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NOBRE ROQUE DOS SANTOS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LEITURA/COMPREENSÃO DE TEXTOS
DIDÁCTICOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO / CURRÍCULO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em convénio com a Universidade Pedagógica
2006
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NOBRE ROQUE DOS SANTOS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LEITURA/COMPREENSÃO DE TEXTOS
DIDÁCTICOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO / CURRÍCULO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em convénio com a Universidade Pedagógica
2006
NOBRE ROQUE DOS SANTOS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LEITURA/COMPREENSÃO DE TEXTOS
DIDÁCTICOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO / CURRÍCULO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em convénio com a Universidade Pedagógica
2006
Dissertação apres entada à Banca Examinadora da Pontíficia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação/Currículo, sob a orientação da Profª Doutora Terezinha Azerêdo Rios e a co-orientação da Profª Doutora Marisa Mendonça.
Banca Examinadora
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NOTAS PRÉVIAS
Notas prévias 1. A presente Dissertação foi produzida no âmbito do Convénio inter-
institucional entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós-Graduação em Educação/Currículo e a Universidade Pedagógica, de Moçambique.
2. A presente Dissertação foi escrita de acordo com a norma padrão da língua portuguesa usada em Moçambique.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, irmãos e filhos, um abraço fraternal!
AGRADECIMENTOS
Há pessoas que vão figurar nesta página devido ao papel “ingrato” de me ajudarem a
assumir esta dissertação como um produto intelectual, como uma pesquisa, como um
trabalho. Essas pessoas tornaram-me arrogante e paradoxalmente dócil. Não dá para explicar
o que isso significa, porque faltariam gestos arrogantes e dóceis para acompanhar as
palavras.
Porque a pesquisa devia ter pernas para andar, cabeça para pensar e braços para segurar, tive
muitas vezes que contar com tudo isso dos outros. Por isso queria agradecer às minhas
orientadoras de pesquisa, essas “mineiras”, que me deram a liberdade de trabalhar e quando
eu pensasse que estava só, eis que apareciam a porem ordem no trabalho. Não encontrei
palavras no dicionário português para exprimir essa estratégia de “formatação da mente”. Eu
acuso-vos de me terem disciplinado. Muito obrigado pela supervisão.
Aos colegas do Departamento de Português. Meus caros, todos foram vítimas de “chatices”,
eu sei. Muito obrigado. E neste parágrafo queria endereçar um agradecimento de louvor à
Profª Doutora Hildizina Dias. Sabe Professora, a língua portuguesa não presta...não tem uma
única palavra para exprimir tudo quanto sinto… Muito Obrigado!
Aos colegas do mestrado, que me “aturaram“, recebam os meus agradecimentos.
Meu obrigado familiar às minhas mulheres, que me deram filhos maravilhosos e
compreensivos. À vós, meus filhos, Sani, Júnior, Enes João e Ana Paula, aquele abraço
paterno.
A todos os que não foram nomeados, recebam o meu abraço!
RESUMO E PALAVRAS-CHAVE
A presente Dissertação tem como objectivo geral reflectir sobre as estratégias de ensino da
leitura/compreensão de textos didácticos usadas pelos professores de Língua Portuguesa, ao
nível do 1º ciclo do ESG. Neste trabalho faço uma abordagem sobre a teoria do currículo e
sobre as teorias da leitura/compreensão de textos, considerando (i) o programa de ensino da
LP em Moçambique e (ii) a prática docente na escola secundária da Maxaquene. Para a
consecução dos objectivos da pesquisa usei uma fundamentação teórica que abrange as áreas
de Psicolinguística, Didáctica, Hermenêutica, Literatura e Educação/Currículo. Em termos
de metodologias de pesquisa, privilegiei a abordagem qualitativa do tipo etnográfico,
participante, directa e distanciada. Nesta pesquisa faço uma abordagem crítica sobre a
prática docente e procuro trazer uma contribuição teórico-prática sobre a condução das aulas
de leitura/compreensão dos textos didácticos no 1º ciclo do Ensino Secundário Geral.
As palavras – chave são as seguintes: Moçambique, Educação/Currículo, Textos didácticos,
Leitura/Compreensão, Estratégias, Ensino/Aprendizagem.
ABSTRACT AND KEY-WORDS
The aims of the present dissertation is to outline and reflect on general strategies and
techniques used in teaching reading/comprehension in didactic texts used by portuguese
language teachers in secondary schools in the first circle in Mozambique .
In this study I look thoroughly on the approach and techniques applied in teaching reading
/comprehension texts considering: (i) Portuguese language teaching syllabi and (ii) Teaching
practice at Maxaquene secondary school –Maputo city.
In order to achieve the aims of the study I used the theoretical foundation based on
psycholinguistics, didactics, hermeneutic literature and education versus curriculum.
In this respect methodology used in this research is qualitative ethnographic method looking
from both direct and indirect, perspective.
Critical thinking approach was used focussing on the teachers roles as well as the teaching
practices, from theoretical and practical point of view concerning teaching
reading/comprehension didactic texts, in the first circle in secondary schools in Mozambique
The key words are:
Mozambique, education/curriculum didatic texts, reading /comprehension, strategies and
teaching.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 15
CAPÍTULO I: AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LEITURA/COMPREENSÃO
DE TEXTOS NO CURRÍCULO EM MOÇAMBIQUE 21
1. A teoria do currículo: conceito e fundamentos 21
1.1. As técnicas de ensino na Escola Tradicional e na Escola Nova 28
2. As teorias curriculares e o currículo no Sistema Nacional de Educação em
Moçambique 31
2. Os textos didácticos 35
2.1. O conceito de texto 35
2.2. O conceito de texto didáctico 37
2.2.1. O texto didáctico e o ensino da linguagem 41
2.2.2. O texto didáctico: um instrumento da interdisciplinaridade 46
2.2.3. A didáctica do português no ensino do texto didáctico 48
3. O conceito e as perspectivas de leitura 50
3.1. A evolução do conceito de leitura 50
3.1.1. Leitura na perspectiva do texto 51
3.1.2. Leitura na perspectiva do leitor 53
3.1.3. Leitura na perspectiva interacional 57
3.1.4. Leitura na perspectiva social 57
4. A compreensão da linguagem 58
4.1. O conceito e os factores da compreensão 58
4.2. A memória semântica: o caminho da compreensão de textos 63
5. As estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos 69
5.1. O conceito de estratégia 69
5.2. Diferentes estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos 71
5.2.1. Estratégias perceptivas 71
5.2.2. Estratégias de processamento de dados 71
5.2.3. Estratégias de leitura sem mediação sonora 72
5.2.4. Estratégias indutivo-dedutivas 72
5.2.5. Estratégias cognitivas e metacognitivas 74
5.2.6. Estratégias de construção de conhecimentos 75
5.2.7. Estratégias de reconstrução de conhecimentos 76
5.2.8. Estratégias de leitura interactiva 77
6. O trabalho com o texto e a competência leitora nas aulas de português 79
CAPÍTULO II: O ENSINO E APRENDIZAGEM DOS TEXTOS NAS
AULAS DE PORTUGUÊS 83
1. O ensino e a aprendizagem dos textos didácticos na Escola Secundária da
Maxaquene 83
2. Análise/interpretação das aulas observadas 123
3. A frequência de actividades de ensino da leitura/compreensão nos sumários 134
CONCLUSÕES E SUGESTÕES 136
BIBLIOGRAFIA 141
APÊNDICES 147
ANEXOS 148
LISTA DE APÊNDICES E ANEXOS
APÊNDICE 1:Modelo de ficha de observação de aulas
APÊNDICE 2: Ficha de observação da exploração do texto
APÊNDICE 3: Ficha de observação dos actos pedagógicos
APÊNDICE 4: Os conteúdos dos sumários
APÊNDICE 5: Carga horária por tipologia textual
ANEXO 1: Texto A couve chinesa
ANEXO 2: Texto O xilofone chope
ANEXO 3: Texto Pilhas novas a partir de pilhas velhas
ANEXO 4: Texto Aspectos técnicos e sociais na olaria dos chopes
ANEXO 5: Excerto do programa de português do 1º ciclo do ESG
ANEXO 6: Divisão tradicional dos géneros literários
ANEXO 7: Divisão contemporânea dos géneros literários
SIGLAS E ABREVIATURAS
EA - Ensino Aprendizagem
ESG – Ensino Secundário Geral
ESM – Escola Secundária da Maxaquene
EP2 – Ensino Primário do 2º grau
LP – Língua Portuguesa
MEC – Ministério de Educação e Cultura
PEA – Processo de Ensino-Aprendizagem
PLP – Professores de Língua Portuguesa
SNE – Sistema Nacional de Educação
TD – Textos Didácticos
TNDC – Textos de Natureza Didáctica ou Científica
UP – Universidade Pedagógica
15
INTRODUÇÃO
Em 1973, quando pela primeira vez tomei contacto com a escola, não previa que ela se
tornasse minha “morada”, minha “refém”. Hoje, a escola é a minha vida; ela é um espaço
privilegiado no qual ensinando, aprendo.
O Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) constitui uma malha em que sujeitos com
papéis diferenciados partilham conhecimentos. Eu uso o termo “partilhar” no sentido em
que os intervenientes no PEA são sujeitos activos, portadores de algum tipo de
conhecimento adquirido no dia-a-dia, no contacto com a natureza e com a sociedade. Os
sujeitos a que me refiro são, nomeadamente, o professor e o aluno.
De certa forma, a minha vida escolar tem-se confundido com os dois papéis, o de aluno e o
de professor. Lembro-me da minha experiência na aprendizagem da leitura, primeiro em
casa, imitando as minhas irmãs que liam sistematicamente em voz alta; imitava as vozes e,
quando se calavam, imitava os movimentos dos lábios ou da cabeça. E elas riam-se, porque
achavam graça. Quando ingressei na escola, o meu professor ensinava a ler através da
repetição dos sons do alfabeto. O professor dizia o som da letra e eu repetia. Foi assim
também com a leitura das sílabas e das palavras. Soletrava as palavras. Assim passei a ler a
frase e o texto no seu todo.
Vinte e três anos mais tarde, em 1996, o meu filho primogénito aprendeu a ler de maneira
diferente: o professor mostrava- lhe imagens e pedia- lhe para dizer o que estava a ver. E ele
vendo a imagem/figura de uma menina a pular, dizia, por exemplo, A Lila pula. E assim
aprendeu a ler, partindo da imagem. O meu filho primogénito sabia ler as imagens, mas
não sabia ler as palavras quando estas não fossem acompanhadas de imagens.
Quando frequentava o Ensino Secundário, lembro-me que os professores ensinavam-me a
ler textos usando estratégias semelhantes às que são usadas pelo professor do meu filho
primogénito, actualmente a frequentar a 8ª classe, que consiste em apresentar o texto e
mandar ler ou silenciosamente ou oralmente; a seguir a estas actividades, o professor
fornece um questionário, oral ou escrito, de compreensão do texto.
16
Durante o curso de formação de professores, no Instituto Médio Pedagógico ensinaram-me
que os professores deviam utilizar estratégias para a leitura/compreensão de textos. No
final do curso, em 1987, durante o Estágio Pedagógico, procurei implementar aquilo que
foram as minhas experiências na aprendizagem da leitura/compreensão de textos. Aí
comecei a perceber que a actividade de leitura ia para além do simples acto de repetição
dos sons produzidos pelo professor. Compreendi que ler não era repetir, mecanicamente, o
que o professor dizia. Contudo ainda não sabia o que implicava ler. Essa era a tarefa por
desvendar.
Sou professor de língua portuguesa (PLP) desde 1988. Nesse ano leccionava a 7ª classe do
Antigo Sistema de Educação. De 1989 a 2000 dei aulas, respectivamente, no Ensino
Primário do 2º grau (EP2) e no Ensino Secundário Geral (ESG), leccionando,
nomeadamente, as 6ª, 7ª, 8ª, 9ª e 10ª classes. O trabalho como professor nos níveis aqui
mencionados obrigava-me a planificar aulas no grupo de disciplina, a assistir as aulas dos
colegas e a trocar impressões sobre o PEA. Em 2001, passei a leccionar no Ensino
Superior, experiência que já tinha obtido em 1997, quando leccionei a cadeira de Técnicas
de Expressão em Língua Portuguesa (TELP), na Universidade Pedagógica (UP).
Ao nível da UP tenho acompanhado estudantes na realização do Estágio Pedagógico (EP),
na 8ª e 11ª classes e nas TELP. Durante esse tempo de trabalho com a disciplina de LP, no
ESG, tenho verificado que os professores quando ensinam a leitura/compreensão de textos
(refiro-me a todas as tipologias textuais), utilizam sistematicamente, um só texto para a
exemplificação de cada tipologia textual; eles limitam-se, geralmente, a seguir à letra, o
que está prescrito nos programas de ensino relativamente às estratégias, aos materiais e aos
conteúdos a serem ministrados, verificando-se que os professores não enriquecem o que
está prescrito, mesmo quando eles próprios são críticos em relação aos programas. As
estratégias de ensino que implementam não se alteram, por exemplo, em função das
diferenças de idade dos alunos e do seu próprio nível de formação académica e
profissional.
A minha experiência no ESG, quer como docente desse nível, quer como acompanhante de
estagiários permite-me formular o seguinte problema de pesquisa: será que a falta de
diversificação de Estratégias de Ensino da leitura/compreensão de textos didácticos,
no ESG, não está a ser provocada pelas lacunas existentes nas sugestões
17
metodológicas apresentadas nos programas elaborados pelo Ministério de Educação e
Cultura (MEC)?
Neste contexto surgiu o meu interesse em investigar a problemática de leitura/compreensão
de textos, particularmente, os textos didácticos. O objecto de estudo para esta pesquisa é
o seguinte: Estratégias de Leitura/Compreensão de textos didácticos, no contexto da
aula de Língua Portuguesa (LP). Os textos didácticos1 são uma tipologia textual que
aparecem nos Programas de Língua Portuguesa (PRLP), no 2º grau do Ensino Primário
(EP2) e no Ensino Secundário Geral (ESG), do Sistema Nacional de Educação (SNE) de
Moçambique.
Esta pesquisa visa atingir os seguintes objectivos: Geral: • Reflectir sobre as estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos didácticos
usadas pelos PLP, no 1º ciclo, do ESG.
Específicos:
• Analisar as estratégias de leitura/compreensão de textos didácticos desenvolvidas nas
aulas de L P, no 1º ciclo, do ESG, na escola secundária da Maxaquene (ESM).
• Compreender as estratégias de leitura/compreensão de textos didácticos que os PLP,
usam no 1º ciclo, do ESG, na ESM.
• Sugerir estratégias de leitura/compreensão de textos didácticos.
Para esta pesquisa coloco como hipótese o seguinte: os professores de Língua Portuguesa,
do 1º ciclo, do ESG não diversificam as estratégias de ensino da leitura/compreensão de
textos didácticos por causa do carácter prescritivo e rígido dos programas escolares que
impõem o uso do processamento ascendente como sendo a única Estratégia de
leitura/compreensão.
O tema desta pesquisa é uma componente importante do currículo escolar actual, porque
todo o processo investigativo e de produção de saberes requer a utilização de estratégias de
1 Entenda-se por textos didácticos aqueles que foram concebidos para ensinar ou instruir.
18
leitura/compreensão. O papel do professor nesse processo é o de facilitador da leitura, isto
é, caberá ao professor mostrar os caminhos para a realização da leitura/compreensão e da
pesquisa. Para o efeito, o professor precisa mostrar como se buscam as informações nos
livros, nos manuais, nos dicionários, nas enciclopédias, etc.
A pesquisa da leitura/compreensão de textos didácticos é, de igual modo importante,
porque vai permitir ao professor e ao aluno usarem o discurso didáctico, na vida, com o
fim de compreenderem os objectos e fenómenos da natureza e da sociedade. Passo a
indicar alguns exemplos: (i) o estudo de textos didácticos facilita o uso correcto das
instruções que aparecem nos frascos dos medicamentos hospitalares; (ii) o estudo das
receitas de cozinha permite que o sujeito possa confeccionar alimentos.
Na escola, os textos didácticos servem como veículo de transmissão de saberes nas
disciplinas que fazem parte do currículo. Na linguagem escolar, todos os textos usados para
fins de alfabetização, sejam eles de Biologia, Geografia, História, Matemática, Química,
Física, Filosofia e outros são didácticos2. Essa é uma visão ampla do conceito. Na presente
pesquisa, textos didácticos são a designação de uma tipologia textual.
Nas aulas de LP, o professor ao ensinar um texto sobre Biologia, por exemplo, não terá
como objectivo ensinar Biologia, mas sim, os aspectos de apresentação gráfica, (como por
exemplo, a disposição das linhas do texto, os caracteres tipográficos), a composição
linguística, (tais como, os substantivos usados, os verbos) e uso pragmático da língua, (por
exemplo, o nível de língua, as formas de tratamento).
Em termos culturais, esta tipologia textual possibilita resgatar as experiências culturais das
comunidades e trazê- las para a sala de aula. Essas experiências aparecendo em forma de
texto são um instrumento de comunicação e, como tal, transportam consigo as marcas da
comunidade e desempenham uma função social, cultural e política.
Quanto às metodologias, esta pesquisa foi realizada em diferentes etapas, a saber: a 1ª
etapa compreendeu a selecção de uma bibliografia específica do tema e a devida
leitura/compreensão. Usei, para o efeito, o método indutivo-dedutivo e uma abordagem
qualitativa. O objectivo dessa pesquisa era o de compreender os aspectos teóricos inerentes
ao ensino da leitura/compreensão de textos e, neste caso particular, refiro-me aos textos
2 Sobre o conceito mais aprofundado de textos didácticos e suas dimensões ver a secção 2.
19
didácticos. Esta etapa foi importante para a pesquisa porque ela forneceu-me as bases para
a sustentação teórica do tema e, igualmente, constituiu uma contribuição para que o meu
olhar conseguisse enxergar de forma particular a prática de ensino.
A 2ª etapa da pesquisa compreendeu o trabalho de campo. Esta pesquisa foi realizada na
escola secundária da Maxaquene em três fases, nomeadamente, a 8ª classe, do dia 14 de
Março ao dia 21 de Março de 2005; a 9ª classe, entre o dia 16 de Maio e o dia 14 de Junho
de 2005 e, finalmente, a 10ª classe nos dias 29 a 30 de Junho e no dia 12 de Julho de 2005.
Nesta etapa usei o método de observação directa, com recurso a abordagem qualitativa do
tipo etnográfico, participante e distanciada. O objectivo principal, nesta etapa, era o de
descrever as aulas sobre o ensino da leitura/compreensão de textos didácticos. A
observação das aulas foi de extrema importância para a pesquisa, porquanto permitiu-me,
por um lado, fazer a revisão da literatura inicialmente reunida e, por outro, realizar maior
reflexão sobre a prática docente, no sentido de verificar a relação entre a teoria de ensino e
a sua prática. Para a recolha de dados utilizei como instrumento principal uma ficha de
observação3 de aulas. A ficha em causa permitiu-me recolher os dados através do método
descritivo.
A 3ª etapa, consistiu na análise e interpretação dos dados coletados. Nesta etapa, usei duas
fichas que designo, respectivamente, “ficha de observação da exploração do texto”4 e
“ficha de observação dos actos pedagógicos”5. Concebi estas fichas para fazer o rasteio de
dados constantes da ficha de observação de aulas. Para além destes instrumentos de auxílio
na análise de dados, usei o procedimento interpretativo, através dos métodos indutivo-
dedutivos. Este procedimento permitiu-me analisar outros dados das aulas, por exemplo,
dados respeitantes à leitura, ao material/texto usado, ao vocabulário. Foram três as
professoras assistidas. A escolha deste universo de professores foi feita em função da
disponibilidade das professoras em serem observadas.
Esta Dissertação é constituída de dois capítulos, subdivididos em secções. Na primeira
secção faço referência às teorias curriculares: nele abordo o conceito de currículo e procuro
relacionar as teorias curriculares e o currículo em Moçambique.
3 Cf. o apêndice 1. 4 Cf. o apêndice 2. 5 Cf. o apêndice 3.
20
Na segunda secção discuto os conceitos de texto e por via disso o conceito de texto
didáctico à luz dos géneros literários e das tipologias textuais. Toda a discussão gira em
torno do texto didáctico, sua relação com a Didáctica do português, seu papel no ensino ao
nível da interdisciplinaridade e sua linguagem.
Na terceira secção abordo as teorias da leitura: o conceito de leitura e sua evolução
histórica.
Na quarta secção trato da compreensão da linguagem desde o conceito aos factores que
influenciam a compreensão da linguagem.
Na quinta secção, faço uma abordagem sobre as estratégias de leitura/compreensão de
textos.
Na sexta secção refiro-me ao trabalho com o texto nas aulas de LP. Segue-se o segundo
capítulo, no qual apresento o trabalho do campo; privilegiando a prática docente na escola
alvo e faço a análise e a interpretação dos dados.
Finalmente, apresento a conclusão a que cheguei nesta pesquisa e formulo algumas
sugestões de estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos didácticos.
21
CAPÍTULO I: AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LEITURA/COMPREENSÃO
DE TEXTOS E O CURRÍCULO EM MOÇAMBIQUE
1. A teoria do currículo: conceito e fundamentos
A Teoria do Currículo encerra dois conceitos principais: o de “Teoria” e o de “Currículo”.
A discussão em torno destes conceitos constitui um problema de difícil consenso entre
estudiosos da matéria.
Sacristán (1991:15) afirma que a teorização sobre o currículo tem a ver com as actividades
que o homem realiza, seus desejos, seu comportamento e suas atitudes. Segundo este autor
essa complexidade condiciona a elaboração de teorias sobre o currículo.
Silva (2003), por sua vez, afirma que a teoria constitui uma representação da realidade,
uma ideia sobre o objecto real que existe e prevalece sem o conceito. Essa perspectiva
reflecte uma relação do tipo antecedente/procedente, sendo primeiro o currículo e depois a
teoria. De acordo com o mesmo autor (ibidem: 11) “teoria é uma representação, uma
imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente, ontologicamente
– a precede”. Esta concepção enfatiza a ideia de que a teoria descobre, descreve e explica o
currículo. Apesar disso nota-se que está evidente, também, uma suposta relação de
complementaridade entre teoria e currículo.
Ainda de acordo com Silva (2003:11),
A teoria não se limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a
teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um
objecto, a teoria, de certo modo, inventa -o. O objecto que a teoria supostamente
descreve é, efectivamente, um produto de sua criação.
Essa conceptualização está na base da adopção do conceito de discurso ou texto ao invés
do de teoria. A explicação é de que o discurso cria, produz uma noção particular sobre o
currículo, contrariamente à teoria que se limita a descrever algo que lhe é extrínseco,
independente.
22
Apesar de existir esta discussão à volta destes conceitos, Silva (ibidem: 12) argumenta que
o que é teoria, na verdade, traduz-se em discurso. De acordo com este autor “a suposta
descrição é, efectivamente, uma criação”. Ele sustenta que:
Do ponto de vista do conceito pós-estruturalista de discurso, a ‘teoria’ está
envolvida num processo circular: ela descreve como uma descoberta algo que ela
própria criou. Ela primeiro cria e depois descobre, mas, por um artifício retórico,
aquilo que ela cria acaba aparecendo como uma descoberta.
Em relação ao conceito de currículo, Pacheco (1996) afirma que há igualmente uma
interminável discussão:
O lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho,
jornada, trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais:
uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos.
Silva (2003) aventa a hipótese de o currículo ter aparecido como objecto “específico de
estudo e pesquisa”, pela primeira vez, nos Estados Unidos da América, na década de 20.
Nessa altura, havia a necessidade de intensificar a escolarização dos indivíduos de forma a
corresponderem ao crescente processo de industrialização.
Antes, em 1918, Bobbitt publicou o livro The curriculum, em que sintetizava de forma
expressiva as ideias defendidas na época: o currículo era visto como um processo de
racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e
medidos. O modelo institucional dessa concepção do currículo era a fábrica. A escola
bobitiana deveria reproduzir a mesma racionalidade do sistema produtivo. O currículo é,
nesse contexto, o ordenamento dessa produtividade, dessa racionalidade eficiente.
A eficiência no resultado pressupunha a rapidez, mínimo espaço, mínimo custo. Esse
modelo inspirava-se no fordismo6 que preconizava a racionalização dos espaços produtivos
na indústria.
6 Fordismo: termo relativo à Ford, proprietário da indústria automóvel norte-americana com este nome.
23
A concepção que era defendida por Bobbitt enfatizava a organização e o desenvolvimento
curricular. A abordagem desse autor difere da de Dewey, que em 1902, publicou o livro
“The child and the curriculum”. A perspectiva de Dewey era no sentido de construir a
democracia na educação. Ele afirmava que a escola tinha a missão de moldar a criança para
a vida. Enquanto isso, Bobbitt, numa abordagem tecnicista, defendia que a escola devia
descobrir as habilidades que permitissem as crianças realizarem tarefas.
Segundo Silva (2003:24), o modelo defendido por Bobbitt, em 1918, preconizava que com
base nas habilidades identificadas far-se- ia a planificação e elaboração dos instrumentos
que possibilitassem avaliar as aprendizagens adquiridas. Como se pode depreender, o
currículo foi concebido à imagem e semelhança dos processos industriais.
Tyler (1949, apud Silva, 2003:25), na mesma linha conceptual de Bobbitt, vai acentuar o
carácter técnico do currículo, quando explora questões de organização e desenvolvimento.
Para Tyler (ibidem), o currículo deve responder, essencialmente, às seguintes questões:
1. que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. que experiências
educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses
propósitos? 3. como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4.
como ter certeza de que esses objectivos estão sendo alcançados?
A base do modelo tyleriano centra-se, obviamente, nos objectivos educacionais. O
currículo seria a síntese dos objectivos formulados, dos conteúdos ensinados e
experimentados, das estratégias usadas para transmitir os conhecimentos e, finalmente, da
avaliação dos objectivos. Quer dizer, o movimento é cíclico: começa e termina nos
objectivos.
Ribeiro e Ribeiro (1990:49) apresentam uma definição de currículo na mesma perspectiva
da de Tyler, mas acrescentam a influência do meio social na aprendizagem: “Plano
estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objectivos ou resultados de aprendizagem
a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de
aprendizagem”.
24
A abordagem sobre o currículo em Ribeiro e Ribeiro (ibidem), abre espaços para
contemplar as influências dos aspectos sociais, culturais e económicos na vida escolar.
Esses autores concebem o currículo como um processo dinâmico, flexível, porque o
currículo pode ser enriquecido por agentes que intervêm na sua planificação e execução.
Depreende-se a partir desses conceitos de currículo que existem várias teorias curriculares.
Vou abordar, neste trabalho, as teorias técnica, prática e crítica para depois proceder à
relação entre essas teorias e o SNE de Moçambique.
A Teoria Técnica De acordo com Pacheco (1996:35), a Teoria Técnica caracteriza-se por um discurso
científico, por uma organização burocrática e por uma acção tecnicista. Nessa concepção
curricular a teoria determina hierarquicamente a prática.
Assim, o currículo é concebido como um produto, um resultado, uma série de experiências
de aprendizagem dos alunos, organizados pela escola em função de um plano previamente
determinado. De acordo com Pacheco (ibidem: 35), na Teoria Técnica incluem-se as
dimensões de “currículo como súmula de exigências académicas; como base de
experiências e currículo como tecnologia e eficiência”.
O currículo considerado ao nível das exigências académicas é o resultado de especialização
do conhecimento, repartido por disciplinas e áreas científicas. O conhecimento é tido como
estático e permanente. Por isso, é comum, na Teoria Técnica, a utilização do plano de
estudos, da disciplina, ou ainda, do plano dos conteúdos, como referentes do currículo.
Para além dessas características, Pacheco (1996:35) afirma que a Teoria Técnica abrange
“o campo das intenções, deixando de lado o processo da sua implementação numa dada
organização”. Acrescenta esse autor que essa visão curricular vigora desde a Idade Média.
Outra concepção da Teoria Técnica é aquela que considera o currículo como base de
experiências. Enquadram-se, nesta perspectiva, os conceitos apresentados por Silva (2003),
Ribeiro e Ribeiro (1990) e Pacheco (1996). Este último autor afirma o seguinte:
25
O currículo é um meio de promoção da auto-realização dos alunos, pois os
conteúdos são apenas formas de pensar e organizar a aprendizagem, tal como na
orientação da auto -realização como experiência consumatória, que permitem a
valorização dos aspectos metodológicos do conhecimento (Pacheco. 1996:36).
Deste modo, a escola tem como missão proporcionar aos alunos a oportunidade de
aprendizagem. A terceira concepção, aquela que tem em conta o currículo como tecnologia
e eficiência, deriva do movimento americano de renovação curricular desencadeado na
década de sessenta. Esse movimento surge em consequência do lançamento do satélite
“Spunik II”, pela Ex-República Soviética. De então, o currículo passou a ser definido
como uma orientação tecnológica que tem a ver com aquilo que deve ser ensinado e, por
vezes, como deve ser implementado. O conceito de currículo dominante nesse período está
relacionado com um plano estruturado de aprendizagem centrado nos conteúdos ou nos
alunos ou ainda nos objectivos previamente formulados (Pacheco, 1996:37). Segundo este
autor, outras definições que dominaram a década de sessenta são as seguintes:
a) Um plano para a aprendizagem: “a informação sobre o processo de
aprendizagem e a natureza dos alunos fornecem uma série de critérios
para a elaboração do currículo. Um currículo é um plano para a
aprendizagem; por conseguinte, tudo o que se conheça sobre o processo
de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduo tem aplicação ao
elaborá-lo” (Taba, 1983:25);
b) Um plano de acção pedagógica: ”um currículo é um plano de acção
pedagógica muito mais largo que um programa de ensino […] que
compreende, em geral, não somente programas, para as diferentes
matérias, mas também uma definição das finalidades da educação
pretendida” (D’Hainaut, 1980:21);
c) Um conjunto de experiências planificadas na escola: “por currículo
entendemos as experiências planificadas que se oferecem ao aluno sob a
tutela da escola” (Wheeler, 1967:15);
d) Uma série estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem: “o
currículo prescreve (ou pelo menos antecipa) os resultados do ensino. Não
prescreve os meios, isto é, as actividades, os materiais, ou o conteúdo do
ensino que devem ser utilizados para a consecução dos resultados”
(Johnson, 1967:18).
26
A Teoria Prática
A Teoria Prática surge na década de 1970. De acordo com Kemmis (1988, apud Pacheco,
1996:38), a Teoria Prática define-se como um discurso humanista, uma organização liberal
e uma prática racional. O que caracteriza essa teoria é a legitimidade processual,
racionalidade prática e acção pragmática na construção do currículo. Os expoentes
máximos dessa teoria são Schwab e Stenhouse.
As propostas curriculares apresentadas por Schwab (1985, apud Pacheco, 1996:38),
baseiam-se nos seguintes elementos: alunos, professores, meio e conteúdos. Esses
elementos segundo o proponente estão ligados à prática, por isso, ele defende que o estudo
do currículo deve centrar-se no:
…estudo empírico das situações e reacções na aula; um estudo que não sirva
somente de base para estudos teóricos sobre a natureza do processo de ensino-
aprendizagem, mas também para começar a ver o que estamos a fazer e qual é o
nosso objectivo, que mudanças é que se necessitam, que mudanças se podem obter,
com que custo ou poupança e como se podem realizar com o mínimo de ruptura da
restante estrutura educativa.
Schwab defende que o currículo é facto e não abstracção teórica, sendo que os problemas
curriculares devam ser resolvidos através de soluções práticas. Segundo Pacheco
(1996:39), as ideias de Schwab são também desenvolvidas por Stenhouse (1984) e Reis
(1980). Stenhouse (1984, apud Pacheco, 1996:39) define currículo como uma prática e
como um processo de investigação que deve estabelecer a conexão entre a intenção e a
realidade. Esse autor compara o currículo a uma receita de culinária, afirmando que o
currículo deve proporcionar aos seus utentes a possibilidade de diversificação do seu uso.
O argumento de Stenhouse é de que “um currículo é uma tentativa de comunicar os
princípios e aspectos essenciais de um propósito educativo, de modo que permaneça
aberto a uma discussão crítica e possa ser efectivamente realizado” (Stenhouse, 1984,
apud Pacheco, 1996:39).
Pacheco (1996: ibidem) constata que a Teoria Prática reforça a ideia de que o currículo é
um processo e não um produto, pois o currículo define-se como uma proposta que pode ser
27
interpretada de diferentes modos pelos professores e ser aplicada em contextos diferentes.
Assim, afirma que o currículo é uma prática que está em constante deliberação e
negociação.
De acordo com Grundy (1987, apud Pacheco, 1996:39) na perspectiva da Teoria Prática, o
currículo é a “interacção entre alunos e professores, daí que os participantes sejam
considerados como sujeitos e não como objectos, o que implica a tomada de decisões
sobre os propósitos, o conteúdo e a conduta do currículo”.
Essa ideia de que os alunos e os professores são sujeitos faz do currículo uma prática que
privilegia a busca de significação por via da interpretação negociada ou individual. É
através dessa teoria que se cultiva a prática docente centrada no aluno, isto é, prática que
considera o aluno como o sujeito da aprendizagem.
Lundgren (1983, apud Pacheco, 1996: 39) define o currículo como um texto. E argumenta:
um texto “é um instrumento de produção de sentido -, a interpretação dos textos
curriculares supõe uma actividade prática e implica a consideração dos alunos como
sujeitos principais de todo o processo”. Deste modo, o currículo é um texto produzido para
resolver o problema da representação baseada em quatro sentidos, nomeadamente:
Dos materiais escritos (manuais, livros de texto…) para os alunos; das intenções e
orientações programáticas para os professores, da interacção didáctica que existe
ao nível da sala de aula e que é um texto verbal e não escrito; da interacção
escolar da qual resultam textos não verbais e não escritos (Pacheco, 1996:39).
É nessa perspectiva que Stenhouse (1984, apud Pacheco, 1996: ibidem) afirma que o
currículo é uma proposta, uma hipótese que necessita de ser comprovada e investigada.
A Teoria Crítica
Segundo Kemmis (1988, apud Pacheco, 1996:40), a teoria Crítica “caracteriza-se por um
discurso didáctico, por uma organização participativa, democrática e comunitária e por
uma acção emancipatória”.
28
O currículo na perspectiva da Teoria Crítica toma em consideração os professores
agrupados segundo os seus interesses críticos e portadores de uma consciência crítica.
Deste modo o currículo pode ser definido como um interesse emancipatório, resultante dos
interesses desejados por todos quantos participam nas actividades escolares.
De acordo com Grundy (1987, apud Pacheco, 1996: 41), o que distingue a Teoria Crítica é
a práxis, constituída pela acção e pela reflexão. A práxis conduz à emancipação, sendo que
esta só ocorre em condições de justiça e de igualdade dos vários intervenientes no
currículo; a práxis também conduz à crítica da ideologia subjacente ao projecto curricular,
tornando-se só possível pela reflexividade e pela acção autónoma.
