodem caracterizar por um ponto comumque é o facto de, para todas elas e de al-guma forma, se ter usado a situação de tra-balho com o fim de activação da situaçãode formação. Um outro aspecto comum é ofacto de se tentar que ocorra uma produção-mobilização-aquisição de saberes (Barbier,1996), pelo apelo à implicação e participaçãodo público-alvo.

O grande objectivo definido para o Projec-to Formação-Acção é garantir que com asacções de formação técnica se produzam re-sultados ao nível dos conhecimentos, dascompetências, ou da organização do tra-balho, em função dos objectivos traçados.

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O problema surge depois, na avaliação, quan-do se pretende saber se se verificou, de fac-to, a aquisição de conhecimentos e de práti-cas, e se as mesmas foram transferidas paraas situações de trabalho. Nem sempre é fácilrecolher dados no terreno que possam atri-buir-se, na verdade, à formação. Por um la-do, porque as melhorias verificadas podemnão dever-se exclusivamente a formação namedida em que concorrem sempre inúmerosfactores; por outro lado, a forma mais práti-ca, fácil e que necessariamente, tem de se uti-lizar, os questionários a participantes e che-fias, situam-se apenas ao nível das represen-tações dos sujeitos. Importa, por isso, nãoapenas conhecer os resultados e o produtoda formação, mas a forma utilizada para que,de facto, se produzam esses resultados.

Nesse sentido, a metodologia utilizada noprojecto parece adequada, dado que existeum acompanhamento e um diálogo constan-te entre a concepção da formação, os for-madores, as chefias e os participantes, quevai para além do que é a acção em si.

O que está em causa é por tudo isso, umaalteração do processo, a criação de umnovo modelo, uma nova forma de conce-ber, organizar e avaliar a formação que, deresto, já se fazia na empresa. Considera-se,também, que, com as situações apresenta-das, não se esgotam todas as possibilidadespara conceber a formação, partindo sempreda sua articulação com o trabalho.

Esta lógica de formação baseada na pro-cura, prevê que toda a formação é conce-bida tendo em conta as necessidades e osinteresses quer dos indivíduos, quer da or-ganização. Supõe-se que a formação tem deter resultados (uns mais dificilmente men-suráveis que outros), que possam medir-se.Estes deverão ser conhecidos e analisadosutilizando-se como output mas também co-mo input, em base de um processo de me-lhoria contínua, da formação e dos pro-cessos de trabalho. Supõe-se, também, quea formação deve ser avaliada não pelo núme-ro de acções levadas a efeito ou pelo núme-ro de horas que cada empregado teve deformação, mas, pelos resultados reais e efec-tivos ao nível do indivíduo ou de um gru-po, ao nível dos processos de trabalho e aonível da organização.

Se anteriormente a formação se resumia acursos ou acções de formação em sala, comeste projecto, pretende-se que a formação

ocorra como desenvolvimento, em contex-tos formais, não formal e informal. Se se or-ganizavam os cursos por módulos e emfunção de conteúdos, pretende-se agora pas-sar a integrar o conteúdo e o processo emque a acção de formação decorre, em funçãoda organização do trabalho. É com base noque se passa em todo o contexto de traba-lho, no que aí existe, no que são as difi-culdades, as necessidades, os problemas, assituações (a)normais e também do que sejá sabe, e do que já existe, que se defineme estruturam as acções.

Se no passado não existia qualquer flexi-bilidade e os próprios formadores fornece-dores, no caso das acções de simulação,se limitavam a “dar” mais um curso, ba-seando-se no modelo e no programa quetraziam à partida, neste projecto, preten-de-se partir para uma abordagem empírico-indutiva. No anterior modelo, aprendia-se ateoria e depois ia-se para a prática para apli-car. No actual modelo, pretende-se que aformação em sala sirva para fundamentar,sistematizar e consolidar conhecimentos eaprendizagens que os indivíduos trazem daprática. O geral será, então, inferido a par-tir de situações particulares vividas e ex-perimentadas pelos participantes, antes dateorização.

No passado, de acordo com Lesne (1984) aformação era baseada num modo transmis-sivo do saber em que o formador era o trans-missor de conhecimentos numa relação dis-simétrica e as acções eram tomadas isola-damente, não se considerando o todo e odepartamento com todos os seus elemen-tos. Na Formação-Acção pretende-se a evo-lução da eficácia de um colectivo, a partirda evolução de todos os seus membros. Pa-ra isso, há que promover a partilha de conhe-cimentos e saberes, a auto-formação e osgrupos de trabalho.

De facto, num passado recente, a acçãode formação na empresa baseava-se e qua-se se resumia a uma relação formador-for-mando e no caso presente de Formação-Acção pretende-se uma relação multidirec-cional em que entram entidades internas(formador, chefes, comprador, vendedor, co-legas) e entidades externas (6) (fornecedores,clientes, concorrentes, formadores,..).

Um outro aspecto que diferencia este pro-jecto do anterior modelo de formação, dizrespeito à relação com o saber. Antes, tra-

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(6) Nas entidades externas incluem-se os fornecedores enquanto co-merciais e enquanto formadores; osclientes na medida em que se consi-dera a formação e conhecimentosque o vendedor pode adquirir narelação que estabelece com o clien-te - embora não seja o propósitodeste trabalho analisá-lo - e dosconcorrentes na medida em que háacções que podem realizar-se nasinstalações de fornecedores em quepodem co-existir no mesmo espa-ço formativo, colegas da concor-rência.


tava-se de utilizar o saber e agora pretende-se caminhar no sentido da construção dosaber. Há uma aposta clara nos indivíduosexperientes e que são os agentes da mu-dança. Para além disso, são os próprios co-laboradores que definem ou propõem os te-mas para a formação.

A mudança de paradigma passa pela as-sumpção de um novo papel que a Formaçãotem de assumir na organização. Deve co-meçar antes por um re-equacionar do própriopapel que detém dentro dos Recursos Hu-manos, e também na organização. Este no-vo papel prende-se com a necessidade deantecipar as evoluções na organização dotrabalho. O projecto proposto, pressupõeum olhar simultaneamente menos centradona Formação enquanto departamento, e en-quanto sala, e cada vez mais focalizado naprópria acção, nos contextos e nos indivíduos,por forma a contribuir para a construção deuma organização que aprende (7), bem co-mo na possibilidade de medir os resultadosaos diversos níveisatrás considerados.

Operacionalização das diferentestipologias de acções

Com este estudo, pretendeu-se também or-ganizar a formação em torno de diferentesmodalidades de formação que foram agru-padas em três diferentes tipologias de acçõesformativas, seguindo a classificação de Bar-bier (1996) (8). Desde logo, não se trata dedefinir qual delas será melhor ou mais váli-da; a apreciação terá de fazer-se em funçãode cada situação. Não existe uma tipologiade acções melhor do que a outra; em geral,o ideal é que sejam complementares. Todassão úteis e necessárias e este estudo trata dedefinir uma forma adequada de as conce-ber, organizar e avaliar, sempre em articu-lação com o trabalho, por forma a garantiro seu êxito e apropriação a diferentes si-tuações.

Formação no desenrolar das situaçõesde trabalho

As acções que se englobam nesta lógica deconcepção da formação, destinam-se àconstrução de um itinerário individualizadode formação, nas mais vastas áreas de tra-balho, e que se efectua segundo o modo deorganização do trabalho. Embora todasdecorram no local de trabalho, umas avan-çam durante o exercício da actividade pro-fissional e outras, estão separadas do exercício

da actividade profissional. As acções vi-sam a apreensão imediata da globalidadedo processo de trabalho e das relações pro-fissionais; mas, visam também, a apreensãode conteúdos a partir da sua contextuali-zação em situação real. Decorrem do factode, em contínuo, se dar a admissão de no-vos vendedores para cada uma das diferentesáreas.

As acções levadas a cabo no desenrolar dassituações de trabalho (Barbier, 1996) no âm-bito deste projecto, incluem-se todas na for-mação técnica em temas de confecção, emque se privilegiaram as práticas com for-mador em contexto de trabalho. No entan-to, o modelo é igualmente válido para asacções com o envolvimento das tutorias, ge-ralmente em fase de inserção profissional.Em todas, se usam as situações e os contex-tos de trabalho para activar e acompanhara aprendizagem.

Em lugar de os conteúdos serem totalmen-te veiculados pelo formador e o participan-te assumir uma atitude passiva, como com-plemento ao apoio prestado pelo formador,são os próprios profissionais, de forma ac-tiva, a procurar a informação e, assim, sãotambém eles, os construtores (e não me-ros utilizadores) do saber. Trata-se de le-var os participantes a aprender a aprendere a produzirem saberes - muitas vezes, pou-co ou nada formalizados, como forma decontribuir para uma transformação conjun-ta das pessoas e do trabalho, no seu exercícioe na sua organização.

Neste tipo de acções, pretende-se levar osindivíduos a uma construção e a uma apro-priação dos saberes, a partir dos instrumentos,dos conteúdos e dos processos da sua própriaactividade de trabalho. Não se visa umaalteração imediata e directa das situações detrabalho. Visa-se todo um conjunto de sa-beres a mobilizar na sua situação de traba-lho actual ou que se possa transferir a ou-tra situação similar. Os saberes técnicos eprofissionais de base, são adquiridos atra-vés da utilização da situação de trabalho eo trabalho é tido como ponto de partida daformação.

Logo que o indivíduo é admitido na orga-nização e começa a ser seguido pelo for-mador, procede-se a um diagnóstico (9) emfunção dos itens previamente definidos pa-ra cada área de venda e, imediatamente,são definidos com os formandos os níveis

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(7) Segundo Senge (1990) são cincoas disciplinas que podem contribuirpara um pensamento sistémicoinerente às organizações que apren-dem: “adopção de um pensamentosistémico”, “fomentar uma mestriapessoal na própria vida”, “desafiaros modelos mentais prevalecentes”,“criar uma visão de conjunto e par-tilhada”, “promover a aprendizagemem equipa”.

(8) Formação no desenrolar das si-tuações de trabalho, Formação a par-tir das situações de trabalho e For-mação nas próprias situações de tra-balho.

(9) É este diagnóstico, realizado pe-lo formador, que avalia, não apenasos conhecimentos, mas também osaber fazer. Para tal, o formador ob-serva o vendedor na sua actividadeou, na impossibilidade, passa o ques-tionário de avaliação de diagnósti-co. A valorização atribuída ao for-mando deve ser definida em conjun-to entre formador e formando.


em que, para cada item, se encontram. Pa-ra cada um dos itens, existe um objecti-vo, dependendo da área ou da actividadeque vai exercer, e esse objectivo é comu-nicado ao formando. A partir daí, forma-dor e formando, definem linhas de traba-lho e de apoio para que este consiga atin-gir o objectivo.

Como esta problemática afectava os mais de400 vendedores, de 5 pisos diferentes, só deconfecção, emergiu a necessidade de contra-tar um formador exclusivamente para estestemas.

A partir do momento em que entrou para oserviço de Formação, uma profissional doramo da confecção que simultaneamente jáera formadora, começou a ser possível a or-ganização deste tipo de acções. Este pro-cesso, consistiu numa contínua problemati-zação das situações e práticas de trabalho,com todos os implicados no processo, nosentido de fazer emergir necessidades deformação.

Neste tipo de acções, os objectivos e ositinerários de formação, para o público-al-vo, estão determinados, mas, não totalmente.Eles emergem, progressivamente, a partirdas situações de trabalho e podem inte-grar momentos de formação não formal, comformador, e momentos de auto-formação oumesmo através de formação informal, naprópria situação de trabalho. As situaçõesestão previstas mas não planificadas, dadoque se trata de itinerários individualizadosde formação em que cada um dos elemen-tos terá o seu ritmo, as suas necessidades,os seus próprios interesses e motivações.

O modelo elaborado para o seguimento dosvendedores pelo formador desde o dia-gnóstico à avaliação, foi o seguinte:

❑ Identificado o vendedor a seguir, o for-mador vai junto dele e faz a avaliação (dediagnóstico) prática dos conhecimentos esaber fazer, em situação real, sendo atribuídaem conjunto, uma valoração com base naescala de 1 a 10 que depende de cada área;

❑ formador indica o objectivo a atingir pa-ra cada parâmetro e as estratégias e activi-dades (realização de exercícios teóricos epráticos, práticas em PC, apoio local quan-do está com cliente,...) são definidas emfunção dos conhecimentos e necessidades,mas, também do interesse de cada indivíduo;

❑ formador vai acompanhando cada in-divíduo e reformulando o esquema de se-guimento;

❑ Ao fim de 8 semanas de seguimento, re-gista a avaliação que, nesse momento, atri-bui ao vendedor.

Formação a partir das situações detrabalho

As situações de formação a partir das si-tuações de trabalho (Barbier, 1996), referem-se a acções pontuais de formação formal,sendo no caso presente, de simulação emsala. Realizadas com objectivos de elevar osconhecimentos técnicos ou de produto,contam com especialistas ou formadores,em geral, cedidos pelos fornecedores. Tam-bém estas acções partem de situações detrabalho, isto é, são as situações de trabal-ho e os produtos que se vendem, que sus-citam a realização das mesmas. São marca-das com base na expressão dos interesses edas motivações dos indivíduos mas, tam-bém, com base nos motivos que suscitam asua realização o que é problematizado,antecipadamente, com o chefe e com o com-prador. São concebidas e orientadas emfunção dos conhecimentos expressos (nãoapenas nas dúvidas mas também nasconcepções que os indivíduos têm dos pro-dutos). Os conteúdos do trabalho de cadaárea são usados como ferramentas para aformação na medida em que, em sala, háa intenção de uma reconstrução e de umafinalização dos saberes. Tenta-se recriar oque existe no trabalho e a estada em sala,visa melhorar ou corrigir o que são as práti-cas levadas a cabo pelos vendedores, em si-tuações de trabalho.

A sua organização obedece a uma lógica depreparação prévia que envolve os partici-pantes, os chefes, os compradores e do ou-tro lado, os próprios fornecedores. A in-centivar e a mediar o processo, está o téc-nico de formação atento aos sinais de todasas partes, sempre numa perspectiva de me-lhoria contínua. Parte-se, sempre, de umareflexão sobre os resultados de acções an-teriores para que, a partir daí, se planifiquemas acções seguintes. Os indivíduos são tam-bém levados a reflectir sobre a sua prática.

Na fase de planeamento, de cada uma dasacções de simulação, tem-se em conta o pro-cesso de tomada de consciência. Muitasvezes, os indivíduos não se apercebem do

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que não sabem ou não são capazes, o quenão ajuda a que desenvolvam competên-cias. Pretende-se com estas acções, que osvendedores passem por um processo deconsciencialização das suas capacidades, pe-lo que têm de intervir e experimentar, atépoderem interiorizar as suas capacidades eusá-las, quanto mais não seja, de forma in-consciente e espontânea.

Nesse processo, surge o contributo de par-ceiros internos e externos à empresa. Os for-madores, na acção, indicam o que está bemmas também o que se poderia melhorar, edão-se conta do que as pessoas sabem e doque não sabem. Antes da acção também játinham tido acesso aos questionários de dia-gnóstico de conhecimentos dos vendedores.Com base nestas e noutras informações, otécnico de formação e o formador, possueminformação acerca do que os vendedoressabem melhor, do que sabem pior e do quenão sabem. O técnico de formação iniciao esboço para a formação definindo os ob-jectivos, as metodologias e estratégias deacção (sempre que possível, de carácter práti-co e de experimentação), na ficha de acçãoque enviará ao formador do fornecedor quepreencherá os restantes campos. Desta for-ma, garante-se que a acção é planificada emfunção dos interesses dos vários interve-nientes e em função dos objectivos que sepretendem. A avaliação ocorre nas 3 a 4 se-manas após a acção em que se aplicam ques-tionários aos chefes e aos participantesnas acções.

Formação nas situações de trabalho(Formação por projecto)

Consideram-se casos de formação nas si-tuações de trabalho (Barbier, 1996), os dis-positivos que visam a produção ou a mo-dificação dos modos operatórios ao serviçode uma melhor eficácia colectiva. Pretende-se que todos os actores envolvidos usem dapalavra, quer para descrever o seu trabalhoe os problemas que encontram, quer paradarem o contributo na procura de soluçõespara os problemas. No âmbito deste mode-lo de trabalho formativo, este tipo de acçõesdesigna-se Formação por Projecto, porquesão acções que levam ao desenvolvimentodos indivíduos como um todo, e devidoigualmente à utilização de metodologias eprocessos de trabalho próximos da meto-dologia de projecto. Os grupos que se consti-tuem (segundo a necessidade de resoluçãode diferentes problemas), reúnem-se mais

ou menos regularmente. Neste processo, aacção antecede a formação que se verificarápela observação e reflexão que se faz daacção. Nesta situação, a apropriação dosconhecimentos parte do indivíduo enquan-to construtor do próprio saber. Ninguém lheimpõe saberes, apenas há que promoveruma reflexão sobre a prática para que daípossa emergir conhecimento.

Nestas acções, a formação em sentido ha-bitual não é o principal objectivo. A dimensãoformativa ocorre porque os trabalhadoresimplicados constituem, simultaneamente,objecto e meio da transformação que se pre-tende produzir. Existe uma grande partici-pação das pessoas que se implicam e sãoformalmente solicitadas a fazer uso da pa-lavra. O carácter formativo produz-se pelopróprio método de trabalho que constitui oprincipal conteúdo para a formação. O pro-cesso formativo parte do que já existe, daspráticas de trabalho realizadas por diferentescolectivos, cada um com diferentes expe-riências. É do cruzamento de tais saberese realidades que há uma troca de informaçõese se constroem novos saberes. Surge, assim,um processo formativo numa lógica de conti-nuidade e de melhoria. Trata-se de umaorientação para o processo, muito mais doque para o conteúdo, e coloca-se a ênfasena interacção entre os actores no sentido deinfluenciar mudanças no comportamento ounas atitudes, mais do que, simplesmente,transmitir conhecimentos.

O exemplo apresentado nesta modalidadede formação tem também a ver com aconfecção mas, neste caso, com a gestão eorganização de todo o processo das peçascom arranjos de roupa. Começou-se com al-gumas reuniões, primeiro, com alguns ele-mentos de forma informal e depois, alargou-se às chefias dos vários pisos de confecção.Nasce assim um grupo de trabalho que sedesignou Projecto dos Arranjos. Numa pri-meira fase, elaborou-se um documento úni-co a aplicar em toda a loja nas áreas deconfecção. A equipa reunia (e ainda reúne)mensalmente, sendo, sempre, elaborada aacta. Este grupo é formado por um corpotécnico (hierarquia e funções directamenterelacionadas com os problemas e as so-luções), pelo grupo de colectivos implica-dos, e que são operacionais, e pelo sistemade Formação na sua função de coordenaçãoe de animação. Mais tarde, verificou-se queoutros problemas ainda haveria por resol-ver. Além disso, era necessário fazer rectifi-

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cações no documento e assim, há um se-gundo ciclo, uma segunda ronda já para adefinição de uma Equipa de Arranjos que,em cada piso, se encarregaria de fazer cum-prir as normas elaboradas pelo grupo. Foi-se percebendo a necessidade de partir pa-ra um processo de formação ao nível dasequipas, e de todo um colectivo com umaintervenção nas situações de trabalho.

A avaliação foi realizada através da aplicaçãode questionários aos chefes e participantes,e recolhendo dados da própria organização,comparando, por incidências ou reclamações,antes e depois da Formação por Projecto.

Análise e discussão dos resultados

Com o modelo de Formação-Acção imple-mentado, verificou-se, na opinião dos chefese de outros elementos (formador, fornece-dores, técnico de formação), que a quasetotalidade dos vendedores melhorou o nívelde conhecimentos; que as acções têm apli-cação prática e que os conhecimentos sãoutilizados ao nível do trabalho; e que na opi-nião de todos os vendedores avaliados pe-los chefes, quer nas acções de simulação,quer no posto de trabalho, há uma melho-ria na sua performance.

Para cada uma das tipologias identificadase das acções levadas a cabo, os resultadosforam diferentes porque também o eram asproblemáticas e os objectivos. Para além damodalidade de formação, também as es-tratégias e actividades se distinguiram, emcada caso. No entanto, para todas elas, se-

guiu-se um modelo assente num processocíclico, numa aproximação à metodologiada Investigação-Acção. Outro aspecto co-mum a todas elas é que a acção de formação,o encontro em si, visa ser acima de tudo ummomento de reflexão sobre a acção. Paraisso, antes de cada acção, há todo um tra-balho de preparação e de reflexão que de-ve continuar depois da acção de formação.Ora, aqui surge o novo papel que cabe àFormação e aos técnicos, na organização.Levar, em primeiro lugar, a que todos par-ticipem, a que o formando e as práticas detrabalho sejam o centro da formação; levara que os outros se tornem profissionais re-flexivos, incutir atitudes de curiosidade e debusca e de construção do saber-fazer pro-fissional, como via para ascender ao própriosaber suportado na abstracção.

Avaliando os resultados à luz do modelo dos4 níveisde Kirkpatrick (1998), obtêm-se osdados apresentados no Quadro I. Com es-te modelo de formação e com estas acções,verificou-se a integração das situações deformação nas actividades de trabalho e a en-trada, na loja, das situações de formação.Era o que se pretendia, para a produção dealguma transformação ao nível das práti-cas de trabalho.

Um outro aspecto que distingue este pro-jecto do anterior modelo de formação quevigorava na empresa e que era baseado naoferta de cursos, é que a quantidade deacções de formação com este modelo, ficareduzida. Com o caso da Formação por Pro-jecto, actua-se ao nível das próprias práti-

Tipologia 1. Reacção à formação 2. Aprendizagem 3. Transferência 4. Resultados de acções na empresa

Resultados nos 4 níveis de avaliação (modelo de Kirkpatrick) Quadro 1

Mais pessoas formadas em menostempo e sem ausências do postode trabalho.

Para os chefes, 95 % dos vende-dores aplicam os conhecimentosadquiridos na formação. Para a for-madora, todos melhoraram em to-dos os parâmetros de avaliação. Aperformance dos vendedores subiude 2 a 3 pontos na escala de 1 a 10.

98 % dos vendedores referem queadquiriram mais conhecimentos.Para os chefes, as melhorias verifi-caram-se pelo menos para 60 % dosvendedores em todos os parâme-tros do desempenho.

100 % dos vendedores considera-ram que os exercícios realizadosforam úteis e 78 % muito úteisporque se relacionam com o seutrabalho. O contexto de formaçãoque preferem é o posto de traba-lho.

Formação em confecçãoem contexto de trabalho

Ao nível dos resultados não consta-tados aumentos das vendas, devi-do à dificuldade de isolar variáveise devido à contaminação de outrosfactores (feiras, campanhas e pro-moções).

Para os chefes, 60 % dos vendedoresmelhoraram capacidade para ven-der os produtos, 30 % melhora-ram na diversidade de tarefas e 22% na polivalência. 77 % melhora-ram argumentos. Performance eraantes 5,6 e depois é 7,9, em média.

Os chefes referem que 95 % dosvendedores melhoraram o nível deconhecimentos e 98 % dos parti-cipantes referem que adquiriramconhecimentos que utilizam no tra-balho.

Questionados verbalmente após aacção, reacções em geral muito po-sitivas. Opinião 2-3 semanas apósacção. 59 % sugerem formação maisprática, 38 % com duração super-ior e 19 % com apoio posterior naloja.

Formação técnica de pro-duto, em simulação

Redução das incidências detecta-das na loja, na presença ou não docliente, de 5,1 % (no final do 1º mêsdo projecto) para 1,1 % (4 mesesapós).

100 % dos operadores de Expediçãopassaram a cumprir normas, 40 %dos chefes passaram a conhecer oscircuitos e mais de 60 % melhorourelação com Atelier externo, for-necedor.

58 % dos vendedores e 67 % dosoperadores de Expedição referemque adquiriram conhecimentos.

Não questionado, mas poderá ve-rificar-se pelo absentismo zero nasreuniões mensais em que estiveramsempre presentes os representantesde cada um dos pisos (ver Apên-dice 39).

Formação por projecto “Ar-ranjos de roupa”


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cas de trabalho. Formação e trabalho consti-tuem um todo. Com as acções no contextode trabalho, existe uma transferência ime-diata e um acompanhamento, não sendo ne-cessário deslocar as pessoas do seu trabal-ho para a formação. As acções de simulaçãoem sala, podem, assim, ser de tempo re-duzido e há todo um conjunto de reflexõesantes e depois da acção em si, que preparae que faz continuar o processo formativo.