1.1. As técnicas de ensino na Escola Tradicional e na Escola Nova
De acordo com Vilarinho (1979:33), na história do desenvolvimento do ensino como
sistema distinguem-se dois tipos de escola: a Escola Tradicional e a Escola Moderna
(também designada de Escola Nova ou Escola Renovada). A fronteira entre essas duas
escolas pode situar-se no final do século XIX, altura em que houve um movimento
pedagógico que chamava a atenção sobre a ineficiência dos sistemas de ensino face ao
desenvolvimento industrial. Vilarinho (ibidem) afirma que até ao início do século XX, a
escola era basicamente tradicionalista, porque “enfatizava a acção do professor, as
matérias de ensino e os métodos e as técnicas de ensino tinham carácter dogmático, eram
verbalistas, de cunho predominantemente intelectual”.
No âmbito da Escola Tradicional os métodos e as técnicas eram, nomeadamente a
exposição, o interrogatório e o método intuitivo que, segundo Vilarinho (1979:34), tinham
as seguintes características:
a) Exposição: método clássico de ensino que implica na apresentação de um
conteúdo ou matéria por parte do professor. Formas de exposição: narração,
descrição, relato, discurso, leitura, etc. Bases da exposição: actividade do
professor e atitude receptiva dos alunos. Apresenta carácter dogmático,
abstracto e verbalista. A palavra substitui a realidade, a acção prática e os
factos.
29
b) Interrogatório: técnica baseada em pergunta do professor e respectiva resposta
do aluno. Tem sua origem no método dialéctico ou socrático (é o chamado
interrogatório em forma de diálogo). Na Idade Média surge uma nova forma
para o interrogatório que foi o método catequético cristão, baseado na
memorização (perguntas e respostas fixas para o aluno decorar). Já nos séculos
mais recentes (séculos XVIII e XIX) utilizou-se com maior frequência o
interrogatório baseado na recitação da lição (marcar e tomar a lição; explicar a
lição).
c) Intuição: baseada nas ideias de Comenius e Pestalozzi implica na apresentação
e observação de objectos (ou imagens correspondentes), facilitando ao aluno
sua elaboração conceptual. A intuição introduz um factor novo no processo:
propõe o ensino através de dados concretos e tangíveis (substituição da
autoridade do professor pela autoridade das imagens e da percepção). Pode-se
dizer, segundo Luziriaga (1968), que foi Pestalozzi o verdadeiro criador da
intuição como método de ensino. As bases metodológicas são:
- Apresentar objectos concretos e levar o aluno a observá-los e analisá-
los;
- Procurar estabelecer relações entre os objectos estudados;
- Utilizar imagens correspondentes (gravuras, desenhos, mapas,
ilustrações, etc.), quando não se pode apresentar o objecto directamente.
Segundo Vilarinho (1979:35), esses métodos da Escola Tradicional foram absorvidos pala
Escola Moderna, com a fundamentação de que “apresentam certas vantagens
indiscutíveis” para o ensino. A fundamentação teórica dessa nova “roupagem”- princípios -
. da Escola Moderna, prende-se com a necessidade de:
- participação activa por parte do aluno (aprender a fazer fazendo);
- atendimento às diferenças individuais dos alunos (idade, maturidade, hábitos,
experiência prévia, interesses, necessidades, ritmo próprio de aprendizagem, estágio de
desenvolvimento intelectual, etc.);
- apresentar a matéria de ensino segundo o estágio de desenvolvimento intelectual
em que o aluno se encontra (a inteligência prática precede a inteligência reflexiva),
30
- proporcionar ao aluno um ambiente rico e variado de experiências significativas,
que o estimule no hábito de estudo (gostar de estudar);
- escolher métodos e técnicas de ensino considerando um contexto global, como
objectivos de ensino, clientela, tipo e níveis de aprendizagem, recursos existentes,
tempo disponível, ênfase na socialização ou na individualização do ensino etc; nenhum
aspecto do processo ensino-aprendizagem pode ser desenvolvido sem que se
considerem todos os outros com os quais ele interage;
- proporcionar meios para que o aluno, cada vez ma is, se torne independente no seu
estudo, procurando continuamente reciclar seus conhecimentos (educação permanente).
De acordo com Pacheco (1996:34), o currículo tradicionalista é visto sob dois ângulos: por
um lado, aquele que tem a ver com as técnicas científicas nas mãos dos especialistas e, por
outro, “como um produto que é decidido superiormente e depois colocado ao serviço dos
professores, de acordo com o modelo burocrático, a racionalidade tecnológica, a
mentalidade técnica”.
31
2. As teorias curriculares e o currículo no Sistema Nacional de Educação em
Moçambique
As teorias tradicionais de ensino, pelas razões evocadas por Pacheco (1996:34), alicerçam-
se no status quo, são acríticas, situam-se numa aparente neutralidade em relação ao poder
instituído. Deste modo, considerando a organização do currículo do SNE, moçambicano,
pode afirmar-se que esse sistema possui características associadas às teorias tradicionais,
porquanto apresenta a estrutura fundamentada em ensino, aprendizagem, objectivos,
avaliação e metodologia.
No entanto, o currículo do SNE, em Moçambique, pode ser visto também na perspectiva
das relações do poder. A questão do poder é desde a Independência um imperativo
nacional no currículo. E essa questão tem-se manifestado no currículo de várias formas. No
período do governo monopartidário o slogan “Fazer da escola a base para o povo tomar o
poder”, traduzia com precisão a missão da escola e da sociedade – tornar o espaço outrora7
inacessível para a maioria da população moçambicana, num lugar de acesso massivo.
Acreditava-se que o desenvolvimento económico e social do país dependiam da
escolarização, em massa, da população.
Na história da Educação/Currículo, a ideia de educação em massa não é nova. Ela reflecte
a conceptualização curricular de Bobbitt (1918), no início da década de 20, que defendia a
necessidade da massificação do ensino para permitir um rápido desenvolvimento industrial.
Paradoxalmente, o poder, marxista- leninista, instituído em Moçambique, após a
Independência, mesmo criticando as teorias capitalistas de ensino não consegue eliminar a
influência das teorias capitalistas, particularmente, as de Bobbitt. Pelo contrário, faz um
aproveitamento, uma transformação para satisfazer um dos preceitos da revolução: acabar
com as “relações de classe”, com a “tribo” e com a “discriminação racial”, através do
enfoque na “unidade nacional”.
Na verdade, o sistema educativo em Moçambique, após a independência, tentou ser um
espaço para todos, crianças, jovens e adultos, independentemente do estrato social a que os
intervenientes pudessem pertencer. A tarefa histórica, no caso moçambicano, cumpriu-se
7 Refere-se ao período colonial.
32
através dessa forma de superação dos privilégios que um grupo de indivíduos detinha no
período colonial, instaurando o direito à educação para todos (Casali, 2001:114).
A ideia de transformar a escola num lugar aprazível para todos, um espaço comum, por via
de um processo político totalitário de socialização que visava a uniformização do
imaginário colectivo terá retirado dela o livre arbítrio e camuflado a diversidade social e
política.
A escola moçambicana do pós-independência até a introdução do Sistema Nacional de
Educação era fortemente marcada pelos ideais da Luta Armada de Libertação Nacional.
Era uma escola revolucionária, visando a emancipação e libertação do Homem das
chamadas tradições e práticas obscurantistas, como os ritos de iniciação, as cerimónias de
invocação aos espíritos ancestrais; a proibição de produção e consumo de bebidas
espirituosas ou tradicionais. Essas medidas tinham como pretexto combater as heranças do
colonialismo. Supunha-se que o colonialismo tivesse fomentado essas práticas para manter
o povo na ignorância e, assim, perpetuar a dominação do Homem pelo Homem.
Como afirma Sacristán (1991:21):
O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a
determinados professores e alunos, serve-se de determinados professores e alunos,
serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba
por lhe dar o significado real. Daí que a única teoria possível que possa dar conta
desses processos tenha de ser do tipo crítico, pondo em evidência as realidades
que o condicionam.
Sabendo-se que as Teorias Críticas estão preocupadas com o questionamento constante das
práticas pedagógicas, a questão que se põe hoje prende-se em saber se essas teorias se
manifestam no Currículo do SNE, sendo Moçambique uma sociedade ainda em construção,
denotando estruturas de vários sistemas sociais, sobretudo, do Capitalismo e Socialismo.
A escola, na concepção de Althusser, é um dos principais Aparelhos Ideológicos de
Estado. Embora Althusser se referisse à escola capitalista, na verdade, difícil seria
33
encontrar um Estado que não use o potencial que a escola detém para formar uma
consciência individua l e colectiva de pertença a uma nação.
A revisão curricular em curso no ESG, resulta da necessidade de ajustar a escola à
realidade social, política e económica do país. É uma resposta, também, à acusação de que
a escola estava ao serviço do Aparelho Ideológico do Partido Frelimo, no poder desde a
independência.
Sacristán (1991:31) chama a atenção para as diferentes formas de actuação ideológica da
escola:
A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais
direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas
sobre a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais,
História, Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de
disciplinas mais “técnicas”, como Ciências e Matemática.
Embora o autor não faça referência às disciplinas de língua, é preciso notar que a língua é,
provavelmente, o principal instrumento ideológico ao serviço da escola. Os mecanismos
selectivos usados para determinar a língua de instrução estão em função das possibilidades
reais que uma língua tem para difundir os interesses ideológicos do poder. No caso de
Moçambique, a língua portuguesa foi eleita para unir os moçambicanos, por ser aquela que
supostamente era falada em todas as regiões do país.
De acordo com Ganhão (apud Mendonça, 2002), a adopção da língua portuguesa como de
comunicação oficial em Moçambique data do surgimento da Frente de Libertação de
Moçambique (FRELIMO). Ganhão afirma que as línguas nacionais moçambicanas eram
usadas com menor frequência nas comunicações internas da Frente.
A língua passou, com o avanço da luta armada e a criação duma estrutura da
frente cada vez maior e mais complexa, a ser um factor unificador do pensamento
político comum (…). Os grandes textos políticos da Frelimo, a começar pela
declaração da luta armada aos estatutos e programas são redigidos em português.
34
No currículo do SNE moçambicano, a língua portuguesa assume um papel fundamental,
porque pode promover a interdisciplinaridade8. A língua é, por um lado, um veículo de
transmissão de conhecimentos científicos e culturais e, por outro, é, ela própria, depositária
das experiências acumuladas pelas comunidades.
No ESG moçambicano, os textos didácticos visam a transmissão de conhecimentos ou
informações científicas especializadas e contemplam os manuais escolares, as receitas de
cozinha, as instruções técnicas, os guias turísticos e as informações científicas. O
conhecimento fornecido por esse tipo de textos revela uma intenção do MEC em atribuir à
escola uma função económica e cultural.
O texto didáctico é portador de um conhecimento que revela a relação entre o capital
cultural, a economia e a educação. A escola, ao veicular essa informação, dota o estudante
de um potencial humano pronto para competir no mercado de trabalho. O grande problema
que existe neste momento está em saber se os conhecimentos que a escola transmite têm
impacto no mercado, nas empresas, na vida prática, em Moçambique. Ou seja, será que as
pessoas fazem uso das aprendizagens obtidas a partir dos textos didácticos?
Estas perguntas não terão respostas neste trabalho. Ao colocá- las, neste espaço, pretendo,
apenas, chamar a atenção para a necessidade de a selecção dos textos dessa natureza ter em
conta o mercado de trabalho e a vida.
O exemplo de selecção de texto ajustado ao contexto moçambicano é o texto “Aspectos
técnicos e sociais da olaria dos chopes”9, constante da 8ª unidade temática do programa da
10ª classe do SNE. O conteúdo do texto veicula, por um lado, a singularidade da cultura
chope e, por outro, a identidade daquela comunidade.
O texto em questão contém a palavra “chopes”. No contexto da nação moçambicana isto
revela a existência de várias etnias. Ou seja, a escola veicula através do texto didáctico a
problemática da identidade, da alteridade, da diferença.
8 Interdisciplinaridade é, na acepção de Jean Luc Marion (apud Pombo et al, 1994:10) a cooperação de várias disciplinas no exame de um mesmo objecto. Para Piaget (apud Pombo et al, 1994:11) interdisciplinaridade é intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias disciplinas (... tendo) como resultado um enriquecimento recíproco . 9 Cf. o anexo 4.
35
O comentário de Apple (1989:59) ao fazer discussão sobre os saberes que a escola veicula
mostra que “as escolas maximizam a distribuição do conhecimento técnico e
administrativo entre a população”. A justificação para essa atitude, segundo o mesmo
autor, é que os estudantes ao aprenderem “esse conhecimento, eles podem “investir” suas
especialidades e capacidades adquiridas para ascender a melhores ocupações” (ibidem:
59).
2. Os textos didácticos
2. 1. O conceito de texto
Texto é uma frase ou conjunto de frases, orais ou escritas, que formam uma unidade de
sentido e permitem a comunicação. Pode, também, dizer-se que texto é um acto de
linguagem, através do qual se fala ou se escreve qualquer coisa, a fim de comunicar uma
intenção específica à outra pessoa ou a si próprio.
Segundo Vilela (1999:400), designa-se por “texto” qualquer sequência ordenada de
palavras, uma sequência consequente de notas musicais, uma obra completa, uma peça de
teatro, ou uma das suas partes.
O termo “sequência” designa, normalmente, uma sucessão ordenada de elementos
pertencentes a um conjunto. Assim, por exemplo, uma palavra sendo uma sequência de
fonemas, neste contexto, pode ser um texto, desde que forme uma unidade de sent ido e
permita a comunicação.
Aguiar e Silva (1999: 562) adverte que o conceito de texto ainda suscita dificuldades e
dúvidas no seio de especialistas e estudiosos da Linguística do Texto, havendo
investigadores que se eximem, explicitamente, de definirem texto. Entretanto, esse autor
define texto como sendo um conjunto permanente de elementos ordenados, cuja, interacção
e função são consideradas por um codificador e/ou decodificador como reguladas por um
determinado sistema sígnico.
36
De acordo com Aguiar e Silva (ibidem), o que caracteriza um texto são as seguintes
propriedades formais:
a) Expressividade: o texto representa uma actualização de um determinado sistema
semiótico, está fixado por meio de certos signos, assim contrapondo às estruturas
extratextuais;
b) Delimitação: o texto constitui uma entidade delimitado topológica e/ou
temporalmente e por isso se contrapõe aos signos materialmente realizados que não
entram na sua composição e as sequências de signos carecentes de marcas
delimitadoras;
c) Estruturalidade: o texto possui uma organização interna que o configura como um
todo estrutural.
Esta conceptualização sustenta-se no facto de que o texto é um instrumento de
comunicação e, como tal, transporta consigo as marcas da comunidade e desempenha uma
função social. O texto como comunicação integra o emissor, o receptor e as relações que se
estabelecem entre eles dentro do sistema linguístico e social.
Heleno (2001) referindo-se à Hermenêutica de Paul Ricouer diz que este autor critica
aqueles que consideram texto um «lugar» onde o significante se materializa ou inscreve e
onde o significado pode ser interpretado. Para Ricouer uma definição que toma um texto
como «lugar» não considera o carácter produtivo e processual da linguagem e do discurso:
“a fortiori, do texto enquanto «tecido», «teia» ou «trama»”.
Deduzo a partir desta leitura que o texto é uma construção, porquanto a ideia subjacente em
tecido, teia e trama é de algo construído ou produzido, intencionalmente. A crítica de
Ricouer prende-se ao facto de o termo “lugar” remeter para algo estático, que não exprime
o movimento que se presume haver no processo de produção textual, desde a planificação à
execução.
Como qualquer tecelão ao produzir a sua obra de arte, o autor textual (aquele que elabora o
texto), tem em conta os objectivos e o destinatário do seu produto, ou seja, procura
responder às perguntas “porquê” e “para quem” escreve. É difícil conceber um escrito sem
leitores.
37
Segundo Ricouer (apud Heleno, 2001):
É ao leitor que compete fazer a transição; uma autonomia ou objectividade
absoluta só seria possível na ausência do leitor. Em vez disso não cessamos de
recontextualizar o texto, o que equivale a dizer que o interpretamos mediante
outros textos, num processo interminável.
Segre (apud Heleno, 2001:188) afirma que “Em sentido lato, podemos chamar texto a
qualquer tipo de comunicação registada num determinado sistema de signos”.
A partir dessas definições, que não têm a pretensão de esgotar os conceitos, entendo que
“texto” é um conceito pluris significativo que remete o leitor para dois sentidos principais:
(i) o enunciado que é produzido por um determinado emissor e (ii) o que é interpretado ou
compreendido pelo receptor.
De acordo com Alarcão (1995:19) “em situação pedagógica entende-se por leitor o
professor e o aluno”. A autora acrescenta que:
Nos leitores, considera-se como variáveis:
- os conhecimentos;
- as experiências;
- as motivações;
- as finalidades que procuram alcançar.
Os diferentes conceitos de “texto” aqui apresentados podem ajudar a perceber a existência
de diferentes modalidades de textos, por exemplo, texto musical, texto teatral, texto
fílmico, texto pictórico, texto coreográfico, etc. É nesta perspectiva que se pode explicar o
conceito de texto didáctico.
2. 2. O conceito de texto didáctico
Segundo Gomes et al (1991) “textos didácticos ou de natureza científica são os que se
propõem a transmitir conhecimentos ou informações científicas especializadas”.
38
Este autor apresenta, como exemplos, “os textos de manuais escolares, os guias turísticos,
as instruções relativas ao uso de equipamentos ou de produtos químicos e farmacêuticos”.
Os textos científicos aparecem designados, genericamente, como textos de divulgação de
dados científicos.
Esses exemplos diferem dos que são apresentados no programa de LP, do 1º ciclo, do ESG,
do SNE de Moçambique, porquanto na unidade didáctica designada textos de natureza
didáctica ou científica, são indicados os seguintes exemplos de textos didácticos: “manuais
escolares, receitas de cozinha, instruções técnicas, guias turísticos, informações
científicas”.
Como se pode depreender, há uma ligeira diferença na nomeação dos subtextos. Tanto em
Gomes et al (1991), como nos programas de ensino a que aludo, não se presta a devida
distinção entre os textos didácticos e os que são de natureza científica. Rigorosamente, um
texto científico poderá não ser didáctico, o mesmo acontecendo que o didáctico não seja
necessariamente científico. O texto didáctico é concebido com a finalidade de ensinar ou
instruir. O texto científico é concebido para transmitir uma informação científica. Um texto
só é didáctico-científico se combinar a finalidade e as características de um texto didáctico
e de um texto científico; de contrário ou é didáctico ou científico.
Para Areal (1999:278), o “texto didáctico é parte dos chamados géneros literários e
compreende composições em prosa e em versos”. De acordo com esse autor, o género
didáctico abrange as composições literárias que têm por fim ensinar.
Areal (ibidem) afirma que os textos didácticos podem apresentar-se sob formas de prosa ou
de versos. As composições em prosa subdividem-se em:
i. Tratados: exposições de princípios, leis, definições e regras, que se
referem a uma ciência ou arte;
ii. Dissertações: breves composições académicas de assuntos escolares;
iii. Prelecções: explicações em forma de lição.
iv. Críticas literárias: apreciação do mérito de qualquer trabalho científico
ou literário. - Areal (1999:278).
39
Para além das composições em prosa existem outras que assumem a forma de versos, em
que o poeta procura instruir. Areal (ibidem: 282) nomeia as seguintes espécies deste
género:
i. Poema didáctico: composição poética sobre um assunto científico, moral
ou filosófico.
ii. Fábula: composição poética cujas personagens são seres irracionais
(animais e plantas) e que encerra uma lição de moral.
iii. Epístola: composição poética em forma de carta, com fins educativos.
iv. Epigrama: composição poética breve, mordaz e picante.
v. Sátira: composição poética sarcástica e mordaz, destinada a ridicularizar
defeitos ou vícios.
A partir dos conceitos fornecidos por Areal (1999), em que se integra os textos didácticos
nos géneros literários, propus-me a pesquisar o enquadramento do texto didáctico na
Teoria dos Géneros Literários. Assim, começo por apresentar a conceituação de género
literário.
De acordo com Mello (1998:50), do “ponto de vista teórico, o conceito de género literário
encerra uma dimensão formal (técnico-compositiva) e uma dimensão temática (as
determinações antropológicas, ontológicas, conceptuais, etc.)”.
Esse autor afirma que o termo “género” é utilizado modernamente como princípio
classificativo e conceito teórico e histórico, uma vez que a sua utilização semiótico-
pragmática impõe que seja também perspectivado enquanto sistema, estrutura, código e
horizonte de expectativa.
Petitjean (1990, apud Mello, 1998:51) afirma que existem critérios fundamentais de
classificação dos textos literários, com vista ao estabelecimento de tipologias. Tais são,
nomeadamente, os traços enunciativo, comunicacional, organizacional e de conteúdo.
A divisão tradicional dos géneros com base nesses traços foi estabelecida por Aristóteles e
vigorou na Época Clássica. De acordo com Mourato et al (1988:24), essa divisão pode ser
resumida conforme o anexo 6.
40
Segundo Aguiar e Silva (1999), no século XX e nos tempos mais recentes, o problema dos
géneros literários, tratados de forma clássica e rígida, perdeu prestígio e interesse para os
jovens criadores e estudiosos da Literatura. Este autor encontra a justificação para essa
situação no facto de a divisão tradicional estar em clara contradição com a diversidade de
tendências ideológicas e formais que vêm enriquecendo a produção literária da actualidade.
Apesar disso, conclui que muitos autores integram as suas obras dentro de um determinado
género.
De acordo com Coelho (1982, apud Mourato, 1988:25), os géneros literários segundo a
conceituação contemporânea podem resumir-se conforme o anexo 7.
A partir da leitura dos quadros sobre a conceituação dos géneros literário s, discordo de
Areal (1999:278) quando este autor afirma que os textos didácticos fazem parte dos
chamados géneros literários. Para mim, o facto de os textos literários utilizarem
predominantemente uma linguagem plurissignificativa, subjectiva e desempenha rem uma
função lúdica e de deleite, contrariam os textos didácticos que primam por uma linguagem
marcadamente objectiva. Para além disso, em nenhum dos quadros sobre os géneros
literários encontro a menção aos subtextos dos textos didácticos, nomeadamente, “os
manuais escolares”, “as receitas de cozinha”, “os guias turísticos”, “as instruções técnicas”
e “as informações científicas”, sinal de que os textos didácticos escapam quer a divisão
tradicional quer a divisão contemporânea de géneros literários.
Reconheço, contudo, que essa discussão está apenas no início, porquanto a teorização
sobre os textos didácticos ainda é incipiente. Por exemplo, enquanto julgo que a linguagem
dos textos didácticos é objectiva e a função é apelativa (porque incide sobre o receptor para
modificar o seu estado inicial de saberes), Jacques Claret (1992, apud Rei, 1995: 38)
afirma que os textos didácticos usam uma linguagem subjectiva. Paradoxalmente, na
classificação dos tipos de textos usados na escola, Rei (ibidem) não integra os textos
didácticos.
Segundo Rei (1995: 36) no ensino secundário privilegiam-se quatro tipos de textos, a
saber: “Análise de texto; Comentário de texto; Dissertação e Exposição”. Para além destes,
Rei (ibidem) aponta o segundo grupo de textos: “Texto explicativo; Texto (relato)
41
informativo; Texto argumentativo; Texto narrativo; Diálogo; Episódio; Texto descritivo;
(Auto) biografia e Retrato”. O terceiro grupo de textos apontados pelo autor e que são
objecto de estudo na escola secundária são, nomeadamente: “Ficha bibliográfica e de
leitura; Guião de entrevista; Resumo; Síntese e Sumário”. A estes grupos de textos Rei dá
o nome de Textos Escolares.
Rei (1995: 38) apresenta tipologias textuais adaptadas das de Jacques Claret (1992: 15),
tipologias que passo a inserir no seguinte quadro:
Texto literário Para agradar subjectivo Temas variados, sobre a realidade do
homem e do mundo.
Texto didáctico Para ensinar subjectivo Temas históricos, filosóficos,
religiosos, humanísticos, etc.
Texto técnico Para informar objectivo Temas económicos, sociológicos,
científicos, geográficos.
Facto sugestivo neste quadro é a presença de “etc.” em relação aos temas abordados pelos
textos didácticos. Isso pode significar que todos os temas são susceptíveis de serem
tratados didacticamente.
Chegado a este ponto, cumpre-me afirmar que há consenso quanto à definição dos textos
didácticos (são textos para ensinar), mas não há consenso quanto à integração desta
tipologia quer na divisão triádica dos géneros literários, quer na divisão contemporânea dos
géneros literários.
2. 2.1. O texto didáctico e o ensino da linguagem
“Compreender um autor melhor do que ele se compreendeu a si mesmo”. Esta frase foi
dita por Kant e é retomada por Heleno (2001:144). Cito esta frase porque ela traduz de
forma clara os esforços partilhados que o professor e o aluno realizam na situação de sala
de aula para se apropriarem dos códigos que são enunciados nos textos.
42
Segundo Heleno (2001:187), a apropriação do mundo do texto remete-nos para o grau de
objectividade que a escrita confere aos signos. A apropriação traduz-se no conhecimento
por meio dos signos do psiquismo alheio.
Na sala de aula, a abordagem de textos didácticos pode ter várias perspectivas. Por
exemplo, o professor poderá considerar a língua como instrumento e não como objecto de
estudo. A implicação prática disso é que o professor não ensinará o funcionamento da
língua, mas sim considerará aspectos ligados às circunstâncias da produção do texto
referentes ao mundo do autor.
Fischer et al (1989:33) defende que ao analisar-se o texto tendo em conta a língua como
conhecimento, a base empírica do trabalho do professor é a competência linguística do
aluno. Nessa perspectiva, o professor verifica o modo como o aluno adquire e utiliza a
língua. Esse procedimento é do tipo linguístico e psicolinguístico.
Quando o foco de abordagem abarca a relação língua-sociedade, está-se perante a
abordagem sociológica. Na abordagem sociológica os estudos incidem sobre a influência
das manifestações socia is na língua e sobre as implicações desta na vida das pessoas. O
indivíduo actua num espaço e num tempo determinados. A situação contextual é de
extrema relevância no processo da comunicação. Fischer et al (1989:33) afirma que “A
língua é o meio fundamental da socialização. Língua e sociedade interagem. É pela língua
que um indivíduo se torna membro de uma sociedade”.
A língua como arte caracteriza a abordagem da Literatura, através do “estranhamento” da
linguagem das obras literárias. Nesse contexto, Aguiar e Silva (apud Fischer, 1989) afirma
que “o sinal linguístico não constitui um instrumento veiculante de referentes pré-
existentes e externos a si mesmos”.
Para o professor de língua, o fundamental é saber que usa a língua para a satisfação da sua
principal função, a comunicação. O texto didáctico, em contexto da sala de aula, serve para
transmitir a língua nas suas diferentes perspectivas. Uma dessas perspectivas refere-se ao
contexto cultural.
43
Santos (s/d)10 escreve o seguinte sobre a relação entre cultura e linguagem:
• O processo de construção da cultura é, entre outros aspectos, a construção de
linguagens;
• O processo de apropriação da cultura é, entre outros aspectos, a apropriação de
linguagens;
• Linguagem é uma determinada estrutura simbólica cuja ordenação nos permite a
construção de mensagens.
A linguagem do texto didáctico tem relação com a lógica. Segundo Santos (s/d), a lógica
compreende o conjunto de ferramentas que nos permitem organizar o pensamento. A
formatação curricular das disciplinas tem como fundamento a lógica.
Ainda de acordo com o mesmo autor (s/d), a lógica reflecte, na escola, sobre a linguagem,
tendo as disciplinas como linguagem de referência. “As disciplinas são linguagens que têm
como objectivo a reflexão sobre o fenómeno. Há linguagens como disciplinas que têm
como objectivos linguagens”.
Santos (ibidem) afirma que há dois grupos principais de disciplinas: “o primeiro integra
Língua Materna, Artes, Educação Física e Matemática; o segundo compreende Geografia,
História, Física, Química e Biologia. Cada uma das disciplinas tem uma linguagem
própria, objectivo próprio”. Concordo plenamente com esse autor. Na verdade, posso dar
aulas de Português usando um texto sobre Geografia, mas o objectivo não é dar geografia,
pois cada disciplina tem a sua estrutura, a sua identidade.
O ensino da Língua Materna, da Matemática, da Arte é, por si só, um processo
alfabetizador. Essas disciplinas só têm significado na escola enquanto processo
alfabetizador. Aprender Geografia, História, Química, Física, Biologia é também um
processo alfabetizador, no domínio do simbólico (Santos, s/d).
A linguagem tem igualmente relação com o pensamento. Segundo Faria et al (1996:46),
existem relações de interdependência entre linguagem e aspectos da cognição,
nomeadamente, entre linguagem verbal, percepção, atenção e memória.
10 O texto desse autor não vem enumerado.
44
A linguagem, de acordo com Figueiredo (1978), é o emprego da língua para a expressão do
pensamento, ou seja, a linguagem é a faculdade humana que consiste na expressão e
comunicação de pensamentos e sentimentos; ela é realizada oral ou graficamente.
A percepção, segundo Davidoff (2001) é um processo cognitivo, uma forma de conhecer o
mundo: é o ponto em que a cognição e a realidade se encontram. É a actividade cognitiva
mais básica da qual surgem todas as outras; a percepção é um processo complexo que
depende tanto do meio ambiente como da pessoa que o percebe.
Quanto à memória, Davidoff (ibidem) define-a como uma palavra usada para se referir aos
variados processos e estruturas envolvidos no armazenamento e recuperação de
experiências.
Segundo a mesma autora a atenção é todo o momento de alerta, a imensa quantidade de
estímulos em que pessoas e outros animais concentram-se numa mera gota de impressões.
Para Faria et al (1996), a interacção desses processos torna-se evidente nas seguintes
situações:
• Situações comuns de lapsos da língua - quando planificamos dizer algo e
acabamos dizendo outra coisa que é apenas semântica ou fonologicamente
relacionável com o planeado.
• Situação de dificuldade de acesso ao léxico mental, quando sabemos o que
queremos dizer, mas não conseguimos lembrar-nos da palavra ou recuperá-la da
memória, ou ainda quando temos a palavra na “ponta da língua”, mas só nos
lembramos por que letra ela começa.
Nessa ordem de ideias e de acordo com Faria et al (1996), uma língua natural pode
aparentemente, modelizar o pensamento, no sentido de facilitar ou dificultar, e assim, de
algum modo regular aquilo que faz sentido pensar-se. Portanto, a fala e o discurso que se
produzem deverão conter elementos indicadores dos processos que lhe são subjacentes
sejam eles de natureza linguística, cognitiva ou social.
45
Ao falar-se de interdependência está-se a defender a perspectiva de que o planeamento do
discurso não é totalmente autónomo, sendo dependente da situação de comunicação,
estatuto social do ouvinte, o princípio da veracidade entre outros, tendo em vista a
concretização de um objectivo (fazer um pedido, obter uma informação, alterar um estado
de coisas, etc.).
Desse modo, o tipo de acto de fala pode desempenhar um papel central no processo de
produção do discurso. A produção do discurso seja oral, ou escrito, inclui, normalmente,
dois tipos de actividades: a planificação e a execução.
No entanto, as fronteiras entre uma e outra actividade não são estanques: em qualquer
momento da comunicação os falantes planeiam aquilo que vão dizer a seguir e ao mesmo
tempo executam aquilo que tinham planeado momentos antes. É impossível dizer onde é
que a planificação acaba e a execução inicia.
Os falantes ao planearem um discurso enfrentam várias dificuldades cognitivas e sociais
que decorrem da selecção de padrões linguísticos para o cumprimento da sua intenção. Esta
situação resulta do facto de os falantes terem que considerar os seguintes aspectos: o
conhecimento do ouvinte, o princípio cooperativo, o princípio da veracidade, o contexto
social e a avaliação dos padrões linguísticos.
De acordo com Scliar-Cabral (1991:99), no início de um diálogo há esquemas de ordem
pragmática e outros conhecimentos que o emissor deve imediatamente accionar, como pré-
requisitos para planificar o que vai dizer. Impulsionado por uma motivação, o emissor tem
um determinado objectivo. Para ser eficiente cooperará implicitamente com o seu
interlocutor, sendo verdadeiro (a não ser que a intenção seja a de ludibriar) e o
suficientemente claro, sem ser redundante.
Scliar-Cabral (1991:100) defende que esse aspecto é o mais importante para que a
comunicação seja eficiente, pois o emissor tem que se socorrer de certas hipóteses que
rapidamente vai colocando ao seu interlocutor e à nova informação que precisa lhe
fornecer.
46
O princípio cooperativo faz referência ao facto de os falantes pensarem que os seus
ouvintes hão-de cooperar com eles (no sentido de se esforçarem por entender a mensagem)
e assumirem que eles estão a tentar dizer a verdade, a serem relevantes e claros.
No que diz respeito ao contexto social considera-se o estatuto social do ouvinte e a situação
discursiva em que os falantes usam um discurso mais ou menos formal e podem também
utilizar uma ou outra forma de tratamento. Scliar-Cabral (1991:102) considera o seguinte:
Ao produzirmos uma mensagem, temos uma motivação que nos leva à intenção de
influir de algum modo sobre o interlocutor. Para que o nosso intento seja coroado
de êxitos, realizamos uma série de escolhas antes de organizar linguisticamente os
conteúdos que desejamos transmitir, determinadas pela condição do nosso
interlocutor (adequação social).
Quanto aos padrões linguísticos, os falantes devem ter em conta as potencialidades da
língua que estão a utilizar e encontrarem as expressões linguísticas adequadas àquilo que
querem dizer. Estes aspectos reflectem-se no género, no acto de fala, no estilo e nas
topicalizações que os indivíduos seleccionam do repertório por eles interiorizados.
2.2.2. O texto didáctico: um instrumento da interdisciplinaridade
Os esforços para a realização de uma prática escolar interdisciplinar datam da década de
60, na Europa, nomeadamente, em França e na Itália, quando professores e estudantes
universitários manifestaram-se a favor de maior abertura da escola.
O conceito de interdisciplinaridade não é consensual entre os estudiosos desta matéria.
Jean Luc Marion (apud Pombo et al, 1994:10) afirma que “interdisciplinaridade é a
cooperação de várias disciplinas no exame de um mesmo objecto”. Por sua vez, Piaget
(apud Pombo et al, 1994:11) conceitua interdisciplinaridade como sendo o “intercâmbio
mútuo e integração recíproca entre várias disciplinas (... tendo) como resultado um
enriquecimento recíproco”.
A construção do projecto interdisciplinar envolve a consciência do fundamento de cada
disciplina, dos seus objectivos. O estudo de uma garrafa de água pode ser interdisciplinar
47
na medida em que a leitura for feita por diferentes indivíduos, desde químicos, físicos, etc.,
sem perderem as respectivas identidades. Ou seja, é a diversidade do discurso no
desenvolvimento do fenómeno observado.
O propósito da interdisciplinaridade não é fundir o discurso, mas sim permitir que dentro
da identidade de cada disciplina se faça a leitura do mesmo fenómeno. As ciências são
linguagens que falam do mundo, mas não são o mundo. O discurso da ciência é um
discurso sobre o mundo, não é o mundo. O papel da escola é trabalhar as ferramentas que
permitam olhar o mundo.