Este é, então, um modelo que aponta parauma racionalização dos tempos da formaçãoe em que não há uma perda de tempo comdados que não interessam e que, normal-mente, fazem parte dos programas, ape-nas para preencher a carga horária definidaou imposta à partida. O modelo apresen-tado, para além da eficácia verificada, apon-ta para resultados ao nível do trabalho e daorganização, e uma redução dos tempos deformação sendo, por isso, também, mais efi-ciente. Obviamente, há que ajustar, sempre,a modalidade e o contexto de formação àscondições existentes e às necessidades quese impõem.

Com a execução deste projecto, parece ter-se dado um contributo, ainda que restrito,para o exterior, ao nível dos fornecedores edas suas próprias pessoas da formação. Ofacto de se ter imprimido uma certa formade trabalhar a formação, terá constituído pa-ra muitos deles, uma novidade. Ora, isto im-plicou, também, um modo diferente de en-tender a formação. Para os que nunca tin-ham dado formação, houve um apelo, umauxílio e um direccionar para a formação.Para os já habituados às lides da formação,ter-se-á contribuído, pelo menos, para mos-trar que existem outras formas de organizara formação. Dos cursos que estavam todoseles definidos à partida e estruturados emfunção do produto em si, ou da forma co-mo o formador organiza a informação, pas-sou-se para uma formação à medida, quese impunha para que a via de formação se-guida correspondesse às necessidades e in-teresses do sistema cliente (Lopes, 2002) daformação, tendo como elemento central opróprio formando.

Muitas vezes, também, terá sido a Formaçãoa proporcionar um primeiro contacto e aproxi-mação entre os fornecedores e a loja, chefese vendedores. Em geral, notou-se que osfornecedores se sentiram parceiros, e foramvárias as vezes em que a partir daí, erameles que vinham ao encontro da técnica-in-

vestigadora para dar conta dos resultadosque eles próprios notaram no desempenhodos vendedores, já na loja, depois da reali-zação das acções.

Reflexões acerca do estudo

Dificuldades e resistências

A primeira dificuldade encontrada prende-se com a própria concepção da investigação-acção, como estratégia de formação, dadaa escassez de estudos nesta matéria.

Levar os indivíduos a comportarem-se co-mo práticos reflexivos e a serem os autoresda sua própria formação, contribuindo pa-ra que a formação não se transforme emacções de modo transmissivo, constitui, emsi, uma dificuldade imensa, tal como se tor-na complicado envolver os diversos parcei-ros, normalmente pouco solicitados no querespeita ao desenvolvimento de acções deformação. Aliada a esta circunstância, en-contra-se uma outra dificuldade que se pren-de com o facto de, tradicionalmente, a for-mação de modo transmissivo estar forte-mente enraizada, tal como o modelo esco-larizado de formação. Acresce que muitosformadores assumem uma postura, na for-mação, de exposição de conhecimentos ede temas e interiorizam acriticamente a ideiade que a sua missão é “ensinar” e “formar”outros cuja função é aprender.

No caso concreto em que os formadores sãopropostos pelos fornecedores ou mesmo pe-los promotores de marcas, torna-se necessáriotambém definir o perfil dos formadores quedevem ser seleccionados. Deverão escolher-se os técnicos que dominam as questões re-lacionadas com a produção e o fabricodos produtos, ou devem, antes, preferir-sevendedores experientes que sabem por ex-periência quais são as questões colocadaspelos clientes, estando, simultaneamente,mais próximos da cultura dos vendedores aformar?

Outra dificuldade refere-se ao facto de,em todo o processo, ter de se contar comos vários intervenientes, em tempo útil. Mui-tas vezes, só com muita insistência, dina-mismo e pro-actividade se conseguiu a co-laboração dos fornecedores/ formadores.Quanto aos compradores, nem sempre tin-ham disponibilidade para colaborar na an-tecipação conjunta, necessária à preparaçãodas acções a implementar.


Relativamente aos sujeitos, é importante irconfrontando os informadores, como sejamos fornecedores, os compradores, os chefesou os vendedores, com alguma análise pre-liminar, por exemplo, sobre os resultadosde determinadas acções. As suas respostaspodem ajudar a perceber se a ideia inicialestá ou não correcta, mas, também não sepoderá confiar totalmente nos sujeitos, jáque eles tendem a ver as coisas de uma for-ma muito própria, o que pode dificultar acapacidade de distanciamento e análise dasituação.

No processo de avaliação é forçoso recon-hecer a dificuldade concreta em obter re-sultados e indicadores internos, pelo que serecorre, principalmente, nas acções de for-mação em sala, à auto e à hetero-avaliação,tendo por base apenas a percepção queos indivíduos detêm da sua acção. Por ou-tro lado, não foi possível realizar a avaliaçãosempre que esta seria desejável. Se se mul-tiplicam as acções de curta duração, sobemas dificuldades em as avaliar sistematica-mente. Há que considerar ainda que aosvendedores já lhes é pedido o diagnósticode conhecimentos através do questionárioque preenchem antes de cada acção. Aoschefes, é-lhes solicitada toda a colaboraçãoantes e depois das acções, nas fases de dia-gnóstico e nas fases de avaliação. Torna-seimpensável solicitar nas 2-3 semanas apósas acções de simulação, por exemplo, a ava-liação a todos, de todas as acções. Correr-se-ia o risco de, inclusivamente, se confun-direm quanto à avaliação, dado que, algu-mas avaliações se sobreporiam.

Algumas limitações

As limitações deste estudo, prendem-se, es-sencialmente, com os aspectos metodológi-cos e com os resultados obtidos. Relativa-mente às questões metodológicas, este é umestudo que não é representativo de todas asformas de organização da formação e podenão se adaptar às restantes empresas. Os re-sultados apresentados e as conclusões efec-tuadas, não pretendem por isso, ser gene-ralizáveis, dada a diversidade de situaçõese de realidades.

Uma forte limitação prende-se, com o factode que as pessoas que procedem à avaliação,são, simultaneamente, juízes e partes. O ava-liador (chefe, formador) poderá correr o ris-co de, inconscientemente, ignorar ou mi-nimizar aspectos negativos nos quais a sua

responsabilidade está implicada. É tambémimpossível ele não ser influenciado pela suaprópria vivência, pelas circunstâncias da re-lação que mantém com os seus avaliados.Assim, a avaliação interna poderá não sersuficiente para fazer um balanço dos re-sultados e do funcionamento de uma acçãoou sistema de formação.

A avaliação externa, não realizada, teria si-do útil e adequada e deveria ter sido usadapara complementar a interna e para ajudarà construção de um balanço dos efeitos deuma formação. Deveriam ter sido testadasas competências dos formandos, o que nãose fez no caso das acções de simulação. Umavaliador externo pode, mais facilmente, serobjectivo e analisar com distanciamento,contribuindo com a sua perspectiva. Defi-niu-se, logo de início, que não se faria umaavaliação no exterior, nem a clientes nem afornecedores. Teria sido, sem dúvida, inter-essante porque poderia ter enriquecidoeste trabalho com o seu contributo, mas nãofoi praticável no estádio actual do proces-so.

Também os resultados da pesquisa devem,obviamente, ser independentes do investi-gador mas a verdade é que não se sabe qualé o impacto que a presença e as influênciaspessoais tiveram no trabalho de campo e nosresultados. Existe ainda a possibilidade denão ter havido capacidade de descentração,de afastamento e de reflexão crítica por sera mesma pessoa a ter a qualidade de técni-ca, e simultaneamente, investigadora.

Impacto do estudo para a organização

Importa reflectir também sobre o que acon-teceu que não teria acontecido se se man-tivesse a anterior situação. Sem o projectoFormação-Acção, provavelmente, seguir-se-ia o modelo importado da casa - mãe, queem tudo se parece com o modelo impostopelos organismos que regulam a formaçãofinanciada. Ou mesmo, o modelo de for-mação utilizado pela maior parte das em-presas. Todos têm em comum, o facto dea formação se conceber a partir de conteúdosou de módulos estruturados numa cargahorária mais ou menos imposta, sendo oscursos oferecidos por catálogo.

Uma dificuldade já referida prende-se como facto de não se poder comparar com a si-tuação anterior, até porque não existiam da-dos relativos a resultados ou impactos da

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formação nas áreas de venda ou na organi-zação. No entanto, é possível prever que acontinuar com a situação anterior, sem umametodologia prevista ou sem contar com aspartes e marcando-se os cursos, bastando,para tal, haver um pedido de uma das partes,não se teriam verificado as alterações quese produziram. Em primeiro lugar, conside-ra-se que a principal alteração se prendecom a capacidade de, posteriormente, sepoderem vir a produzir alterações. Este es-tudo foi, para já, um contributo e uma pro-va de que é possível fazer de outra formaque não a vigente ou normalmente impos-ta por uma lógica que designaríamos de ofer-ta.

Relativamente às acções de formação de si-mulação, estas eram oferecidas, não exis-tindo a prévia preparação com os fornece-dores, com a loja e com os compradores.Os fornecedores podiam sugerir vir dar for-mação sobre os seus produtos e isso eraaceite. Por outro lado, esperava-se que aFormação organizasse um número consi-derável de acções. No entanto, muitas vezes,o que acontecia é que os participantes, nofinal, consideravam que ou já conheciamo produto, ou que não aprenderam nada denovo ou mesmo que nem sequer tinham al-guns dos produtos na sua área de venda.Assim, a continuar-se com essa forma de or-ganizar, os vendedores e chefias iam acabarpor considerar que de nada servia partici-par nas acções de formação.

A situação habitual é que os fornecedoresou não estão habituados a realizar formaçãopara os seus clientes, ou têm acções já es-truturadas, normalmente apresentaçõesem power-point e limitam-se a chegar e afazer a apresentação. Com a introduçãodo projecto Formação-Acção, a formaçãoé realizada à medida das necessidades exis-tentes e específicas em cada caso. Agora, to-dos sabem ao que vão. Todos são parte ac-tiva no planeamento da formação. Nor-malmente, atendendo a este contexto e àpopulação alvo (vendedores profissionais,muitas vezes, que já conhecem o produto),não são tanto as apresentações que inter-essam.

As acções passaram a organizar-se e a serconcebidas em função da realidade, dos pro-blemas que há para resolver e na perspec-tiva de melhorar as competências dos ven-dedores. A estada em sala é o momento emque se consolidam conhecimentos e em que

se trabalham as situações práticas da loja.Importa problematizar o que existe, de for-ma integrada, o produto e o serviço, istoé, atendendo às características técnicas doproduto mas também, aos argumentos devenda, considerando ainda os serviços exis-tentes na empresa. É esta articulação quedeve existir e, neste sentido, não é tão im-portante a informação que se transmite, masa comunicação que se estabelece. Se as-sim não fosse, seria legítimo prever que, àmedida que se organizassem acções, chefese vendedores, muitas vezes, já pouco dis-postos e disponíveis para a formação, aca-bariam por deixar de a acolher positiva-mente. Actualmente e depois do projectoimplementado, nota-se que a palavra e oconceito formação é amplamente usado portodos quantos nela participam. Garante-se,assim, uma maior eficácia e, consequente-mente, também o papel e a imagem queFormação tem na organização, saem me-lhorados.

Também em relação às outras modalidadesintroduzidas com o projecto, tanto as acçõesem contexto de trabalho, como as acçõesque decorreram por projecto, há agora di-ferenças. A não existirem essas modalidadesde formação, seria difícil garantir a formaçãodos vendedores que entram a conta gotasnas áreas, e com diferentes níveis de conhe-cimentos. Seria igualmente difícil conseguirque os vendedores que estão em regime depart-time e em diferentes turnos, partici-passem nas acções em sala. Assim e para já,nas áreas de confecção, é a formação quevai ao encontro dos novos elementos, fa-cilitando a sua integração e formação. Fal-ta, no entanto, alargar a outras áreas de ven-da a mesma metodologia, para o que seráindispensável, poder contar com as própriaschefias, elemento central do sistema clien-te da formação. É que, não será viável o de-partamento de formação deter formadorespara cada área do conhecimento. O de-senvolvimento deste tipo de acções, teria depassar por utilizar as chefias e outros pro-fissionais como agentes da formação, naspróprias áreas de trabalho (conferindo-lhescompetências de mestria ou de tutorado,através da formação de formadores).

Relativamente à formação por projecto, es-ta foi outra modalidade introduzida, em queatravés da criação de grupos heterogéneos,se trabalha sobre problemas abrangentescom vista à sua resolução. Nestas acções en-tende-se que é a participação nos projectos

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e a criação de dinâmicas e metodologias detrabalho que é, em si, formativa. A não seter criado o grupo de trabalho dos arranjos,para além das incidências com as peças conti-nuarem a subir, cada área tenderia a resol-ver os problemas à sua maneira e segundoos seus critérios. Com a criação deste gru-po, foi possível iniciar uma homogeneizaçãode critérios e também a resolução contínuade problemas nas áreas de confecção e naexpedição. Havendo reuniões mensais, sãodetectados e abordados novos problemasque se vão solucionando, muitas vezes,recorrendo a novos sub-grupos de trabalho.Antes, contava-se com um diagnóstico denecessidades realizado de forma pontual.Actualmente, não existe propriamente ummomento único para detectar necessidadesde formação. É o dispositivo criado que per-mite, em todo o momento, identificar e re-solver problemas. Nestas reuniões, procu-ra-se que se não diga apenas “é necessáriorealizar formação” ou a ideia que é comacções de formação que se resolvem, porexemplo, os elevados gastos com arranjos.Assim, chefes, operadores, vendedores eFormação, estão todos, simultaneamente,envolvidos numa mesma lógica de identi-ficação das causas e das soluções para osproblemas através de uma metodologiaaproximada à auditoria de sistemas de tra-balho. Desta forma, contraria-se a tendên-cia existente, de um chefe considerar que écom a formação, que um vendedor vai mo-dificar as suas práticas, retirando de si to-da a responsabilidade de modificar formase processos de trabalho. Tenta-se contrariartambém, a tendência para uma certa des-responsabilização da função formação quedeve caber a cada chefia e em cada área, talcomo o carácter formativo que deve estarincorporado na própria organização do tra-balho, dotando a organização das discipli-nas necessárias para se tornar uma organi-zação que aprende (Senge, 1990).

Por outro lado, tradicionalmente, assiste-semuitas vezes, a uma desresponsabilização,também da Formação e dos próprios for-madores. Tendo realizado as acções, consi-deram muitas vezes, que a sua missão estácumprida e a partir daí “lavam as suas mãos”sobre os problemas que venham a surgir.Ora, com este projecto, muito mais do queorganizar acções e convocar as pessoas pa-ra as acções de formação, a função formaçãoestá ela própria envolvida nos processos,sendo um parceiro das equipas de trabalho.Da preparação da acção até ao acompa-

nhamento e avaliação quantitativa, a funçãoformação da empresa encontra-se agora la-do a lado com as equipas, num processoconstante e cíclico de diagnosticar, planear,observar e reflectir sobre a acção.

Futuras Investigações

Relativamente a futuras investigações, su-gere-se que, no âmbito da organização daformação em empresas do sector do co-mércio e distribuição se estudem outras for-mas de formação. Um eixo interessante, se-ria analisar a forma como determinados mo-dos de trabalho levam à construção de umaidentidade profissional e ajudam a construiro saber e a competência, não tanto por viada formação mas por via da própria orga-nização do trabalho. Poderia analisar-se aforma como o trabalho é qualificante, mui-tas vezes, mais do que a própria formação.A ideia de se formar trabalhando confirmao contributo do trabalho na evolução dopensamento, nos modos de representação,nos conhecimentos, atitudes e competên-cias.

Uma outra abordagem interessante, nestalinha de investigação, seria o novo papelque cabe aos técnicos de Recursos Huma-nos no reconhecimento da importância dostrabalhadores dotados de capacidades e com-petência para se transformarem em práticosreflexivos. Poderiam analisar-se formaspossíveis de trabalhar com as chefias, aju-dando-as a determinar as mudanças ne-cessárias e a forma de implementar proces-sos de trabalho; como poderiam coordenaros recursos humanos e integrar as práticasde gestão com as pessoas. Seria analisar aspessoas não apenas como recursos dotadosde capacidades e destrezas ou de conheci-mentos necessários para desempenhar umafunção mas, também, pelas próprias carac-terísticas da personalidade, das atitudes, dasmotivações e dos objectivos pessoais.

A partir do modelo proposto, trata-se deconsiderar a formação como um serviço suigeneris da empresa que a concebe e trans-forma num conjunto de recursos formativos.Interessa que a formação se interiorize nosprocessos de trabalho e que, cada vez mais,se façam menos acções de formação porqueelas não serão verdadeiramente necessárias.Paralelamente, importa que as pessoas fi-quem satisfeitas por trabalharem num lo-cal em que sentem os seus conhecimentose experiência reconhecidos e postos em

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prática, vendo ao mesmo tempo, conver-gir os seus interesses pessoais e profissio-nais, o seu projecto de vida e o seu pro-jecto de carreira. Esta ideia vai ao encon-tro do que parece verificar-se hoje, nos mo-delos pós-burocráticos das organizações, em

que há uma importância colocada nas pes-soas e na sua vida pessoal e profissional, eno atender às necessidades e desejos dosque nela participam na criação de riqueza,conferindo às organizações a necessária sus-tentabilidade.

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REVISTA EUROPEIA

Bibliografia

Palavras-chaveTraining evaluation,training innovation,adult training,continued training,training development,training research.


Informação e estudoscomparativos

Conselho Internacional do Audiovi-sual no Ensino (ICEM - InternationalCouncil for Educational Media/CIME -Conseil international des medias édu-catifs).[S.l.]: ICEM-CIME, 2004-

O ICEM é uma organização não governa-mental sem fins lucrativos que tem estadoactiva no domínio da tecnologia educativadesde 1950. A sua sede e tesouraria estãolocalizadas num ou vários Estados-Membros.Mantém relações operacionais com a UNESCOe faz parte das ONG. Os objectivos do ICEMsão: 1. disponibilizar um canal para o in-tercâmbio e avaliação de informações, ex-periências e materiais a nível internacionalno sector dos meios audiovisuais de ensi-no, uma vez que têm aplicação no ensinopré-primário, primário e secundário, na for-mação técnica, profissional, industrial e co-mercial, na formação de professores, na for-mação contínua e no ensino à distância; 2.cooperar no desenvolvimento e na aplicaçãoda tecnologia educativa com outras organi-zações internacionais envolvidas na apli-cação prática, investigação, produção e dis-tribuição de materiais educativos.Última visita à página: 12/2004 www.icem-cime.com/

Social competences in vocational andcontinuing education / Antony Lidgrene Anja Heikkinen (eds.)Competências sociais no ensino profis-sional e na aprendizagem contínua]Berna: Peter Lang, 2004, 256 p.(Estudos sobre o ensino profissional e aaprendizagem contínua; 1)

ISBN 3-03910-345-8; ISSN 1660-3443

As competências sociais desempenharamum papel crucial na procura internacionalde competências genéricas e abrangentes,de qualificações fulcrais e de competênciasessenciais desde a década de setenta. No fi-nal da década de noventa a coesão e a in-tegração sociais ganharam um novo ímpe-to neste discurso em virtude da sua impor-tância para o funcionamento da economiade mercado e das indústrias à escala global.Além disso, o conceito de capital social afec-ta e transforma o papel das competênciassociais na formação profissional e contínua.Este volume apresenta uma compilação dedocumentos que reflectem e descrevem es-tas transformações e as suas origens e im-plicações políticas, económicas e pedagógi-cas. Entre os temas figura a economizaçãodas competências sociais, as competênciassociais como qualificações fulcrais para aempregabilidade e a iniciativa empresarial,os desafios sociais nas sociedades em queo Estado-Providência está em processo deerosão, as competências de género e sociaise o contexto ideológico e económico do dis-curso das competências sociais.

Workplace learning in context / editadopor Helen Rainbird, Anne Munro e Ali-son Fuller[Aprendizagem no contexto do localde trabalho]Londres: Routledge, 2004, 336 p.

Combina uma análise crítica do contexto or-ganizacional e laboral da aprendizagemno local de trabalho com uma percepçãodas teorias da aprendizagem. Introduz no-vas ideias e um entendimento do contextosocial do local de trabalho.

O documento de trabalho elaborado pe-lo pessoal da Comissão sobre os pro-gressos rumo aos objectivos comuns naeducação e formação: indicadores eíndices de referência.

Em: SEC (2004) 73Luxemburgo: EUR-OP, 2004, 113 p.

Este relatório é um contributo para a pre-paração da primeira Comunicação Conjun-

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Leituras

Europa / Internacional

União Europeia: políticas,programas, participantes

Secção preparada por

Anne Waniart, bibliotecária doCedefop, com a ajudade membros da RedeEuropeia de Referênciae Especialização(ReferNet)

A rubrica" Selecção de Livros"oferece uma lista das publi-cações recentes mais im-portantes sobre a evoluçãoda formação e das qualifi-cações à escala europeia e in-ternacional. Embora privile-giando os trabalhos decarácter comparativo, assi-nala igualmente estudos na-cionais realizados no contex-to de programas europeus einternacionais, análises sobreo impacto da acção comu-nitária nos Estados-Membros,bem como estudos sobre umpaís visto por um olhar ex-terior. A secção "Dos Estados-Membros" reúne uma selecçãode publicações nacionais si-gnificativas.


ta da Comissão e do Conselho (Educação),no Conselho Europeu de 2004, sobre osprogressos realizados na melhoria do ensi-no e da formação a nível europeu. Incluiuma análise de 29 indicadores identificadose aprovados pelo Grupo Permanente paraos Indicadores e Índices de Referência. Tra-ta-se de uma primeira tentativa para esta-belecer um quadro estatístico que permitaavaliar os progressos rumo aos objectivoscomuns. O relatório analisa o desempenhoe os progressos dos sistemas de ensino eformação recorrendo a 29 indicadores eabrangendo 30 países europeus. Eis algunsdesses indicadores: docência, níveis de li-teracia em leitura, conclusão do ensino se-cundário, licenciados em ciências e tecno-logia, aprendizagem ao longo da vida, aban-dono escolar, aprendizagem de línguasestrangeiras e mobilidade de estudantes/estagiários.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/sec_2004_0073_en.pdf

Democratic high quality of learning andresearch: internationalisation and awa-reness for a global Governance culture/ Bombardelli, Olga [A elevada qualidade democrática daaprendizagem e da investigação: inter-nacionalização e sensibilização para umacultura de governação global]Conferência Mundial da ESCA. Bruxelas.2004Bruxelas: ESCA, 2004, 8 p. Associação de Estudos da Comunidade Eu-ropeia (European Community Studies As-sociation - ESCA), [email protected], www.ec-sanet.org

Este documento debruça-se sobre a tarefaeducativa da universidade e aborda as se-guintes questões: 1. papel e missão da uni-versidade, 2. conceitos de globalização / lo-calização e internacionalização universitária,3. uma “visão” para um sistema de EnsinoSuperior Europeu e propostas práticas. Última visita à página: 12/2004 http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/ECSA_2004_0001_en.doc

ERA-MORE: European network of mo-bility centres / Comissão Europeia [Rede Europeia de Centros de Mobilida-de ERA-MORE]Bruxelas: Comissão Europeia, 2004

A Rede Europeia de Centros de Mobilidadepermite o livre acesso à informação e uma

assistência personalizada a investigadoresque pretendam circular na Europa. Os cen-tros destinam-se também a dar apoio em to-das as questões relacionadas com as suasvidas profissionais e a vida quotidiana, fa-cultando igualmente informações práticassobre alojamento, ensino, serviços de apoiodiurno ou cursos de línguas. Última visita à página: 12/2004 http://europa.eu.int/eracareers/index_en.cfm?l1=4

Erasmus Mundus: lista de cursos de mes-trado seleccionados em 2004 / ComissãoEuropeia. Direcção-Geral da Educação eda CulturaBruxelas: Comissão Europeia, 2004

Este sítio da Internet possui ligações a pági-nas web onde figura a lista de cursos demestrado seleccionados ao abrigo da Acção1 no âmbito do programa Erasmus Mundus2004. Dividem-se em: 1) cursos de mestra-do sem ano preparatório; e 2) cursos de mes-trado com um ano preparatório. Última visita à página: 12/2004 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/projects_en.html

European profile for language teachereducation: a frame of reference: study / by Michael Kelly, Michael Grenfell etal.[Perfil europeu para a formação de pro-fessores de línguas: um quadro de re-ferência: estudo]Direcção-Geral da Educação e da Cultura daComissão Europeia;Bruxelas: Comissão Europeia, 2004, 4 p.