O objectivo interdisciplinar é mostrar o sentido de cada discurso no seu confronto com o
fenómeno. A interdisciplinaridade não é a promiscuidade das disciplinas; ela é a
possibilidade de um determinado fenómeno ser tratado de diferentes formas, por diferentes
disciplinas.
De acordo com Contente (2000:85), a prática interdisciplinar possibilita
Uma planificação interdisciplinar programática das diferentes matérias,
interligando a Área-Escola, e tendo por base as carências e necessidades que uma
turma apresenta, ou alguns alunos dessa turma, é um factor importante para que
os professores das diferentes disciplinas possam trabalhar em conjunto para
concretizarem o objectivo principal do ensino/aprendizagem, para que o aluno
compreenda e expresse o seu saber de uma forma clara, criativa e pessoal.
Contente (ibidem) afirma que “numa aula aberta à pluralidade dos discursos, torna-se
desejável a abordagem de diferentes tipos de texto, inclusive textos extraídos de manuais
das diferentes matérias que o aluno tem de estudar”.
O professor de Português ao ensinar a leitura/compreensão de textos didácticos, deve ter a
consciência de estar a actuar no domínio da alfabetização e o seu procedimento tem de ser
de âmbito de construção de sentidos. Por isso, é recomendável que o professor utilize nas
suas aulas textos de outras disciplinas programáticas, de forma a que o aluno ao aprender a
língua, aprenda outras matérias de ensino.
48
2.2.3. A Didáctica do Português no ensino do texto didáctico
A Didáctica é considerada um ramo específico da Pedagogia e visa os conteúdos de ensino
e os processos para a construção do conhecimento. A Pedagogia é conceituada como a
ciência e arte da educação e a Didáctica a ciência e arte do ensino (Haydt: 2002).
O PEA envolve agentes, que são (i) na escola, o professor e o aluno (ii) fora da escola, a
sociedade. A transmissão dos conhecimentos é feita por meio da língua. Esta é o principal
instrumento de ligação entre as diferentes disciplinas escolares. E ela pode ser considerada
sob várias perspectivas: como conhecimento, como comportamento e como arte.
Na concepção saussuriana, a língua é um código em que se cria a correspondência entre
imagens acústicas ou visuais e conceitos. Subjacentes a esta abordagem estão os conceitos
de aquisição, produção e compreensão da língua, considerados objectos da
Psicolinguística.
Segundo Xavier & Mateus (1992:316), a Psicolinguística é uma abordagem metodológica
que contempla, simultaneamente, as reacções linguísticas em determinados contextos e as
operações mentais, por exemplo, a atenção, a percepção, a memória.
De acordo com Scliar Cabral (1991:14)
A língua é considerada como um código que permite gerar mensagens através de
um canal, graças aos processos de codificação de que resulta o output (ou saída),
produzido pelo emissor, e de decodificação do input (entrada), pelo receptor.
Scliar-Cabral (ibidem: 100) diz que o processo de compreensão das mensagens requer um
balanceamento entre o velho e o novo. O termo velho designa conhecimentos anteriormente
adquiridos e armazenados na Memória de Longo Prazo (MLP). Este dispositivo de
memória é responsável pelo armazenamento da informação por um período de tempo
longo. O vocábulo novo designa informações acabadas de adquirir pelo sujeito.
Isso implica que o papel da Didáctica do Português no ensino dos textos didácticos é o de
mediação entre o velho e o novo. Para essa mediação, a Didáctica do Português poderá
49
servir-se da organização curricular por disciplinas, porquanto, no contexto escolar, as
disciplinas são linguagens. O papel da Didáctica do Português é o de reflectir sobre a
linguagem usada no ensino. O objectivo da escola é que o sujeito organize a linguagem. A
escola postula que a organização da realidade implica o domínio da linguagem.
O que está em questão na escola é a ordenação do pensamento. O conhecimento veiculado
pela escola é diferente do que é transmitido pela família. A escola é uma dimensão da
cultura. Ela organiza a cultura de um povo. Ela leva ao redimensionamento da actividade
da linguagem. A escola reordena a estrutura discursiva. A escola envolve uma relação com
o saber. O saber é a condição que nós temos de respondermos aos desafios. O saber escolar
é diferente de outros saberes. O saber escolar deriva do domínio da linguagem.
De acordo com Santos (s/d), “A escola é uma reflexão do mundo sobre o simbólico. Por
conseguinte, toda a relação do ensino e aprendizagem é alfabetizadora e toda a relação
didáctica é de alfabetização”.
A escola tem como objectivo reflectir sobre o símbolo e permitir a ordenação dos mesmos.
Nos textos didácticos, o simbólico é a linguagem didáctica, porque ela é a representação
das ideias.
Quando o professor aborda os conteúdos escolares é suposto que pense na figura do aluno,
porque a prática docente tem dois intervenientes incontornáveis, o professor e o aluno.
Todo o processo de planificação da actividade docente, feita pelo professor, inclui a
relação professor-aluno, porque o professor define os objectivos operacionais em função do
aluno; escolhe os conteúdos, as estratégias, tendo o aluno como alvo do PEA. A avaliação
da aprendizagem escolar remete para a dicotomia professor-aluno.
Na definição de Ensino encontro associadas essas duas figuras, porquanto, o ensino supõe
que o professor tenha capacidade e interesse em ensinar, mas também que o aluno reúna
condições para aprender e esteja interessado nessa aprendizagem. Aliás, no PEA o
professor deve facilitar e orientar a aprendizagem, isto é, despertar o interesse e apoiar o
aluno a relacionar as aprendizagens já realizadas e aquelas que lhe são propostas.
50
Ao observar as práticas pedagógicas Hughes (apud Postic, 1962:99), constatou que na
escola “o professor detém o poder de fornecer ajuda ou de retirá-la, de julgar, punir,
concordar, recusar, aceitar ou ignorar uma resposta de um aluno”.
Segundo Haydt (2002:57), o professor tem duas funções na sua relação com o aluno:
a. Função incentivadora e energizante, que consiste no aproveitamento da
curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus
esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);
b. Função orientadora, em que o professor deve orientar o esforço do aluno para
aprender, ajudando-o para aprender, ajudando-o a construir seu próprio
conhecimento.
Considerando que “a relação entre quem ensina e quem aprende repercute sempre na
aprendizagem”, segundo Bruner (apud Haydt, 2002:56), recomenda-se que as práticas
pedagógicas sejam um processo construtivo positivo. Para tal, o professor deve assumir-se
como educador e ajudar o aluno nos seus esforços de aquisição de conhecimentos de forma
“a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber organizado e
preciso”, afirma Bruner (apud Haydt, ibidem: 57).
A personalidade do professor é norteada por valores e princípios de vida. Disso resulta que
ele veicule, na sua acção, esses valores em sala de aula. Na sua condição humana, o
professor desenvolve-se, actualiza-se, ajusta-se e reajusta-se, de acordo com “processos
dinâmicos, orientados por valores que lhe conferem individualidade e prosperidad”e
Carvalho (apud Haydt, 2002:58).
De acordo com Haydt (2002), é nessa perspectiva que a relação professor-aluno é
valorizada, porquanto, o aluno é encarado como parceiro de intercâmbio de conhecimentos.
Isto significa que o aluno é activo, tem ideias, ideais e valores que procura actualizar no
processo pedagógico.
3. O conceito e as perspectivas de leitura
3.1. A evolução do conceito de leitura
51
Ler é a apropriação, pelo leitor, de uma mensagem à luz dos seus interesses de
momento e das suas vivências mais recentes, e transformar essa mensagem numa
resposta aos anseios pessoais (André, 1996).
Este autor usa as palavras “leitor”, “vivências” e a expressão “anseios pessoais”. Estes
vocábulos elucidam uma tendência actual da teoria da leitura que focaliza o texto, o leitor e
a sua sede psicossocial.
Essas abordagens levaram Freire (2001:59) a afirmar que “um texto para ser lido é um
texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é um texto para ser interpretado. Não
podemos interpretar um texto se o lemos sem atenção, sem curiosidade”.
Historicamente, o conceito de leitura segue um movimento, cuja fase inicial incidiu sobre o
texto. Seguiu-se a fase com enfoque no leitor e, depois, outra fundada na perspectiva do
contexto social. Para além destas abordagens existe aquela que privilegia a interacção
texto- leitor. Passo a explicar as diferentes abordagens históricas que nortearam o
desenvolvimento do conceito de leitura.
3.1.1. Leitura na perspectiva do texto
A parte inicial da definição de André (1996), quando afirma que “Ler é a apropriação de
uma mensagem...” pressupõe que o texto é um material inerte, isto é, sem vida, e que a
relação entre o leitor e o texto é do tipo bancária. O conceito de Pedagogia Bancária foi
introduzido por Freire (2001) e pretende designar a prática pedagógica em que o professor
se coloca na situação de púlpito, e não valoriza os conhecimentos que o aluno leva para a
escola. O que podemos apreender dessa conceptualização é que ela transmite uma visão
histórica da evolução do conceito de leitura.
A leitura analisada à luz da perspectiva do texto é “ter acesso ao pensamento de alguém,
sem outro recurso além do texto” (Inzan, apud André, 1996:21). Desse modo, o texto
constitui um “recurso” que possibilita o alcance de um determinado fim. Quer dizer,
“alguém” grafou uma mensagem e a forma que se tem para aceder a ela é através da
52
leitura. A tarefa do leitor resume-se em extrair o conteúdo que lá existe. Não há nessa
relação diálogo.
A perspectiva do texto vai predominar nos Estados Unidos da América nos anos 50 e 60.
Os defensores dessa abordagem procuravam combater a opacidade ou a falta de
transparência dos textos, através da eliminação dos vocábulos que pudessem causar
dificuldades de percepção. O princípio que influenciava os mentores desta perspectiva era
o de clareza. Os textos deviam ser transparentes, mostrando os conteúdos com a maior
clareza possível (Leffa, 1999).
Segundo essa autora, a ênfase no texto vai fazer com que os textos fossem deliberadamente
simplificados, através do que se convencionou chamar “fórmulas de inteligibilidade
(readability formulae), das antologias básicas (basal readers)” (Leffa, ibidem). Essa é a
situação que explica de certa forma a produção dos textos didácticos. Os textos dessa
natureza deviam ser transparentes, claros, para os alunos, de forma a não causarem
obstáculos à leitura. O conceito de texto transparente é apresentado pela autora da seguinte
forma:
O texto inteligível era aquele que apresentava um vocabulário comum, medido
pelo critério de extensão da palavra e uma estrutura simples, medida pelo critério
do tamanho da frase. Como em inglês as palavras mais frequentes e comuns da
língua são geralmente monossilábicas, foi fácil criar fórmulas relativamente
simples que eram capazes de avaliar sem grande esforço o grau de inteligibilidade
de um texto (Dale & Chall, 1948; Flesch, 191; Fry, 1968). O pressuposto básico
era de que mesmo conceitos complexos podiam ser expressos em linguagem
simples, usando vocabulário comum, frases curtas e a voz activa do verbo (Leffa,
1999).
Os esforços conducentes a tornar os textos transparentes iam para além da escola. Fora dela
os textos eram reescritos de forma a atingir-se um leitor que se pretendia universal, com
competências genéricas, um leitor ideal, para esta perspectiva que focaliza o texto.
Podemos perceber que o leitor só lia o que lhe era permitido ler e, apesar de haver uma
expressa preocupação com o aproximar o texto ao leitor, esse era, no dizer de Leffa (1999),
53
“nivelado por baixo”. Esta expressão significa tratar os leitores como iguais e detentores
de capacidades para lerem o que é comum.
Legrand (apud André, 1996:21) modificou o conceito de leitura formulado por A. Inzan, ao
referir que ler:
É ter acesso ao pensamento de alguém, sem outros recursos além do leitor e da
escrita.
A leitura é pesquisa, captação visual (ponction visuelle) do sentido e igualmente
possibilidade de distanciamento crítico a respeito do texto.
O posicionamento conceptual de L. Legrand constitui um avanço na teoria da leitura, na
medida em que já introduz uma inovação no sentido de que a leitura é “pesquisa” e é
“crítica”. Mesmo assim, continuamos na perspectiva textual, pois o foco é o que está
grafado, o que exige a intervenção da visão (órgão do Sistema Nervoso Periférico).
Ler, nesta óptica significa fazer uso das capacidades de reconhecer letras e as palavras; ler
é decodificar palavras, ou seja, passar da escrita para a oralidade e, por essa via apreender-
se o conteúdo.
Segundo Leffa (1999), “o aspecto mais importante da leitura, nesta perspectiva textual, é
a obtenção do conteúdo que subjaz ao texto. O conteúdo não está no leitor, nem na
comunidade, mas no próprio texto”. A leitura assim considerada segue o movimento linear
e ascendente (“bottom-up”).
3.1.2. Leitura na perspectiva do leitor
“Ler é produzir o sentido”. – F. Richaudeau (apud André, 1996).
“Ler é projectar o sentido na escrita “e não” golpe de significação” – J. Weiss (apud
André, 1996).
Estes dois conceitos de leitura citados por André (1996) são uma evidência de um
posicionamento conceptual que privilegia o leitor, que encara o leitor como activo. O leitor
54
faz uso daquilo que sabe do mundo, recorre à sua experiência de vida e através do
conhecimento acumulado intervém no texto, num diálogo continuado.
Como diz Leffa (1999), contrariamente ao conhecimento textual que incidia sobre a
estrutura formal do texto,
Foi o conhecimento enciclopédico, no entanto, com ênfase na experiência de vida,
que despertou a atenção maior dos pesquisadores. A ideia é de que nas vivências
do dia a dia, o leitor vai construindo uma representação mental do mundo,
resumindo, agrupando e guardando o que acontece num arquivo mental que
podemos chamar de memória episódica.
A memória episódica está relacionada com a capacidade de o leitor poder activar e
lembrar-se de eventos passados. A recordação é um processo que requer do leitor a
utilização de procedimentos de formulação de perguntas, de colocação de hipóteses e de
antecipação de respostas. A abordagem com ênfase no leitor constitui uma perspectiva que
privilegia a comunicação textual.
Nesse enfoque o que está em causa não é o que o texto apresenta como informação, porque
é óbvio que ele é portador de alguma mensagem, mas o que o leitor tem para contribuir,
para partilhar, a partir do seu conhecimento do mundo. A leitura já não é apenas extracção,
mas sim atribuição de sentidos.
A leitura considerada na perspectiva da enciclopédia do leitor, não é linear, da esquerda
para a direita, e não é passiva; isto significa que o leitor é um participante activo e está
implicado no processo de planificação dos objectivos e toma posições de concordância ou
de discordância em relação ao conteúdo textual.
Ler é um procedimento que depende de pressupostos básicos tais como, o uso de
estratégias de leitura, a activação de informações não visuais, a utilização de saberes
prévios, a utilização de estratégias de previsão, o conhecimento das convenções da escrita.
Todos estes pressupostos estão condicionados aos objectivos. Não há leitura que se faça
sem objectivos.
55
As estratégias de leitura estão ao serviço da experiência leitora. Um leitor experiente tem
maior facilidade em adoptar “caminhos” que permitam a apreensão do conteúdo textual, do
que um leitor na fase de iniciação. A adopção de estratégias de leitura está ligada à nossa
capacidade de avaliar e controlar o acto de ler. O controlo do qual faço referência só é
possível quando as estratégias forem traçadas para cumprir determinado objectivo.
Os objectivos da leitura estão relacionados aos tipos de leitura. Ler um jornal num “chapa” 11, numa leitura que se pretende rápida, é diferente de ler um jornal na aula de português;
no primeiro caso, trata-se de uma leitura recreativa, para passar o tempo; no segundo trata-
se de uma leitura prática ou ocupacional, cujo objectivo é ler para aprender, para obter uma
boa nota num teste. Há também objectivos ligados à leitura por prazer ou afectivo, por
exemplo, as leituras ritualísticas, aquelas que visam a orientação de cerimónias,
nomeadamente, religiosas. A ênfase no leitor, como se pode depreender, a partir deste
referencial teórico, é um procedimento bastante usado para o processamento de textos com
vista à compreensão.
Outro pressuposto básico na perspectiva do leitor é a valorização das informações não-
visuais em desfavor das visuais. Apesar de já ter feito alusão à perspectiva do texto,
sublinho que as informações visuais têm a ver com esta abordagem e focalizam o
processamento linear, em que os professores não se preocupam com o despertar da
curiosidade dos seus alunos, mas sim com a memorização, com a descrição dos objectos.
Doutro modo, a consideração sobre o não-visual capitaliza os esforços do leitor, em que
ele, o sujeito, procede de forma a activar o que está na memória, não memorizando, mas
servindo-se dela; o sujeito compara, analisa, elabora, reelabora, avalia.
Recorrer aos armazéns de informação ou de memória é capturar a nossa experiência de
vida que está organizada em forma de esquemas (Sequeira, 1989; Scliar-Cabral, 1991;
Vilela, 1999; Vilson, 1999). Um exemplo elucidativo da utilização desse recurso é o texto
de Freire (2001:12), em que o autor conta a sua experiência de leitura, fazendo uma
trajectória desde a sua infância, num esforço como ele próprio diz de “re- ler” esse mundo:
11 Chapa: designação dos transportes semi-colectivos de passageiros em Moçambique.
56
Ao ir escrevendo este texto, ia “tomando distância” dos diferentes momentos em
que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a
“leitura” do mundo, do pequeno mundo em que me movia, depois, a leitura da
palavra que nem sempre ao longo de minha escolarização, foi a leitura da
“palavramundo”.
Este autor chama a atenção de que ao lermos o texto os nossos saberes prévios, as nossas
vivências pessoais são importantes para tornarmos a leitura um “conhecimento do objeto
de que o texto fala” (Freire, 2001: 17).
A respeito da valorização da experiência de vida no acto de ler, no sentido de que ler é
prever, Leffa (1999) afirma o seguinte:
Como tudo que se faz na vida, a atividade da leitura só é possível na medida em
que o leitor usa seu conhecimento prévio para direcionar sua trajetória pelo texto,
eliminando antecipadamente as opções inválidas. Quanto mais se avança num
texto, mais exatamente pode-se prever o que vem a seguir, e quanto maior for
nossa experiência geral de leitura maior será nossa capacidade de prever o que
um texto pode conter, antes mesmo de se iniciar sua leitura.
Na perspectiva do leitor, considera-se, igualmente, o conhecimento das convenções da
escrita. Esse conhecimento varia em função da competência linguística (o saber sobre a
fonologia, sobre a sintaxe, sobre as regras de referenciação bibliográfica, sobre as siglas) e
da competência comunicativa (capacidade de uma pessoa para empregar correctamente a
linguagem, e poder comunicar-se através dela. Inclui a competência linguística, o
conhecimento das regras que regem o uso da linguagem e a capacidade para distinguir as
utilizações apropriadas ou inapropriadas da linguagem em função das distintas situações).
A leitura é, assim, o conhecimento das convenções da escrita. Realço o facto de que ler e
escrever não serem a mesma coisa. “Na escrita distinguem-se palavras que não é possível
distinguir oralmente fora do contexto, as homófonas (ex. passo/paço com a mesma
sonoridade)” (Rebelo, 1990:95).
57
A teoria da leitura estabelece, como venho a assinalar, várias abordagens sobre o conceito
de leitura. Iniciei essa resenha teórica através de um enfoque no texto e depois caracterize i
a perspectiva do leitor. Pretendo agora referir-me à abordagem interacional ou interactiva.
3.1.3. Leitura na perspectiva interacional
A abordagem interacional perpassa todas as perspectivas da teoria da leitura e privilegia os
paradigmas psicolinguístico e social (Leffa, 1999).
Em relação ao paradigma psicolinguístico, autores como Goodman (1967, apud Sequeira,
1989:55), para quem ler é um jogo psicolinguístico de adivinhação, antecipar ou predizer o
significado de um texto, constitui uma das estratégias de leitura a adoptar. Goodman
(ibidem) afirma que no acto de leitura o pensamento e a linguagem estão em interacção
funcional, o que permite as transações de significados.
A abordagem transaccional parte da ideia de que na leitura de um texto não só o
conhecedor, mas também o conhecido transformam-se durante o processo de
conhecimento. Nesse processo, a experiência cultural e linguística do leitor permitem-lhe
antecipar o texto do ponto de vista fonológico, lexical e semântico. A relação entre o leitor
e o texto é dinâmica: o texto deixa de ser objecto de leitura para se converter em
interlocutor abstracto. Isto explica os procedimentos já referidos e que, necessariamente,
repito: antecipação, formulação de hipóteses e confirmação (Sequeira, 1989:55).
Contente (2000:18) afirma que a leitura interactiva acontece quando existe o
reconhecimento dos elementos do código (aspectos lexicais e sintácticos que permitem ao
leitor assimilar o sentido) e a projecção dos conhecimentos do leitor sobre o texto. Segundo
Contente, as actividades de leitura devem centrar-se na antecipação do sentido, de forma a
proceder-se a formulação de hipóteses e activação dos conhecimentos já adquiridos.
3.1.4. Leitura na perspectiva social
58
O paradigma social privilegia a relação com o outro. A leitura deixa de ser vista somente
em função da actividade mental do leitor para contemplar aspectos sociais. A leitura
concebida neste tipo de abordagem acentua a presença do outro. Segundo Leffa (1999), o
outro pode ser um colega de aula, o professor, ou ainda, o próprio autor do texto. A
explicação que consubstancia essa perspectiva é a de que, em situação de sala de aula, a
leitura envolve a colaboração entre os intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem: aluno-aluno, aluno-professor. Quanto à figura do autor, esse é “capturado”
através dos referenciais que dizem respeito à época em que viveu, ou por via de notas
explicativas constantes do texto ou fornecidas pelo professor.
O que se enfatiza nesta abordagem é que ler é um comportamento social e não uma
actividade individual. O pressuposto é o de que a escrita é uma convenção social e por isso
a leitura obedece às regras aceites pela comunidade do leitor. Ou seja, a leitura deve ser
validada socialmente. Isto equivale a afirmar que o acto de ler requer o domínio das
práticas sociais, sem o qual o leitor passa à condição de excluído.
4. A compreensão da linguagem
4.1. O conceito e os factores de compreensão
O conceito de compreensão guarda em seu interior uma referência a uma
dimensão intelectual e a uma dimensão afetiva. Há uma capacidade de
conhecimento, uma argúcia da inteligência, que lê dentro (intus legere) ou nas
“entrelinhas” da realidade. A esse aspecto cognoscitivo se conjuga uma
perspectiva de afeto [...] (Rios, 2002:44).
A discussão sobre o conceito de compreensão associa, segundo Rios (2004:63), “as idéias
de com-preender e de com-prometer, lançando-nos, pelo prefixo comum, à idéia de
associação, de coletividade, rompendo com a idéia dominante do passado burguês, que é a
de individualismo”.
Rios (2004:64) afirma que a acção de compreender está ligada a ideia de “prender-com ou
de estar preso a”. O que está subjacente nessas ideias é a necessidade de o sujeito que
compreende se comprometer em “criar laços com o objecto” e, também, “com o
59
companheiro de apreensão do objecto”. Isto significa que sem o estabelecimento de um
“laço com” o outro (sendo o outro, o objecto enunciado e o sujeito da enunciação), não
estarão criadas condições para a compreensão de um texto.
Clark & Clark (1977:43) definem a compreensão da linguagem como sendo o processo de
construção de significação, a partir dos sons ou sinais escritos e, também, como o processo
de utilização daquilo que é compreendido.
Para Aguiar e Silva (1999:323-332), a compreensão é um processo de descodificação de
mensagens a partir da percepção da “superfície lexemática do texto ou estruturas de
superfície do texto até alcançar a representação semântico-pragmática” (estrutura
profunda). Isto significa que para compreender um texto o sujeito tem de decifrar as
palavras impressas e depois procurar entender o sentido que elas transmitem.
Esse autor afirma que ao longo da cultura, o receptor da mensagem elabora e acumula
informações – reúne, recolhe informações que se vão correlacionar com os antecedentes na
memória. Para Aguiar e Silva (ibidem), esse é o conhecimento prévio armazenado na
memória e assume um papel de extrema importância para a compreensão.
O conceito de compreensão apresentado por Clark & Clark está relacionado a mensagens
transmitidas oralmente. Quanto à definição defendida por Aguiar e Silva, ela foi produzida
no contexto de estudo dos textos literários na sua vertente da escrita.
A compreensão da linguagem é um processo complexo e envolve os recursos atencionais, a
percepção e o reconhecimento do material percepcionado. Passo a desenvolver este
assunto, tendo em conta Scliar-Cabral (1991):
- Os recursos atencionais envolvem-se na compreensão da linguagem através do
sistema cognitivo, que leva o leitor a prestar atenção perante uma mensagem oral e/ou
escrita.
- Quanto à percepção, ela envolve os processos que permitem a comutação do sinal
da fala em significado linguístico ao nível do sistema nervoso central. A percepção
depende de factores de ordem linguística, tais como, os relacionados com o receptor, se
60
este conhece ou não a língua em que a mensagem está a ser transmitida, se o nível de
língua utilizado é ou não acessível a ele; se a mensagem é oral; factores de ordem
cognitivo, no caso, se o receptor consegue reter a mensagem transmitida, se ele é capaz de
relacionar a mensagem com outra anteriormente veiculada e se está concentrado para a
mensagem que está a ser transmitida.
- O reconhecimento do material percepcionado exige o “acesso lexical” que consiste
no processo de recuperação de uma palavra do léxico mental, com base em informação
perceptual e contextual, de modo a torná- la candidata ao reconhecimento; a “captação da
informação perceptual” que envolve a percepção de todos os aspectos formais da
mensagem; “a captação da informação contextual” que envolve a percepção da
informação que está antes e/ou depois do contexto gráfico ou auditivo da mensagem que
está a ser transmitida. Também tem a ver com o reconhecimento e convicções de carácter
social, cultural, político, económico e o reconhecimento lexical.
Um elemento do léxico corresponde a três factores, nomeadamente, a pronúncia, a
caracterização sintáctica e o significado. Para além desses factores, cada elemento do
léxico recruta, em cada pessoa, a sua enciclopédia mental, isto é, todas as generalizações e
factos correspondentes aos elementos que conhece.
Perfetti (apud Cermak & Craik, 1979:159-180) alarga os factores de compreensão da
linguagem para sete níveis: acústico, fonológico, sintáctico, semântico, referencial,
temático e funcional. Os primeiros níveis são normalmente transparentes, isto é, são níveis
da superfície, enquanto o quarto nível, o semântico, é a interpretação consciente da
expressão da sentença. Os processamentos dos últimos três níveis dependem do contexto e
vão resultar em compreensão, desde que não exista ambiguidade. Qualquer destes níveis
pode tornar-se consciente se um problema é levantado. O problema pode estar relacionado,
por exemplo, com o sotaque ou com a má caligrafia.
Os roteiros de leitura envolvem tarefas de processamento e compreensão em diversos
géneros textuais – gráficos e tabelas, textos informativos e narrativos, editoriais, anúncios,
receitas e manuais – e são organizados através de alguns procedimentos básicos, tais como:
- Avaliação de conhecimento textual e conhecimentos prévios;
61
- Identificação de pistas linguísticas e paralinguísticas;
- Compreensão global e específica, com actividades de inferenciação e
correspondência semântica;
- Exploração de pontos lexicais em outros contextos;
- Enfoque em uso linguístico predominante no texto em questão;
- Avaliação crítica do texto;
- Produção escrita no mesmo género do texto lido, com tarefas para enfoque
interdisciplinar.
De Conde (apud Rodriguez, s/d), afirma que a capacidade para atender ao discurso falado,
compreender, lembrar e relacionar o que se escuta, de tal forma que se dêem as respostas
apropriadas, envolve uma série de processos implicados que ocorrem, automaticamente, na
maioria dos indivíduos.
Assim, para que suceda uma efectiva comunicação, o cérebro, através da rede do sistema
nervoso central, deve receber, transmitir, descodificar, classificar e organizar toda a
informação auditiva antes de chegar à compreensão.
A integração funcional para essa tarefa tem lugar de uma maneira rápida e precisa ainda
quando o ruído de fundo e outras alterações do sinal (forma de falar e ambiente) criem
interferências. Esse fenómeno neurológico chama-se “processamento central auditivo”.
De acordo com Clark & Clark (1977:43), na compreensão o ouvinte capta os sons
produzidos pelo falante e faz uma interpretação daquilo que o falante planeou transmitir.
Ou seja, a compreensão é a construção de sentidos dos sons.
Clark & Clark (ibidem) consideram que a compreensão de uma frase como “o velho
homem acendeu o seu charuto gigante” – (“the old man his awful cigar”) começa com a
identificação da sua estrutura de superfície, suas palavras, sua ordem temporal e seus
constituintes. Para compreender o sentido desta frase, o ouvinte deverá fazer uma
interpretação, observando os seguintes aspectos/ideias:
“O homem vem sendo referido”/ “ele é velho” / “o charuto vem sendo referido”/ “o
charuto é dele”/ “o charuto é grande”/ “Ele acendeu-o”.
62
Os autores consideram que a ideia principal está em “ele acendeu-o”, pois as outras ideias
visam especificar ora o homem, ora o charuto. A ideia principal corresponde à estrutura
profunda.
De acordo com Clark & Clark (1977:44), a compreensão não termina no ouvir e interpretar
a frase, é preciso armazenar a informação essencial na memória. Se for uma pergunta será
preciso compor uma resposta e, se for uma ordem ou pedido é preciso que o ouvinte decida
sobre o que fazer e faça. Para tal, o ouvinte deve ter à sua disposição processos mentais
adicionais, que o permitam fazer a interpretação da informação recebida.
Segundo Clark & Clark (1977:44), existem dois processos fundamentais de compreensão,
nomeadamente, “processo de construção e processo de utilização”.
O processo de construção consiste em os ouvintes construírem uma interpretação da frase a
partir das palavras que ouvem, isto é, eles identificam primeiro a estrutura de superfície e
por fim apreendem o sentido que subjaz a essa estrutura.
O processo de utilização é aquele em que os ouvintes utilizam a interpretação apreendida
para novos propósitos: registar nova informação, responder a perguntas, cumprir ordens,
registar promessas e desejos, etc.
Como afirma Clark & Clark (1977:45), esses dois processos não devem ser vistos de forma
separada. O alocutário ao receber uma informação tem como objectivo principal cooperar
com o seu interlocutor. O termo “cooperação” deve ser entendido no sentido de registar as
informações recebidas, responder às perguntas que se lhes são colocadas, satisfazer
pedidos, etc.
O objectivo dos ouvintes, durante a recepção da mensagem, é o de descobrir até que ponto
são capazes de utilizar as frases que ouvem. Esse objectivo é importante na medida em que
vai motivá- los e guiá- los para a compreensão, desde o princípio até ao fim, ou seja, desde a
identificação das palavras através da construção de interpretações até à utilização das
mesmas. Por exemplo, quando as pessoas recebem informações, elas tentam fazer
interpretações que se apliquem a vários outros contextos de comunicação.
63
Outro elemento envolvido na compreensão é a “inferência”, cujo papel na compreensão
global do texto é apontado por Koch e Travaglia (1990, apud Bentes, 2001:266-7) nos
seguintes termos:
Quase todos os textos que lemos ou ouvimos exigem que façamos uma série de
inferências para podermos compreendê-los integralmente. Se assim não fosse,
nossos textos teriam que ser excessivamente longos para poderem explicar tudo o
que queremos comunicar. Na verdade é assim: todo o texto assemelha-se a um
“iceberg” – o que fica à tona, isto é, o que é explicado no texto é apenas uma
parte daquilo que fica submerso, ou seja, implicitado. Compete, portanto ao
receptor ser capaz de atingir os diversos níveis de implícito, se quiser alcançar
uma compreensão mais profunda do texto que ouve ou lê.
Por exemplo, a partir de uma frase do tipo “eu quero ver o nosso filho” contida numa
carta, pode-se inferir que o destinador e o destinatário são os pais. De acordo com o
contexto em que a frase se insere (carta), pode-se inferir ainda que pelo menos um dos
progenitores se encontra distante do filho.
Importa destacar também o papel dos conhecimentos anteriormente adquiridos na
compreensão de novas impressões. As impressões novas compreendem-se mais claramente
e com mais facilidade quando se intercalam na consciência entre representações
semelhantes e se encadeiam com noções parecidas. Acontece o contrário, quando nova
impressão se não assemelha em nada com outras existentes. Nesse fenómeno está a razão
por que a faculdade de compreensão da criança é inferior a do adulto, pois, na primeira, as
novas impressões despertam poucas revivescências e provocam uma quantidade
insignificante de associações.
Para além da inferência e dos conhecimentos anteriormente adquiridos, a boa compreensão
depende, igualmente, do facto de a estimulação ser suficientemente clara e do bom
funcionamento dos órgãos dos sentidos. O grau de compreensão está em relação directa
com a da atenção. Isto é, quanto maior for a atenção, melhor será a compreensão (Grande
Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, 1995: 301-302).
4. 2. A memória semântica: o caminho da compreensão de textos
64
Foss (1978), Scliar-Cabral (1991), Jamet (2000) afirmam que a “memória semântica” é a
memória dos significados, da compreensão, ou dos conhecimentos. De acordo com Jamet
(2000:28), “um dos aspectos essenciais da leitura consiste evidentemente em extrair
sentido das palavras encontradas. Essa exposição do sentido das palavras é feita no
interior da memória semântica”.
Por sua vez, Dubois et al (1993:527) afirmam que a semântica é um meio de representação
do sentido dos enunciados. Este autor acrescenta que a teoria semântica deve explicar as
regras gerais que condicionam a interpretação semântica dos enunciados.
Como se pode notar, a partir dos estudos efectuados pelos autores citados, há alguma
aproximação conceptual e, também, sobre as funções da memória semântica. A semântica
é entendida, nos meios escolares, como parte da gramática que estuda o sentido e a
aquisição das palavras num contexto.
De acordo com Scliar-Cabral (1999:54), as teorias psicolinguísticas sobre a memória
semântica devem responder essencialmente a duas questões: (i) como é que as
significações das unidades lexicais são mentalmente representadas e (ii.) como é que as
significações são usadas na compreensão de textos ouvidos ou lidos e na produção de
mensagens.
Scliar-Cabral (ibidem) afirma que a primeira questão coloca problemas ainda não
solucionados, tais como, a relação ou mesmo a dependência das significações da memória
semântica de todo o conhecimento do mundo chamado dicionário enciclopédico. Segundo
a autora, esse problema fez com que Bloomfield retirasse a semântica da área da
Linguística e cinquenta anos mais tarde, Fodor considerasse inacessíveis à investigação
científica os processos mais centrais que lidam com a significação, os designados
processos horizontais que são por natureza criativos e intercruzados.
O carácter criativo e dinâmico da linguagem reflecte-se no facto de que assim como as
regras sintácticas devem ter o poder de gerar um número infinito de sentenças, a memória
semântica deverá dar conta de como as pessoas são capazes de gerar significações
continuamente novas.
65
A memória semântica deverá dar conta da significação denotativa, sua especificação e
significação conotativa e de como ela possibilita a actualização numa determinada situação
quando ocorre a enunciação.
De acordo com Scliar-Cabral (1991), as representações da memória semântica deverão
utilizar informações necessárias e compatíveis entre si que reflictam o conhecimento que
um usuário tem quando as compreende num enunciado e quando as utiliza para transmitir a
outrem seu estado de consciência, elas são nomeadamente:
- “Fonológicas e/ou grafemáticas”: incluem os aspectos suprassegmentais e as pistas
relevantes no sistema escrito.
- “Morfológicas”: por exemplo, no caso do verbo, verificar a regra adequada para
compreender ou produzir um determinado sufixo flexional, como –va, na frase
Maria cantava todos os dias. Uma vez que é óbvio que cada radical não vem
representado com todas as flexões possíveis de assumir nos contextos, é
imprescindível o conhecimento das regras morfológicas.
- “Sintácticas”: como a classe gramatical, se é substantivo, adjectivo, preposição,
bem como as regras de subcategorização que especificam, por exemplo, se um
substantivo pede complemento, ou quando um verbo é transitivo directo ou
intransitivo.
- “Semânticas do radical” : essas são consideradas o cerne da memória semântica
propriamente dita. Devem conter a definição, bem como a relação com outros itens
e as regras de selecção, tanto as independentes do contexto, como as de restrição.
Por exemplo, se uma representação contém o traço [-humano], não pode aceitar a
representação de “pensar” a não ser metaforicamente.
- “Semântica da sentença”: como as significações se alteram em virtude das relações
que se estabelecem entre os itens dentro dos sintagmas nominais, verbais,
proposicionais e entre estes dentro das orações e entre estas dentro dos períodos? A
actividade de le itura raramente se limita à análise de uma palavra apresentada de
uma maneira isolada. As palavras são analisadas nos contextos em que elas são
apresentadas. É em função dos contextos que os significados se alteram (Jamet,
2000:43-46).
66
- “Semânticas textuais e pragmáticas”: por exemplo, quais são os indicadores na
memória semântica que definem como se atribui sentido aos deíticos, uma vez que
eles só podem referenciar dentro do discurso? Como os usuários limitam o resgate
de uma dada significação, graças a estratégias textuais? Como são atribuídos uns
sentidos e não outros, graças ao conhecimento do mundo, as informações que se
tem sobre os participantes do discurso, suas intenções, o conhecimento
compartilhado à função social do texto, à situação em que se dá a comunicação?
Faz parte dos estudos sobre memória semântica a “teoria de traço”. Segundo Scliar-Cabral
(1991:56), a “teoria de traço ou teoria componencial”, na concepção de Clark & Clark
(1977) é compatível com a teoria standard de Chomsky, pela qual a significação das
unidades significativas é definida por marcadores semânticos que possuem traços binários
do tipo [+animal] ou [-animal], [+humano] ou [-humano].
A partir desses dados é possível supor que sempre que um indivíduo precisar aceder a um
significado decompõe a unidade significativa em traços. Por exemplo, se pergunta a
alguém o que é uma “menina”, as operações mentais que esse sujeito vai realizar são,
provavelmente, as seguintes:
Menina: [+ Feminino], [+ Jovem], [+ Humano], [+ Adulto].
Um dado importante a reter nessa teoria tem a ver com a regra de redundância. Para Scliar-
Cabral e Clark & Clark, essa regra intercepta as relações hierárquicas. Segundo Clark &
Clark (1977:419) a regra de redundância especifica as propriedades que a entidade deve ter
antes de servir como ideia a encaixar na Memória Semântica.
Stenberg (2000) afirma que a memória semântica trabalha com conceitos característicos e
ideias associadas. Grizle e Brials (apud Stenberg, ibidem) ressaltam a ideia de que é na
memória semântica que os signos linguísticos estão armazenados.
Considerando, ainda, o exemplo sobre o que é menina, a hierarquia seria capturada por
essa regra caso alistássemos o traço [+animal]:
Menina: [+ Feminino], [+ Jovem], [+ Humano], [- Adulto], [+ Animal].
67
Como se pode inferir, o traço/componente [+animal] é redundante e é hiperónimo do traço
[+humano], ou seja, do ponto de vista de hierarquia, o traço animal, já inclui o ser humano.
Katz e Fodor (apud Scliar-Cabral, 1991) afirmam que existem duas partes para a entrada
lexical:
- “Parte gramatical” : indica as diferentes posições que um determinado item pode
ocupar na frase. Por exemplo, o item “morto” teria duas especificações gramaticais:
- “O morto foi encontrado na rua”.
- “O indivíduo a quem se procurava foi encontrado morto”.
Nas duas frases o item morto tem duas especificações gramaticais diferentes: por um lado é
substantivo, por outro é adjectivo.
- “Parte semântica”: além dos marcadores semânticos inclui, os distinguidores, que
dizem respeito as significações idiossincráticas e vêm sempre dominados pelos traços
semânticos mais gerais.
Jamet (2000:28) afirma que na memória semântica existe uma verdadeira rede semântica e
que para compreender uma palavra é necessário ter acesso a essa rede. Jamet (ibidem)
acrescenta:
Mas essa rede semântica só possui informações sobre o sentido das palavras e não
dados ortográficos ou fonológicos […] Assim a identificação da palavra tigre
permitirá saber que ele é um mamífero e mais precisamente um felino, mas
também que é carnívero e que sua pele é listrada. Compreender uma palavra
corresponde, pois, à construção de uma representação semântica pela ativação de
uma parte da rede.
De acordo com Clark & Clark (1977), a “teoria das redes semânticas” foi inicialmente
estudada por Tulving em 1972; para Tulving, a teoria das redes semânticas deriva das
pesquisas da Memória de Longo Prazo (MLP), no campo da psicologia cognitiva, em que
vários autores situam a memória semântica.
68
A memória é considerada o cerne da cognição, pois se não existisse a memória, a
actividade cognitiva seria inútil. Scliar-Cabral (1991) afirma que Collins e Quillian são os
pesquisadores que publicaram os seus resultados do estudo seminal, o qual sugere a
memória semântica organizada numa estrutura hierárquica.
Tendo-se constatado nas experiências sobre as teorias dos traços e das redes semânticas
que nem sempre os falantes estabelecem traços para aceder ao significado das unidades
lexicais, surge a “teoria dos protótipos” que se mostrou adequada nas experiências para a
memória semântica artificial.
De acordo com Scliar-Cabral (1991), foi Kosch quem propôs essa teoria. Kosch defende
que a representação das significações na mente tem em conta os protótipos ou modelos das
coisas, dos eventos, dos estados de coisas no mundo em conformidade com a sua vivência
ou experiência. Isto significa que, quer na produção dos enunciados, quer na sua
recepção/compreensão, as pessoas utilizam conceitos típicos (protótipos) existentes na
memória.
Na sequência dessas pesquisas, Johnson-Laird (apud Scliar-Cabral, 1991:58) propôs o
modelo de “semântica procedimental”. Esse modelo é uma cópia ou metáfora dos
processos mentais que se operam no homem e consistem na programação dos conceitos
através da listagem de processamento nos computadores.
Esse modelo opera com conceitos primitivos ou básicos das unidades lexicais e que se
limita a fornecer uma ou duas alternativas de significados das unidades lexicais de acordo
com a programação feita.
69
5. As estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos
5.1. O conceito de estratégia
De acordo com a Enciclopédia luso-brasileira de cultura (1995:1571), na antiga Grécia o
vocábulo “estratégia” era usado no campo militar e designava expedição militar e
campanha. Nessa época, estratégia designava também a arte do emprego das forças
armadas. O termo estratégia passou a significar, também, “táctica” e “truque” destinado a
vencer o inimigo.
Ainda de acordo com a enciclopédia citada, mais recentemente a palavra estratégia passou
a designar, “no sentido lato, todas as acções que podem ser empreendidas para atingir os
objectivos fixados pela polit., utilizando os meios de que dispõe para esse fim”. E
acrescenta: “Sempre que há necessidade de recorrer à coacção para impor a vontade ao
adversário, forçando-o a aceitar objectivos fixados pela polit., entra-se no domínio da E.
[Estratégia]”.
Outro conceito apresentado na Enciclopédia em referência, diz que Estratégia esta ligada à
atitude. Nesse sentido, estratégia significa a finalidade a atingir ou a forma de agir.
Interessante é notar que em todos os conceitos de estratégia se faz referência a finalidade a
atingir/objectivos a atingir. Isso implica que as estratégias devem estar ao serviço dos
objectivos previamente definidos.
No presente trabalho, o sentido de estratégia insere-se no conceito genérico de estratégia
textual e ao sentido técnico normativo de estratégia. Enquanto sentido técnico, Reis &
Lopes (1998) afirmam que o termo estratégia designa “uma atitude ou conjunto de atitudes
organizativas, prevendo determinadas operações, recorrendo a instrumentos adequados e
opções tácticas precisas, com o intuito de se atingir objectivos previamente
estabelecidos”.
O conceito de estratégia também é usado na área dos estudos literários. Nesta área este
vocábulo está relacionado com a descrição do processo de comunicação literária e das
entidades que nele participam. Parret (apud Reis & Lopes, 1998:143) afirma que o conceito
de estratégia faz parte de “uma rede integrada e dialectizante incorporando o homem, o
70
seu mundo e o seu discurso”. Esta concepção interactiva do uso do vocábulo estratégia é
partilhada por Iser (apud Reis & Lopes, 1998:143) que afirma o seguinte: “as estratégias
organizam simultaneamente o material do texto e as condições em que ele deve ser
comunicado. […] Elas envolvem a estrutura imanente do texto e os actos de compreensão
desse modo suscitados no leitor”.
Ao nível da produção do texto, o autor é o agente primeiro da comunicação literária. Ele é
o responsável pela configuração de estratégias textuais, através das quais procura transmitir
ao destinatário as suas intenções. O destinatário da mensagem emitida pelo autor é o
“Leitor Modelo, entidade ideal em função da qual se organiza a estratégia textual; assim,
o autor preverá um Leitor Modelo capaz de cooperar com a actualização textual como ele
se moveu gerativamente” (Reis & Lopes: ibidem). Isto significa que a produção textual
requer a utilização de estratégias comunicativas, ou seja, o autor deve idealizar o leitor da
mensagem, esperando dele a aceitação tácita do discurso textual. Como afirmam Reis &
Lopes (1998),
No processo de codificação e descodificação da mensagem, o autor investe no
processo de codificação da mensagem uma certa competência que solicita, como
termo correlato, a competência do leitor apto a corresponder às exigências da
estratégia textual instaurada.
A compreensão do texto só se efectiva quando satisfeitas as condições de cooperação entre
o autor e o leitor, ou seja, quando o leitor consegue decifrar as estratégias empregues pelo
autor.
As estratégias do texto didáctico são procedimentos de natureza técnica, ou científica, ou
cultural ou pragmática accionadas pelo sujeito de enunciação com vista a provocar no
leitor efeitos precisos. Os efeitos podem ser de aceitação, persuasão ideológica à
demonstração de teses sociais; esses efeitos têm que ver directamente com o contexto da
produção do texto, com os temas tratados, com os conceitos abordados.
Em situação pedagógica, as estratégias de compreensão de textos didácticos podem ser
usadas tanto pelo professor como pelo aluno. No contexto deste trabalho de pesquisa, trato
de estratégias usadas pelo professor com vista a ensinar a compreender textos didácticos.
71
Passo à abordagem de alguns procedimentos que os professores usam para atingirem os
objectivos de fazer ler/compreender textos.
5.2. Diferentes estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos
5.2.1. Estratégias perceptivas
As estratégias perceptivas enquadram-se no modelo estruturalista de leitura. A leitura oral
e silenciosa está na base desse modelo. É um modelo baseado em processos perceptivos
que ignorando o papel das estruturas cognitivas, ignora também os aspectos funcionais e
socioculturais que interagem com as capacidades psicofisiológicas do leitor.
A leitura é, para os estruturalistas, um processo de compreensão cujos fundamentos podem
centrar-se quer na leitura oral, quer na leitura silenciosa. A leitura oral consiste na
produção de sons como resultado da descodificação do material escrito; o leitor ao
proceder a leitura silenciosa pode produzir movimentos internos substitutivos.
Esta concepção de leitura privilegia as capacidades de discriminação visual e sonora como
pré-requisitos da compreensão. Isto é, a detecção do significado passa pela descodificação
de letras em sons e à associação destes com o significado (Kato, 1990; Amor, 1996).
5. 2. 2. Estratégias de processamento de dados
As estratégias de processamento de dados têm como base o modelo centrado na leitura de
letra por letra, palavra por palavra até se atingir o significado global do texto. Gough foi
quem propôs esse modelo e afirma que o leitor percorre estes passos de forma intuitiva
(Kato, 1990).
A concepção de Gough (apud Kato, 1990:63) e Amor (1996:8), obedece aos seguintes
passos:
a) transformação do estímulo percebido em uma imagem visual, a configuração da
palavra;
72
b) identificação letra por letra, da esquerda para a direita, e colocação dos tipos
dentro de um registo de caracteres.
c) Interpretação das letras em fonemas, numa representação abstracta, anterior à
informação de ordem léxico-semântica;
d) Processamento dos itens lexicais na memória operacional onde, mediante um
operador sintáctico-semântico, se gera a compreensão, ao nível da frase;
e) Conversão do produto de todas estas operações num enunciado fonético, mercê de
um “editor de regras fonológicas”.
Esse modelo segue uma estratégia linear e indutiva, assente numa visão atomizada; não
tem em conta, à semelhança da concepção estruturalista, as capacidades cognitivas do
leitor que o possibilitam construir significados a partir da sua experiência.
5. 2. 3. Estratégias de leitura sem mediação sonora
Este modelo foi concebido por Luria (1970), que ao estudar a dislexia 12, descreveu o
processo de leitura como sendo o de adivinhação do sentido global da palavra. O
significado, segundo a autora citada por Kato (1990:63), pode ocorrer sem a mediação
sonora; o leitor adivinha o sentido da palavra recorrendo ao contexto em que ela está
inserida.
Assim, está-se perante uma abordagem que se distancia das anteriores, e de acordo com
Amor (1996:8), “projecta consequências importantes no terreno pedagógico, pela
valorização das práticas que relevam da apreensão global da palavra com recurso ao
próprio contexto linguístico”. Pela primeira vez, a leitura é vista como um processo de
reconhecimento e de compreensão.
5. 2. 4. Estratégias indutivo-dedutivas
Este modelo assenta nos processos indutivos-dedutivos: os processos indutivos ou
ascendentes (bottom-up), consistem no tratamento literal palavra a palavra, e sínteses
interpretativas progressivas e, por isso, são lineares; e os processos dedutivos ou
12 Dislexia é um termo aplicado às áreas da Psicolinguística ou da psicopedagogia significa a dificuldade de aprendizagem relacionada com a leitura (DAL).
73
descendentes (top-down), consistem na análise e confirmação dos sentidos produzidos,
através das expectativas do leitor.
Através dos processos indutivos o leitor cria expectativas, formula hipóteses, prevê e
antecipa sequências frásicas. O procedimento é sintáctico e tem a ver com a segmentação
da frase, em que o leitor utilizando pistas gramaticais (por exemplo, artigos, preposições,
conjunções, verbos auxiliares), interpreta a sentença. Entretanto, nos processos dedutivos o
leitor procede à interpretação global, fazendo uso do contexto linguístico. Esse processo
corresponde ao que Goodman (1967) defende: a leitura é um jogo psicolinguístico de
adivinhação.
Segundo Kato (1990:68),
A interpretação da sentença não só confere funções sintácticas, como sujeito,
objecto, mas também semânticas, como entidade-agente, entidade-paciente etc. O
produto dessa interpretação é o que se convencionou chamar de representação
semântica.
Ainda de acordo com esta autora, o leitor utiliza o verbo como pista de informações sobre
estados, processos e acções. Em função da natureza do verbo, ele busca, por exemplo, o
agente ou o paciente.
Kato (1990:66) e Amor (1996:86) afirmam que em contexto pedagógico os movimentos
indutivos e dedutivos são usados, por exemplo, para:
• realizar testes lacunares;
• antecipar sequências, conforme o contexto anterior;
• formular hipóteses sobre o significado de palavras desconhecidas;
• justificar hipóteses apresentadas de acordo com o texto.
Outros tipos de exercícios que podem ser concebidos a partir da combinação de processos
ascendentes e descendentes consistem em.
• Preencher todas as lacunas de um texto com uma única palavra;
74
• Indicar os elementos em que se apoia para o fazer ( pistas sintácticas e
semânticas );
• Ordenar sequências dadas de um mesmo texto.
Kato (ibidem: 68) afirma que
Tanto o processamento descendente quanto o ascendente não se aplicam apenas a
nível de sentença. Em qualquer nível podemos estar fazendo uso, quer de pistas
formais (estratégia ascendente), quer de pistas semânticas ou pragmáticas
(estratégia descendente).
5. 2. 5. Estratégias cognitivas e metacognitivas
Através das estratégias indutivo-dedutivas, verificou-se a complexidade do processo de
leitura: formulação de hipóteses, síntese de dados, confirmação/infirmação. O processo
decorre em vários níveis. Em cada nível tomam-se decisões quer anulando, quer fixando
sentidos. Opera-se com alternativas, quase sempre, de forma inconsciente. Contudo, um
leitor experiente poderá, conscientemente, controlar o processo de compreensão, através de
estratégias cognitivas, ou através de estratégias metacognitivas.
Kato (1990) e Amor (1996) indicam as seguintes “máximas de leitura”:
I- Estratégias cognitivas:
1. Pressuponha que o texto apresenta ordem canónica (ou natural ).
2. Pressuponha que o texto seja coerente.
II- Estratégias metacognitivas:
1- Explicite claramente os seus objectivos para a leitura. Exemplos:
• Procure o tema do texto.
• Analise a consistência interna do texto.
• Compare o que o texto diz com o que você sabe sobre o assunto e veja se as duas
informações são coerentes, etc.
2- Monitore a sua compreensão, tendo em mente esses objectivos.
75
5. 2. 6. Estratégias de construção de conhecimentos
Na base desta estratégia está o modelo construtivista de leitura. Segundo Piaget (apud
Sequeira, 1989:71), o conhecimento é o resultado de uma actividade estruturadora por
parte do sujeito. Piaget afirma que o sujeito possui esquemas ou blocos de conhecimentos
resultantes do contacto com o meio que o rodeia. São esses esquemas que permitem a
compreensão, ou não, da informação nova.
Essa corrente alude esquemas como sendo uma acção para compreender e produzir
expressões linguísticas. Nesse sentido, o que o sujeito não pode compreender é
inaprendível, agramatical.
Depreende-se que só se aprendem enunciados gramaticalmente correctos, porque estes têm
e fazem sentido. E o sentido de um texto, na óptica dos construtivistas, depende dos
conhecimentos prévios do leitor, do modo como ele os activa. Essa perspectiva é
determinada pela necessidade de comunicação, na medida em que privilegia o sentido
global do texto e não, apenas, o sentido literal das sentenças A visão do mundo está
organizado em esquemas, ou frames ou scripts Scliar-Cabral (1991), Sequeira & Sim-Sim
(1999), Vilela (1999).
Os esquemas para psicólogos como Rumelhart, Johnson Laird; linguistas como Chafe,
Kintsch, Van Dijk (apud Amor, 1996:88), são blocos de conhecimentos estruturados sobre
a realidade e de instruções com vista ao seu uso, de forma a tornarem-se princípios
organizacionais (protótipos) de significação. Assim, ler é não só adivinhar o que está
escrito no texto, mas também, activar o saber social, cultural e linguístico; é projectar
sentidos, desejos, expectativas. É, enfim, projectar, no texto, a visão do mundo pois espera
ou até deseja que lá esteja, fenómeno esse que remete a leitura para o domínio dos
sistemas de crenças, valores e afectos do indivíduo, tanto como para a área do
conhecimento”.
Ao nível pedagógico, através dessa perspectiva, fornece-se ao aluno quadros socioculturais
que o possibilitam compreender um texto.
76
5. 2. 7. Estratégias de reconstrução de conhecimentos
Este modelo focaliza a relação leitor-autor, contrariamente, aos modelos anteriores que
consideravam o acto de ler na perspectiva leitor-texto. O texto é, assim, um material que
fornece informações sobre o mundo do autor. Trata-se de um modelo de tipo pragmático -
funcionalista, efeito de teorias de comunicação linguísticas.
De acordo com Levy (apud Kato, 1990:71), a leitura é um acto de reconstrução dos
processos de produção. Entende-se a leitura como um acto de comunicação entre o leitor e
o autor. O texto é o material de que o leitor se serve para cooperar com o autor, porquanto,
sem ele torna-se difícil descobrir as intenções do autor ao produzir o texto. A preocupação
do leitor, como se vê, já não está centrada no que está escrito, mas sim, nas motivações
subjacentes ao acto da sua produção.
A cooperação, no entanto, nem sempre é linear e fácil: a leitura exige, no caso do texto
literário, a esforços de cooperação maior, pois, a mensagem é, muitas vezes, opaca,
fazendo com que o leitor proceda a adivinhações do que não é dito, no caso das figuras de
estilo.
No plano pedagógico pode-se conceber exercícios diversos. De acordo com Amor (1996:
89-90), podem considerar-se exemplos desses exercícios os seguintes:
• os clássicos exercícios de pontuação, a partir da chamada «leitura branca» de
um texto ( a que antecipadamente, foram apagados os sinais de pontuação ),
mediante os quais o aluno é confrontado com a relação entre as intenções de
quem escreve e as de quem lê, a partir das pistas que, a esse respeito, a
pontuação pode fornecer;
• os levantamentos de informações recuperáveis do texto, realizados
sectorialmente, focando a informação relativa a uma personagem, um objecto,
um lugar, etc.:
a) fornecidas de modo directo e explícito;
b) pressupostas e implícitas.
77
5. 2. 8. Estratégias de leitura interactiva
A leitura é um processo interactivo. No plano pedagógico, o acto de ler envolve o texto e
os leitores, personificados em professores e alunos. O leitor não é uma tábua rasa: lê
considerando os seus conhecimentos, as suas experiências, as suas motivações e as
finalidades que procura alcançar.
Alarcão (1995) defende que os processos interactivos são o resultado da conjugação dos
modelos ascendentes e descendentes da leitura. No primeiro modelo, o leitor procede à
decifração dos estímulos grafemáticos oferecidos pelo texto, enquanto, no segundo, põe em
acção os conhecimentos relativos ao tema, desenvolve as suas expectativas, formula
hipóteses e faz inferências.
A natureza interactiva do acto de ler é condicionada por três factores essenciais:
- O conhecimento do mundo
- O grau de desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais
- O domínio de estratégias específicas, isto é, um conjunto de “skills” que
contribuem para uma maior eficiência e autonomia na leitura.
Nesta perspectiva, pode afirmar-se que o acto de ler compreende duas vertentes: a leitura
como produto e a leitura como processo.
A leitura como produto pode acontecer dentro ou fora da sala de aulas, com ou sem
professor. A leitura como processo necessita de uma atenção especial do professor, exige
identificação de áreas-problema, treino, acompanhamento, apoio alternativo. Todo o
trabalho pedagógico relacionado com o processo exige, em primeiro lugar, a definição dos
objectivos da leitura, seguida da selecção do tipo de texto, determinação dos conteúdos e a
escolha das estratégias.
De acordo com Contente (2000:19), para que a leitura se torne activa, o professor deve
fornecer ao aluno meios que o permita construir a compreensão. Esses meios estão
relacionados com a mancha gráfica dos textos que, segundo Mouilllaud e Tétu (apud
Contente, 2000:19), “apresentam disparidades tipográfico-icónicas que constituem uma
78
enormidade de variáveis visuais sobre as quais o aluno/leitor se deve apoiar para penetrar
no sentido do texto”.
Contente (ibidem: 19) apresenta as seguintes propostas de abordagem textual com base no
material icónico:
- Origem do texto (parágrafos, capítulos);
- Enumeração em partes;
- Tipo de letra adoptado (itálico, sublinhado, parêntesis, maiúsculas);
- Início dos parágrafos;
- Citações (introduzidas por aspas);
- Ilustração do texto (imagens, fotos).
Para além destas sugestões, Contente afirma que o aluno segue etapas para construir
sentido a partir de uma leitura interactiva. Essa autora assinala quatro etapas: (i) activar
conhecimentos; (ii) reconhecer índices; (iii) ler com um objectivo e (iv) reagir ao texto.
Em relação a cada uma dessas etapas Contente (ibidem: 19) afirma o seguinte:
(i) Activar conhecimentos
A activação dos conhecimentos adquiridos, isto é, conhecimento do mundo, pelo aluno
facilita a leitura. Deve fazer-se sempre uma preparação para a leitura antes da distribuição
do texto.
(ii) Reconhecer índices
Deve proceder-se à chamada de atenção para os índices que tornam o texto legível, de
maneira a que o aluno se familiarize com o texto e, ao mesmo tempo, antecipe o sentido e a
função do texto.
(iii) Ler com um objectivo
Fazer uma leitura de pesquisa (individual ou em grupo) guiada por orientações do
professor, facilita a compreensão parcial ou total do texto.
(iv) Reagir ao texto
79
O professor deve favorecer uma interacção entre as informações retiradas do texto e os
conhecimentos adquiridos anteriormente pelo aluno. Sobre a utilização de estratégias em
situação pedagógica, Edgar Morin apresenta a seguinte afirmação que, a meu ver, explica
os procedimentos que um professor deve tomar:
A estratégia deve prevalecer sobre o programa. O programa estabelece uma
sequência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente
estável, mas, se houver modificação das condições esternas, bloqueia-se o
programa. A estratégia, ao contrário, elabora um cenário de ação que examina as
certezas e as incertezas da situação, as probabilidades, as inprobabilidades. O
cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os
acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho.
Podemos, no âmago de nossas estratégias, utilizar curtas seqüências
programadas, mas, para tudo que se efetua em ambiente instável e incerto, impõe-
se a estratégia. Deve, em um momento, privilegiar a prudência, em outro, a
audácia e, se possível, as duas ao mesmo tempo. A estratégia pode e deve muitas
vezes estabelecer compromissos (Morin, 2003:90).
6. O trabalho com o texto e a competência leitora nas aulas de Português
De acordo com Sousa (1993:14), o trabalho com os textos nas aulas de português estrutura-
se à volta dos processos de análise e de produção.
O processo de análise textual realiza-se com a designação vulgarmente conhecida por
interpretação, compreendendo actividades sobre as “estruturas de língua” e o “estudo da
gramática”. O processo de produção enfatiza as seguintes formas de realização linguística:
a escrita (redacção) e a produção oral.
Sousa (ibidem) afirma que as actividades relacionadas com aquelas práticas acontecem em
sequências cíclicas no PEA do português:
Cada actividade determina e é determinada pelas outras. No entanto, as razões de
origem histórica e institucional validam a suposição de que na origem destes
ciclos (que podem encontrar correspondência numa unidade lectiva – a aula, ou
um conjunto de aulas), se encontra sempre o texto. É a partir dele, e em função
80
dele, que se estruturam actividades de leitura, de gramática, de escrita e de
oralidade.
O trabalho com o texto tem ocupado a maior parte do tempo dedicado ao ensino da língua
portuguesa. Sousa (1993:15) afirma que “se lê na sala de aula para se aprender a ler e
uma vez em contexto extra-escolar, o saber – fazer”. Esse procedimento, segundo a autora,
contraria o postulado clássico que privilegiava “a leitura dos melhores autores com a
intenção de melhor escrever e falar”.
As abordagens que actualmente se concretizam à volta de textos fazem parte das
estratégias comunicativas cujos objectivos enfatizam a capacidade de compreender os
sentidos explícitos, a capacidade de inferir novos sentidos explícitos, a capacidade de
inferir novos sentidos a partir dos que estão expostos no texto, a capacidade de ler para
além do texto (opiniões pessoais do leitor/aluno, conhecimentos, imaginação e experiência
projectadas no texto).
Sousa afirma que a aula de português caracteriza-se por uma prática interactiva, horizontal,
de cooperação entre os sujeitos envolvidos no PEA. As práticas verticais, aquelas em que o
professor assume o papel de dominador foram consideravelmente abandonadas. As
finalidades das aulas de língua passam a orientar-se no sentido do desenvolvimento das
competências comunicativas em detrimento das competências linguísticas, o conhecimento
das estruturas gramaticais.
Sousa (1993:17) defende que:
Decorrente desta inserção do texto no seu enquadramento pragmático, e
intimamente ligada ao conceito de competência comunicativa, encontra-se uma
nova forma de o ler. Ao estudo do seu conteúdo temático, feito em casa, para ser
avaliada a sua compreensão no dia seguinte, sem quaisquer pretensões de
desenvolver capacidades, antes testá -las, impõe-se o estudo do texto na própria
aula. Perspectiva-se, deste modo, a análise/interpretação do texto, e no âmbito do
desenvolvimento in praesention e a partir das contribuições de todos – professores
e alunos.
81
De acordo com Sprenger-Charolles (1982, apud Alarcão, 1995:20), ler requer competência.
Segundo esse autor, para aceder à informação veiculada pelo texto e compreendê- lo, o
aluno usa os seus conhecimentos linguísticos e não linguísticos. Sprenger-Charolles
(ibidem) distingue os “conhecimentos linguísticos do conhecimento do mundo”. Os
primeiros obedecem aos seguintes níveis: pré- linguístico, grafemático, sintáctico-
semântico, pragmático, superestrutura textual.
Os conhecimentos pré- linguísticos são os que o aluno possui antes de conhecer as regras
do funcionamento da língua; os conhecimentos grafemático estão ligados ao saber sobre a
apresentação externa do texto; os conhecimentos sintáctico-semântico estão ligados ao
saber sobre a organização das palavras na frase e os significados que elas tomam em
contextos frásicos; o conhecimento pragmático subdivide-se em: proposicional referente ao
conteúdo “proposicional” (determinando como os enunciados/frases estão relacionados);
“funcional” referente às funções da linguagem (determinando como enunciados/frases
estão relacionados às intenções dos falantes); e “sociolinguístico” referente ao uso da
língua (determinando como enunciados/frases estão relacionados às características do
contexto); o conhecimento da superestrutura textual tem a ver com o saber sobre a
organização das ideias no texto. O conhecimento do mundo, por sua vez, é aquele que o
leitor evoca imediatamente para compreender o texto.
A competência leitora apela a outros argumentos. Charmeux (1985, apud Alarcão,
1995:20), considera existirem três componentes fundamentais para o “saber ler“,
nomeadamente, a afectiva, a cognitiva e a pragmática.
Por sua vez Cicurel (1991, apud Alarcão, ibidem), defende que a interacção das
componentes linguística, textual e cultural contribuem de forma substancial para o saber ler
e consequentemente para a compreensão do texto.
Alarcão (1995:20) afirma que o conhecimento do mundo está ligado ao saber cultural,
linguístico e textual. Segundo essa autora, o professor tem de usar todas as estratégias ao
seu dispor para facilitar a leitura/compreensão dos textos a ensinar; o aluno deve ser
incentivado a ler, para o que o professor deverá “criar condições de aceitabilidade do texto
e interesse pela informação”.
82
Como se pode depreender, os autores citados divergem nas suas abordagens sobre as
competências que devem ser consideradas para o saber ler. O ponto comum que vislumbro
nessas abordagens tem a ver com o facto de todos os autores citados fazerem referência à
necessidade de o leitor ser competente para saber ler.
Um factor importante a considerar na formação de um leitor competente é a informação
sobre os objectivos da leitura. Experiências diversas têm mostrado que alunos que lêem
sem instruções sobre a finalidade de leitura fracassam na compreensão. Assim, aconselha-
se ao professor que comunique aos alunos a intenção que preside a leitura, de forma a
facilitar a exploração do texto. Fischer (1989) defende que a exploração textual deve seguir
as seguintes fases:
• Antecipação do texto, cujos objectivos são os seguintes:
a) criar curiosidade e apetência para saber mais sobre um
determinado tema;
b) activar conhecimentos que o aluno, sem dúvidas, já tem sobre o
texto.
• Dentro do texto: pretende-se que o aluno:
a) faça uma primeira leitura global e rápida, apenas para obter a
ideia geral do texto;
b) descubra o conteúdo. Trata-se da exploração textual: o
vocabulário, a estrutura da frase, os elementos do discurso, a
organização do texto, a distinção entre factos e opiniões.
• Para além do texto: os objectivos são:
a) emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados;
b) recriar a informação trabalhada nas frases anteriores., segundo
Amor (1996), lê -se, para além do que está grafado, “o que se sabe”.
83
CAPÍTULO II: O ENSINO - APRENDIZAGEM DOS TEXTOS DIDÁCTICOS
1. O Ensino - Aprendizagem dos textos didácticos na Escola Secundária da
Maxaquene
Não podemos duvidar de que a nossa prática nos ensina. Não podemos duvidar de
que conhecemos muitas coisas por causa de nossa prática. Não podemos duvidar,
por exemplo, de que sabemos se vai chover ao olhar o céu e ver as nuvens com
uma certa cor. Sabemos até se é chuva ligeira ou tempestade a chuva que vem
(Freire, 2001:71).
Com esta afirmação Freire (2001) inspirou-me a ir ao campo observar as aulas e de certa
forma a rever a minha experiência docente. A observação das aulas acabou sendo um
tónico para olhar a teoria e a partir dela voltar a prática docente. De certeza que a
observação permitiu-me o contacto pessoal e estreito com as professoras, alunos,
programas de Língua Portuguesa, as estratégias de ensino, os conteúdos de ensino, os
materiais de aprendizagem, o ambiente da sala de aulas e outros aspectos relativos à
condução das aulas. Para perceber o que estava a ocorrer na sala de aulas, recorri às minhas
experiências na área das Práticas Pedagógicas.
Os dados das aulas observadas estão organizados por classe e com a designação de “O
Ensino e a Aprendizagem dos textos didácticos”. Passo a apresentar a descrição das aulas.
1. 1. O Ensino - Aprendizagem dos textos didácticos na 8ª classe.
A primeira aula sobre a unidade temática “Textos de Natureza Didáctica ou Científica”
iniciou com a professora a fazer o registo no quadro preto do tema da aula: “Correcção do
tpc; Textos de Natureza Didáctica A couve chinesa; levantamento do vocábulário”.
De seguida, a professora instruiu os alunos a fazerem a leitura oral do texto “A Couve
china” do livro do aluno dessa classe. Esta actividade foi realizada por alguns alunos que
liam, cada um por sua vez, algumas passagens textuais.
84
Após a leitura, procedeu-se ao levantamento vocabular do texto. Os alunos registaram no
quadro, as palavras que consideraram de significado difícil. Seguidamente, a professora
perguntou aos alunos sobre o significado de cada palavra registada e os alunos respondiam,
caso soubessem.
A aula terminou quando a professora dizia os significados. A conclusão desta actividade
passou a ser trabalho para casa (TPC).
Na segunda e terceira aulas, as actividades decorreram da seguinte forma: um grupo de
alunos, voluntários, procedeu ao registo, no quadro, dos sinónimos das palavras
desconhecidas que integram o texto em estudo. Este momento corresponde à correcção do
trabalho de casa.