“Este estudo europeu de vanguarda analisaas componentes essenciais da formaçãode professores de línguas na Europa do séc.XXI. Concebido como um quadro de refe-rência para os responsáveis políticos e for-madores de professores de línguas, o perfileuropeu deverá tornar-se um instrumentoessencial para todos aqueles que estejam li-gados à formação teórica e prática de pro-fessores de línguas. Com base numa in-vestigação aprofundada realizada no conjun-to da União Europeia e recorrendo ao acon-selhamento de especialistas na matéria, bemcomo a numerosos casos de estudo, o re-latório apresenta exemplos de boas práti-cas, a par de orientação prática para a suaaplicação”. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0013_en.pdf

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http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0013_fr.pdfhttp://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0013_de.pdf

Integrating immigrant children intoschools in Europe.[A integração escolar das crianças imi-grantes na Europa.]Bruxelas: Eurydice, 2004, 100 p. ISBN 2-87116-376-6 (en)ISBN 2-87116-375-8 (fr)

O presente estudo descreve a situação em2003/04 no ensino pré-primário, primário esecundário geral obrigatório em 30 paísesda rede Eurydice. Para enquadrar o estudono seu respectivo contexto incluem-se da-dos demográficos relacionados com a imi-gração e a dimensão relativa das populaçõesestrangeiras, bem como uma análise da le-gislação europeia relativa ao ensino das crian-ças imigrantes. O estudo avalia seguidamenteos direitos conferidos a estas crianças pelalegislação nacional e a forma como estão in-tegradas no sistema de ensino do país deacolhimento (recepção e orientação, inte-gração em turmas mistas ou separadas, me-didas de apoio escolar, ensino da sua línguamaterna e introdução de mudanças na roti-na escolar para responder às suas necessi-dades culturais específicas).http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/eurydice/2004_0003_en.pdfhttp://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/eurydice/2004_0003_fr.pdf

Joint assessments of employment poli-cy in the candidate countries.[Avaliações conjuntas das políticas deemprego nos países candidatos.]Bruxelas: Comissão Europeia, 2004

Trata-se de analisar a situação laboral e aspolíticas laborais nos países candidatos, o im-pacto da adesão no emprego e no mercadode trabalho da UE, e ainda dados e estatísti-cas sobre questões e evoluções de impor-tância fulcral. Os documentos de avaliaçãoconjunta (JAP - Joint Assessment Papers) fa-cultam uma avaliação comum, feita por cadapaís candidato e pela Comissão, dos desafiosfundamentais para a reforma do mercado detrabalho e para as políticas de emprego. Cen-tram-se na necessidade de promover e geriruma mudança estrutural rápida, que viseestabelecer mercados de trabalho flexíveis eadaptáveis, adequados a uma economia demercado dinâmica e integrada no Mercado

Único. Além disso, é também salientada a ne-cessidade de acesso aos incentivos adequa-dos para promover e criar empregos, inves-tir em recursos humanos e promover a acti-vação e prevenção. A aplicação dos com-promissos assumidos nos documentos de ava-liação conjunta é também supervisionada pe-la Comissão e por cada país candidato.Última visita à página: 12/2004 http://europa.eu.int/comm/employment_social/employment_analysis/japs_en.htmhttp://europa.eu.int/comm/employment_social/employment_analysis/japs_de.htmhttp://europa.eu.int/comm/employment_social/employment_analysis/japs_fr.htm

Kok Report: a social NGOs’ review of theLisbon strategy adopted by the membersof the Social Platform on the 20 th of Oc-tober 2004.[Relatório Kok: uma análise feita pelasONG sociais sobre a Estratégia de Lisboaaprovada pelos membros da PlataformaSocial em 20 de Outubro de 2004.A Plataforma das ONG Sociais Europeias] Bruxelas: Plataforma Social, 2004. - 4 p.

“O relatório do Grupo Kok sobre a Estra-tégia de Lisboa reconhece claramente quehá muito mais a fazer para se alcançar osobjectivos de Lisboa até 2010. O relatórioKok deve ser encarado como um de várioscontributos para a avaliação intercalar da Es-tratégia de Lisboa. É importante que se rea-lize um debate aberto com todas as partesinteressadas ainda antes da Cimeira da Pri-mavera de 2005. O relatório Kok não es-quece a necessidade de envolvimento dasociedade civil. Porém, tal não se materiali-za nas recomendações do relatório, que pre-vê apenas consultas aos parceiros sociais”. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/SocialPlatform_2004_0001_en.pdf

Leonardo da Vinci national agency va-lorisation activities [Actividades de valorização da AgênciaNacional Leonardo da Vinci]. Bruxelas: Comissão Europeia, 2004,10 p.

“Pode definir-se valorização enquanto pro-cesso de exploração dos resultados e apren-dizagens decorrentes dos projectos (produ-tos e processos de formação, metodologias,materiais didácticos, etc.), com vista a op-timizar o seu valor e impacto a nível decontextos novos ou já existentes (grupos-al-vo, empresas, sectores, instituições e siste-mas de formação, etc.)”. São referidas nes-

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te documento as futuras actividades de va-lorização das Agências Nacionais Leonar-do da Vinci.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0006_en.pdf

Online Educa Berlim 2003: relatório pós-conferência.Berlim: ICWE (International Conferences,Workshops and Exhibitions - Conferên-cias, Workshops e Exposições Internacio-nais), 2004, 6 p.

O tópico da qualidade revelou-se especial-mente popular, dado que o sector da apren-dizagem electrónica (e-learning) está a en-frentar o desafio de conseguir aumentar opoder apelativo e o alcance deste tipo deaprendizagem junto de grandes audiências,ao mesmo tempo que pretende manter ocontrolo de qualidade num ambiente cadavez mais complexo. O alcance da aprendi-zagem electrónica esteve também em gran-de evidência. Foram ainda abordadas as bar-reiras à introdução da aprendizagem elec-trónica no seio das empresas. A introduçãoefectiva da aprendizagem electrónica no en-sino superior está cada vez mais relaciona-da com a questão da gestão da mudançaneste ramo do ensino.www.online-educa.com/pdf/post_conferen-ce_report_2003.pdf

Relatório sobre a implementação do pla-no de acção da Comissão para as com-petências e a mobilidade (COM(2002) 72final): Comunicação da Comissão ao Con-selho, ao Parlamento Europeu, ao Co-mité Económico e Social e ao Comité dasRegiões.Luxemburgo: EUR-OP, 2004, 47 p. - (Do-cumento COM(2004) 66 final).

O Plano de acção da Comissão para as com-petências e a mobilidade, de Fevereiro de2002, fixou como objectivo ajudar a criarum ambiente favorável para a criação, até2005, de mercados de trabalho europeusmais abertos e acessíveis. A presente co-municação sobre a mobilidade profissionaleuropeia define um contexto político, des-crevendo os desafios em matéria de com-petências e mobilidade que afectam ospaíses em vias de adesão, bem como o am-biente económico desfavorável vigente du-rante os últimos anos, que afectou o de-senvolvimento da mobilidade entre em-pregos e entre países. Os objectivos prin-

cipais da comunicação são os seguintes: a)descrever os progressos efectuados na im-plementação de elementos específicos doPlano de acção; b) analisar a contribuiçãopara a estratégia de emprego e o progra-ma “Educação e formação 2010”; c) iden-tificar as áreas em que se registaram pro-gressos e em que a adopção de outras acçõespode ser benéfica. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/com_2004_0066_en.pdfhttp://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/com_2004_0066_de.pdfhttp://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/com_2004_0066_fr.pdf

Similarities and differences in accredi-tation: looking for a common framework/ Tom Vroeijenstijn.[Similaridades e diferenças na acredi-tação: em busca de um quadro comum]Haia: ECA, 2003, 123 p.Endereço postal do Sr. Mark Frederiks, co-ordenador do European Consortium for Ac-creditation: NVAO i.o. P.O. Box 556 2501 CN The Hague The Netherlands, Tel.: (31-070)312 2352, Fax: (31-070) 312 2301, Correio electrónico: [email protected]

“Documento elaborado para o workshopsobre a criação de um Consórcio Euro-peu para a Acreditação (ECA - EuropeanConsortium for Accreditation), realizado emHaia em 12 e 13 de Junho de 2003. A si-nopse destinava-se a disponibilizar infor-mação de fundo para o workshop interna-cional de 12 e 13 de Junho de 2003, orga-nizado por iniciativa do Netherlands Ac-creditation Office (Serviço Neerlandês deAcreditação). O objectivo da reunião eradebater a possibilidade de criação de umConsórcio Europeu para a Acreditação. Pa-ra alcançar este objectivo afigura-se im-portante obter um melhor conhecimentodos sistemas de outros países”.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/ECA_2004_001_en.pdf

Sharper employment recommendations.[Recomendações mais vinculativas emmatéria de emprego.]Comissão Europeia, Direcção-Geral do Em-prego e dos Assuntos SociaisLuxemburgo: EUR-OP, 2004Em: Agenda social 9 (2004).

Elaboradas pela Comissão Europeia, as re-comendações baseiam-se em prioridades epreocupações apresentadas no Relatório

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Conjunto sobre o Emprego 2003-2004. Des-tacam a importância de se apoiar e pro-mover a mudança no mercado de trabalho,bem como de se alcançar um acréscimo doinvestimento público e privado no capitalhumano através da integração de toda a pro-dutividade, do pleno emprego e de umamaior coesão e inclusão a nível social. É da-da ênfase à adaptabilidade, à atracção de

mais pessoas para o mercado de trabalho,ao investimento nos recursos humanos e auma melhor governação.http://europa.eu.int/comm/employment_social/social_agenda/soag9_art4_en.pdfhttp://europa.eu.int/comm/employment_social/social_agenda/soag9_art4_de.pdfhttp://europa.eu.int/comm/employment_social/social_agenda/soag9_art4_fr.pdf

AT Lern(anregungen) zwischenKrisenintervention, Sozialar-

beit und Erwachsenenbildung. Versucheiner kritischen Darstellung / Malek,Kerstin[A associação Ananas: (sugestões de)aprendizagem entre a intervenção emcrises, o trabalho social e o ensino deadultos: uma tentativa de representaçãocrítica]. Viena: Universidade de Viena, 2004, 275 p.Landesverteidigungsakademie Wien, Amts-gebäude Stiftgasse, Stiftgasse 2a, A-1070Wien, Tel.: (43-1) 52000, URL: www.bmlv.gv.at

A participação no ensino de adultos ocorrenormalmente numa base voluntária. No en-tanto, a Ananas trabalha com pais que foramobrigados pelos serviços sociais (Jugendamt)a consultar esta associação. As autoridadesconsideram que estes pais são incapazes decuidar de forma adequada dos seus filhos.Este documento debruça-se sobre a seguin-te questão: que condições deveriam existirpara que estes pais se sentissem motivadospara, de livre vontade, tirarem partido doscursos oferecidos pela associação Ananas eoutros cursos de ensino de adultos? O do-cumento pretende demonstrar a necessida-de de tomar em conta componentes didácti-cas específicas do ensino de adultos para sepromover a necessária motivação destes pais,levando-os a desejarem fazer um esforço deaprendizagem.

BG Inovatcii v tehnologiata na obu-chenie pri profecionalnata pod-

gotovka / Tasheva, Stanka.[Inovação tecnológica no ensino profis-sional].Sófia: Instituto Nacional para a Educação,2000, 207 p.Instituto Nacional para a Educação, [email protected], www.nie.bg

Este livro introduz a investigação e expe-riência criativa em matéria de inovação nastecnologias de formação. Tomando comobase a teoria didáctica geral, bem como aexperiência escolar, procede-se à concepçãoe remodelação de formas e métodos ade-quados, de acordo com as características es-pecíficas do ensino e da formação profis-sionais. Os autores analisam consecutiva-mente: a lição binária, o seminário sobreproblemas verificados, a formação sociop-sicológica e uma lição prática sobre meto-dologia dos projectos. É chamada a atençãodos leitores para: a incidência de casos, osseminários de dinamização (brainstorming),os debates, os jogos de papéis, etc. São apre-sentadas as possibilidades de diálogo elec-trónico e as estratégias para usar a Internetno ensino. O livro inclui concretizações me-todológicas de modelos inovadores de en-sino em diferentes disciplinas.