Depois de feito o exercício, a professora pediu a alguns alunos para fazerem a leitura oral
do texto “A couve china”. Finda a leitura oral, a professora registou no quadro um
questionário de interpretação do texto:
• “Qual é o assunto tratado no texto?
• Porquê a designação da couve china?
• Quando é que se faz a colheita da couve?
• Quais são as suas qualidades?
• Os técnicos e os horticultores criaram variedades de couve china. Porque?
• Esta couve só é produzida na china.
• Justifica a afirmação com uma passagem do texto.
• Diz qual é o período de maturação da couve china e como é que podemos
conservá-la?
• Qual é a finalidade deste tipo de texto?
• Identifica no texto as características que são diferentes dos textos já aprendidos?
• Completa com os nomes de legumes ou frutas.
C_ _ _ _ _
_ O _ _ _ _
_ U _ _ _ _
_ _ _ J _ _ v _ _ _ _
85
B _ _ _ _ _ E _ _ “
De seguida, a professora procedeu à correcção do exercício. Leu as perguntas uma por uma
e os alunos, voluntariamente, davam as respostas.
A professora fez uma pergunta que não constava do questionário que foi a seguinte: “Que
tipo de texto é este”? E os alunos responderam que era um texto didáctico. Logo a seguir,
ela leu a pergunta “Qual é a finalidade deste tipo de texto?”. Os alunos responderam que a
finalidade desse tipo de texto era a de ensinar. A professora acrescentou que os textos
didácticos também tinham como finalidade instruir.
Em relação à pergunta “Identifica no texto as características que são diferentes dos textos
já aprendidos”, os alunos disseram que encontravam no texto A couve china informações
sobre a conservação da couve china. De seguida a professora fez a seguinte pergunta: “que
outros textos didácticos conhecem”? Os alunos responderam: “receita de cozinha, receita
do hospital, manuais escolares, enciclopédias”. A professora explicou que nas receitas de
cozinha encontravam informações sobre os ingredientes e o modo de preparação dos
mesmos.
Sobre a pergunta “Completa com os nomes de legumes ou frutas”, os alunos escreveram:
“Cacana
Goyaba
Não preencheram
Feijão verde
Beringela”.
Os nomes correctos seriam, segundo a professora, os seguintes:
“Cebola
Tomate
Quiabo
Feijão Verde
Beringela”.
86
A aula terminou com a marcação do trabalho para casa (TPC) que é o seguinte:
“Trazer uma receita sobre um prato salgado; dizer os ingredientes e como se pode
preparar”.
Na quarta aula o trabalho com o texto decorreu da seguinte forma: em função do trabalho
de casa, a professora procedeu à verificação dos trabalhos de casa, circulando de carteira
em carteira.
De seguida, a professora mandou ler os textos produzidos, em casa. Assim, alguns alunos
procederam à leitura das receitas que produziram.
Dando continuidade à aula, a professora fez a seguinte pergunta: “quem pode dizer o que
falamos na aula passada”? Um aluno respondeu: “falamos dos textos didácticos, tivemos a
definição dos textos didácticos, vimos os tipos de textos didácticos”. Outro aluno
acrescentou a informação sobre a estrutura do texto didáctico.
Seguidamente, a professora referiu-se ao tipo de linguagem. Perguntou: “que tipo de
linguagem devemos usar nos textos didácticos”? Os alunos responderam: “linguagem
corrente. A professora acrescentou: devemos usar vocabulário fácil de ser entendido e
simples. Explicou que se usarmos vocabulário difícil as pessoas terão dificuldades de
entender o que nós queremos”.
Pediu a uma aluna para dizer a receita que produziu ao que ela apresentou a receita de
pudim.
De seguida, a professora falou do discurso directo e discurso indirecto. Leu a seguinte
frase do texto: “A couve china está agora no mercado com bastante abundância”. Pediu
aos alunos para transformarem esta frase para o discurso contrário, o ind irecto.
Nenhum aluno da turma conseguiu fazer a passagem da frase para o discurso indirecto
(DI). Face à situação, a professora fez a seguinte pergunta: “para que tempo passa o verbo
do presente “está””? Os alunos mais uma vez não souberam responder. Assim, a
professora disse: “pretérito imperfeito”. Em relação à mudança do advérbio “agora” para o
87
DI, os alunos também não acertaram, tendo a professora dito: “naquele momento”.
Explicou que o Pretérito Imperfeito tinha as terminações “-ia” e “-va”.
Finalizou a aula perguntando “para que tempo passa um verbo do futuro, do discurso
directo” (DD). Ela, de forma retórica, respondeu: “para o condicional”.
Essa matéria foi leccionada de forma diferente na turma 1. Vou apontar alguns exemplos.
A professora disse: “vamos falar dos tipos de linguagem”. E perguntou: “quais são os
tipos de linguagem que conhecem”? Os alunos, individualmente, e de forma voluntária,
responderam: “linguagem directa, linguagem verbal, linguagem mista” (isso é o que
sabiam de classes anteriores). A professora acrescentou a essa lista o seguinte: “linguagem
objectiva, linguagem corrente”.
Depois disso, a professora fez a seguinte pergunta: “como é que podem ser as frases,
longas, não é”? Os alunos responderam em uníssono: “não, devem ser curtas”. E a
professora fez outra pergunta nos mesmos termos que a anterior: “como é que deve ser o
vocabulário, difícil, não é”? Os alunos, disseram: “não, devem ser fáceis”.
A professora acrescentou que “a linguagem de um texto didáctico deve ser acessível”.
Explicou, também, que “é importante a aquisição deste conhecimento na medida em que
nos permite pôr em prática em casa”.
Disse, a seguir, que outro tipo de linguagem que o texto didáctico utiliza são os discursos
directo e indirecto.
Mandou os alunos abrirem o livro nas páginas 38 e 39. E perguntou- lhes: “que tipos de
textos são estes”? Os alunos responderam: “são textos didácticos”.
De seguida, a professora leu a seguinte frase: “A couve china está agora no mercado com
bastante abundância”. Perguntou se essa frase era simples ou complexa. Os alunos em
coro disseram: “simples”.
88
Perguntou aos alunos quem podia transformar essa frase para o discurso indirecto. Depois
de ouvir várias versões, todas erradas, a professora pediu aos alunos para conjugarem o
verbo ESTAR no “passado”[?]. Clarificou estar a falar do pretérito perfeito.
Explicou que o pretérito imperfeito tinha duas terminações, nomeadamente, -ia e -va.
Perguntou aos alunos sobre o pretérito imperfeito dos seguintes verbos: “andar”, “falar”,
“ler”, na 1ª pessoa do singular.
De seguida, a professora procedeu a correcção da transformação da frase “A couve china
está agora no mercado com bastante abundância” para o discurso indirecto. Sintetizou
assim: [disse que] “a couve china estava naquele momento no mercado com bastante
abundância”.
A professora passou o seguinte esquema no quadro:
“Discurso directo Discurso indirecto
Presente pretérito imperfeito: -ia, -va
Futuro condicional: estaria”
Finalizou a aula, anunciando o seguinte TPC: “conjugar os verbos SER e TER em todos os
tempos estudados”.
A quinta e última aula iniciou com a correcção do trabalho de casa. Os alunos registaram
no quadro os verbos “Ser” e “Ter” conjugados em todos os tempos simples.
A professora leu a seguinte frase do texto: “A couve china é uma variedade de legumes
muito importante para...” e pediu aos alunos para fazerem a transformação para o discurso
contrário, o discurso indirecto.
De seguida, registou no quadro o seguinte apontamento:
“Tipos de linguagem usados nos textos didácticos
- Frases declarativas
89
- Discurso directo e indirecto
- Vocabulário especializado
- Linguagem objectiva
Quadro de consulta: discurso directo e discurso indirecto
Discurso directo Discurso indirecto - Pode usar ou não um verbo declarativo (dizer, responder, perguntar,...).
- A mensagem é apresentada directamente sem interferência do narrador.
- Usa o verbo declarativo, mas a mensagem é reproduzida usando orações completivas;
- O narrador altera a mensagem incorporando-a no seu próprio enunciado.
- Mantém os modos, tempos e pessoas dos verbos da mensagem tal como foi introduzida pelo emissor.
- Alterações de modos, tempos e pessoas dos verbos.
EX. presente p. imperfeito futuro imperativo Os advérbios, determinantes e pronomes são produzidos pelo emissor.
Ex. Manhã Ontem Agora Aqui Cá Pronomes: este, esta, isto, esse, isso.
p. imperfeito p. + que perfeito condicional conjuntivo no dia seguinte no dia anterior naquele momento lá ali aquele, aquela, aquilo.”
90
Finalizou a aula com o registo no quadro do seguinte exercício gramatical:
1. “Passa as frases para o discurso inverso.
a. Preciso de comer – disse a Ana.
b. Não achas melhor tirar esse caderno?
c. Vou sair hoje.
2. Identifica a e classifica o tipo e forma de frases.
a. Não minta! Diga a verdade!
b. A couve é que foi cozida pela Ana.
c. Ricardo, canta alto”.
Relativamente ao apêndice 2 (sobre a exploração do texto), as aulas dadas permitem-
me tecer as seguintes observações:
O item A), que se refere as dimensões textuais objecto de análise nas aulas de
leitura/compreensão do texto didáctico, mostra que foram consideradas, nas aulas, as
dimensões pragmática, linguística e textual, ignorando-se as dimensões afectiva, cognitiva
e cultural.
Quanto ao item B), que visava saber se os professores têm informado aos alunos sobre os
objectivos da leitura, os dados mostram que a professora não informava sobre os objectivos
da leitura. No que respeita à exploração do texto, item C), nas cinco aulas observadas,
constatou-se, nomeadamente, em C1), “Antecipação do texto: cria curiosidade; activa
conhecimentos prévios do aluno”, que a professora não cria curiosidade sobre o tema da
aula e que em apenas duas aulas ela activa os conhecimentos prévios do aluno. Em C2),
“Dentro do texto: manda fazer leitura inicial; para a descoberta do conteúdo, a análise
incide sobre(...)”, nota-se que às vezes a professora manda fazer a leitura inicial do texto
para o aluno ter uma ideia geral sobre o conteúdo textual. Para a descoberta do conteúdo, a
análise incide sobre o vocabulário, a estrutura da frase, os elementos do discurso e a
organização do texto. Em nenhuma se faz a distinção entre factos e opiniões.
Quanto ao item C3, “Para além do texto: manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos
analisados; os alunos recruam as informações trabalhadas anteriormente”, verifica-se
91
que em todas as aulas, a professora não manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos
analisados e em nenhuma ocasião os alunos recriam as informações trabalhadas
anteriormente.
No que concerne ao apêndice 3 (sobre os actos pedagógicos), verifica-se, relativamente ao
item A), “Manda ler o texto silenciosamente”, que a professora não mandou ler o texto
silenciosamente; mas o item B), “Manda ler o texto oralmente”, mostra que ela mandou
ler o texto oralmente. O item C), “Faz perguntas por escrito”, revela que a professora
alternava o tipo de perguntas, entre o oral e o escrito. No item D), “Dirige uma pergunta a
toda a turma”, vê-se que todas as perguntas eram dirigidas a toda a turma, isto significa
que as perguntas não são individualizadas. O item E), “Depois de ter feito a pergunta,
designa os alunos que devem responder”, elucida que mesmo depois de feita a pergunta, a
professora não designava determinados alunos para darem as respostas. Entretanto, o item
F), “Dirige-se a um só aluno para lhe fazer uma pergunta (...)” mostra que, em apenas
uma aula, a professora dirigiu-se a um aluno determinado para lhe dar uma informação.
Quanto ao item G), “Dá informações antes ou depois de uma pergunta”, os dados indicam
que a professora dava informações antes e depois de uma pergunta e que em nenhuma aula
ela expõe sem solicitar a participação da turma, item H). Verificou-se, através do item I),
“Ele próprio dá resposta a uma pergunta feita”, que a professora deu resposta à pergunta
por ela feita. O item J) indica que ela não dava directrizes imperativas ou ordens. Em K),
“Reformula o que um aluno acaba de dizer”, a professora não reformula o que um aluno
acaba de dizer, mas que na segunda aula ela utiliza as sugestões dos alunos, item L).
Através do item M), “Repete as sugestões dos alunos ou as suas perguntas”, verificou-se
que a professora não repetia as suas perguntas. Através do item N), “A professora faz uma
experiência”, constatou-se que a professora não fazia experiência e o item O), “Apresenta
material para observação”, mostra que ela não apresentava material para observação. O
item P), “Manda ir um aluno ao quadro...”, mostra que que a professora mandou um aluno
ao quadro. Em relação ao item Q), “Faz uma pergunta contendo sugestão de resposta”,
verifica-se que a professora fazia pergunta contendo sugestão de resposta. Os itens R) e S),
indicam, respectivamente, que a professora não estimulava os alunos, mas que aprovava e
controlava os seus conhecimentos.
1. 2. O Ensino - Aprendizagem dos textos didácticos na 9ª classe.
92
Na primeira aula a professora perguntou aos alunos o que tinham feito durante o fim de
semana. Antes da resposta deles foi dizendo que “normalmente ao fim de semana há a
tendência de as pessoas se divertirem, dançar, passear, fazer bolos…”; E perguntou “que
tipo de música costumam dançar”? Os alunos responderam de imediato: “rap, kuwait,
xigumbaza, passada”.
A professora disse que em cada tipo de música “vocês encontram uma diversidade de
ritmos”. E perguntou “vocês não gostam de música moçambicana? Que instrumentos são
necessários para a produção de marrabenta”? Os alunos responderam que não gostavam
da música moçambicana. Em relação aos instrumentos para a produção da marrabenta
disseram, madeira e timbila. De seguida quis saber se os alunos sabiam que instrumentos
são necessários para a produção do “rap”. Os alunos disseram: órgão, piano.
A professora disse que a principal diferença dos ritmos musicais tinha a ver com questões
culturais, com a origem de cada música.
Depois dessa conversa, a professora informou: “hoje vamos falar dos instrumentos
musicais”. E perguntou: “em que província de Moçambique se dança timbila”? Os alunos
responderam: “Gaza, Inhambane, Sofala e Nampula”.
A seguir ela disse que iam falar do texto intitulado Xilofone Chope, presente nas páginas
71-73. Mandou ler o texto silenciosamente. Disse que “a leitura silenciosa requer
concentração e que à medida que vão lendo devem assinalar as palavras difíceis”.
Finda a leitura silenciosa, a professora perguntou se os alunos gostaram do texto ao que
estes responderam que sim. E ela disse: “vocês gostaram porque o texto não oferece
dificuldades em termos de palavras difíceis”. E acrescentou: “o texto é simples”.
Informou sobre o trabalho que os alunos deviam fazer em casa (t p c): descobrir os
significados das palavras que não conhecem.
De seguida, registou no quadro, o seguinte questionário interpretativo do texto
93
“Xilofone Chope”.
“O que são xilofones?
Quem introduziu o xilofone na América Central?
Em que parte do nosso país se toca o xilofone?
Descreve a timbila na orquestra chope.
Qual é o material mais importante no fabrico da timbila chope?
Preenche o quadro com as informações fornecidas pelo texto (sobre o ngodo).
Composi
ção
média
Dirigente da orquestra
e instrumento tocado
Função do
dirigente
Dirigente do grupo
de dançarinos
Função dos
bailarinos
”
A segunda e a terceira aula decorreu da seguinte forma: a professora perguntou aos
alunos se tinham feito o trabalho de casa. Estes responderam afirmativamente.
De seguida, a professora mandou ler o texto, oralmente. Porque eram as meninas que
liam, a professora perguntou: “não há homens nesta sala”? Em resposta, os meninos
também se voluntariaram para continuarem a leitura do texto.
Após a leitura, a professora deu início à correcção do trabalho de casa: assim, disse à
chefe da turma para ler a 1ª pergunta e depois dar a resposta. Esse foi o procedimento
seguido por todos os alunos que apresentaram as respostas do trabalho de casa. Foram as
seguintes as respostas:
Resposta 1: “xilofones são instrumentos musicais usados há muito tempo no continente
africano”.
Resposta 2: “Quem introduziu o xilofone na América Central foram os negros de
Moçambique”.
Resposta 3: “No nosso país o xilofone é tocado em quase todo o território”.
Resposta 4: “A timbila é um xilofone de apurada construção e de bela sonoridade”.
Resposta 5: “O material mais importante …é a madeira”. RESPOSTA ERRADA
94
Em relação a esta resposta, a professora perguntou: “qual é a importância da madeira”?
Outros alunos responderam:...”para fazer teclas”.
Resposta 6:
“Composiçã
o média
Dirigente da
orquestra e
instrumento tocado
Função do
dirigente
Dirigente do
grupo de
dançarinos
Função dos
dançarinos
12 a 15
músicos, 2
matraqueiro
s, 15 a 20
bailarinos
Um dos executores e
normalmente é um
dos tocadores do
sange/sanse e variava
de 9 a 11 elementos e
do próprio poema
Um compositor das
danças orquestrais
executados pela sua
orquestra
Autor da
coreografia e
solistas
Competiam
canto do
pena”
Este quadro foi preenchido pelos alunos com a ajuda da professora.
Após o preenchimento do quadro, a professora perguntou aos alunos se tinham encontrado
palavras difíceis no texto. Os alunos indicaram a palavra “etnomusicólogo”. E disseram o
significado: “aquele que estuda a música”.
Posteriormente, a professora registou no quadro, o seguinte:
Exercício de aplicação vocabular
1. “Diz qual é o significado de:
Espanhol _________
Bailarino_________
Chope ___________
2. Forma o plural de:
Composição_________
Região _____________
Português __________”
3. Preenche o seguinte quadro de família de palavras:
95
Substantivos verbos Adjectivos
Composição construtor
executor “
Seguiu-se a correcção do exercício. A professora indicou alguns alunos para registarem,
no quadro, as respostas.
Resposta 1: “Espanha / bailarina”
Em relação à palavra “chope” o aluno não respondeu
Resposta 2: “composições / regiões / portugueses”
Resposta 3:
“Substantivos verbos Adjectivos
Composição compor construtor
Execução executor Executante”
Depois deste registo, a professora pediu aos restantes alunos para dizerem se as respostas
estavam correctas. Os alunos disseram, em relação ao número 1, feminino de
espanhol/espanho la; sobre o feminino de “chope” disseram, com a ajuda da professora que
se mantinha, chope. Consideraram correctas as restantes respostas.
Concluída a correcção, a professora pediu aos alunos para prestarem atenção à mancha
gráfica do texto “Xilofone chope”. Solicitou que os alunos fizessem as suas observações.
Os alunos disseram: “o texto apresenta figuras, subtítulos”. Também disseram que “as
figuras servem para facilitar a compreensão”.
A professora esclareceu que “a parte esverdeada do mapa é onde podemos encontrar o
xilofone”.
Terminou a aula informando aos alunos para continuarem, em casa, “a reflexão sobre a apresentação do texto”.
96
A quarta aula iniciou com a professora a pedir aos alunos para continuarem a apresentar
as suas “reflexões sobre a mancha gráfica do texto Xilofone chope”. Informou que eles
deviam juntar-se aos pares para fazerem a análise.
A seguir lembrou o que foi dito na aula anterior sobre a apresentação do texto, tendo
acrescentado outros aspectos: “o texto apresenta figuras, subtítulos, mapa de Moçambique
com a localização das zonas onde se pode encontrar o xilofone e a timbila”.
A professora orientou os alunos a lerem a gravura que representa a timbila, com base nas
letras/legenda constantes no livro. De seguida, perguntou: “qual o papel da gravura no
texto? Qual a função”? Os alunos responderam que “é para melhorar a compreensão”. A
professora reforçou esse aspecto, tendo-se referido à TV, disse que “as imagens que vemos
na TV servem para completar o sentido da informação transmitida”.
De seguida pediu aos alunos para observarem a apresentação do texto, nos seguintes
aspectos: “palavras com caracteres grandes e outras diferentes”. Disse que “o trabalho
tem de ser feito aos pares”.
A professora informou aos alunos que a apresentação do texto assemelha-se a outros textos
já estudados. Reforçou a informação de que no texto encontram-se palavras com caracteres
diferenciados e pediu aos alunos para dizerem as razões disso.
Feito o exercício, a professora pediu aos alunos para apresentarem os resultados das
reflexões. Uma aluna, voluntária, disse que “o texto fala-nos sobre o xilofone chope”. A
professora reagiu, dizendo que a aluna não percebeu a questão em análise. Tornou a
explicar o que se pretendia fazer. Tomou como exemplo, os nomes constantes do texto e
disse que os nomes tinham caracteres diferentes.
A seguir, uma aluna disse que os nomes são destacados porque são importantes. A
professora perguntou: “será verdade”? Como os alunos não respondessem, ela perguntou:
“como está organizado o texto”? Os alunos responderam: “em parágrafos e períodos”. A
professora ajudou os alunos a dizerem que o texto foi escrito em forma de prosa.
97
A quinta aula iniciou com a professora perguntando o seguinte: “o que se disse na aula
passada sobre a apresentação”? Uma aluna respondeu: “falamos sobre o título”. A
professora tornou a questionar: “o que se disse sobre o título”? Os alunos sempre em
silêncio...A professora disse que “o texto é uma prosa”. Certo aluno disse “falamos do
texto quanto ao tipo”. A professora perguntou: “falamos do texto quanto ao tipo”? Os
alunos responderam “não”.
A professora recordou a matéria tratada na aula anterior: “falamos do título, subtítulo,
mapa de África. Vocês tentaram localizar esses países assinalados com a cor verde.
Virando a folha encontramos o mapa de Moçambique onde estão localizados os xilofones;
disseram que os xilofones são diferentes de região para região. Vimos a gravura de
timbila, ficamos a saber como ela é, através da informação que é dada pela figura”.
A professora procurou orientar os alunos a analisarem o texto. Disse que “as letras são
diferentes porque há alguma razão, uma explicação”. Depois perguntou: “porque os
caracteres são diferentes”? E continuou: “não é por acaso que os nomes aparecem com
diferentes caracteres”.
A professora quis saber se os alunos fizeram o trabalho de casa. Os alunos disseram que
não o fizeram. De seguida, a professora pediu que os alunos reflectissem sobre o texto
naquele momento.
Findo o trabalho de reflexão, um aluno disse que “os nomes estão relacionados com as
pessoas com as pessoas que fabricaram os xilofones”. A professora perguntou: “em que
língua estão escritos os nomes? Verificaram que alguns nomes não estão em português e
procuram explicar certas passagens textuais”? De seguida, a professora perguntou: “quem
é Olga Boone...”? Os alunos responderam: “foi a pessoa que elaborou a carta”. E ela: “o
que abordava a carta”? Houve silêncio.
Em relação à apresentação do texto, a professora disse: “se compararmos este texto com
outros verificámos uma grande diferença. Quando falamos de apresentação estamos a
falar da imagem que o texto nos apresenta: título, desenvolvimento, gravuras. Para falar
da apresentação do texto não preciso de ler o texto. É verdade ou não? Mas para eu
98
conhecer o texto é necessário que eu leia o texto, para saber quem é Olga..., John...; para
saber o objectivo do texto”.
A professora continuou a falar em torno do texto nos seguintes termos: “da leitura do texto
chegaram [vocês] à conclusão de que o texto tem a finalidade de narrar alguma coisa,
descrever,...concordam comigo”? Os alunos responderam (em coro): “não”! Então, a
professora questionou: “o que é que vocês dizem”? Um aluno: “o texto fala de uma
investigação sobre instrumentos musicais que é o xilofone. Este texto foi feito em
Moçambique”. A professora: “é verdade que o xilofone foi feito em Moçambique”? Os
alunos (em coro): “não”! A professora: “então, qual a origem do xilofone”? Os alunos (em
coro): “africano”!
Depois desse diálogo, a professora explicou que “o xilofone espalhou-se por outras partes
através da movimentação de pessoas ou de escravatura”. E acrescentou: “o texto tem
como objectivo ensinar”. E disse: “eu tenho a certeza que muitos não sabiam o que é o
xilofone. É verdade ou não”? Os alunos: “é”!
A professora referiu-se também ao facto de a figura que acompanha o texto poder lembra
ao aluno o xilofone. Disse que o aluno depois de ver a figura poderá em qualquer outra
ocasião lembrar-se dela e identificar o xilofone. E acrescentou: “o texto com o objectivo de
ensinar é este. Mas todos os dias nós aprendemos. Todos os dias. Muitas coisas vocês
aprendem através do que os vossos professores dizem e através dos manuais. Aprendem a
fazer bolos…vocês perguntam a uma amiga o que é necessário para fazer bolos de ananás
e a amiga explica. Enquanto explica, estão a aprender. Mas não só, quando nós estamos
doentes e vamos ao hospital e não temos o cuidado de ouvir a explicação corremos o risco
de não perceber. Se o médico der a explicação sobre como tomar comprimidos e nós não
prestarmos atenção corremos o risco de não saber”. De seguida perguntou: “então a
explicação é ou não um texto”?
E a professora continuou a falar, todavia, sobre a apresentação do texto: “em casa vão
procurar descobrir como está organizado o texto. Quando vocês pegam o texto e lêem o 1º
parágrafo ficam com a explicação do que é o xilofone. Por exemplo, se eu perguntar o que
é a Biologia…”. Um aluno respondeu: “é a ciência que estuda o meio ambiente” [Risos].
99
A professora aproveitou a resposta desse aluno e perguntou: “o que é isso”? Os alunos
responderam: “é definição”.
A sexta e sétima aula começou com a professora a retomar a aula anterior. Disse que
naquela aula falaram da apresentação e da organização do texto e que os alunos definiram a
apresentação do texto. Pediu aos alunos para identificarem a organização do texto.
Esse trabalho foi realizado aos pares. Enquanto os alunos realizavam o exercício, a
professora circulava pelas carteiras verificando o que eles faziam. Viu escrito num dos
cadernos a palavra “difinição” e perguntou se era “difinição” ou “definição”. Os alunos
responderam: “definição”.
A professora explicou que era preciso fazer a revisão da aula anterior: apresentação do
texto – estrutura física, aquilo que precisamos de ler. E perguntou: o que é que
encontraram no texto? Os alunos responderam: definições, narração, enumeração. A
professora pediu para “os alunos identificarem no texto exemplos de definições, narração e
enumeração”.
Um aluno disse:
“Os xilofones são instrumentos musicais.
A narração é a parte do texto onde o narrador narra. A descrição é a parte onde o
narrador descreve”.
A professora perguntou: “será mesmo o narrador”? Os alunos disseram: “não”! Em
relação à narração pediu exemplos. Um aluno disse “em Moçambique o xilofone é tocado
em quase todo o território”.
Sobre a enumeração, os alunos disseram: “… 12 a 15…"
A professora lembrou que “todo o texto com o objectivo de ensinar é um texto didáctico.
Disse: vocês já viram textos didácticos com estrutura diferente deste. No livro da 7ª classe
há um texto didáctico disposto aos quadradinhos”. A professora não disse o título do texto
em causa.
100
De seguida, pediu aos alunos para observarem o texto da p.75. “Pilhas novas a partir de
pilhas velhas”.
De seguida, a professora ditou:
“Textos didácticos
O texto “Xilofone chope” quanto à mancha gráfica é prosa, porque apresenta parágrafos
e períodos. Quanto ao tipo é didáctico. Porque o seu objectivo é ensinar dando um
conhecimento acerca do xilofone.
Definição. Textos didácticos são aqueles que têm como objectivo ensinar, dar um
conhecimento acerca de algo desconhecido.
Exemplos de textos didácticos:
- Informações científicas;
- Receitas de cozinha;
- Manuais escolares.
NOTA: nalguns textos didácticos encontramos ilustrações (imagens e legendas) e também
esquemas para facilitar a compreensão do texto.
O texto didáctico não apresenta sempre a mesma estrutura, isto é, a sua apresentação
varia podendo ser em forma de prosa acompanhada de imagens ou em forma de banda
desenhada.
Organização do texto didáctico:
Definição: “os xilofones são instrumentos…”
Enumeração: “… era de 12-15…”
Descrição/narração: “A timbila chope é de apurada construção e bela sonoridade”.
2… que ali introduziram o xilofone.”.”
101
Depois de tomados os apontamentos, a professora mandou os alunos preparem a leitura
oral. Deu três minutos para os alunos fazerem o ensaio. A preparação foi feita
silenciosamente.
A professora instruiu como os alunos deviam ler: “prestem a atenção à maneira como
pegam o livro, a posição da cabeça, o tom de voz”. De seguida indicou um aluno para ler
parte do texto. E depois outro aluno para concluir a outra parte do texto.
Seguidamente, perguntou à turma: “como analisam a leitura”? Um aluno disse: “leram
bem. Tentaram respeitar as vírgulas”. Outro aluno disse: “a leitura foi bem feita, mas a
leitura foi feita em voz baixa”. Uma aluna disse que o segundo colega que leu “estava a
gaguejar”.
A professora chamou a atenção a um dos alunos, pois segundo ela, leu “mais” ao invés de
“mas”. Observou que “no fim do texto aparecem palavras não fáceis, porque não estão em
português”. Em relação ao aluno que leu em voz baixa, a professora pediu que ele
melhorasse o tom de voz.
Ao terminar a aula disse aos alunos para em casa treinar a leitura em voz alta.
A oitava aula iniciou com a professora a chamar a atenção aos alunos para não cometerem
os mesmos erros que os colegas, na aula anterior... indicou uma aluna para iniciar a leitura
em voz alta. Depois leram mais três alunos, perfazendo quatro.
A professora pediu aos alunos que não leram para fazerem observações sobre a leitura
feita. Uma aluna disse que “todos leram bem”; acrescentou que uma das colegas ““saltou”
uma passagem do texto”, que não mencionou e “acrescentou outra” que é “tempo” onde
vem “... há muito...”. Um aluno disse que o “grande problema” dos que leram está no
“tom de voz”. A esse respeito, a professora afirmou que “o tom baixo de voz cria
perturbações”. E censurou uma das alunas que, na sua óptica, “leu mal”. Outra aluna foi
por ela elogiada por ter lido “em tom audível”.
A professora chamou a atenção para “o respeito da pontuação”. Disse que “é preciso
respeitar a pontuação. E relacionou: já imaginaram se não respirássemos...”.
102
Finda a leitura, a professora solicitou a retoma da organização do texto. Perguntou: “como
é que identificamos as partes do texto? Através de palavras típicas para aquela situação.
Se a minha preocupação é descrever, eu vou seleccionar palavras ou impressões para
descrever; o mesmo acontece quando pretendo narrar. Perguntou: que nomes é que dão às
palavras que servem para exprimir alguma coisa? Por exemplo, quando eu quero
identificar-me eu vou dizer eu sou..., comecei a dar aulas ... Nessa situação, quais são as
palavras que vou seleccionar para me apresentar? São palavras para apresentação, não
é? Então que nome é que dão a estas palavras, a estas expressões? (Houve silêncio).
Como é que eu posso me despedir? Pode ser “um chau”, “até a vista”, “até amanhã”.
Então que palavras são estas”?
Uma aluna respondeu: “são actos de fala. E a professora continuou: quando eu disse para
identificarem definição, enumeração, narração/descrição que elementos é que facilitaram
a identificação dessas passagens? São actos de fala! Se eu dissesse amanhã não há aula.
Qual é o meu objectivo? Um aluno respondeu: informar! Então o que é que vos ajudou a
identificarem a definição, a enumeração, a narração/descrição? É fácil dar a conhecer
alguém uma informação, através das descrições. A descrição ajuda na compreensão da
mensagem”.
A professora pediu aos alunos para dizerem uma regra de Física. Um aluno disse: “a lei de
Arquímedes”. A professora retorquiu: “a regra de... é.../As regras de...são...” Após isso
disse: “estamos perante actos de fala. Para anunciarmos uma regra usamos termos dessa
expressão. Quando há preocupação ensinar alguém há expressões para formular
hipóteses. Que expressões são essas”?
Deu, a terminar a aula, como trabalho de casa o seguinte: encontrar expressões ou palavras
para formular regras e princípios e para formular hipóteses. Disse para as expressões
aparecerem contextualizadas.
Na nona aula a professora começou por perguntar se os alunos tinham trabalho de casa.
Os alunos responderam afirmativamente. Entretanto, apenas quatro alunos fizeram o
trabalho de casa.
103
De seguida, a professora indicou a chefe de turma para registar no quadro os actos de
fala para formular hipóteses e para formular regras e princípios. Ela escreveu o seguinte:
“É possível que...
Temos que...”
De seguida, a professora escreveu no quadro o seguinte :
“Actos de fala para:
- Formular regras / princípios: “... é (são)...”.
- Pôr hipóteses: “... no caso de...”; “... a não ser que...”; “... se considerarmos
que...”.”
A professora pediu que os alunos imaginassem a partir desses actos de fala, uma situação
em que eles estivessem a ensinar alguém, a possibilidade de usar estes actos de fala. Este
trabalho devia ser feito aos pares. Seguiu-se a realização do exercício.
Findo o trabalho, solicitou que um aluno fosse ao quadro registar as frases contendo os
actos de fala. Um aluno registou o seguinte:
“Se considerarmos que na adição 1+1=2 significa que na subtracção 2-1=1.
Outro aluno registou:
Ele poderá reprovar este ano a não ser que mude de comportamento”.
O terceiro aluno escreveu:
“Para fazer um bolo de laranja é necessário: um pacote de farinha, uma laranja, dois
ovos...”.
104
Em relação a esta última frase, a professora disse que na frase devia constar referência ao
tipo de farinha, neste caso, farinha de trigo. Disse ter gostado da 1ª frase devido “à
conjugação de duas disciplinas, português e Matemática”.
A terminar a aula deu para trabalho de casa, a tarefa de os alunos interpretarem o desenho
da p.119, texto “Processo de fabrico de um jornal”.
Para a décima aula, a professora começou por lembrar que o trabalho de casa era a
interpretação do texto da p.119. Os alunos disseram que não fizeram o trabalho, porque era
difícil.
De seguida, os alunos foram orientados a fazerem o exercício aos pares. A professora
interrompeu os trabalhos para perguntar se os alunos estavam a conseguir resolver o
exercício. Apenas um par respondeu afirmativamente, dizendo que o texto abordava a
maneira como se fabricava o jornal.
A professora explicou o esquema do fabrico do jornal, baseando-se nas setas. Entretanto
não concluiu, porque queria que os alunos continuassem a resolver o exercício. Os alunos
continuaram a resolver a tarefa. A aula terminou com os alunos ainda a resolver o
exercício.
A professora iniciou a aula décima primeira, pedindo a um aluno para explicar o processo
de fabrico de um jornal. O aluno tentou explicar, mas sem sucesso. A professora, perante a
dificuldade do aluno, continuou a explicação do esquema do processo de fabrico de um
jornal.
Enquanto explicava, perguntou: “o que são matizes? Um aluno respondeu: é a colecção do
texto. A professora disse que ao verem o jornal nunca pensaram que por de trás do jornal
estivesse todo este processo de produção do jornal”. Os alunos confirmaram a afirmação.
Depois perguntou: “este texto ensina alguma coisa ou não ensina”?
Os alunos: “ensina”!
A professora: “o que é que ensina”?
Todos responderam incluindo a professora: “o processo de fabrico de um jornal”.
105
De seguida, a professora disse que “através do esquema aprende-se alguma coisa. Se eu
disser assim: imaginem uma pessoa que não tem uma ideia do que é uma escola...” E
continuou: “Eu tenho que dizer como está organizada uma escola em termos de hierarquia
dos elementos que nela trabalham”.
Disse que os alunos deviam elaborar um esquema sobre o funcionamento de uma escola.
Este trabalho ficou como TPC.
Na décima segunda aula, a professora começou a perguntar se havia trabalho de casa. Os
alunos confirmaram a existência desse trabalho e disseram que era para elaborarem
esquema do funcionamento da escola.
106
A professora pediu a um voluntário para apresentar, no quadro, o esquema. Um aluno
registou o seguinte:
Outro aluno registou o seguinte esquema:
Director
Dir, de classe Dir pedagógico Dirs de turma
Professores
Chefes de turma
Alunos
Guardas
Estranhos
Escola
Dr pedagógico Direcção Director
Sector pedagógico
Alunos Professor Encarregados
Chefe de turma Subchefe Funcionários
Mãe turma Pai turma
107
O aluno que elaborou o 1º esquema procedeu à leitura do mesmo. Os colegas dele fizeram
observações. Todos os colegas reprovaram o esquema, considerando-o impraticável. Em
relação ao 2º esquema, os participantes foram unânimes em afirmar que também era
péssimo.
De seguida, a professora explicou o funcionamento dos órgãos da escola. Disse que “o
director da escola é o superior da escola; ele está acima dos professores, funcionários,
alunos. A escola tem 2 directores, um do Curso Diurno e outro do Curso Nocturno”. E
escreveu o seguinte:
“ ”
Director
Director pedagógico
Dir. pedagógico C/N
Chefe da secretaria
Direcção de classe
Delegados de disciplina
funcionários
D. T. Professores
Alunos
108
A professora disse que este é o exemplo de como esta escola funciona. “E repetiu: este é o
organograma”. E perguntou: “o que é isto de organograma”?
A décima terceira aula começou com a professora a dizer a definição de organograma. E
de seguida, pediu que os alunos registassem o seguinte apontamento:
“Organograma é um esquema representativo de uma organização, instituição ou serviço
que indica os arranjos e as inter-relações das suas unidades constitutivas no limite das
atribuições de cada uma delas.
Ex. Organograma do Ministério da Educação e Cultura”.
A seguir a este apontamento, a professora chamou a atenção para o facto de os alunos
terem usado abreviatura “Dr” para se referirem a director, nos esquemas da aula anterior.
Essas abreviaturas, segundo a professora, devem ser evitadas para garantir a interpretação
correcta das palavras.
A professora explicou o sentido da palavra abreviatura. Deu exemplos de abrev., pág..
Entretanto, não procedeu a correcção do erro cometido pelos alunos na dita aula, que
escreveram “Dr” para dizer director. Segundo ela, a abreviatura “Dr” pode ter várias
interpretações.
Retomou a matéria sobre organograma, como texto didáctico. Disse que “o organograma
facilita a compreensão, por exemplo, do funcionamento das instituições”. Falou do
MINEC. Disse que “se a escola tivesse organograma ali em baixo facilitava a localização
das salas”.
De seguida escreveu no quadro: “A FRASE”. Perguntou o que era frase. Um aluno
respondeu: “a frase é uma organização de palavras que começa com letras maiúsculas e
termina com ponto”.
A professora pediu um exemplo e o aluno registou: “Hoje farei uma avaliação”.
109
A professora sugeriu outra forma de dizer a frase, que é a seguinte: “Hoje farei teste de Matemática”. A professora registou no quadro: “O xilofone é uns instrumentos musicais”. Perguntou se os alunos aceitavam esta construção. Os alunos não aceitaram. A professora
perguntou: “porquê”? Os alunos responderam: “há palavras no singular e outras no
plural”. A professora disse que “a construção tinha problemas de concordância”.
A seguir, a professora escreveu no quadro a seguinte frase:
“Chumbei”. Frase do texto Crónica de carteira, da 7ª classe. Perguntou se era “possível
analisar essa frase sintacticamente”. Os alunos responderam que era possível. E disseram
que “o sujeito é subentendido”.
De seguida, a professora disse que “a frase tanto podia ser um conjunto de palavras/
sequência de palavras, como uma só palavra, com um certo sentido”.
Perguntou: “qual a importância que a frase tem na comunicação”? Explicou: “cada
palavra da frase pertence a uma família. Essas palavras quando se unem formam a frase”.
Acrescentou: “o que nos interessa estudar são as conjunções e locuções”. Perguntou se os
alunos tinham ideia sobre essa matéria. Alguns alunos disseram sim. Um aluno deu
exemplo de emprego de uma conjunção: O João vai à escola, enquanto que o Dércio lava a
loiça.
A professora perguntou se os outros partilhavam da mesma ideia. Houve silêncio. A
professora perguntou: “qual a diferença entre conjunção e locução”? Silêncio. Tornou a
perguntar: “quando se usa”? Um aluno respondeu: “para ligar frases”.
A professora pediu para imaginarem a frase:
“Os alunos conversam e resolvem o trabalho”! E disse aqui unimos as frases com um
elemento “e”. E disse: podíamos separar a frase:
110
“Os alunos conversam”. E
“Os alunos resolvem o exercício”.
Perguntou: “qual a função do “e”? É ligar as frases. A diferença entre conjunção e
locução é que a conjunção é uma palavra e a locução é uma sequência de palavras”.
A professora deu a definição de frase. “FRASE é uma palavra ou conjunto de palavras
organizadas que começa em letra maiúscula e termina por um sinal de pontuação.
Ex. O xilofone é um instrumento musical”.
Quadro das conjunções e locuções subordinativas
FORMAS CONJUNÇÕES LOCUÇÕES Causais Porque, pois, portanto, que,
se, caso Pois que, já que, uma vez, visto que...
Condicionais Se, caso A menos que, a não ser que, desde que, se não, dado que
Finais Que (equivale a para que) Para que, a fim de que, por que
Temporais Quando, enquanto, apenas, mal, como
Antes que, depois
Concessivas Embora, enquanto que Ainda que, por mais que, posto que, se bem que, mesmo que
Comparativas Como, conforme, consoante Assim...como, assim...que, nem
Consecutivas Que (antecedido de tal tamanho)
De maneiras que, de tal sorte que
Integrantes Que, se “ A professora disse que “as conjunções e as locuções têm a função de atribuir nomes às orações”. A seguir ditou o seguinte: “Observa com atenção as seguintes frases:
a) O autor “que” escreveu este texto tinha conhecimento do instrumento.
111
b) Um etnometodólogo afirmou que os negros moçambicanos introduziram o
xilofone na América Central.”
Orientou os alunos a analisarem as frases, tendo em conta o “que”. Disse para os alunos
descobrirem o sentido, o significado do “que” em cada frase. Aconselhou-os a dividirem a
frase em orações.
A aula décima quarta, do dia 8 de Junho de 2005, com o tempo de 45 minutos iniciou com
a professora a verificar os trabalhos de casa que era a análise de duas frases complexas
ligadas por “que”.
A professora tornou a registar as duas frases no quadro. Recordou que o trabalho consistia
na classificação do vocábulo “que”. Disse que os alunos primeiro deviam dividir as frases
em orações. Que para o efeito era necessário saber o que é uma oração. De seguida definiu
frase nos seguintes termos: “frase é palavra ou conjunto de palavras organizadas que
começa com letras maiúsculas e termina por um sinal de pontuação”. Disse que “a
diferença entre frase e oração é que na oração não é obrigatório que ela comece com
letras maiúsculas. Acrescentou: para termos uma oração é necessária a presença de uma
palavra que sem ele não há oração”. E perguntou: “que palavra é? Os alunos
responderam: que. A professora corrigiu: não, é o verbo. E acrescentou: sem o verbo não
há oração. Na frase podemos não ter o verbo”. Explicou que “na oração é preciso ter um
só verbo. Quando temos 3 ou 4 verbos isto significa que temos 3 ou 4 orações”.
De seguida, pediu aos alunos para dividirem a frase “a” em orações. Um aluno disse:
“1ª oração: o autor
2ª oração: que escreveu este texto tinha conhecimento do instrumento”.
A professora questionou: “porquê se dissemos que a oração deve ter um verbo”? Um
aluno respondeu: “a 1ª oração podia não ter um verbo”. A professora lembrou-lhes uma
frase dada na 8ª classe que é a seguinte: “Quando cheguei os alunos faziam barulho”. E
explicou que nesta frase a 1ª oração é “os alunos faziam barulho”. E disse: “nem sempre
que a oração que aparece em 1º lugar é a principal, a chefe”.
112
Depois registou no quadro:
“O autor tinha conhecimento do instrumento”.
Perguntou se a sequência fazia sentido. Os alunos responderam que fazia sentido. De
seguida, a professora registou outra frase:
Que escreveu este texto (2ª oração). Perguntou se fazia sentido. Os alunos responderam
afirmativamente. E a professora perguntou: “qual é a primeira oração”? Os alunos
disseram: a 1ª [a ser apresentada].
A professora disse que “a 1ª oração é a subordinante, a oração mãe, a chefe”. E
classificou a “2ª oração é subordinada”.
Em relação à frase “b”, perguntou qual era a divisão. Os alunos disseram:
“1ª oração: um etnometodólogo afirmou
2ª oração: que os negros moçambicanos introduziram o xilofone na América Central”.
A professora classificou a 1ª oração como subordinante e a 2ª como subordinada. Depois
perguntou se o “que” tinha o mesmo sentido nas frases “a” e “b”. Uma aluna respondeu:
“o “que” é integrante na oração “a””. Outra aluna disse: “o “que” da alínea “a”
substitui um pronome”.
A professora melhorou a resposta da segunda aluna, dizendo: o ““que” substitui o nome:
está no lugar do nome, o autor; o “que” é pronome”.
Em relação à frase “b”, a primeira aluna a intervir disse: “o “que” completa a oração”. A
professora melhorou: “o “que” completa a ideia da oração anterior”. E ela disse: para
testar que se trata de complemento podemos fazer a pergunta: “um etnometodólogo
afirmou o quê”? Os alunos responderam: “os negros moçambicanos introduziram o
xilofone na América Central”.
A professora explicou que “na frase “a”, o “que” substitui um nome e na frase “b”
complementa o sentido da oração anterior”.
113
A aula décima quinta: parte significativa dessa aula consistiu na correcção e entrega da
ACS (a professora procedeu à correcção do teste e depois fez a entrega).
Seguidamente, a professora fez referência ao trabalho desenvolvido na aula anterior
relativa a subordinação com emprego do vocábulo “que”. E disse: o “que” pode ser um
pronome ou uma conjunção. A oração introduzida por “que” é subordinada e a outra é
subordinante.
Explicou que se ensina o “que” porque aparece nos textos didácticos em orações relativas.
Finalizou a aula pedindo aos alunos para elaborarem textos didácticos em que apareçam
“que” integrante e “que” relativo. Aconselhou aos alunos para trazerem assuntos
interessantes e que evitassem receitas de cozinha.
Na aula décima sexta, a professora exigiu que os alunos apresentassem o trabalho de casa
e os alunos disseram que não fizeram.
De seguida, a professora disse que os alunos deviam fazer esse trabalho em casa. Retomou
a aula sobre a subordinação. E registou no quadro:
“que relativo”
“que integrante”
Depois registou as frases “a” e “b” da aula anterior. Recordou as respectivas
classificações. Explicou que “na frase “a” o “que” substitui o nome “o autor”.
Acrescentou que “a 1ª oração é subordinada relativa. O “que” desempenha a função de
sujeito”.
Quanto à frase “b” disse: “a oração introduzida por “que” é subordinada integrante e
desempenha a função de complemento directo (Cd.)”.
De seguida ditou o seguinte:
“Na frase “a” temos duas orações:
114
1ª oração: O autor tinha conhecimento do instrumento – esta é oração subordinante, pois
comanda ou chefia a 2ª oração que é “que escreveu este texto”.
Esta é a 2ª oração e designa-se oração subordinada relativa.
Em relação à frase “b”, a subordinante é “um etnometodólogo afirmou”, pois é ela que
dirige a 2ª. Esta 2ª é subordinada integrante porque completa o sentido da oração
anterior.
• As orações integrantes completam o sentido das outras orações as quais podem
ser (podem desempenhar as funções de) sujeito, CD, NPS, etc.
As orações integrantes podem ainda ser introduzidas pelas conjunções “que” ou “se”.
Exemplo:
1- A professora viu “que” os alunos estavam atentos ao falarem do xilofone.
2- A professora viu “se” os alunos estavam atentos ao falarem do xilofone.””
Depois desses apontamentos, a professora perguntou se havia dúvidas. “O que é um nome
predicativo do sujeito? Qual a diferença entre os verbos transitivos e intransitivos”? Sem
esperar pelas respostas dos alunos disse a seguinte frase: “Ele partiu...”
Disse que o verbo desta frase precisa de complemento. E registou outra frase: “Ele caiu
(tropeçou)”.
Disse que o verbo “nesta frase não precisa de outras informações para lhe completar o
sentido”. Disse que estes verbos são “intransitivos” e os primeiros são verbos
“transitivos”.
Registou outra frase: “O Mauro está doente”.
Disse que nesta frase não há CD. O verbo é o ESTAR. São “verbos copulativos ou de
ligação”. Deu outros exemplos de verbos de ligação. Parecer, ser...E disse que estes verbos
pedem o “Nome Predicativo do Sujeito (NPS)”. Explicou que estes verbos ocupam o lugar
do CD nos casos dos verbos transitivos.
115
Para trabalho de casa pediu que os alunos elaborassem textos didácticos (repetição).
A aula décima sétima : esta aula omeçou com a professora a perguntar se os alunos
tinham feito o trabalho de casa. Os alunos responderam afirmativamente. A professora
orientou os alunos a trocarem impressões acerca do que fizeram.
Após isso, a professora disse que os textos seriam apresentados oralmente e que os outros
deviam prestar atenção à leitura para poderem fazer comentários e observações. Informou
que nas observações deviam ter em conta as definições, as frases complexas introduzidas
por “que” relativo/integrante.
Solicitou que um aluno voluntário apresentasse o texto. Assim seguiu-se a leitura de
textos produzidos pelos alunos. Um aluno leu o texto que produziu intitulado “Produto
azul”. Os colegas disseram que utilizou linguagem fácil.
Outro aluno leu seu texto com título “Construção de uma casa”. Um colega dele disse que
o texto não faz referência à planta da casa. Acrescentou que o colega fala de viga
horizontal e viga vertical. Disse que a forma correcta é viga e pilares. As observações
foram aceites pelo autor do texto.
Em relação a este texto, a professora perguntou se casa era aquela que só é feita de blocos.
Os alunos disseram que não. Então. A professora disse estar em falta no texto a explicação
sobre o tipo de casa.
Uma aluna apresentou o seu texto intitulado “Convite”. Em forma de observação um aluno
disse que o convite é feito de papel e por isso ele queria saber se o “chumbo” era
componente de convite ou não.
A professora observou que as perguntas dos seus alunos visavam o conteúdo e não a
estrutura do texto. Os alunos disseram que o texto é complicado e eles não perceberam
nada.
116
A professora perguntou se o título do texto traduzia o modo como se faz o convite. Opinou
que não foi feliz na escolha do título. Disse que “não soube precisar o título e por
consequência o conteúdo do texto”.
Relativamente ao apêndice 2 (sobre a exploração do texto), as aulas observadas
permitem-me tecer as seguintes considerações:
O item A), “Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de
leitura/compreensão (...)”, indica que a professora explora as dimensões textuais
pragmática, linguística, textual e cultural. Em nenhuma aula foram tratadas as dimensões
afectiva e cognitiva. Quanto ao item B), “Tem informado aos alunos sobre os objectivos
da leitura (...)?”, verifica-se que a professora não informa sobre os objectivos da leitura.
Quanto ao item C), “Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto?” e,
nomeadamente C1), “Antecipação do texto: cria curiosidade (...); activa conhecimentos
prévios (...)”, nota-se que a professora cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o
tema e activa conhecimentos prévios do aluno. O item C2), “Dentro do texto: manda fazer
a leitura inicial (...)”, mostra que a professora manda fazer leitura inicial para o aluno ter
uma ideia geral do texto e que a descoberta do conteúdo do texto, faz incidir a análise sobre
o vocabulário, a estrutura da frase, os elementos do discurso e a organização do texto.
Entretanto, em nenhuma aula a análise textual incidiu sobre a distinção entre factos e
opiniões. Sobre o item C3), “Para além do texto: manda emitir juízos de valor (...); os
alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente”, os dados indicam que a
professora não manda emitir juízos de va lor sobre os conteúdos analisados e os alunos não
recriam as informações trabalhadas anteriormente.
Relativamente ao apêndice 3 (sobre os actos pedagógicos), nota-se nos itens A), “Manda
ler o texto silenciosamente” e B), “Manda ler o texto oralmente”, que a professora utiliza
tanto a leitura silenciosa, como a leitura oral nas suas aulas. O item C), “Faz perguntas por
escrito”, mostra que ela faz perguntas do tipo oral ou escrito. Quanto ao item D), “Diige
uma pergunta a toda a turma”, verifica-se que dirige pergunta tanto a toda a turma, como
a determinados alunos. Os itens E), “Depois de ter feito a perguinta, designa os alunos que
devem responder” e F), “Dirige-se a um só aluno para lhe fazer uma pergunta (...)”,
elucidam, respectivamente, que depois de ter feito a pergunta, a professora, às vezes,
117
designa os alunos que devem responder e dirige-se a um só aluno para lhe fazer uma
pergunta ou dar- lhe uma informação.
Os itens G), “Dá informações antes ou depois de uma pergunta”, H), “Ele próprio expõe
sem solicitar a participação da turma”, e I), “Ele próprio dá resposta a uma pergunta
feita” indicam, nomeadamente, que a professora dá informações antes ou depois de uma
pergunta, às vezes ela própria expõe sem solicitar a participação da turma e dá resposta a
uma pergunta por ela feita. Quanto aos itens J), “Dá diretrizes imperativas ou ordens”, e
K), “Reformula o que um aluno acaba de dizer”, os dados mostram que em certas aulas a
professora dá directrizes ou ordens e reformula o que o aluno acaba de dizer. Os itens L),
“Utiliza as sugestões dos alunos”, e M), “Repete as sugestões dos alunos ou as suas
perguntas”, indicam que a professora utiliza as sugestões dos alunos e repete tanto as suas
sugestões, como as suas perguntas.
O item N), “Faz uma experiência”, indica que a professora não faz nenhuma experiência.
O item O), “Apresenta material para observação”, mostra que a professora não apresenta
material para observação. No que diz respeito ao item P), “Manda ir um aluno ao
quadro”, os dados revelam que a professora manda os alunos ao quadro e faz, item Q),
“Faz uma pergunta contendo sugestão de resposta”, perguntas contendo sugestão de
resposta. Através dos itens R), “Estimula o aluno”, e S), “Aprova e controla os
conhecimentos”, verifica-se, respectivamente, que a professora estimula e aprova os
conhecimentos dos alunos.
1.3. O Ensino - Aprendizagem dos textos didácticos na 10ª classe.
A primeira aula consistiu na leitura em voz alta realizada pelos alunos. De seguida a
professora mandou fazer o levantamento dos aspectos técnicos e sociais do texto “Aspectos
técnicos e sociais na olaria dos chopes”. Para esse trabalho a professora registou no
quadro o seguinte:
“Completa o quadro com a informação do texto resumido:
TÉCNICOS SOCIAIS
118
”
Esse trabalho não terminou no período reservado a aula.
Na segunda aula, a professora informou aos alunos que deviam continuar a realizar o
exercício de preenchimento do quadro. Durante esta aula, os alunos estavam a preencher o
quadro sobre os aspectos técnicos e sociais constantes do texto em estudo.
A aula terceira e quarta começou com a professora a registar no quadro a grelha, que a
seguir reproduzo, pedindo aos alunos para fazerem o respectivo preenchimento. Assim, os
alunos com a ajuda da professora escreveram na grelha os aspectos técnicos e sociais.
119
“Aspectos técnicos e sociais na olaria dos chopes
TÉCNICOS SOCIAIS
- as mulheres e os homens fazem a olaria
porque é a base...
- Num almofariz, pilam-se...até se reduzir
em pó fino.
- Numa espécie de masseira...de casca de
árvore, guarda-se o barro misturado com
água.
- A matéria prima é o barro.
- Modo de preparar o barro:
- coze-se o barro despeja-se num
recipiente;
- Junta-se com um pouco de água;
- Deixa-se a água;
- Pilam-se os cacos, amassa-se e junta-se
com água e pila-se de novo;
- Amassa-se...
- Possui uma população de cerca de
11.180 habitantes.
- das 2000 mulheres só 1500 se dedicam a
olaria.
- A matéria prima é para a população do
regulado.
”
Depois de preenchida a grelha, a professora perguntou aos alunos o seguinte: “através
deste texto nós aprendemos o quê”? E ela com os alunos respondiam: “a fazer barros,
potes. A professora lembrou aos alunos que a matéria sobre os textos didácticos era uma
revisão. E tornou a perguntar: que tipo de texto é este? Os alunos: é texto didáctico. E a
professora: É texto didáctico porquê? Ainda a professora: ele ensina-nos como fazer
objectos a partir do barro local, matéria prima local”.
De seguida, a professora perguntou “que outros textos didácticos aprenderem, na 8ª
classe”? Os alunos responderam: “receitas de cozinha”. E a professora: “na 9ª classe”? A
professora disse: “aprenderam como fazer pilhas novas a partir de pilhas velhas”.
Após esse diálogo, a professora ditou o seguinte apontamento:
120
“Que tipo de texto é “Aspectos sociais e técnicos [Aspectos técnicos e sociais…].
Na olaria dos chopes”?
Este texto é didáctico porque explica o processo de fabrico de instrumentos de barros
mazoni da olaria chope de Mucupulane.
Fazem parte de textos didácticos:
- Manuais escolares;
- Instruções de uso, literatura de medicamentos (como usar);
- gramáticas;
- enciclopédias.
Características linguísticas do texto didáctico
Dado o carácter informativo e explicativo deste tipo de texto, é característico:
- o uso do verbo no presente do indicativo;
- o recurso às frases explicativas introduzidas por estruturas (actos de fala) como: isto é...,
por isso..., quer dizer..., significa que...;
- uso de uma linguagem técnica, relacionada com a área que se está a explicar;
- o recurso à enumeração.
- o recurso às definições (caracterizadas pelo uso de verbos no presente).
Funções de linguagem
- As funções de linguagem características do texto didáctico são:
a) Função informativa: esta função intervém no texto didáctico pelo carácter
informativo; ela está presente sempre que o emissor se limita a informar o receptor
sobre qualquer facto ou realidade.
Características: uso da 3ª pessoa; frases declarativas; objectividade e clareza.
121
b) Função metalinguística (explicativa): a função metalinguística surge no texto
didáctico pelo facto deste inserir uma parte explicativa. Esta função de linguagem
surge quando a intenção do emissor é de dar uma explicação ao receptor.
Características: uso de estruturas explicativas (actos de fala para explicar).”
Findos os apontamentos, a professora terminou a aula, pedindo aos alunos para
retirarem do texto os actos de fala para explicar.
Relativamente ao apêndice 2 (sobre a exploração do texto), as aulas observadas
permitem-me tecer as seguintes cons iderações:
O item A), “Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de
leitura/compreensão (...)”,mostra que a professora apenas explorou a dimensão textual. As
dimensões afectiva, cognitiva, pragmática, linguística e cultural não foram consideradas.
Quanto ao item B), “Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura (...)?”, a
professora não tem informado sobre os objectivos da leitura. O item C), “Quais são as
fases que o professor percorre na análise do texto?” e, particularmente C1), “Antecipação
do texto: cria curiosidade (...); activa conhecimentos prévios (...)”, indica que a professora
não cria curiosidade e apetência para o aluno saber mais sobre o tema e não activa seus
conhecimentos prévios. Através do item C2), “Dentro do texto: manda fazer a leitura
inicial (...)”, verifica-se que a professora não manda fazer leitura inicial para o aluno ter
uma ideia geral sobre o texto e, para a descoberta do conteúdo textual, ela recorre apenas à
análise da organização do texto, descurando a exploração do vocabulário, a estrutura da
frase, os elementos do discurso e a distinção entre factos e opiniões. Quanto ao item C3),
“Para além do texto: manda emitir juízos de valor (...); os alunos recriam as informações
trabalhadas anteriormente”, os dados indicam que a professora não manda emitir juízos de
valor sobre os conteúdos analisados e que os alunos não recriam as informações
trabalhadas anteriormente.
No que diz respeito ao apêndice 3 (sobre os actos pedagógicos), o item A), “Manda ler o
texto silenciosamente”, indica que a professora não manda ler o texto silenciosamente e
que em apenas uma aula, item B), “Manda ler o texto oralmente”, mandou ler oralmente.
122
As perguntas feitas pela professora são do tipo escrito, item C), “Faz perguntas por
escrito”; essas perguntas são dirigidas a toda a turma e sem a designação dos alunos que as
devem responder, itens D), “Dirige uma pergunta a toda a turma”, E), “Depois de ter
feito a perguinta, designa os alunos que devem responder” e F), “Dirige-se a um só aluno
para lhe fazer uma pergunta (...)”. Os itens G), “Dá informações antes ou depois de uma
pergunta”, H) “Ele próprio expõe sem solicitar a participação da turma”, I), “Ele próprio
dá resposta a uma pergunta feita” J), “Dá diretrizes imperativas ou ordens”, e K),
mostram, respectivamente, que a professora às vezes dá informações antes ou depois de
uma resposta, ela próprio expõe sem solicitar a participação da turma , dá resposta à uma
pergunta por ela feita, dá directrizes imperativas ou ordens e que às vezes reformula o que
o aluno acaba de dizer.
Os itens L), “Utiliza as sugestões dos alunos”, M), “Repete as sugestões dos alunos ou as
suas perguntas”, N), “Faz uma experiência”, O), “Apresenta material para observação”,
P), “Manda ir um aluno ao quadro”, e Q), “Faz uma pergunta contendo sugestão de
resposta”, elucidam, nomeadamente, que a professora não utiliza as sugestões dos alunos,
não as repete, nem repete as suas perguntas; não faz experiência nas aulas, não apresenta
material para observação; não manda ir os alunos ao quadro, nem faz pergunta contendo
sugestão de resposta. Nos itens R), “Estimula o aluno”, e S), “Aprova e controla os
conhecimentos”, verifica-se que a professora às vezes estimula os alunos e às vezes aprova
e controla os seus conhecimentos.
123
2. Análise/interpretação das aulas observadas
Para a análise e interpretação dos dados desta pesquisa tive em consideração as variáveis
estratégias de ensino dos professores e os programas de ensino de LP, assim como as
seguintes categorias:a diversidade de textos, a estrutura do texto, a
leitura/compreensão e o tipo de linguagem.
No que diz respeito à diversidade de textos usados, os dados recolhidos permitem-me
verificar:
- Sobre as recomendações do Programa de LP:
Pode ler-se no Programa de LP 13, que o estudo de textos diversificados possibilita o
alargamento da competência comunicativa do aluno na sua vida prática, porque o tornará
capaz de compreender melhor o que ouve e lê e de se exprimir adequadamente em
circunstâncias diversas. Este estudo inclui textos orais e escritos, que devem ser tratados de
forma alternada, complementar e analisados segundo as características de cada um deles.
Esta afirmação encontra-se também em Gomes et al (1991:7).
O EA dos textos constantes do Programa de LP procede-se tendo em conta a “apresentação
do texto”, a “organização do texto”, os “actos de fala para…” e os “tipos de linguagem”.
Esta forma de abordagem dos textos tem em vista a facilitação da análise textual. Segundo
consta do programa, esta organização permite caracterizar os diversos tipos de textos e
facilita a sua análise e produção.
Os textos sugeridos para a 8ª classe são: “Pesca”; “Barcos do litoral de Moçambique”; “O
homem e o mar”; “A descoberta”. Para a 9ª classe são propostos os seguintes textos: “As
tradições musicais em Moçambique”; “Mambo”; “O xilofone Chope”; “Pilhas novas a
partir de pilhas velhas”; “Teatro moçambicano. Um movimento pujante”; “Exemplo de
um organograma simplificado da redacção de um jornal nacional”. Para a 10ª classe são
propostos os seguintes textos: “O elogio da ignorância”; “O embondeiro”; “Século XXI –
13 Cf o anexo 5: extracto do Programa de Língua Portuguesa, do 1º ciclo, do ESG.
124
O alerta necessário”; “Aspectos técnicos e sociais da olaria dos chopes”; “Sobre os
Vandaus (Sofala-Moçambique)”.
- Sobre a prática pedagógica das professoras:
Ao nível das turmas observadas, verifiquei que as professoras utilizaram apenas um (1)
texto, para a leccionação das actividades programáticas, nomeadamente, de leitura,
compreensão e tipo de linguagem. O texto usado na 8 ª classe intitulava-se “A couve
chinesa”, o da 9ª classe, “O xilofone chope” e o texto utilizado na 10ª classe intitulava-se
“Aspectos técnicos e sociais na olaria dos chopes”.
Como se pode depreender, o número de textos usados é muito reduzido comparativamente
ao número de textos sugeridos no Programa. Quais são as implicações disso? Julgo que as
professoras ao usarem apenas um texto, em cada classe, estão a reduzir, durante o ciclo de
aprendizagem, a possibilidade dos seus alunos terem contacto com maior número de textos
didácticos que constituem “modelos” de escrita.
O facto de terem usado apenas um texto sugerido no Programa, para o ensino da
leitura/compreensão, pode parecer ter a vantagem de possibilitar a diversificação de
actividades com base no mesmo texto bem como, possibilitar o tratamento mais profundo e
completo do mesmo. Porém, nem sempre o factor “aprofundamento” se mostra como o
mais válido, no processo de EA. Da observação feita, veriquei que:
Na 8ª classe, os exercícios gramaticais não foram aplicados com base em frases do texto “A
couve chinesa”. Essa situação leva-me à constatação de que (i) o texto usado não era
suficientemente rico para ser o único a ser explorado nas aulas sobre a temática a ser
tratada e (ii) o texto não se prestava ao tipo de exercícios que a professora programou,
porque não era rico em assuntos sobre o discurso directo e discurso indirecto, sobre o tipo
de linguagem usado em TNDC.
Nesta classe, em meu entender, a professora devia ter seleccionado mais textos para serem
objecto de ensino e aprendizagem ou pelo menos, seleccionar um texto mais rico, que
permitisse a exploração integral dos aspectos considerados pelo Programa de LP.
125
Na 9ª classe, a professora seleccionou um texto que oferecia grandes possibilidades de
exploração textual. No entanto, ela introduziu algumas alterações às frases do texto de
forma a que essas frases se ajustassem ao contexto de ensino-aprendizagem dos conteúdos
visados.
Na 10ª classe, por exemplo, os alunos preencheram apenas o quadro com indicação sobre
“Os aspectos técnicos e os aspectos sociais na olaria dos chopes”; não houve exercitação
gramatical, nem produção textual. Isto significa que os conteúdos programados não foram
leccionados na íntegra.
Em relação à 8ª classe, pode afirmar-se, também, que a professora não cumpriu o
Programa, daí ter usado apenas um texto programático; Esta afirmação pode sustentar-se
no facto de estar previsto a leccionação da unidade temática TNDC em 12 a 15 horas. A
professora leccionou essa unidade em apenas cinco (5) horas, correspondentes a uma
semana lectiva. Com este procedimento, dificilmente teria conseguido tratar mais textos
em situação de sala de aula. Assim sendo, restava à professora, a hipótese de orientar
trabalhos extra-aulas.
O tempo disponibilizado para o ensino dos TNDC, por exemplo, na 10ª classe, corresponde
a 10 horas, de um total de 133 horas anuais para todas as tipologias textuais 14, isto equivale
a 7.5% do total da carga horária disponível para o 1º ciclo. Este facto devia constituir
motivo suficiente para que as professoras diversificassem esse material, nas suas aulas. Por
isso, a leccionação dos textos didácticos leva em média 2 semanas lectivas, de acordo com
o Programa oficial.
No que concerne às tipologias textuais, os dados recolhidos permitem-me tecer as
seguintes considerações:
- Sobre as recomendações do Programa:
O Programa de LP 15 apresenta a unidade temática designada “Textos de Natureza
Didáctica ou Científica” e orienta os professores a trabalharem com os textos,
14 Cf apêndice 5: carga horária por tipologia textual. 15 Cf anexo 5: excerto do programa de português do 1º ciclo do ESG.
126
apresentando- lhes “sugestões de estratégias para os professores”. A esse respeito, lê-se
nesse Programa, que as sugestões são uma indicação para mostrar aos professores alguns
caminhos possíveis e diversificados de tratamento dos conteúdos e suas concretizações.
Julgo que as sugestões de estratégias para os professores do tipo “audição de textos de
natureza didáctica ou científica / leitura de textos de natureza didáctica ou científica”
dificultam o entendimento ou a distinção entre textos didácticos e textos científicos.
No que concerne à componente científica, presente na tipologia textual, a única informação
que aparece, por exemplo, no programa da 10ª classe é a seguinte: “audição de
informações científicas / leitura de informações científicas”.
É um facto, também, que o Programa não prescreve, por exemplo, uma estrutura para os
textos didácticos. Constatei que em nenhum momento do Programa se menciona o
conteúdo “apresentação” e “organização” de um texto didáctico à semelhança, por
exemplo, do que acontece com proposto para o EA dos textos narrativos, poéticos e
dramáticos. O Programa, em meu entender, devia ser mais específico e referir-se,
nomeadamente, a audição de textos científicos ou a leitura de textos científicos, de forma a
se poderem desenvolver, entre outras capacidades, a compreensão oral e escrita desta
tipologia textual.
- Sobre a prática pedagógica das professoras:
As professoras, cujas aulas foram observadas, não fizeram uma abordagem dos textos, no
sentido de distinguir os textos didácticos dos textos científicos, nem estabeleceram uma
relação entre os textos referidos. Esta situação poderá ser motivada pelo facto de o
Programa de LP integrar as duas tipologias textuais na mesma unidade temática, não
distinguindo o texto didáctico do texto científico.
Paralelamente a esse aspecto e no que se refere à informação “audição de informações
científicas / leitura de informações científicas”, inscrita nas “sugestões (...)” do Programa
de LP, as professoras não se preocuparam em trabalhar essa sugestão metodológica, o que
a acontecer, poderia ajudá- las desenvolver, nos alunos, a capacidade de
leitura/compreensão de textos científicos.
127
Quanto à produção de textos nas aulas, os dados coletados permitem-me afirmar o
seguinte:
- Sobre as recomendações do Programa de LP:
Este assunto consta das sugestões de “Estratégias” para os professores, nos seguintes
termos: “Elaboração de pequenos textos de carácter didáctico ou científico acerca de
assuntos já estudados pelos alunos, nesta disciplina ou noutras”.
Em relação a esta matéria, nada mais consta do Programa. Isto pressupõe que os
professores têm total liberdade de traçar estratégias sobre a produção textual.