CZ Odsouzeni k manuálni práci:vzde lanostní reprodukce v

delnicke rodine / Tomás Katrnák[Condenados ao trabalho manual: re-produção educativa nas famílias de tra-balhadores manuais].Praga: Sociologické nakladatelství, 2004,190 p.(Studie, 39)

O trabalho de um jovem sociólogo é mar-cado pela teoria da literatura checa e es-trangeira. O autor examina em que medidaos antecedentes familiares influenciam ograu de habilitações literárias que uma crian-ça terá probabilidades de obter. Debruça-sesobre as crianças de famílias de trabalha-dores e as respectivas atitudes em relaçãoao ensino. Este trabalho revela os modos devida das famílias dos trabalhadores, os seuspadrões de vida, as suas prioridades e va-lores, num ambiente em que o grau de ha-

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Publicações dos Estados-Membros


bilitações literárias é baixo. Segundo o au-tor, os antecedentes familiares são a prin-cipal razão pela qual as crianças de famíliasde trabalhadores manuais preferem, na suamaioria, não permanecer num sistema deensino mais tempo do que o necessário pa-ra concluir a formação profissional inicial.

DE AusbildungPlus:mehr Qualifi-kation für Azubis / Institut der

Deutschen Wirtschaft IW.[AusbildungPlus: melhores qualificaçõespara os formandos / Instituto da Eco-nomia Alemã IW].Colónia: IW, 2004Institut der Deutschen Wirtschaft, G.-Hei-nemann-Ufer 84-88, D-50968 Köln, Tel.:(49-221) 49811, Fax: (49-221) 4981592, cor-reio electrónico: [email protected], URL:www.iwkoeln.de

Trata-se de um projecto do Instituto da Eco-nomia Alemã (Institut der Deutschen Wirt-schaft, IW) em Colónia. O AusbildungPlusé um serviço gratuito de informação em lin-ha. Permite obter uma perspectiva sobre asoportunidades de formação em toda a Ale-manha, incluindo diplomas de formaçãocontínua (Zusatzqualifikationen), cursos comsistema dual e uma informação abrangen-te sobre todas as áreas de ensino e formaçãoprofissional. Este recurso em linha oferecetambém informação actualizada sobre even-tos, um boletim informativo, perfis de for-madores e um fórum para especialistas emeducação. Dirige-se a formandos e a jovens,bem como a especialistas nas áreas do en-sino, investigação e política, e ainda a agenteseducativos.Última visita à página: 12/2004 www.ausbildung-plus.de

DK Fremtidens uddannelser: denny faglighed og dens forud-

sætninger / Henrik Busch et al. [O ensino do futuro: o novo profissio-nalismo e os seus requisitos prévios]. Copenhaga: UVM (Undervisningsministeriet- Ministério da Educação da Dinamarca), 2004.Undervisningsministeriets forlag, Strandga-de 100 D, DK-1401 Copenhagen K.

Esta publicação contém uma breve análisee uma série de recomendações concretaspara iniciativas em matéria de política edu-cativa, com o objectivo de assegurar o pro-fissionalismo e o cumprimento dos seus re-quisitos prévios em todo o sistema de ensi-no. Os autores baseiam essencialmente as

suas análises e recomendações em relatóriosdos quatro grupos de trabalho designadospela Autoridade Nacional para a Educação.No período entre 2001 e 2003, os grupos detrabalho trataram de descrever os requisitosprévios para o novo profissionalismo pre-tendido no ensino do futuro. Os gruposde trabalho debruçaram-se especialmentesobre as quatro disciplinas seguintes: ma-temática, língua dinamarquesa, línguas es-trangeiras e ciências naturais.

EE Elukestva õppe strateegia[Estratégia para a aprendizagem

ao longo da vida].Tartu: Haridus- ja Teadusministeeriu, 2002,38 p.Haridus- ja Teadusministeeriu Munga 18,Tartu, 50088, [email protected], www.hm.ee/

O objectivo desta estratégia é criar os re-quisitos prévios para o desenvolvimento deum sistema que torne possível a aprendi-zagem ao longo da vida, assim como umaactuação adequada, eficaz e intensiva aonível específico da regulamentação social.O requisito prévio para alargar o acesso àaprendizagem ao longo da vida é a co-operação entre os sectores público, priva-do e terciário, bem como entre os sectoresformal, não formal e informal, e ainda entreo ensino geral e profissional. Última visita à página: 12/2004 www.andras.ee/htdocs/gfx/docs/Elukestva_Oppe_%20Strateegia(vol1).pdf

ES Central Lechera Asturiana: la for-mación en un modelo mixto de

gestión / María Teresa Sáenz.[Central Leiteira Asturiana: formaçãonum modelo de gestão mista]Em: Capital Humano, n° 178, Junho de 2004Madrid: Cisspraxis, 2004

Este documento apresenta uma política deformação baseada num modelo misto degestão industrial e empresarial que permitecolmatar a disparidade entre as competên-cias profissionais efectivas dos trabalhadorese as competências requeridas para vagas es-pecíficas, com ênfase no quadro de refe-rência para o desenvolvimento desta políti-ca, na formação baseada nas competências,no tipo de acções de formação profissionallevadas a cabo, na eficácia do plano de for-mação e num modelo de formação específicopara os quadros dirigentes da empresa.

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FI Ulkomailla suoritettujen tutkin-tojen tunnustaminen Suomessa

[Reconhecimento das qualificações es-trangeiras na Finlândia]Helsínquia; Opetushallitus, 2004, 46 p.Opetushallitus, akaniemenkatu 2 ,00530 Hel-sinski, [email protected], www.oph.f

Esta brochura visa prestar informação sobreo reconhecimento das qualificações estran-geiras na Finlândia. A principal preocupaçãoconsiste em informar sobre as funções doNational Board of Education (NBE - Con-selho Nacional de Educação), como autori-dade a quem cabe decidir sobre a elegibili-dade de qualificações estrangeiras paraconcorrer a vagas e cargos da função públi-ca na Finlândia, e sobre as funções do NBEenquanto centro de informação para o re-conhecimento das qualificações. De um mo-do geral, o reconhecimento das qualificaçõesestrangeiras implica o reconhecimento dascompetências e elegibilidade proporciona-dos pela qualificação. Na Finlândia, o re-conhecimento de uma qualificação pode en-volver a tomada de uma decisão de recon-hecimento pela NBE, a tomada de umadecisão por outra entidade pública finlan-desa sobre o direito de exercer uma deter-minada profissão, a tomada de uma decisãopor uma instituição finlandesa do ensino su-perior sobre a elegibilidade de uma qualifi-cação estrangeira para se poder prosseguiros estudos, ou o reconhecimento de cursosestrangeiros como parte integrante de umaqualificação finlandesa. www.oph.fi/info/recognition

FR Le choc démographique, défipour les professions, les

branches et les territoires / Commissa-riado-Geral do Plano; Presidente MichelAmar; relatores Christine Afriat; Jean-Marc Grando [et al.]. [O choque demográfico, desafio para asprofissões, sectores e territórios] Paris: La Documentation Française, 2004,187 p.(Qualificações e perspectivas)

O choque demográfico do próximo decé-nio não deixará de ter consequências sobreo mercado de trabalho em França, tendo emconta os imperativos da União Europeiaquanto ao crescimento do emprego para aspessoas com idades entre os 55 e os 64 anos,os diferentes impactos em cada sectoreconómico do país com maior ou menor fal-ta de pessoal qualificado, a concorrência

entre os sectores público e privado e as dis-paridades territoriais.

IE Participation of the employed ineducation and training 2003 / Ro-

ger Fox.[Participação dos trabalhadores no en-sino e na formação 2003]Dublim: FÁS, 2004, 275 p.FÁS, P.O. Box 456, 27-33 Upper Baggot Street,IRL-Dublin, [email protected], www.fas.ie

O presente artigo recorre a análises específi-cas da publicação Quarterly National House-hold Survey 2002 (Inquérito Nacional Trimestralàs Famílias 2002) para fornecer dados sobrea dimensão e distribuição das actividades deensino/formação entre os trabalhadores em-pregados na Irlanda. A sua conclusão é quese verificou um aumento muito positivo du-rante a última década. Salienta, no entanto,que subsistem diferenças significativas nastaxas de participação entre diferentes tipos detrabalhadores (que variam, por exemplo, emfunção da idade, género ou grau de habili-tações). O relatório apura que a participaçãofeminina no ensino e formação profissional(EFP) foi muito superior à participação mas-culina, apresentando os grupos etários maisjovens maiores probabilidades de frequenta-rem o EFP do que as pessoas mais idosas.As taxas de participação dos trabalhadores in-dependentes ou outros revelaram-se signifi-cativamente menores do que as dos traba-lhadores por conta de outrem, sobretudo nocaso dos homens. De um modo geral, asformas preferidas foram a formação num local de trabalho (39 %) e numa sala de aula(35 %). Na generalidade, a taxa de participaçãono EFP foi muito mais elevada no sector pri-vado da prestação de serviços (que abrangesobretudo administrativos), tais como os ser-viços financeiros e empresariais, e nos servi-ços públicos, tais como a administração públi-ca/defesa, o ensino e a saúde (todos com taxassuperiores a 10 %). A indústria ficou abaixoda média, com uma taxa de 7,1 %, ao passoque a construção civil, a venda por grosso ea retalho e o sector da hotelaria e restauraçãoapresentaram taxas muito reduzidas (4 %). Osprofissionais liberais e as suas associações fo-ram o grupo profissional que apresentoumaiores probabilidades de participação no EFP(15 %). Os trabalhadores manuais, pelo seulado, registaram uma reduzida taxa de parti-cipação de cerca de 4,5 %. O autor concluiafirmando que a taxa de participação irlan-desa no EFP (8,3 %) surge um pouco abaixoda média dos países da OCDE.

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IS Ársskýrsla 2003: bafmælisrit.Samtök i∂na∂arins

[Relatório anual 2003: publicação co-memorativa do aniversário].Reiquiavique: Samtök i∂na∂arins, [2004], 59 p.Samtök i∂na∂arins, Borgartúni 35, IS-105Reykjavik, [email protected], htttp://www.si.is

Trata-se do relatório anual da Federação dasIndústrias Islandesas. A publicação assinalatambém o seu décimo aniversário. Contémartigos sobre a efeméride e o balanço anualda rede de serviços, comunicação, infor-mação e segurança da federação ao serviçodas empresas industriais. Inclui um capítu-lo especial sobre o ensino e a formaçãono sector industrial da Islândia. A federaçãoparticipa no planeamento do ensino profis-sional e técnico, em conjunto com as enti-dades responsáveis pelo ensino e várias or-ganizações. A federação possui um repre-sentante no conselho de organizações edu-cativas da indústria, que organizam, há váriosanos, acções de formação contínua paraagentes comerciais e gestores.

IT I patti sociali e le esperienze del-la concertazione locale per lo svi-

luppo e l’occupazione nelle regioni ita-liane / Consiglio Nazionale dell’Econo-mia e del Lavoro / Consiglio Nazionaledell’Economia e del Lavoro],[Pactos sociais e experiências recolhidascom a concertação local para o desen-volvimento e o emprego nas regiões ita-lianas / Conselho Nacional da Economiae do Emprego].Roma: CNEL [Consiglio Nazionale dell’Eco-nomia e del Lavoro], 2004. Consiglio Nazionale dell’Economia e del La-voro, Viale David Lubin 2, I-00196 Roma,www.cnel.it/

Este texto analisa os modelos de negociaçãoe as parcerias sociais relacionadas com aevolução das políticas de desenvolvimentoregional nos últimos dez anos. A avaliaçãotem como objectivo declarado cumprir apremissa de melhorar a eficácia e eficiên-cia das políticas locais, com base no acom-panhamento das diversas realidades re-gionais através da interacção entre parcei-ros sociais e instituições, no intuito de de-senvolver políticas que visem o emprego eo rendimento.

LT Profesijos mokytoju strateginiukompetenciju nustatymo ir ju

kvalifikacijos tobulinimo moduliu ren-gimo metodika / Rimantas Lauzackas,Vincentas Dienys[Metodologia para identificação de com-petências estratégias dos professores doensino profissional e criação de módu-los para o desenvolvimento das quali-ficações]. Vilnius, Akritas, 2004AKRITAS, UAB. Adresas: Pylimo g. 5/2, Vil-nius 01117, El.pastas: [email protected],

Esta publicação foi elaborada no quadro doprojecto “Competências estratégicas para osprofessores do ramo da construção civil: mo-delação das experiências” do programa Pha-re 2001. A publicação dirige-se a pessoasresponsáveis pela organização ou imple-mentação do desenvolvimento das qualifi-cações dos professores do ensino profis-sional. Abrange tópicos como a qualificaçãodos professores do ensino profissional e oseu aperfeiçoamento, as competências es-tratégicas dos professores do ensino profis-sional e o processo para a sua identificação,a concepção dos conteúdos para o desen-volvimento das qualificações e a descriçãodos módulos para desenvolvimento das qua-lificações.

LV Kritiska domasana ka garantskvalitates veicinasanai RTK / Ni-

pers, Janis[O pensamento crítico como garantia depromoção da qualidade na Universida-de Técnica de Riga]Riga: Universidade Técnica, 2004Academic Information Centre, Valnu 2, Ri-ga, Latvia, LV-1050

O objectivo deste artigo é esclarecer a im-portância do diálogo filosófico para o de-senvolvimento do pensamento crítico e cria-tivo no ensino superior. O artigo aborda opapel da atitude crítica e da filosofia no en-sino, bem como o papel do diálogo filosófi-co na cooperação entre consumidores e in-vestigadores, no âmbito da auto-avaliação doprograma de estudo “Auto Transport”, alémdas formas como o ensino superior pode afec-tar as necessidades em matéria de ambientee respectivos riscos e oportunidades.

NL Brainport: bleven lang leren inhet Nederlandse agro-food-

complex / Thomas Lans, Renate Wes-selink, Martin Mulder, Harm Biemans[Aprendizagem ao longo da vida no sec-tor agro-alimentar neerlandês].

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Wageningen: Universidade de Wageningen,2003, 48 p.Universiteit Wageningen, Leerstoel Educatieen Competentie Studies, Postbus 9101, NL-6700 HB Wageningen zwww.wau.nl

O sector agro-alimentar encontra-se em per-manente evolução e as mudanças sucedem-se rapidamente. A essência de tais mudan-ças é descrita neste texto, bem como os fac-tores a tomar em consideração para fazerinteragir os incentivos à aprendizagem aolongo da vida com as percepções dosempresários ou dos trabalhadores. O docu-mento aborda seguidamente o modo comoa aprendizagem ao longo da vida deve serorganizada. São analisadas as principais ten-dências e a evolução do ramo educativo, le-vando em conta as vantagens da aprendi-zagem ao longo da vida. Definem-se, porúltimo, vários caminhos susceptíveis de ser-vir de base à aprendizagem ao longo da vi-da.

NO Kartlegging av realkompe-tansereformen / Helland,

Håvard[Uma análise da reforma das compe-tências não formais].Oslo: NIFU, 2004, 78 p.NIFU, Hegdehaugsveien 31, N-0352 Oslo,Tel.: (47-22) 595100, Fax: (47-22) 595101, E-mail: [email protected], URL: www.nifu.no/

Este relatório foi encomendado pelo Minis-tério da Educação e Investigação e faz umabreve análise da forma como as instituiçõesde ensino se adaptaram à reforma das com-petências não formais. O relatório analisa,especificamente, o desenvolvimento de re-gras, regulamentos e métodos a nível localpara avaliação dos candidatos, bem comoo número de candidatos a qualificações nãoformais registados nas diferentes instituiçõese variantes de estudo em 2001 e 2002. Sãotambém descritas sucintamente as carac-terísticas demográficas destes candidatos eestudantes.

PL Samorza‘dowy model oswiaty:koncepcje i realia / por Ewa

Adamczyk, Janusz Gêsicki e Ewa Matczak.[Modelo educativo de autogovernação:conceitos e realidades].Varsóvia: IBE, 2001, 95 p.

Este estudo apresenta a investigação feitasobre a criação de um modelo educativo deautogovernação na Polónia. Descreve os

fundamentos teóricos relativamente à criaçãodo modelo educativo de autogovernação,bem como as mudanças relacionadas comas condições legais e orgânicas para a in-trodução deste modelo na Polónia. O es-tudo apresenta também as necessidades edu-cativas das comunidades locais, que sãoquem beneficia da autogovernação, além deanalisar a qualidade dos quadros de gestãono domínio da educação.

PT Perfil das competências do orien-tador de formação / Francisco

Carvalho, Teresa Ventura et al.[S.l.]: [s.n.], 2004Coordenação do Internato Complementarde Clínica Geral da Zona Sul, Lg. Prof. Ar-naldo Sampaio, edf. Centro de Saúde de Se-te Rios - 4º piso - 1500-498 Lisboa 0014498520 L.

A identificação das características necessáriasao exercício, com qualidade, das funções deorientador da formação médica pós-gradua-da constitui uma necessidade do próprio pro-fissional e das instituições responsáveis pelasua qualificação profissional. Importa definirum perfil de competências do orientador dosmédicos em formação que corresponda àsnecessidades de um processo de formação(especialização) que decorre sobretudo emcontexto real de trabalho. Neste perfil iden-tificam-se e sistematizam-se as característicasdo orientador em três tipos: pré-requisitos,atributos e competências pedagógicas. O per-fil de competências constitui um instrumen-to útil de auto-avaliação e permite tambémàs instituições responsáveis pela qualificaçãoprofissional uma supervisão do exercício pe-dagógico, contribuindo para o apoio e de-senvolvimento técnico individual.

SE Vuxenutbildning i förändring:buppföljning av hur flexibelt lä-

rande introduceras i Sveriges kommu-ner / Carl Holmberg, Conny Karlsson[Uma educação contínua em evolução:acompanhamento da forma como a apren-dizagem flexível está a ser introduzidanos municípios suecos].Hässleholm: Nationellt centrum för flexibeltlärande [Centro Nacional para a Aprendiza-gem Flexível], 2004, 42 p.

A aprendizagem ao longo da vida consti-tui uma parte importante da política educa-tiva sueca. É necessário um sistema de en-sino flexível, que permita aos adultos conci-liar o trabalho, a família e os estudos. Este

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relatório descreve a situação da aprendiza-gem flexível nos municípios suecos.www.cfl.se/pdf/publikationer/vuxenutbild-ning_i_forandring.pdf

SI Izobrazevanje z vidika standardnihpravil za izenacevanje moznosti in-

validov v Sloveniji Globacnik, Bojana[Regras-padrão para a igualdade de opor-tunidades das pessoas com deficiência]Liubliana: Urad Vlade RS za invalide, 2003

Este artigo aborda o ensino de crianças eadultos com deficiência em alguns países daEuropa e designadamente na Eslovénia. Al-guns dos factos mencionados têm um im-pacto importante na qualidade do ensino.O processo de ensino e formação profis-sional é bem sucedido quando existe umarelação com o emprego. Os programas deensino e formação profissional revelam-seactuais quando são flexíveis, se baseiam nouso das novas tecnologias e têm um impactoimportante na qualidade de vida das pes-soas com deficiência.http: /www.gov.si/uzi/publikacije/izobraze-vanje_odraslih.doc

SK Current status of vocational edu-cation and training in Slovakia:

vocational education and training on theverge of the Millennium / por Juraj Van-tuch, com o apoio de Dagmar Jelinkova.[Situação actual do ensino e da formaçãoprofissional na Eslováquia: ensino e for-mação profissionais no dealbar do milénio] Státny inztitút odborného vzdelávania (SIOV),Bellova 54/a, 837 63 Bratislava, siovsiov.sk,www.siov.sk/

Este relatório proporciona uma descrição eanálise aprofundadas da evolução no ensinoe formação profissional eslovaca no deal-bar do milénio. Nos dois primeiros capítuloso autor faculta informação sobre a situaçãoeconómica e o mercado de trabalho do país,

bem como sobre as consequências da evoluçãoregistada, no período em apreço, ao nível dodesenvolvimento dos recursos humanos e dosistema de ensino. Os capítulos seguintesvisam descrever e analisar as tendências doensino e formação profissional inicial e contínua,designadamente a estrutura e organizaçãodos cursos, as entidades responsáveis, o fi-nanciamento, a participação dos parceirossociais, o desenvolvimento, qualidade e cer-tificação dos currículos, a legislação em matériade ensino e formação profissional (EFP)inicial e contínua, formação de gestão e pro-fessores, gestores e administradores do EFP,bem como investigação em EFP. O relatórioinclui também informação sobre a cooper-ação internacional e projectos comunitáriosrelacionados com o EFP em que a Eslováquiaparticipou, bem como sobre o papel do Ob-servatório Nacional da Eslováquia para o EFP,que pertence à rede de observatórios na-cionais criada pela Fundação Europeia paraa Formação. Entre as conclusões o autor salien-ta a necessidade de um novo modelo de fi-nanciamento do EFP. No anexo figuram da-dos estatísticos pormenorizados sobre o EFP.

http: www.siov.sk/siov/dokhtm/ 7sno/sno/archiv/vetrep01_obal.pdf

UK Pathways in Adult LearningSurvey (PALS) 2003 / Dawn Sna-

pe, Alice Bell e Abigail Jones.[Percursos dos inquiridos no inquéritosobre o ensino de adultos (PALS) 2003]Nottingham: Department for Education andSkills (Departamento para o Ensino e as Qua-lificações), 2004.

Cerca de 84 % dos que se encontravam afrequentar cursos na altura em que foi rea-lizado o inquérito nacional sobre o ensinode adultos, em 2001, prosseguiram a apren-dizagem nos dois anos subsequentes. Estaé uma das conclusões do Pathways in adultlearning survey (PALS) 2003. O PALS baseia-

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Centro Europeu para oDesenvolvimento da FormaçãoProfissionalPO Box 22427GR-55102 Thessaloniki, GréciaTel. (30) 2310 49 00 79Fax (30) 2310 49 00 43Sr. Marc WillemChefe da Área D - Informação,Comunicação e DisseminaçãoCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

FOREM

Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiBoulevard Tirou 104B-6000 Charleroi, BélgicaTel. (32-71) 20 61 67Fax (32-71) 20 61 74Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Sigrid DieuCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.leforem.be

NVF

Národní vzdelávací fondOpletalova 25CZ-11000 Praha 1, República ChécaTel. (420-2) 24 50 05 40Fax (420-2) 24 50 05 02Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Vera CzesanaCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.nvf.cz

CIRIUS

Center for Information og Rådgivningom International Uddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 København K, DinamarcaTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Sven-Erik PovelsenCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.ciriusonline.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 Bonn, AlemanhaTel. (49-228) 107 16 02Fax (49-228) 107 29 74Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Georg HanfCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.bibb.de

INNOVE

Elukestva Õppe Arendamise SihtasutusLiivalaia 2EE-10118 Tallinn, EstóniaTel. (372) 69 98 080Fax (372) 69 98 081Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Evelin SillaCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.innove.ee

OEEK

Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsiskai KartartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 AthinaGréciaTel. (30) 210 77 22 08Fax (30) 210 2 71 49 44Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Argyros ProtopappasCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.oeek.gr

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 Madrid, EspanhaTel. (34-91) 585 95 82Fax (34-91) 377 58 81Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a María Luz de la Cuevas TorresanoCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente, 4, avenue du Stade deFrance, FR-93218 Saint Denis de laPlaine Cedex, FrançaTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Henriette PerkerCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.centre-inffo.fr/

FÁS

Training and Employment AuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDublin 4IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Jean WrigleyCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 Roma, ItáliaTel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Colombo ContiCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.isfol.it

Human Resource DevelopmentAuthority of Cyprus

2 Anavissou Street, StrovolosP.O. Box 25431CY-1392 NicosiaChipreTel. (357-22) 39 03 63Fax (357-22) 42 85 22Coordenador Nacional ReferNet:Sr. George SiekkerisCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.hrdauth.org.cy

Academic Information Centre

Valnu iela 2LV-1050 RigaLetóniaTel. (371-7) 21 23 17Fax (371-7) 22 10 06Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Baiba RaminaCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.aic.lv

PMMC

Methodological Centre for VocationalEducation and TrainingGelezinio Vilko g. 12LT-2600 VilniusLituâniaTel. (370-5) 21 23 523Fax (370-5) 24 98 183Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Giedre BeleckieneCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.pmmc.lt

Ministère de l’Éducation nationale etde la Formation professionnelle

Service de la Formation professionnelle 29, rue AldringenL-2926 LuxembourgLuxemburgoTel. (352) 47 85 241Fax (352) 47 41 16Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Jos NoesenCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.men.lu

OMAI

Oktatási Minisztérium AlapkezelöIgazgatóságaAjtosi Durer Sor 19-21HU-1146 BudapestHúngriaTel. (36-1) 30 46 62 391Fax (36-1) 30 13 242Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Tamas Köpeczi-BoczCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.nive.hu

Department of Further Studies andAdult Education

Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325,Education Division, Great Siege RoadMT-CMR02 Floriana, MaltaTel. (356-21) 22 81 94Fax (356-21) 23 98 42Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Margaret M EllulCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.education.gov.mt