- Sobre as estratégias de ensino adoptadas pelas professoras:
Sobre a produção de textos nas aulas, matéria que trato, por exemplo, na secção 6, do
capítulo I, Sousa (1993:14) afirma que a elaboaração de textos enfatiza as formas de
realização linguística, nomeadamente, a redacção e a produção oral. Para esta autora, os
textos produzidos em casa devem ser tratados, posteriormente, em aula, através de
actividades de leitura, de gramática, de escrita e de oralidade. Das aulas observadas, foi
possível verificar que:
Na 8ª classe, a professora pediu aos alunos para produzirem textos didácticos, em casa.
Dessa actividade seguiu-se a leitura oral sem qualquer tipo de análise textual. Os alunos
leram os textos que elaboraram e nenhum deles soube se o que tinha construído estava
certo ou errado. Diferentemente disso, na 9ª classe, a professora que também mandou
produzir textos, em casa, permitiu que os alunos não só apresentassem oralmente os seus
textos, mas também, fizessem a reflexão sobre os textos que produziram em termos de
organização de ideias. Apesar disso, julgo que seria incentivador para o aluno se a
professora tivesse registado, no quadro, pelo menos um dos textos produzidos pelos alunos,
para efeitos de aprofundamento e diversificação do tipo de análise.
Em todos os casos observados de produção textual, as professoras não transmitiram aos
alunos o tipo de exigências que pretendiam. Contente (2000:29), afirma que o professor
deve ter exigências em relação aos textos que os alunos escrevem. E menciona como
128
exigências: Sobre a apresentação do texto (escrita bem legível, regras de limpeza e folha
apresentável, título de acordo com o conteúdo). Sobre a estrutura do texto (parágrafo
escolhido de uma forma coerente e pertinente, ilustrações adequadas, redacção correcta,
focalizando os aspectos mais importantes). Sobre a cientificidade do texto (os elementos
escolhidos são correctos e exactos, as ideias são expressas, com as palavras convenientes,
de forma pertinente e associadas de uma maneira lógica, as ideias podem ser pessoais,
transmissão de apropriação de conhecimentos ou ainda opiniões pessoais acompanhadas da
descrição de acontecimentos com justificação).
Partindo destes pressupostos teóricos defendidos por Contente (ibidem), constato que a
reflexão feita nas aulas, por exemplo, na 9ª classe, se limitou, apenas, à verificação da
organização das ideias expressas pelos alunos.
Nas aulas observadas, a produção de textos podia servir o propósito interdisciplinar. Como
afirmam Contente (2000:85), Piaget (apud Pombo et al, 1994:11), a prática interdisciplinar
permite o intercâmbio/cooperação entre as várias disciplinas para examinar o mesmo
objecto. Assim, seria desejável que os alunos produzissem textos didácticos sobre assuntos
relacionada com outras disciplinas, o que não aconteceu.
Quanto à leitura/compreensão, os dados recolhidos levam-me a considerar:
- Sobre as recomendações do Programa de LP:
No Programa de LP, verifiquei que as recomendações sobre a leitura/compreensão de
textos didácticos aparecem inscritas, quer em forma de objectivos de ensino, quer em
forma de estratégias. Por exemplo, há objectivos no sentido de o aluno ler textos,
identificar o assunto, procurar no texto elementos que o ajudem a identificar que o texto é
didáctico, ou ainda, interpretar o texto. Nas estratégias, as actividades de
leitura/compreensão de textos didácticos surgem de forma lacónica, tais como audição de
textos de natureza didáctica ou científica ou leitura de textos de natureza didáctica ou
científica; leitura de textos de natureza didáctica ou de natureza científica.
- Sobre as estratégias de ensino das docentes:
129
A leitura/compreensão de textos é matéria que trato na secção 3 e 4, do capítulo I. Sobre
este assunto tenho a afirmar, relativamente ao trabalho das professoras, que:
Na 8ª classe, a professora fez uso exclusivo da modalidade leitura oral, para fins de ensino
da leitura/compreensão de textos. Para os mesmos fins, a professora da 9ª classe usou duas
estratégias, nomeadamente, a leitura oral e a leitura silenciosa. Na 10ª classe não houve
instrução sobre o tipo de leitura que os alunos deviam realizar. Os alunos preencheram um
quadro, presumindo-se que para o efeito, fosse necessário ler silenciosamente.
Do ponto de vista dos tipos de leitura, julgo que a utilização exclusiva da modalidade de
leitura oral é redutor. Utilizo o vocábulo redutor para me referir à diminuição das
possibilidades que são oferecidas ao aluno nos seus esforços conducentes à compreensão
de textos. Este esforço requer atenção e tempo suficiente para a leitura.
A este respeito, Freire (2001:59) tem uma frase elucidadtiva quanto à necessidade de se
oferecer ao aluno possibilidades de ler. Ele afirma o seguinte: “um texto para ser lido é um
texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é um texto para ser interpretado. Não
podemos interpretar um texto se o lemos sem atenção, sem curiosidade”.
Ainda respeitante às actividades de leitura/compreensão de textos didácticos, as
professoras observadas usaram as estratégias de resolução de questionários de interpretação
e de preenchimento de um quadro com informações textuais.
Na 8ª e 9ª classes, as professoras privilegiaram perguntas escritas. Tendo optado por
actividades de escrita, constatei que as professoras não deram instruções sobre os
procedimentos a seguir pelos alunos. Por exemplo, informar se o trabalho é individual, se
aos pares ou em grupo. Isso permitiria que elas exercessem algum tipo de controlo sobre a
actividade a realizar e permitiria, também, responsabilizar os alunos pelas actividades em si
e pela forma de o realizarem. Na 10ª classe, a professora optou pelo preenchimento de um
quadro com informações textuais, não privilegiou a resolução de um questionário de
interpretação.
Na 8ª e 9ª classes, a resolução do questionário foi feita em função dos livros disponíveis na
sala de aula. A maior parte dos alunos da 8ª classe não tinha livros e, por isso, não pode ler
130
o texto. Acredito que se a estratégia da professora fosse a efectivação de trabalho em
grupo, todos podiam ter encontrado uma forma de ler o texto.
No que diz respeito ao tipo de perguntas, tanto na 8ª, como na 9ª classe, havia questões que
requeriam respostas curtas e outras longas. Essa estratégia, quanto a mim, é de aplicar,
porquanto tem em conta que os alunos possuem capacidades diferentes e devem
desenvolver capacidades, habilidades diversificadas. Há alunos que têm facilidade em dar
respostas curtas, outros em dar respostas longas. Então, seleccionar perguntas de tipos
diferentes permite que os alunos tenham diferentes opções de resposta.
Ainda sobre o questionário apresentado constatei que nele não constava nenhuma pergunta
relacionada com o autor do texto. Entendo que o autor é o enunciador da mensagem textual
e, por essa razão, ele tem de ser objecto de abordagem. Uma forma de trabalhar sobre o
autor é referenciá-lo na fase de antecipação da leitura/compreensão; a outra seria fazer
constar do questionário perguntas sobre o autor (por exemplo, sobre a sua época histórica,
país de origem), para dar a conhecer esse autor. Tanto no primeiro caso, como no segundo,
a intenção das professoras passaria pela exp loração do contexto de produção do discurso
textual e pela exploração da intencionalidade do discurso.
As estratégias de ensino da leitura/compreensão orientam-se por objectivos. No caso da 8ª
classe, deduzo que os alunos liam oralmente para responderem a questionários, quer oral,
quer escrito, de interpretação do texto “A couve chinesa”. A instrução para a leitura foi
dada como ordem do tipo “aluno, lê o texto”. E o aluno lia. Mas ele não era informado
sobre os objectivos da leitura e os aspectos a releva r ao longo da realização da leitura.
No caso da 9ª classe, a professora mandou ler silenciosamente o texto “O xilofone chope”
e de seguida registou no quadro um questionário de interpretação. Nas situações
observadas não houve uma orientação clara sobre a tarefa a realizar depois da leitura.
No texto há aspectos que podem funcionar como índices para a leitura/compreensão, tais
como, origem do texto, autor, tipo de documento, os títulos, a divisão do texto (parágrafos,
capítulos), enumeração em partes, tipo de letra adoptado (itálico, sublinhado, parêntesis,
maiúsculas), início dos parágrafos, citações (introduzidas por aspas), ilustração do texto
(imagens, fotos).
131
Esses índices podem ajudar o professor a dar tarefas de forma mais precisa e concreta.
Concordo com autores como Fancine Cicurel (apud Contente, 2000:20) que julgam haver
necessidade de o aluno ser informado sobre o objectivo de leitura, de forma a que ele ao ler
possa ser responsabilizado pelas actividades que vai realizar. Paralelamente a isso, há
necessidade de informar os alunos sobre o modo como vão ler, que modalidade de leitura
realizar. Por exemplo, se cada aluno lê um trecho ou se lê todo o texto. A falta de instrução
também foi notória quanto ao critério para a interrupção da leitura. Nos casos observados,
as professoras não concertavam com os alunos sobre as passagens textuais que cada um
devia ler. O aluno era surpreendido a ter que interromper a leitura, para dar lugar à do outro
colega.
Julgo que no ensino secundário a opção pela leitura oral é uma estratégia que se ajusta mais
ao treino vocal, por exemplo, ao desenvolvimento de uma correcta dicção e pronúncia das
palavras. Para a compreensão de textos essa modalidade de leitura, embora possa ser usada,
deve ser evitada ou repetida, na medida em que há vários factores que empobrecem essa
forma de ler se o objectivo fundamental for compreender textos. Na minha óptica alguns
factores que empobrecem a leitura oral são: a impossibilidade de familiarização profunda
com o texto, a leitura de trechos e não do texto integral; a redução do tempo de fixação nas
imagens gráficas; a dispersão da atenção por factores como o controlo da voz e a correcção
linguística.
Assim, a leitura silenciosa seria a de recomendar para o professor levar à compreensão do
texto. Essa modalidade ao não ser acompanhada de vozeamento permite a familiarização
com o texto e facilita maior concentração do aluno nos aspectos da apresentação icónica e
da organização das ideias.
Das actividades das professoras e, tendo em conta o que afirma Perfetti (apud Cermak &
Craik, 1979:159-180), nas aulas observadas, não se verificou:
- A avaliação de conhecimentos prévios dos alunos, ou seja, o nível de pré-
requisitos;
132
- A compreensão global e específica do texto, a partir de actividades de inferenciação
e correspondência semântica;
- A exploração de pontos lexicais em outros contextos;
- A avaliação crítica do texto;
- A prática de escrita de textos do mesmo género do texto lido;
- A realização de actividades de carácter interdisciplinar.
No que concerne ao estudo do tipo de linguagem, os dados recolhidos permitem-me
tecer as seguintes considerações:
- Sobre as recomendações do Programa de LP:
No Programa de LP constam recomendações no sentido de os professores procederem à
análise de textos didácticos ou de natureza científica nos aspectos relacionados com a
linguagem, nomeadamente, o tipo de linguagem, a objectividade e a fluência e clareza.
Estes aspectos aparecem referenciados em forma de objectivos, de conteúdo e de sugestões
de estratégias para os professores.
- Sobre as estratégias de ensino adoptadas pelas professoras:
As matérias referentes ao tipo de linguagem são tratadas neste trabalho, na secção 2.2.1. Da
observação feita à prática docente verifiquei que:
Na 8ª classe, a professora realçou o estudo de frases extra-textuais. As perguntas do
questionário não visavam reflectir sobre a gramática do texto em estudo, considerando
aspectos fundamentais como: construção frásica, actos de fala, tipo de linguagem. Apenas
uma frase do texto foi usada para o ensino do discurso directo e discurso indirecto. A frase
usada é a seguinte: “a couve china está no mercado com bastante abundância”. Sobre esta
frase a actividade a ser realizada pelo aluno consistia em transformá-la do discurso directo
(DD) para o discurso indirecto (DI). Como descrevo na recolha dos dados, essa tarefa
fracassou devido à falta de reactivação da matéria sobre o DD e o DI.
Na 9ª classe, a professora trabalhou o texto, na sua vertente de apresentação, organização,
actos de fala, tipo de linguagem e produção de textos.
133
Na 10ª classe, não houve análise sobre o tipo de linguagem apresentada no texto.
Em todos os casos observados, as professoras ditaram os apontamentos sobre a estrutura
dos TNDC. Nas situações da 8ª e 10ª classes, o ensino da linguagem didáctica careceu de
uma base contextual, que seria o próprio texto. O Programa de LP prevê o ensino dos
“tipos de linguagem usados num texto didáctico”. Julgo não ser produtivo dizer, em
apontamentos, que o texto didáctico usa frases declarativas, discurso directo e discurso
indirecto, vocabulário especializado e linguagem objectiva, sem permitir que o aluno
explore a ocorrência dessas características num texto concreto.
O estudo do tipo de linguagem deve contemplar a exploração do vocabulário.
Relativamente ao vocabulário, as palavras consideradas “difíceis” eram registadas, pelos
alunos, no quadro sem a devida contextualização, isto é, as palavras não eram inseridas nas
respectivas frases do texto. Essa forma de trabalhar os significados das palavras cria, no
aluno, um défice em termos de saber o significado específico que a palavra deve tomar no
contexto em que elafoi usada, tendo em conta que a LP é uma língua em que as palavras
têm propriedades polissémicas.
Os vocábulos, quando tratados isolados dos respectivos contextos, podem traduzir diversos
sentidos. Os alunos não receberam instruções sobre como proceder ao levantamento do
vocabulário desconhecido.
Outro aspecto que considero relevante no trabalho com os vocábulos é a diversificação dos
exercícios. Ou seja, a professora ao limitar-se à identificação dos sinónimos, fica sem
informação a respeito dos conhecimentos que os alunos possuem, por exemplo, sobre os
antónimos dessas palavras. Também fica sem saber se os alunos são capazes de aplicar
essas palavras em contexto novo.
Os exercícios sobre o vocabulário permitem ao aluno aumentar o volume de palavras
armazenadas na sua memória enciclopédica. E, permitem, igualmente, ampliar a
capacidade de o aluno trabalhar com determinadas palavras em contextos diversificados.
134
3. A Frequência de actividades de leitura/compreensão dos textos didácticos nos
sumários16
Turmas/professoras
A B C D E
F
Total aula
8ª1 28.5%
0.00% 0.00% 14.2% 28.5% 42.8% 7
8ª2 28.5%
0.00% 0.00% 14.2% 28.5% 42.8% 7
9ª13 23.5%
11.7% 0.00% 23.5% 35.2% 17.6% 17
10ª1 25.0%
0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 25.0% 4
Legenda: Na colina A, sob a designação de leitura, análise/interpretação foram incluídos outros itens
muito frequentes nas aulas de LP, tais como: análise do texto, leitura e comentário do
texto, leitura e análise do texto, comentário e exploração do texto, exploração do texto. A
coluna B refere-se à leitura oral. A coluna C é referente à leitura silenciosa. A coluna D é
sobre o levantamento vocabular. A coluna E trata dos sumários sobre a gramática. Na
coluna F estão referenciados os diálogos e as correcções dos exercícios.
A partir do quadro acima apresentado, pode-se verificar que: os sumários mais frequentes
são os que envolvem as actividades constantes na coluna A (leitura, análise/interpretação
de textos). Em relação à coluna B, que contempla nos sumários a actividade leitura oral,
esta apenas aparece registada no livro da 9ª classe. Nas outras turmas essa actividade não
foi registada, depreendendo-se que não foram realizadas. Todavia, através da descrição das
aulas é possível verificar que as turmas da 8ª classe fizeram a leitura oral dos textos. Da
coluna C deduz-se que em nenhum dos sumários se registou como actividade de leitura
silenciosa. No entanto, a análise das aulas assistidas mostra que os alunos da 9ª classe
leram o texto silenciosamente. No que diz respeito às colunas D e E verifica-se que a turma
da 10ª classe não realizou essa actividade. É de notar que a turma da 10ª classe não
realizou, igualmente, a leitura oral. As actividades respeitantes à coluna F foram registadas
em todas as turmas.
16 Cf. Apêndice 4: conteúdos dos sumários.
135
De acordo com Alarcão (1995: 41), nas aulas de português o sumário deve traduzir o que o
professor planificou e conseguiu concretizar, inc luindo a menção das actividades
realizadas, os textos abordados, os títulos e os seus autores.
Em situação pedagógica, os sumários são uma actividade obrigatória e cumprem o
propósito de resumir o que foi ministrado em aula, funcionar como material de apoio
informativo para os professores, alunos e outros intervenientes no PEA e permitir a
consolidação da compreensão da matéria (Alarcão, 1995:40). O sumário oferece aos
intervenientes no PEA, a oportunidade de recapitularem a matéria e de testarem a
compreensão da mesma.
Concluo, da leitura do quadro, que apesar de os sumários não reportarem todos os
acontecimentos vivenciados nas aulas, eles ajudam a entender o tipo de estratégias de
ensino de leitura/compreensão dos textos didácticos que foram utilizadas pelas professoras.
Assim pode afirmar-se que os sumários referem-se às estratégias de processamento
ascendente (tratamento das palavras, das frases, extracção dos significados). Pode afirmar-
se, também, que as professoras não diversificaram o uso de textos didácticos, facto que a
acontecer poderia contribuir para o alargamento de informações sobre a natureza dessa
tipologia textual.
136
Conclusões e sugestões de estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos
didácticos
1. Conclusões
O estudo que realizei sobre as estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos
didácticos permitiu-me ter uma visão diferente e mais esclarecida sobre o PEA e,
particularmente, sobre a condução das aulas.
Da investigação feita encontro as seguintes explicações para o problema da pesquisa “será
que a falta de diversificação de Estratégias de Ensino da leitura/compreensão de textos
didácticos, no ESG, não está a ser provocada pelas lacunas existentes nas sugestões
metodológicas apresentadas nos Programas elaborados pelo MEC?”: uma explicação
parece-me estar ligada ao Programa de LP, do 1º ciclo, e a outra razão tem a ver com as
estratégias de ensino adoptadas pelas professoras.
No que diz respeito ao Programa de LP parece pertinente afirmar que:
- o programa é omisso quanto à distinção entre textos didácticos e os textos
científicos. É também omisso por não indicar uma bibliografia básica que suporte os
conteúdos programáticos a serem estudados. Na escola observada não existe nenhum
Manual do Professor que esteja ligado ao Programa de LP, no sentido de servir de apoio ao
professor para planificar e realizar a sua prática.
- as estratégias de ensino da leitura/compreensão dos textos didácticos apresentadas
aos professores por serem do tipo “audição… /leitura dos textos de natureza didáctica ou
científica”, concorrem para a não diversificação de estratégias de ensino dos textos
didácticos. A capacidade mais privilegiada nas aulas é a escrita. As professora não se
interessam em desenvolver actividades de leitura oral com vista à compreensão do texto.
Em relação às estratégias de ensino dos textos didácticos, usadas pelas professoras,
parece-me ser possível concluir que:
137
De acordo com o conceito de texto didáctico, matéria que trato na secção 2, desta pesquisa,
era suposto que as professoras explorassem todas as potencialidades fornecidas por esta
tipologia textual, por exemplo, tratarem dos manuais escolares, dos guias turísticos, das
instruções relativas ao uso de equipamentos ou de produtos químicos e farmacêutico, pois,
estes subtextos estão inscritos no Programa de LP. Contudo, estes subtextos não foram
objecto de estudo.
Por outro lado, relativamente à exploração dos textos usados em aulas, a prática docente
evidencia que as professoras:
- usam as estratégias de processamento ascendente, isto é, estratégias que visam o
tratamento das palavras, das frases, da extracção dos significados, sem a
consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
- não fazem a distinção entre os textos didácticos e os textos científicos;
- não diversificam o uso de textos didácticos nas suas aulas.
- não dizem, antecipadamente, aos alunos, os objectivos da actividade de
leitura/compreensão que estes vão realizar.
- não realizam actividades de inferência de sentidos.
- não realizam a análise textual, na 8ª e na 10ª classes.
Paralelamente a estas conclusões, e, tendo em conta que:
- no programa de LP constam apenas as estratégias de ensino ligadas ao
processamento do tipo ascendente;
- as professoras usaram, somente, as estratégias de processamento do tipo
ascendente,
confirma-se a hipótese de que “os professores de Língua Portuguesa, do 1º ciclo, do ESG,
não diversificam as estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos didácticos por
causa do carácter prescritivo e rígido do programa escolar que impõe o uso do
processamento ascendente como sendo a única estratégia de leitura/compreensão”.
Julgo que os professores de LP devem usar tanto as estratégias ascendentes como as
descendentes quando trabalham com o texto didáctico. Preocupa-me o facto de os
professores só realizarem actividades de extracção dos significados, deixando de realizar,
também, actividades de inferência de sentido dos textos. As actividades de inferência de
138
sentido ajudam ao aluno a relacionarem o texto e a sua vida e a diminuírem a distância
entre a escola e o seu dia-a-dia.
Para os alunos inferirem novos sentidos a partir do texto seria necessário que as estratégias
de ensino a aplicar pelos professores de LP tivessem como ponto de partida a compreensão
dos sentidos explícitos do texto. A partir daí, realizavam-se actividades que procurassem
levar os alunos a fazerem deduções, a relacionarem o texto com outros textos e com outros
assuntos similares.
2. Sugestões
2.1. Estratégias de leitura/compreensão de textos didácticos
2. 1. 1. Estratégias para incrementar a iniciativa dos alunos
Os professores de LP devem usar nas suas aulas estratégias de ensino da
leitura/compreensão de textos didácticos que visem as actividades de resumir, sublinhar as
ideias principais, tomar notas ou formular perguntas sobre o texto.
Estes procedimentos devem ser incorporados nos programas de ensino e outros planos de
iniciativa do professor como, por exemplo, planos quinzenais/dosificações. Quando se trata
de aulas de introdução de conteúdo novo, o professor deve ajudar o aluno, incrementando
as suas iniciativas. Por exemplo, o professor resume oralmente, parafraseia, esquematiza
no quadro negro ou simplesmente troca opinião com os alunos sobre o assunto do texto.
Outra estratégia que o professor pode usar é a seguinte: a partir da utilização de formas de
representação gráfica do texto o professor pode:
Sublinhar os fragmentos do texto.
- Identificar sua função (causas, exemplos, processos, e outros.).
- Identificar as partículas que os conectam e caracterizam (e inferi- las quando não
são explícitas).
- Representar o texto em um diagrama.
2. 1. 2. Estratégias para oferecer modelos de compreensão e controle da
compreensão
139
Os modelos de compreensão e controle da compreensão foram desenvolvidos nos anos 70,
nos EUA, por Baumann et al (1984; Aulls, 1990; Kameenui, 1990; apud Colomer &
Camps, 2002).
Esse modelo foi concebido para os textos narrativos. Contudo, procedi a uma adaptação de
forma a ajustá- lo ao ensino da leitura/compreensão dos textos didácticos. Os modelos de
compreensão e controle têm como base os Métodos de ensino directo. Através desses
métodos o professor deve oferecer modelos de compreensão e controle aos seus alunos. A
modelagem do professor pode ser feita, por exemplo, da seguinte forma:
- Comunicação aos alunos dos objectivos a alcançar e de sua importância.
- Instrução directa sobre como distinguir os detalhes e as ideias principais dos
parágrafos lidos. Uso de representações gráficas do texto para a compreensão da
explicação.
- Aplicação das regras dirigidas pelo professor para identificar, inferir ou gerar
ideias principais com comentários colectivos dos alunos e resposta/feedback
imediato do professor.
- Prática independente dos alunos.
Outra estratégia de ensino/compreensão de textos didácticos consiste na discussão
colectiva. Esta técnica recomenda aos professores maneiras de intervir durante o
comentário colectivo do texto, de forma que seja mais fácil substituir o questionamento
tradicional em favor de uma participação maior dos alunos. Assim, em vez de fazer uma
pergunta, o professor pode, por exemplo, proceder da seguinte forma:
- Fazer uma afirmação declarativa ou objectiva.
- Afirmar de forma reflexiva o que o aluno disse.
- Pedir ao aluno que explique sua opinião.
- Estimular o aluno para que formule uma pergunta.
- Estimular os alunos para que façam perguntas entre eles. Pode-se fazer isso
colocando uma afirmação muito polémica ou contrapondo afirmações feitas pelos alunos.
- Permanecer em silêncio deliberadamente para permitir maior envolvimento dos
alunos e esperar que a extensão de suas respostas aumentem.
140
Sugiro, também, que o professor use estratégias que ajudem a reter as informações que
circulam na sala de aulas. Para o efeito, o professor pode propor a exercitação das
seguintes actividades:
- Antecipar a mensagem com a leitura de títulos e subtítulos.
- Recitar os subtítulos.
- Perguntar-se sobre o que se quer saber a partir das expectativas criadas pelos
subtítulos.
- Ler o texto para ver se há informação adicional sobre a qual os alunos não
haviam perguntado.
- Reler os subtítulos como chave de recuperação da informação lida. Recitar as
respostas às perguntas e os detalhes adicionais importantes.
- Reler todo o texto. Recordar a informação importante a partir da leitura de cada
subtítulo.
Sugiro, ainda, que os professores sigam a seguinte estratégia de exploração textual. Pede-se
aos alunos que:
- leiam o título e o primeiro parágrafo.
- antecipem o assunto tratado no texto.
- Leiam um segmento textual para comprová- lo.
- expliquem por que as suas previsões estavam correctas ou não.
- Façam a relação entre a compreensão e a produção de textos.
Relativamente à possibilidade de aprofundamento desta temática, noutras pesquisas,
gostaria de propor o seguinte:
- uma pesquisa ao EA dos textos didácticos no EP2 (6ª e 7ª classes), de forma a
se verificar o modo como os professores ensinam a leitura/compreensão dos
textos didácticos, como preparação para o 1º ciclo do ESG.
- Uma pesquisa no 2º ciclo do ESG no sentido de estudar o modo como os
professores dão continuidade à esta matéria.
141
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APÊNDICE 1: MODELO DE FICHA DE OBSERVAÇÃO DE AULAS ESCOLA SECUNDÁRIA DA MAXAQUENE CLASSE_____TURMA_____DATA______TEMPO_____ IDADE MÉDIA______Nº DE ALUNOS COM LIVROS_____ N.º DE LIÇÃO______
TEMPO POR ACTIVIDADES
DESCRIÇÃO DA AULA
OBSERVAÇÕES 17
17 As observações foram feitas com base nas fichas de observação apresentadas,respectivamente, nos apêndices 2 e 3.
148
APÊNDICE 2: FICHA DE OBSERVAÇÃO DA EXPLORAÇÃO DO TEXTO
Esta ficha foi produzida com a intenção de reunir dados sobre as fases da exploração do texto nas aulas observadas na escola secundária da Maxaquene. • Classe: 8ª • 1ª aula • Tipo de aula: introdução X desenvolvimento___ conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual___ Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim X Não___ • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário X A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
149
• 2ª/3ª aulas • Classe: 8ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetênc ia para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim X Não___ • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário X A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
150
• 4ª aula
• Classe: 8ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática X Linguística X Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim X Não___ • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase X Os elementos do discursivo X A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 5ª aula • Classe: 8ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento___ conclusão X A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática X Linguística X Textual___ Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase X Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
152
• Classe: 9ª • 1ª aula • Tipo de aula: introdução X desenvolvimento___ conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual___ Cultural X B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim X Não___ • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim X Não___ • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário X A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo X A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
153
• 2ª/3ª aulas • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim X Não___ • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário X A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo X A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 4ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim X Não___ • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim X Não___ • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 5ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural X B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 6ª/7ª aulas • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário X A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo X A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 8ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo X A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
158
• 9ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática X Linguística X Textual___ Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo X A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 10ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 11ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 12ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textua is que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 13ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário X A estrutura da frase X Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 14ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual___ Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase X Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 15ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual___ Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a aná lise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase X Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 16ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística X Textual___ Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase X Os elementos do discursivo___ A organização do texto___ A distinção ent re factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
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• 17ª aula • Classe: 9ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento ___ conclusão X A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural X B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim X Não___ • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim X Não___ C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim X Não___ • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase X Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
167
• Classe: 10ª • 1ª aula • Tipo de aula: introdução X desenvolvimento___ conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X • 2ª aula
168
• Classe: 10ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento X conclusão___ A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
169
• 3ª/4ª aulas • Classe: 10ª • Tipo de aula: introdução___ desenvolvimento___ conclusão X A) Quais são as dimensões textuais que têm sido objecto de análise nas aulas de leitura/compreensão do texto didáctico: Afectiva___ Cognitiva___ Pragmática___ Linguística___ Textual X Cultural___ B) Tem informado aos alunos sobre os objectivos da leitura que realizam? • Sim___ Não X • Em caso afirmativo, o que costuma dizer aos
alunos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C) Exploração do texto: Quais são as fases que o professor percorre na análise do texto? C1) Antecipação do texto: • Cria curiosidade e apetência para saber mais sobre o tema: Sim___ Não X • Activa conhecimentos prévios do aluno: Sim___ Não X C2) Dentro do texto: • Manda fazer leitura inicial para o aluno ter uma ideia geral do texto: Sim___ Não X • Para a descoberta do conteúdo, a análise incide sobre: O vocabulário___ A estrutura da frase___ Os elementos do discursivo___ A organização do texto X A distinção entre factos e opiniões___ C3) Para além do texto: • Manda emitir juízos de valor sobre os conteúdos analisados: Sim___ Não X • Os alunos recriam as informações trabalhadas anteriormente: Sim___ Não X
170
APÊNDICE 3: FICHA DE OBSERVAÇÃO DOS ACTOS PEDAGÓGICOS
Esta ficha foi produzida com o intuito de reunir os dados sobre os actos pedagógicos usados pelos professores, nas aulas de Língua Portuguesa, na escola secundária da Maxaquene. Unidade temática: textos de natureza didáctica ou científica Nível/Níveis que lecciona: 1º ciclo X Classe 8ª Professor observado: estagiário___ experiente X
Aula 1 2/3 4 5 Ocorrências Actos Pedagógicos
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
A) X X X X B) X X X X C) X X X X D) X X X X E) X X X X F) X X X X G) X X X X H) X X X X I) X X X X J) X X X X K) X X X X L) X X X X M) X X X X N) X X X X O) X X X X P) X X X X Q) X X X X R) X X X X S) X X X X
Sinalética: A) Manda ler o texto silenciosamente B) Manda ler o texto oralmente C) Faz perguntas por escrito D) Dirige uma pergunta a toda a turma E) Depois de ter feito a pergunta, designa os alunos que devem responder F) Dirige-se a um só aluno para lhe fazer uma pergunta ou dar-lhe uma informação G) Dá informações antes ou depois de uma pergunta H) Ele próprio expõe sem solicitar a participação da turma I) Ele próprio dá resposta a uma pergunta feita J) Dá directrizes imperativas ou ordens K) Reformula o que um aluno acaba de dizer L) Utiliza as sugestões dos alunos M) Repete as sugestões dos alunos ou as suas perguntas N) Faz uma experiência O) Apresenta material para observação P) Manda ir um aluno ao quadro Q) Faz uma pergunta contendo sugestão de resposta R) Estimula o aluno S) Aprova e controla os conhecimentos.
171
Unidade temática: textos de natureza didáctica ou científica Nível/Níveis qe lecciona: 1º ciclo X Classe 9ª Professor observado: estagiário___ experiente X
Aula 1 2/3 4 5 6/7 8 9 Ocorrências Actos Pedagógicos
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
A) X X X X X X X B) X X X X X X X C) X X X X X X X D) X X X X X X X E) X X X X X X X F) X X X X X X X G) X X X X X X X H) X X X X X X X I) X X X X X X X J) X X X X X X X K) X X X X X X X L) X X X X X X X M) X X X X X X X N) X X X X X X X O) X X X X X X X P) X X X X X X X Q) X X X X X X X R) X X X X X X X S) X X X X X X X
Aula 10 11 12 13 14 15
Ocorrências Actos Pedagógicos
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
A) X X X X X X B) X X X X X X C) X X X X X X D) X X X X X X E) X X X X X X F) X X X X X X G) X X X X X X H) X X X X X X I) X X X X X X J) X X X X X X K) X X X X X X L) X X X X X X M) X X X X X X N) X X X X X X O) X X X X X X P) X X X X X X Q) X X X X X X R) X X X X X X S) X X X X X X
172
Sinalética: A) Manda ler o texto silenciosamente B) Manda ler o texto oralmente C) Faz
perguntas por escrito D) Dirige uma pergunta a toda a turma E) Depois de ter feito a
pergunta, designa os alunos que devem responder F) Dirige-se a um só aluno para lhe fazer
uma pergunta ou dar-lhe uma informação G) Dá informações antes ou depois de uma
pergunta H) Ele próprio expõe sem solicitar a participação da turma I) Ele próprio dá
resposta a uma pergunta feita J) Dá directrizes imperativas ou ordens K) Reformula o que
um aluno acaba de dizer L) Utiliza as sugestões dos alunos M) Repete as sugestões dos
alunos ou as suas perguntas N) Faz uma experiência O) Apresenta material para
observação P) Manda ir um aluno ao quadro Q) Faz uma pergunta contendo sugestão de
resposta R) Estimula o aluno S) Aprova e controla os conhecimentos.
173
Unidade temática: textos de natureza didáctica ou científica Nível/Níveis que lecciona: 1º ciclo X Classe 10ª Professor observado: estagiário___ experiente X
Aula 1 2 3/4 Ocorrências Actos Pedagógicos
Sim Não Sim Não Sim Não
A) X X X B) X X X C) X X X D) X X X E) X X X F) X X X G) X X X H) X X X I) X X X J) X X X K) X X X L) X X X M) X X X N) X X X O) X X X P) X X X Q) X X X R) X X X S) X X X
Sinalética: A) Manda ler o texto silenciosamente B) Manda ler o texto oralmente C) Faz perguntas por escrito D) Dirige uma pergunta a toda a turma E) Depois de ter feito a pergunta, designa os alunos que devem responder F) Dirige-se a um só aluno para lhe fazer uma pergunta ou dar-lhe uma informação G) Dá informações antes ou depois de uma pergunta H) Ele próprio expõe sem solicitar a participação da turma I) Ele próprio dá resposta a uma pergunta feita J) Dá directrizes imperativas ou ordens K) Reformula o que um aluno acaba de dizer L) Utiliza as sugestões dos alunos M) Repete as sugestões dos alunos ou as suas perguntas N) Faz uma experiência O) Apresenta material para observação P) Manda ir um aluno ao quadro Q) Faz uma pergunta contendo sugestão de resposta R) Estimula o aluno S) Aprova e controla os conhecimentos.
174
APÊNDICE 4: OS CONTEÚDOS DOS SUMÁRIOS No âmbito da recolha de dados da pesquisa, tomei nota dos sumários relativos às aulas
assistidas. Fí- lo porque o sumário traduz o que se realizou na sala de aula e constitui um
elemento fundamental para a sistematização e compreensão da matéria.
Os sumários que a seguir apresento referem-se às turmas 1 e 2, da 8ª classe, à turma 13, da
9ª classe e à turma 1, da 10ª classe, da escola secundária da Maxaquene. No que diz
respeito à 8ª classe, esses sumários foram elaborados e registados pela professora, no
quadro preto, no início de cada sessão de trabalhos. Os alunos não colaboraram na sua
produção.
Por ter constatado que os sumários são os mesmos nas duas turmas, em virtude de se
tratarem de turmas leccionadas pela mesma professora, entendi evitar a sua repetição nesse
espaço. Por isso, os sumários serão registados em função da ordenação das aulas.
Do mesmo modo, por ter verificado que todos os sumários não eram enumerados,
limitando-se a professora a escrever no quadro preto, o seguinte: lição n.º___ vou
apresentar os sumários, ordenando-os de forma crescente, em função da sequência das
observações.
A primeira aula foi realizada no dia 14 de Março de 2005, com o tempo de 45 minutos;
essa aula teve o seguinte sumário: correcção do TPC [aula sobre textos narrativos]; Textos
de Natureza Didáctica “A couve chinesa”; levantamento do vocábulo.
Para as aulas do dia 15 de Março, com o tempo de 90 minutos, registou-se o seguinte
sumário: correcção do TPC; leitura e interpretação do texto da página 37.
No dia 16 de Março, o sumário foi definição do texto didáctico, organização do texto
didáctico. E no dia 18 de Março, em aula de 45 minutos, a professora registou o seguinte
sumário: correcção do TPC; tipos de linguagem, discurso directo e indirecto; exercícios
de aplicação.
175
O sumário do dia 21 de Março, aula com o tempo de 45 minutos foi o seguinte:
continuação da aula anterior sobre tipos de linguagem, discurso directo e indirecto. Esta
foi a última aula da unidade didáctica.
No que concerne a 9ª classe, os sumários foram registados no livro de turma, pela
professora, sem o conhecimento dos alunos. Passo a apresentar todos os sumários dessa
unidade temática:
A primeira aula, realizada no dia 16 de Maio de 2005, com o tempo de 45 minutos, teve o
seguinte sumário: leitura do texto “Xilofone chope”. Questionário. TPC.
O sumário do dia 17 de Maio de 2005, correspondente a segunda e a terceira aula (90
minutos) foi: correcção do trabalho de casa (questionário de interpretação). Explicação
do vocabulário. Exercícios de expansão vocabular. TPC.
No dia 18 de Maio de 2005, quarta aula, 45 minutos, o sumário foi Apresentação do texto
(correcção do trabalho de casa).
Na quinta aula, 20 de Maio de 2005, o sumário foi continuação da aula anterior
(apresentação do texto). Definição do texto didáctico.
No dia 24 de Maio de 2005, sexta e sétima aulas, foi registado o seguinte sumário:
conclusão da aula anterior. Organização do texto didáctico. Leitura expressiva do texto
“O Xilofone chope”.
No dia 25 de Maio de 2005, oitava aula, o sumário foi conclusão da aula anterior (leitura
expressiva). Introdução aos Actos de fala.
No dia 27 de Maio de 2005, a nona aula teve como sumário correcção do trabalho de casa: actos de fala para pôr hipóteses e formular regras/princípios. Dia 30 de Maio de 2005, décima aula, o sumário foi interpretação do esquema da página
191.
Em 31 de Maio de 2005, décima primeira aula, registou-se interpretação do esquema;
correcção (conclusão) da interpretação do esquema da página 191.
176
No dia 01 de Junho de 2005, décima segunda aula, o sumário foi produção do esquema:
organograma da escola.
No dia 06 de Junho de 2005, décima terceira aula, o sumário: correcção do trabalho de
casa (esquema - organograma da escola).
Dia 07 de Junho de 2005, décima quarta aula, o sumário foi conclusão da aula anterior –
introdução ao estudo da frase. Conjunções e locuções subordinativas.
Dia 08 de Junho de 2005, décima quinta aula, o sumário foi correcção do trabalho de casa.
Divisão e classificação de orações. Introdução do “que” relativo/integrante.
Dia 10 de Junho de 2005, décima sexta aula: sem registo de sumário.
Dia 13 de Junho de 2005, décima sétima aula: sem registo de sumário.
Em relação à 10ª classe, todos os sumários foram registados no livro de turma, pela
professora, sem a prévia colaboração dos alunos. A primeira aula com o tempo de 45
minutos foi realizada no dia 29 de Junho de 2005 e teve o seguinte sumário: levantamento
de aspectos técnicos e sociais do texto.
A Segunda aula, com o tempo de 45 minutos foi realizada no dia 30 de Junho de 2005 e
teve o seguinte sumário: continuação ao estudo do texto didáctico.
A terceira e quarta aulas, com o tempo de 90 minutos, realizada no dia 12 de Julho de
2005, teve o seguinte sumário: correcção ao estudo do texto didáctico, suas características
e tipo de linguagem.
177
APÊNDICE 5: CARGA HORÁRIA POR TIPOLOGIA TEXTUAL
Carga horária
Classe
Tipologias textuais
8ª 9ª 10ª
Total hora por ciclo
textos de comunicação familiar ou social
25 19 - 44
Textos de chamada de atenção e argumentativos
15 9 10 34
Textos de natureza didáctica ou científica
15 15 10 40
Textos de pesquisa de dados
10 15 - 25
Textos de organização de dados
8 8 - 16
Textos de comunicação administrativa
12 8 7 27
Textos narrativos 20 36 46 102
Textos dramáticos 15 15 20 50
Textos poéticos 22 20 40 82
Total hora 142 145 133 420
178
ANEXO 1:
TEXTO (8ª classe)
A COUVE CHINESA
A couve chinesa é uma variedade de legumes muito importante para os habitantes de
Beijing. Em Novembro, época da colheita de couve chinesa, Beijing transforma-se numa
cidade da couve. Todas as famílias, entidades e fábricas, fazem as suas provisões de couve
chinesa que deverá durar até Março do ano seguinte. Como principal legume do inverno
para os habitantes do Norte da China, a produção de couve chinesa ocupa 40% da produção
de legumes.
Em Moçambique a couve china, como é vulgarmente chamada, uma espécie de couve, que
tem a cor da alface, mas as folhas bastante maiores, é uma variedade de hortaliça tão rica e
com tantas propriedades como qualquer outra.
Tem um sabor e cheiro menos activo do que a couve vulgar e coze mais rapidamente do
que esta, o que nestes tempos de poupança de combustível é muito importante.
Os técnicos e os horticultores criaram já muitas variedades de couve chinesa, que
adaptaram as condições naturais das zonas em que são cultivadas. Quanto ao período de
maturação, a couve chinesa divide-se em precoce, mediana e tardia. Nos últimos anos
foram criadas várias variedades de couve chinesa hírbida, que permitem colheitas mais
rentáveis: de boa qualidade, a couve híbrida é mais resistente às pragas.
O período de maturação de couve chinesa é curto, 60 a 100 dias, mas, depois de apanhada,
a couve pode ser guardada por muito tempo em caves semi-subterrâneas. Com o controle
da temperatura e humidade bem regulados, a couve chinesa mantém-se fresca durante
vários meses.
A couve china está agora no mercado com bastante abundância. Sugerimo-lhe que se
abasteça com ela e, se tem geleira, a guarde em sacos de plástico. Se não, cozinhe três,
179
quatro ou mais molhos de couve china para uma refeição, de acordo com o tamanho da sua
família.
Receitas com couve china
Sopa
A couve china faz óptimas sopas, que habitualmente levam hortaliça.
Por exemplo:
- Coza dois ou três ossos de carne de porco. Junte ao caldo uma chávena de farinha
de milho por litro de caldo. Deixe ferver meta dois ou três molhos de couve china bem
lavada e cortada e deixe ferver mais cinco minutos. Está pronta uma sopa simples e rápida.
Se não tem ossos de carne, faça apenas com um pouco de óleo.
- Coza cinco molhos de couve china. Pique-a bem com a faca. Numa panela, aqueça
duas colheres de óleo com dois ou três dentes de alho.
À parte dissolva duas ou três colheres de sopa cheias de farinha dissolvida no leite e
continue a mexer até fazer uma papa. Retire do lume, ve ja se está bem de sal e junte uns
pingos de limão se não tiver vinagre.
Domingo
180
ANEXO 2:
TEXTO (9ª classe)
O xilofone chope
O instrumento mais sofisticado da música africana
Os xilofones são instrumentos musicais usados há muito no continente africano, sendo
tocados na África Oriental, Central e Ocidental, e não só nas regiões habitadas pelos povos
bantos, como poderá ver-se pela carta elaborada em 1936 por OLGA BOONE e corrigida
e, 1982-83 por JOHN MARNEY (fig.1). Mas de todos os tipos de xilofones tocados nas
regiões assinaladas naquela carta, parece não haver dúvidas que eram os xilofones
construídos e tocados pelos Chopes, quer pela qualidade do som que produziam, quer pela
sua variedade no número de notas e extensão, quer ainda pela sua complexa organização
em orquestras, aqueles que atingiram a maior sofisticação e se tornaram, sem favor, no
exemplo mais elevado de todos os instrumentos musicais africanos, tendo até a sua
influência ultrapassado os limites do próprio Continente.
Segundo o etnomusicólogo HUGH TRACEY, forma os negros de Moçambique, de lá
levados por portugueses e espanhóis para a América Central, que ali introduziram o
As zonas principais do Xilofone em África
181
xilofone (a timbila dos Chopes e a mais simples malimba dos Tongas). E teriam sido esses
xilofones, aliados às guitarras espanhola e portuguesa, que estiveram na base de criação de
músicas famosas de Cuba e do Brasil, tais como a rumba, a conga e o samba.
Em Moçambique, o xilofone é tocado em quase todo o território – ver carta elaborada em
1983 por JOHN MARNEY (Fig.2) – sendo muito embora bem diferentes de instrumentos
de acordo com as regiões e, com uma única excepção, o muhambi da área de Inhambane
que se assemelha à timbila mas apenas no que respeita à sua construção, todos eles são
mais simples e são muito menos ricos os sons que produzem.
A timbila na orquestra chope
A timbila chope é um xilofone de apurada construção e bela sonoridade, feito com o
objectivo de ser tocado em conjuntos e não apenas a solo, pelo que as músicas dos
compositores daquele país já eram criadas tendo em vista os agrupamentos orquestrais.
Estes agrupamentos de instrumentos de tipologias propositadamente diferentes integravam-
se no ngondo, um conjunto de músicos tocadores de timbila (uauéti) e de bailarinos
(bassinhi), de que cada régulo dispunha. Estes conjuntos eram maiores ou menores
segundo a importância do respectivo regulado e mantinham entre si uma rivalidade que os
levava a constantes ensaios e a frequentes confrontos.
Em cada regulado, a composição média de um ngondo era de onze a quinze músicos, dois
matraqueiros e quinze a vinte bailarinos. A orquestra era dirigida por um dos executantes,
normalmente tocando um instrumento alto (sangue ou sange). Ele era também o
compositor das danças orquestrais executadas pela sua orquestra, os famosos msaho, de
As zonas principais do Xilofone em Moçambique
Xilofone de teclas fixas
Xilofone de caixa
Xilofone de teclas soltas
182
nove, dez ou onze movimentos, bem como do poema respectivo. Também o grupo de
dançarinos tinha o seu chefe, autor das coreografias, sempre pobres e repetidas, e solista.
Aos bailarinos competia o canto do poema.
A timbila chope era construída segundo o esquema apresentado na Fig.3, em cuja legenda
se descrevem as suas várias partes e os respectivos materiais. Tal como para os
instrumentos de corda europeus, também entre os Chopes havia famílias que, geração após
geração, se dedicavam à construção dos seus famosos xilofones.
O material mais importante era a madeira utilizada no fabrico das teclas – o muenje (ou
sneezewood dos negociantes de madeira), a Ptaeroxylon obliquum – que temperavam a
fogo segundo um segredo transmitido de pais para filhos, tal como o da afinação.
Ilídio Rocha,
In Moçambique – Aspectos da Cultura Material
_________________________________________________________________ Fig. 3 – DESENHO ESQUEMÁTICO DE UMA TIM BILA CHILANZANE (SOPRANO) A timbila vista de frente (a) Notas, (b) Armação, (c) Corda que segura as notas, (d) Suporte para as notas, (e) Suporte para ajuste das notas, (f) Caixas de ressonância, feitas de casca de massala.
183 ANEXO 3: TEXTO (9ª classe)
Pilhas novas a partir de pilhas velhas
Muita gente gostaria de saber como fazer pilhas para radios. Esta pagina explica a forma de faze-las, a partir de pilhas gastas.
Estas pilhas, feitas em casa, são quase iguais as pilhas normais, mag com um aspecto um pouco diferente. Elas sao abertas e contem um Hquido dentro. For isso elas sao colocadag fora do radio.
MATERIAL NECESSARIO Para se fazer uma pilha e necessario o seguinte material: - Pilhas recentemente gastas. , '{•''••• -'• - Sal de cozinha em solucao forte. - Pequenos potes finos de barro cozido ou de lona cosida. - Umas garrafas pequenas, de vidro ou plastico. - Uma faca, um alicate e uma tesoura de chapa. - Una pedacos de arame ou fio electrico. - Um pouco de alcatrao ou cera de abelhas e uma lata para derreter o alcatrão.
1 niAGRAMA DA PILHA QUE VAMOS FAZER ~-f-\ »• = M NVi
COMO ABRIR PILHAS GASTAS Abra a chapa de metal exterior da pilha e deite-a fora . Em seguida, t i re com cuidado a chapa e g u a r d e e m separado: - A chapa de zinco - A massa preta - A vareta de carvao Pode-se desmontar 12 pilhas velhas para fazer seis novas. Cuidado, as vezes o zinco e
corrofdo e nao serve.
COMO PREPARAR A C H A P A DE ZINCO A p a n h e a p e q u e n a
chapa de z inco e , com uma tesoura, re -corte uma t ira de z inco quase ate a ponta final da par te pr in cipal. Ai esta. o contacto para a ligacao da pilha. Agora solde o arame como nos mostram as fi gures, depots sele a ligacao com alcatrao ou cera .
3 COMO PREPARAR A M A S S A P R E T A Coloque os pedacos da massa preta numa lata ou num pote de barro cozido. Amasse-a com • um pau ate transforma-la em p6. Adicione uma soluc.ao de sal para obter uma pasta pegajosa. Agora sim a massa esta pronta para ser utUizada na pilha.
COMO PREPARAR A VARETA DE CARVAO
Para preparar a vareta de carvao, primeiro limpe com o pano seco. Depois de limpar, nao toque com as maos, pois elas podem ficar sujas com o Ifquido. Atencao, para haver um bom contacto, raspe a vareta com a faca e depois faca a ligacao do arama e sele com alcatrao ou cera.
Jfl
Fio electrico Zinco Recipiente exterior 'Solucao de sal
2 B >NPote poroso Massa preta areta
de carvao
COMO MONTAR A PILHA
Para ligar as pilhas ao radio basta saber que o carvao e positive e o zinco e negativo. A sua nova pilha so da. uma volta. Neste case o seu radio xirico necessita de seis pilhas. A figura mostra como fazer as ligacoes ao radio.
\
184 Para montar uma pilha, pri-meiro encha o pote porogo com a massa preta e introduza a va-reta de carvao no centre da massa ate tocar a base. Depois espalhe o alcatrao quente em cima.
Agora dobre a chapa de zinco em volta do pote poroso e colo-que-os dentro do recipiente ex-terior.
For fim, encha o recipiente com a solucao de sal quase ate em cima. Pronto, a pilha esta ai.
COMO LIGAR AS PILHAS AO RADIO
XIRICO
CUIDADOS A TER COM A SUA NOVA PILHA Pouco a pouco a agua da solução de sal vai evaporando na sua nova pilha. Por isso, se o nível de agua estiver baixo, adicione mais Agua. Se o zinco s e gastar , subst i tua-o com uma nova cha pa. S e por acaso as pilhas nao funcionarem, limpe e faca novamente todas as ligacdes.
in O Campo, Janeiro/Fevereiro de 1988
185
ANEXO 4: TEXTO (10ª classe)
Aspectos técnicos e sociais da olaria dos chopes
O material, a terra argilosa, encontra-se num lugar determinado, perto de Macupulane,
pequena povoação comercial situada entre Chidenguele e Manjacaze, no distrito de Gaza
no Sul de Moçambique. O regulado Macupulane tem, segundo o último censo, 11.184
habitantes. Estes pertencem na sua maioria ao grupo chope, mas, como se encontram
numa zona de contactos, alguns são de origem changane.
Não possuímos a indicação da percentagem por sexos, mas calculamos que, daquele total,
aproximadamente 6.000 correspondem ao sexo feminino, sendo 2.000 mulheres adultas, e
destas podemos calcular que, aproximadamente, 1500 se dedicam à olaria. E, segundo
elas próprias me disseram, quase todas sabem este ofício, exceptuando-se apenas as
poucas que não têm jeito ou vontade. As demais fazem todos os recipientes para o seu
uso próprio, e um grande número delas trabalha durante todo o ano, aproveitando os
intervalos que as lidas da casa ou do campo lhes deixam livres, para fazerem louça para a
venda. Em especial, algumas das mais velhas, tendo em casa gente nova que faça os
trabalhos do campo, noras ou netas, ficam livres para se consagrarem à profissão de
oleiras. E são também estas, por disporem de uma longa prática, quem faz os potes
grandes, onde se guarda a água em casa, ou onde se fervem as bebidas para as festas ou
cerimónias em que toma parte muita gente. As mulheres novas, de entrada, fazem apenas
os recipientes mais pequenos, e só depois de adquirirem larga experiência se abalançam a
fazer os maiores. A matéria-prima, o barro, é propriedade do regulado, e por isso, a todo
aquele que não pertença ao regulado de Macupulane, é rigorosamente proibido extrair
esse barro. O régulo defende esta exclusividade com a maior firmeza, porque realmente a
olaria constitui um valioso suplemento à economia da gente de Macupulane.
Num raio médio de cerca de 50 km não existe outro barreiro, e por isso as mulheres de
Macupulane fornecem toda esta região relativamente populosa, de todos os recipientes
que tenham necessariamente de ser de barro. Para o transporte da água que vão buscar
186
aos poços, as mulheres de Gaza e de regiões vizinhas usam, de preferência o barro,
também cabaças; mas no que se refere a recipientes de ir ao lume, a única solução é a
louça de barro, e esta não pode deixar de ser comprada às mulheres de Macupulane.
O material, a terra argilosa ou barro, que em fresco é de uma cor cinzento-escura, e
amarela depois de cozido, é trazido para casa e despejado numa espécie de masseira, feita
de casca de árvore, e aí limpo de pedras e impurezas. Embora venha naturalmente
humedecido, porque foi extraído de terras frescas, junta-se-lhe mais um pouco de água e
deixa-se de molho. Em seguida, num almofariz usado só para esta função, pilam-se cacos
de pote velho usado, até se reduzirem a um pó muito fino, que se junta ao barro fresco,
amassando-se e pilando tudo numa bacia de barro (chikurru) usada para moer farinha, até
se conseguir a consistência plástica desejada. Este material, assim preparado, guarda-se
então numa panela grande tapada com um cesto, onde fica até ser utilizado.
Quando decidem começar o trabalho, tiram uma porção de barro e instalam-se à sombra,
debaixo de uma árvore ou telhado da casa, com as poucas ferramentas num pote de água,
e o bolo de barro num cesto. Não conhecem a roda de oleiro: para servir de base, usam o
fundo côncavo de um velho pote grande quebrado, que possa facilmente rodar na terra.
Amassam mais uma vez aquele primeiro bolo de barro e, fazendo-lhe com o punho
fechado uma cova no meio, vão repuxando de dentro para cima a massa dos lados com
dois dedos da mão direita, em movimentos ao mesmo tempo firmes e soltos, enquanto a
mão esquerda, seguindo a direita pelo lado de fora, ampara as paredes do pote.
Erguido este barro, passam a usar uma técnica diferente, que tem o nome de «técnica do
rolo em espiral»: entre as palmas das mãos rolam um pedaço de barro até o reduzirem à
grossura conveniente; acrescentam esse rolo ao topo da parede já feita, premindo e
alisando a espiral com os dedos, até ligarem perfeitamente, e seguem depois com outros
rolos, até que a parede atinja a altura desejada, regulando a forma do bojo com voltas
mais apertadas ou mais largas. Para ajudarem a alisar toda a superfície exterior, usam
como instrumento o carolo de uma espiga de milho, amparando correspondentemente a
parede do lado de dentro com a outra mão e procurando, apenas com o sentido táctil,
187
igualar bem a espessura da massa. De vez em quando, com o auxílio do fruto da árvore
ndzondzo, que tem a forma de uma grande vagem espessa, raspam as irregularidades do
interior do bojo; para este mesmo efeito usam também um pedaço de casca da cabaça.
Quando acabam de modelar a boca do vaso, colhem uma folha de mangueira, molham-na
sobre o rebordo, correndo com ela toda a volta.
A cozedura desta louça tem lugar ao ar livre. Para esse efeito, fa z-se um círculo de ramos
secos, e por cima pousam-se os potes grandes, cujo número varia conforme as
necessidades, mas geralmente num máximo de três. Nos espaços livres pousam-se outros
recipientes pequenos, e em seguida recobre-se tudo com lenha cuidadosamente escolhida
e empilhada, de modo a garantir a boa tiragem e igualdade de temperatura. Entre as peças
de louça, e também à volta, na lenha, metem mãos de capim seco, a que pegam fogo com
uma brasa que retiraram do seu lume caseiro. Deixam então arder toda a pilha de lenha
até que ela se gaste completamente e que os potes, que estavam cobertos, apareçam acima
das cinzas; e então, por meio de compridos paus com suas galhas, fazem rolar as vasilhas
que já estão cozidas, retirando-as para fora da área das brasas, para arrefecerem.
Nesta região, e ao contrário do que sucede com outros povos africanos, não costumam
borrifar a louça em seguida à cozedura. Os potes depois de arrefecerem estão prontos.
As formas principais que se encontram nesta olaria são:
A panela para cozinhar o pirão (que pode ser maior ou mais pequena) – chikayana.
A panela para cozinhar o molho - chikauna cha chidoto.
O cântaro para trazer água da fonte – inzeka.
O recipiente pequeno para as ofertas que se fazem aos antepassados junto da árvore
sagrada – injomela.
188
O recipiente para água, para «tomar banho» inkamba (às vezes com pequenas asas
chamadas itsumbu – seios).
O recipiente com estrias, para moer farinha – chikurru.
É o grande pote para guardar a água em casa, para conservar cereais ou para a preparação
de bebidas fermentadas para as grandes festas – ichungwa (antigamente) ikadi (hoje).
Margot Dias,
In revista Garcia de Orta, nº4, 1960
189
ANEXO 5: EXCERTO DO PROGRAMAA DA DISCIPLINA DE PORTUGUÊS
DO 1º CICLO, DO ESG
O Programa de Língua Portuguesa (PRLP), do ESG, 1° ciclo, apresenta as seguintes
modalidades textuais:
• Textos de comunicação familiar ou social;
• Textos de chamada de atenção e argumentativos;
• Textos de natureza didáctica ou científica;
• Textos de pesquisa de dados;
• Textos de comunicação administrativa;
• Textos de organização de dados;
• Textos narrativos;
• Textos dramáticos;
• Textos poéticos.
A seguir transcrevo, dos programas de português, do 1º ciclo, do ESG, a unidade
temática Textos de Natureza Didáctica ou Científica.
8ª classe
Textos de Natureza Didáctica ou Científica ( 4ª unidade temática)
Objectivos:
Ao terminar esta unidade o aluno deve:
a) Possuir conhecimentos sobre:
- Textos de natureza didáctica ou científica.
b) Ser capaz de:
- Ouvir textos de natureza didáctica ou científica;
- Ler conjuntamente o texto verbal e os auxiliares (gravuras, esquemas,
quadros de sistematização) que o acompanham.
- Identificar a estrutura de definição;
190
- Responder, oralmente e por escrito, a perguntas sobre o texto;
- Explicar, oralmente e por escrito, o que aprendeu;
- Produzir um texto de natureza didáctica;
Conteúdos:
Textos de natureza didáctica ou científica
Apresentação do texto
- Estrutura da definição
Organização do texto
- definição
- descrição
- enumeração4
Actos de fala para:
Definir ...Isto é...
Chama-se...a...
Pode definir-se... como...
Descrever ...são...
...é constituído por...
...apresentam as seguintes características:
Enumerar
Há os seguintes tipos de...
primeiro:...; segundo:...; terceiro;...
entre...contam-se...
Tipo de linguagem
- discurso indirecto
191
- vocabulário especializado
- linguagem objectiva
Sugestões de estratégias para os professores
Audição de textos de natureza didáctica ou científica.
Leitura de textos de natureza didáctica ou científica.
Análise desses textos, nos seguintes aspectos:
- apresentação do texto;
- organização do texto.
Resposta (oral e escrita) a questionários sobre assuntos estudados.
Explicação (oral e escrita) de assuntos estudados.
Textos, Orais ou Escritos, de Natureza Didáctica ou Científica (10ª unidade temática).
Objectivos:
Ao terminar esta unidade o aluno deve:
a) Possuir conhecimentos sobre:
- textos orais ou escritos de natureza didáctica ou científica;
- as características da linguagem utilizada neste tipo de texto.
c) Ser capaz de:
- ouvir textos de natureza didáctica ou científica;
- ler textos de natureza didáctica ou científica;
- identificar o assunto do texto;
- responder, oralmente e por escrito, a perguntas sobre o texto;
- fazer perguntas sobre assuntos tratados;
- identificar características da linguagem específica deste tipo de textos;
- conhecer a preposição.
192
Conteúdos
Organização do texto:
- levantamento de questões onde, como, quando, porquê, para quê, o quê/
quem, com que consequências;
- narração de acontecimentos.
Tipo de linguagem - discurso indirecto
- frases declarativas
- vocabulário especializado.
Reconhecimento da frase Estudo da frase como resultado de operações de selecção e combinação de palavras.
Classes de palavras:
- preposição (noção)
Sugestões de estratégias para os professores:
Audição de textos de na tureza didáctica ou científica.
Leitura de textos de natureza didáctica ou científica.
Análise desses textos, nos seguintes aspectos:
- a organização do texto;
- o tipo de linguagem.
Resposta (oral e escrita) a questionários sobre assuntos estudados.
Elaboração de questionários (orais ou escritos) sobre assuntos estudados.
Exercícios de gramática.
Material: “Pesca”.
“Barcos do litoral de Moçambique”.
“O homem e o mar”.
193
“A descoberta”
9ª classe
Textos, Orais ou Escritos, de Natureza Didáctica ou Científica.
Objectivos:
Ao terminar esta unidade o aluno deve:
a) Possuir conhecimentos sobre:
- textos de natureza didáctica ou científica;
- organograma.
b) Ser capaz de:
- ouvir informações científicas;
- ler informações científicas;
- identificar o assunto do texto;
- reconhecer a organização do texto;
- usar frases adequadas para:
- pôr hipóteses;
- formular regras e princípios;
- identificar as palavras e estruturas adequadas à reprodução objectiva da
realidade;
- identificar a função referencial da linguagem;
- reconhecer a importância da função referencial neste tipo de texto;
- interpretar organogramas;
- elaborar o organograma da sua escola.
Conteúdos Textos, orais ou escritos, de natureza didáctica ou científica.
Informações científicas.
Organização do texto:
- formulação de hipóteses;
- formulação de regras/princípios;
194
- textos complementares de apoio/esclarecimento;
Actos de fala para:
Pôr hipóteses:
No caso de...
...a não ser que...
se considerarmos que...
Formular regras e princípios ...é (são)...
Reconhecimento da frase:
- Estudo da frase como resultado de operações de selecção e combinação de
palavras.
Classes de palavras:
- a conjunção
Análise da frase:
Complexidade da organização da frase:
- relações de subordinação;
- relativa;
- interrogativa;
- integrante.
Organograma:
- Apresentação do texto em forma de esquema.
Sugestões de estratégias para os professores: Audição e leitura de informações científicas.
Análise de informações científicas.
Resposta a questionários, orais ou escritos, sobre assuntos tratados em textos deste tipo.
Execução ou simulação de execução a partir de explicações fornecidas oralmente ou por
escrito.
195
Realização de exercícios variados e sempre com base num texto que vise a identificação
de algumas classes de palavras.
Análise de frases complexas, identificando relações de subordinação.
Interpretação de organogramas.
Elaboração do organograma da escola.
Material: “As tradições musicais em Moçambique”.
“Mambo”.
“O xilofone Chope”.
“Pilhas novas a partir de pilhas velhas”.
“Teatro moçambicano. Um movimento pujante”.
Exemplo de um organograma simplificado da redacção de um jornal nacional.
10ª classe
Textos, Orais ou Escritos, de Natureza Didáctica ou Científica
Objectivos:
Ao terminar esta unidade o aluno deve:
a) Possuir conhecimento sobre:
- Textos de natureza didáctica ou científica c) Ser capaz de:
- ouvir textos de natureza didáctica ou científica;
- identificar o assunto dos textos;
- identificar o tipo de texto pelo seu assunto;
- procurar no texto outros elementos que o ajudem a identificar aquele tipo
de texto;
- analisar a linguagem usada;
- verificar que a linguagem usada serve para explicar;
- pesquisar elementos sobre a sua realidade;
196
- produzir texto escrito de natureza didáctica ou científica sobre um assunto
estudado na disciplina de Português ou nas outras;
- usar linguagem objectiva.
Conteúdos:
• Textos, orais ou escritos, de natureza didáctica ou científica:
- Manuais escolares, receitas de cozinha, instruções técnicas, guias turísticos,
informações científicas.
• Tipo de linguagem:
- Função metalinguística
Sugestões de estratégias para os professores:
Prática e enriquecimento do aprendido em anos anteriores, sempre que necessário.
Audição do texto de natureza didáctica.
“O embondeiro”.
Reflexão sobre a importância da observação na aprendizagem, tendo como ponto de
partida esse texto.
Leitura de textos de natureza didáctica ou científica.
Análise de textos didácticos ou de natureza científica nos seguintes aspectos da
linguagem:
a) tipo de linguagem;
b) objectividade;
c) fluência;
d) clareza.
Elaboração de textos didácticos sobre o assunto apresentado, por exemplo, a partir do
texto “Século XXI – O alerta necessário”.
197
A propósito do tema o “Homem e o saber”, e tendo como ponto de partida a análise do
texto “Aspectos técnicos e sociais na olaria dos chopes”, os alunos deverão realizar (em
trabalho de pares) as seguintes tarefas:
a) Elaborar um texto síntese que se refira apenas ao enquadramento do processo
de olaria (localização; nome do povo; hábitos e costumes);
b) Listar organizadamente os vários momentos do processo de fabrico dos
objectos de barro;
c) Enumerar e descrever os objectos fabricados;
d) Produzir textos de natureza didáctica sobre esta tradição e a sua importância,
usando tipo de linguagem adequada.
Elaboração de pequenos textos de carácter didáctico ou científico acerca de assuntos já
estudados pelos alunos, nesta disciplina ou noutras.
Pesquisa de dados sobre o modo de viver da comunidade onde os alunos estão inseridos.
Registo dessa pesquisa em linguagem objectiva.
Comparação entre os dados resultantes da pesquisa e os dados apresentados no texto
“Sobre os Vandaus (Sofala-Moçambique)”.
Exposição oral de assuntos estudados tendo como base de apoio apenas tópicos
elaborados pelos alunos.
Utilização de um tipo de linguagem com as características observadas quando da análise
destes textos.
Materiais:
“O elogio da ignorância”.
“O embondeiro”.
198
“Século XXI – O alerta necessário”.
“Aspectos técnicos e sociais da olaria dos chopes”.
“Sobre os Vandaus (Sofala-Moçambique)”.
199
ANEXO 6: DIVISÃO TRADICIONAL DOS GÉNEROS LITERÁRIOS
GÉNERO
FORMAS LITERÁRIAS
MANEIRA DA
“IMITAÇÃO”
OBJECTO DA
“IMITAÇÃO” OU
FACE DA
REALIDADE
IMITADA
REAÇÃO DO LEITOR
Lírico
Ditirambo (poema lírico
breve: culto de Dionísio).
Elegia (= pranto). Hino (=
canto à divindade).
Canção (= canto de bodas
ou dramático), etc.
Cantada:
Versos pentâmetros
ou elegíacos;
sáficos; arcaicos,
etc. (ritmo leve).
O mundo interior:
o “eu” do poeta
em face de suas
emoções e do
mistério da vida.
A “persona” em
face da vida.
Emoção que leva o
leitor a concentrar-se.
Épico
Epopeia
Recitada:
Versos hexâmetros
(ritmo que
corresponde ao tom
grandioso, acima
do tom comum).
O mundo exterior
ao poeta: o mundo
das grandes
acções, dos
grandes gestos
que actuam no
mundo exterior e
o transformam.
A vida heróica
activa.
Admiração que leva o
ser a expandir-se.
Tragédia
Dialogada e
representada.
Mescla de metros.
O mundo das
grandes acções em
conflito. Homens
superiores
vencidos pela
fatalidade ou
vencedores.
Espanto, dor comoção
que leva o ser a
comungar com o
sofrimento do “outro”.
Dramático
Comédia
O mundo das
acções
mesquinhas, do
torpe e do feio das
relações humanas
comuns.
Riso e galhota.
200
ANEXO 7: DIVISÃO CONTEMPORÂNEA DOS GÉNEROS LITERÁRIOS
GÉNEROS
FORMAS
LITERÁRIAS
ESPÉCIES LITERÁRIAS
NATUREZA DA
LINGUAGEM
OBJECTO (OU
FONTE DA
“MATÉRIA")
Lírica
Elegia Ode
Canção Balada
Soneto Madrigal
Idílo etc.
O mundo lírico (= o
mundo do “eu”)
Poesia
Épica
Epopeia homérica. “Canções
de gesta”. Poemas épicos
renascentistas.
Poesia social, etc.
Linguagem poética
O mundo épico ou
heróico (= o mundo das
grandes acções)
Teatro 18
Tragédia
Comédia
Drama
Espécies medievais:
Mistérios; Milagres; Autos;
Farsas; Alegorias; etc.
Espécies poético-musicais:
Ópera; Opereta; Variedades;
Revistas; etc.
Linguagem poética
ou em prosa,
Dialogada e
representada
Ficção
Romance
Conto
Novela
Crónica
Históricos
Sentimentais
Urbanos
Regionalistas
Ficção científica
Policiais…
Linguagem em
Prosa Narrativa
O mundo social (= o
mundo das relações
humanas + o mundo do
“eu”)
Crítica estética
Ensaio
Artigo
Resenha
Análise
Literária
Teatral de Artes Plásticas
Cinematográfica.
Metalinguagem19
O mundo da reflexão (=
a expressão artística
que reflecte sobre o
mundo lírico, o épico
ou o social, expresso
em linguagem literária).
(NELLY NOVAES COELHO, “Literatura e Linguagem”).
18 Nelly Novaes Coelho utiliza o termo “teatro” em lugar de “drama” ou “dramático” para evitar, segundo a autora, ambiguidades de interpretação, pois esses últimos termos implicam agora a ideia de dramaticidade, de conflito e não propriamente a ideia de uma estrutura artística: o teatro. 19 “Metalinguagem” é a linguagem híbrida, soma de linguagem referencial e linguagem literária, que tem como objecto a linguagem literária que constitui a obra.
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