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark - Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschPaíses BaixosTel. (31-73) 680 08 00Fax (31-73) 612 34 25Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Martine MaesCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.cinop.nl

IBW

Institut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WienÁustriaTel. (43-1) 54 51 10Fax (43-1) 54 51 67 122Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Thomas MayrCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.ibw.at

BKKK

Co-operation Fundul. Górnoslaska 4APL-00444 WarszawaPolôniaTel. (48-22) 62 53 937Fax (48-22) 62 52 805Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Kinga MotysiaCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.cofund.org.pl

IQF

Institute for Quality in Training (formerINOFOR)Avenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaPortugalTel. (351-21) 81 07 000Fax (351-21) 81 07 190Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Fernanda FerreiraCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.inofor.pt

CP

Centra RS za poklicno izobrazevanjeOb Zeleznici 16SI-1000 LjubljanaEslovêniaTel. (386-1) 58 64 216Fax (386-1) 54 22 045Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Mojca CekCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.cpi.si

SIOV

State Institute of Vocational Educationand TrainingCernysevskeho 27SK-85101 Bratislava, EslováquiaTel. (421-2) 62 41 06 78Fax (421-2) 62 41 06 78Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Dagmar JelinkovaCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.siov.sk

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FI-00531 HelsinkiFinlândiaTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Matti KyröCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.oph.fi

ReferNet – Rede Europeia de Referência e Especialização

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Skolverket - Statens Skolverk

Kungsgatan 53S-10620 StockholmSuéciaTel. (46-8) 723 32 00Fax (46-8) 24 44 20Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Sten PetterssonCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and Curriculum Authority83 PiccadillyUK-W1J8QA LondonReino UnidoTel. (44-20) 75 09 55 55Fax (44-20) 75 09 66 66Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Tom LeneyCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.qca.org.uk

EDUCATE Iceland

Grensásvegur 16aIS-108 ReykjavikIslândiaTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Arnbjörn ÓlafssonCorreio electrónico: [email protected]ítio web: http://www.mennt.is/

TI

Teknologisk InstituttAkersveien 24CN-0131 OsloNoruegaTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 42 62Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Signe EngliCorreio electrónico:[email protected]ítio web: http://www.teknologisk.no

CINTERFOR/OIT

Centro interamericano de investigacióny documentación sobre formaciónprofesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761UY-11000 MontevideoUruguaiTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05Sítio web: http://www.cinterfor.org.uy

DG EAC

Comissão EuropeiaDirecção-Geral da Educaçáo e daCulturaRue de la Loi 200B-1049 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 299 42 08Fax (32-2) 295 78 30Sítio web: http://europa.eu.int

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde 60B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756Sítio web: http://www.efvet.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TorinoItáliaTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Sítio web: http://www.etf.eu.int

European Schoolnet

Rue de Trèves 61B-1000 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 790 75 75Fax (32-2) 790 75 85Sítio web: http://www.eun.org

EURYDICE

The Education Information Network inEuropeAvenue Louise 240B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 600 53 53Fax (32-2) 600 53 63Sítio web: http://www.eurydice.org

EVTA

AEFPEuropean Vocational TrainingAssociationRue de la Loi 93-97B-1040 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 644 58 91Fax (32-2) 640 71 39Sítio web: http://www.evta.net

ILO

International Labour Office4 Route des MorillonsCH-1211 Genève 22SuíçaTel. (41-22) 799 69 59Fax (41-22) 799 76 50Sítio web: http://www.ilo.org

KRIVET

The Korean Research Institut forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-DongKR-135-102 Kangnam-gu, SeoulCoreiaTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07Sítio web: http://www.krivet.re.kr

NCVRVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.P.O. Box 8288AU-SA5000 Station ArcadeAustráliaTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36Sítio web: http://www.ncver.edu.au

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-kuJP-261-0021 Chiba-shiJapãoTel. (81-43) 87 60 211Fax (81-43) 27 67 280Sítio web: http://www.ovta.or.jp

UNEVOC

International Centre for Technical andVocational Education and TrainingUnesco-UnevocGörresstr. 15D-53113 BonnAlemanhaTel. (49-228) 243 37 12Fax (49-228) 243 37 77Sítio web:http://www.unevoc.unesco.org

Organizações associadas


Cedefop

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REVISTA EUROPEIA

N° 31/2004

Investigação

ñ A formação profissional enquanto estratégia nos processos de criação de valor(Tahir M. Nisar)

ñ A escolarização da formação profissional dos jovens em França: o Estado ao serviçodas empresas (Vincent Troger)

ñ Excesso de educação e défice de aprendizagem: estudo de investigação sueco sobrea interacção existente entre educação, trabalho e aprendizagem (KennethAbrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson)

Análise das políticas de formação profissional

ñ Mudança nas abordagens pedagógicas e didácticas no ensino profissional nos PaísesBaixos: dos interesses institucionais às ambições dos estudantes (Elly de Bruijn)

ñ A formação dos professores de enfermagem um contributo para uma avaliação daspráticas de formação (Maria de Lourdes de Magalhães Oliveira)

Antigo de opinão

ñ Aprendizagem electrónica (E-learning) – A universidade virtual inserida no seucontexto! (Olaf Pollmann)

N° 32/2004

ñ Da divergência à convergência Uma história do ensino e formação profissional

Investigação

ñ “Sistemas” de formação profissional europeus - algumas reflexões sobre o contextoteórico da sua evolução histórica (Wolf-Dietrich Greinert)

ñ Entre a escola e a empresa. Estudo comparativo do desenvolvimento histórico dosistema de ensino e formação profissional nos Países Baixos e na Alemanha(Dietmar Frommberger e Holger Reinisch)

ñ Modelos, paradigmas ou culturas do ensino profissional (Anja Heikkinen)

ñ A política comum de formação profissional da CEE de 1961 a 1972 (FrancescoPetrini)

ñ Os sindicatos e o relançamento da política social europeia (Maria EleonoraGuasconi)

ñ O papel do ensino e formação profissional na política social europeia e o Cedefop(Antonio Varsori)

ñ A importância da formação profissional na ideia de Espaço Social Europeu deFrançois Mitterrand (1981-1984) (Georges Saunier)

Edições mais

recentes em língua

portuguesa


REVISTA EUROPEIA

N° 33/2004

Investigação

ñ Os países aderentes e candidatos à implementação dos objectivos de Lisboa (Jean-Raymond Masson)

ñ Aprender a concorrer e a reestruturar as empresas numa UE em fase de alargamento(Gerd Schienstock)

ñ Atitudes face à educação e preferências relativas às vias de ensino na RepúblicaCheca (Vera Czesaná e Olga Kofronová)

ñ A resposta ao interesse cada vez menor pela EFP na Eslovénia (Ivan Svetlik)

ñ A Declaração de Bolonha e a formação profissional de professores na Letónia(Andris Kangro)

ñ Reestruturação dos elementos fundamentais e da estrutura estratégica do ensino eformação de professores de ensino profissional na Lituânia: abordagem sistemática(Pukelis Kestutis e Rimantas Lauzackas)

ñ A reforma do ensino profissional na Polónia (Maria Wójcicka)

Recortar ou fotocopiar o cupão e enviar ao Cedefop em envelope de janela.

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REVISTA EUROPEIA

Cedefop

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Convite à apresentação de contribuiçõesA Revista Europeia Formação Profissional publica artigos elaborados por investigadoresou especialistas da formação profissional e do emprego. Estamos abertos a contribuiçõesque permitam a um vasto público de decisores políticos, de investigadores e de profis-sionais à escala internacional estar informado sobre os resultados das investigações de ele-vada qualidade que são conduzidas, nomeadamente, sobre a investigação comparativatransnacional.

A Revista Europeia é uma publicação independente, cujos artigos são submetidos a umacrítica exigente. É publicada três vezes por ano em Espanhol, Alemão, Inglês, Francês ePortuguês, estando largamente difundida em toda a Europa, tanto nos Estados-membroscomo fora da União Europeia.

A Revista é publicada pelo Cedefop (Centro Europeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional) e visa contribuir para o debate e reflexão sobre a evolução do ensi-no e formação profissional numa perspectiva europeia. Na Revista são publicados artigosque apresentam novas ideias, que dão conta dos resultados da investigação ou expõemexperiências e práticas nacionais e europeias. Inclui igualmente tomadas de posição ereacções relativamente a questões ligadas à formação e ao ensino profissionais.

Os artigos propostos para publicação devem ser precisos e acessíveis a um público vas-to e variado. Devem ser suficientemente claros para serem entendidos por leitores de ori-gens e culturas diferentes, que não estão necessariamente familiarizados com os siste-mas de ensino e formação profissional de outros países. Por outras palavras, o leitordeverá poder entender claramente o contexto e a argumentação apresentados à luz dassuas próprias tradições e experiências.

Paralelamente à sua publicação, os artigos da Revista são apresentados na Internet sob aforma de extratos. É possível obter o resumo dos números anteriores no endereço se-guinte: http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.

Os autores dos artigos podem redigi-los em nome próprio ou como representantes deuma organização. O tamanho dos artigos deverá situa-se entre as 2000 e as 4000 palavras.Os artigos podem ser redigidos numa das 26 seguintes línguas: as 20 línguas oficiais daUnião Europeia (espanhol, checo, dinamarquês, alemão, estónio, grego, inglês, francês,italiano, leto, lituânio, húngaro, maltês, neerlandês, polaco, português, eslovaco, eslove-no, finlandês e sueco), as 2 línguas dos países associados (islandês e norueguês), as 4línguas oficiais dos países candidatos (búlgaro, croata, romeno, e turco).

Os artigos deverão ser enviados ao Cedefop por correio electrónico (anexo ao formatoWord); os artigos deverão ser acompanhados de uma pequena referência biográfica sobreo autor com a indicação das suas actuais funções, um sumário para o índice (45 pala-vras no máximo), um resumo (entre 100 e 150 palavras) e 6 palavras-chave em Inglês nãoincluídas no título e correspondentes aos descritores fornecidos no Thesaurus Europeuda Formação.

Todos os artigos propostos serão sujeitos à apreciação do Comité de redacção que sereserva o direito de proceder ou não à sua publicação, sendo os autores informados sobreessa decisão. Os artigos publicados na Revista não reflectem necessariamente as opiniõesdo Cedefop. A Revista oferece, pelo contrário, a oportunidade de serem apresentadasanálises distintas e pontos de vista diferentes, podendo até ser, por vezes, contraditórios.

Se desejar enviar um artigo, queira contactar Éric Fries Guggenheim (redactor) por cor-reio electrónico para o endereço seguinte: [email protected], por telefone: (30) 2310 49 01 11, ou por fax: (30) 2310 49 01 17.


No 34 Janeiro - Abril 2005/I ISSN 0258-7491

Revista Europeia Formação ProfissionalN° 34 Janeiro - Abril 2005/I

Prefácio Marie-Jeanne Maurage

Investigação

Promover a compreensão da educação em toda a Europa. As visitas deestudo e o contributo da educação comparada Dimitris Mattheou

A formação profissional tem importância para os jovens adultos nomercado de trabalho? Åsa Murray e Anders Skarlind

A inserção profissional de diplomados do ensino superior numaperspectiva educativa Mariana Gaio Alves

Para um ensino eficiente das competências através da Internet:um exemplo prático Marjolein C.J. Caniëls

A dimensão existencial da orientação pedagógica e profissional - quandoa orientação se torna uma prática filosófica Finn Thorbjørn Hansen

Formação e Organização do Trabalho: Ensaio de Investigação-Acçãonuma empresa de Comércio e Distribuição Bernardes Alda e Lopes Albino

Secção bibliográfica concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação ProfissionalEurope 123, GR-570 01 SALÓNICA (Pylea)Endereço Postal: B.P. 22427, GR-551 02 SALÓNICATel. (30) 23 10 49 01 11 Fax (30) 23 10 49 00 99E-mail: [email protected] www.cedefop.eu.intwww.trainingvillage.gr

DEEP/CIDMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 22° P 1049-056 Lisboa Tel. (351-21) 843 10 36 Fax (351-21) 840 61 71 E-mail: [email protected]

Serviço das PublicaçoesPublications.eu.int

TI-AA-05-034-PT-C

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No 34 Janeiro - Abril 2005/I ISSN 0258-7491Na medida em que as visitas de estudo se realizam no estrangeiro, o factor “outro” aca-ba por ser mais valorizado, obrigando a uma observação