NORMAS EDITORIALES C O N T E N I D O - CEUArkos. 34.pdfEn otro orden de ideas, el profesor Manuel Zapata, resume en el artículo “Voz en punto”, el año de trabajo desarrollado

NORMAS EDITORIALES

La serie de cuadernos Visión Docente Con-Ciencia, pretendeser un espacio donde los que viven la experiencia de laeducación superior, puedan difundir sus trabajosinvestigaciones, reflexiones y experiencias.Los trabajos deberán ser originales e inéditos y enviarse a:Universidad ArkosM.C.E. Ana Cecilia Espinosa MartínezFrancisco I. Madero 529Col. Emiliano Zapata.Puerto Vallarta, Jal.Tels. (3) 2223538 y 2220588E-Mail: [email protected]: [email protected] entregarse a:M. en C.E. Ana Cecilia Espinosa MartínezI.B.Q. Alejandra Espinosa MartínezEn las instalaciones que ocupa la dirección de la UniversidadArkos.

Los escritos se turnarán al Comité Editorial, quien seencargará de revisar y dictaminar sobre los mismos, y cuyoresultado será enviado a su vez a los autores. En caso deresultar positivo el dictamen, y el trabajo sea publicado, seobsequiará a los autores tres ejemplares.* Los trabajos deberán presentarse en original y copia, a doble espacio y en papel tamaño carta, dejando un margen de trescentímetros de cada lado y el uso de guiones al final delrenglón, excepto en los cortes de la palabra. También serecibirán trabajos en disco en formato de 3½ en Word paraWindows.* Cada trabajo tendrá una hoja de presentación conteniendolos siguientes datos:* Título del trabajo, lo más concreto y explícito posible.* Nombre del o los autores, con una breve referenciaacadémica o de trabajo.* Domicilio y teléfono de los autores* En caso de ser una elaboración institucional, hay que referirel nombre y domicilio de la institución de procedencia.* La redacción deberá apegarse a las normas de la realacademia de la lengua.* Al final se anotarán los agradecimientos, citas bibliográficasy bibliografía* Deberá contener todos los elementos de una fichabibliográfica.* La bibliografía se anotará en orden alfabético.* Los artículos son responsabilidad del autor.

Impreso en el Centro de Estudios Universitarios ArkosFrancisco I. Madero 529, Col. E. Zapata

Puerto Vallarta, Jal Enero de 2007. Tiraje: 500 ejemplares

Todos los derechos reservados

C O N T E N I D OPresentación..........................................................................pág.3

Edgar Morin: Itinerario y obra de uninvestigador transdisciplinario ............................................pág.5Dr. Gaston Pineau

La inter y la transdisciplinariedad como tendenciasintegradoras del conocimiento. 2da. Parte .................…...pág. 15M.C.E. Claudia TamarizM.C.E. Ana Cecilia Espinosa Martínez

Los nuevos ambientes de aprendizaje,un imperativo para la educación del siglo XXI .................pág.30M.E. José de Jesús Velásquez

Voz en Punto …...............................................……….…..pág.34L.O.C. Manuel Zapata

Acto Académico, Diciembre 2006 ....................................pág.37I.B.Q. Alejandra Romina Espinosa Martínez

De izquierda a derecha..…………………….....................pág.39Isdel Tacuba Pillado

Portada:"Imágenes del Mar" de María Cristina Mercado

DIRECTORIO

Ing. Eduardo Espinosa Herrera. Director [email protected]

Ing. Alejandra Espinosa Martínez. Jefe de Redacció[email protected]

M.C.E. Ana Cecilia Espinosa Martínez. Jefe de Edició[email protected]

Isdel Tacuba Pillado. [email protected]

Presentación

Visión Docente Con-Ciencia. Año VI No. 34 Enero - Febrero 2007

Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez 1

examinándolo primero en un sentido pragmático ymás tarde bajo una perspectiva epistemológica quepueda en un tercer tiempo, dar origen a unafilosofía transdisciplinaria de la educación, que a lavez permita sentar las bases para la definición enactivo de una pedagogía bajo esta visión.

Más tarde asistimos con el Maestro José de JesúsVelásquez, a la reflexión en torno al tema de losambientes de aprendizaje.

Para él:

“Las condiciones especiales que está tomando elcontexto actual en la era de la sociedad delconocimiento y la información conllevan unanecesaria transformación de los distintos escenariosen los que se desenvuelven los educandos de todoslos niveles y modalidades; ante ello, una respuestaque cada vez cobra más fuerza y que se ha puestoen boga en los últimos años es el de los ambientesde aprendizaje.”

Lo anterior implica según Velásquez, la revisión delas condiciones en que se operan los procesos deenseñanza aprendizaje y la evaluación de laintencionalidad de las acciones, los procesos y losproductos logrados con los ambientes deaprendizaje ya establecidos, así como sopesar lanecesidad y posibilidades de adaptarlos,modificarlos y mejorarlos.

En otro orden de ideas, el profesor Manuel Zapata,resume en el artículo “Voz en punto”, el año detrabajo desarrollado por el Taller ArtísticoUniversitario, narrando los pormenores del últimoconcierto ofrecido a la comunidad docente-estudiantil y sintetizando los logros del grupo en suprimer aniversario.

La edición número 34 de Visión Docente Con-Ciencia, está conformada, amable lector del modosiguiente:

Iniciamos con la distinguida participación del Dr.Gaston Pineau de la Universidad de Tours enFrancia, quien nos entrega un interesante ensayosobre la vida y obra de Edgar Morin, autor de lateoría de la complejidad, reconocido filósofo yantropo-sociólogo contemporáneo. Dichodocumento fue formulado por Pineau a propósitodel Segundo Congreso Mundial sobreTransdisciplinariedad realizado en Vitoria a finalesdel año 2005, a petición del CETRANS (Centro deEducación Transdisciplinar de Brasil). Así, en“Edgar Morin, itinerario y obra de un investigadortransdisciplinario”, podrá usted encontrar en quéconsiste, desde la perspectiva de Pineau, la unidadde su obra y porque considera a éste comotransdisciplinario.

Por ahora, sólo adelantaremos que Pineau concibea la transdisciplinariedad “…como un movimientode transición paradigmática, que toma el desafío deconstruir la unidad con la diversidad y que launidad de la investigación de Edgar Morin secentra justo en la preocupación de un conocimientono mutilado ni disociado, que pueda respetar loindividual y lo singular insertándolo en su contextoy su conjunto.”

En un segundo momento, abordamos con lasMaestras Claudia Tamariz y Ana Cecilia Espinosa,el enfoque de la transdisciplinariedad,

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1 Ana Cecilia Espinosa Martínez, es Maestra en Ciencias de la Educación por laUniversidad del Valle de México y Licenciada en Contaduría por el Centro deEstudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, donde funge como SubdirectorAcadémico. Difunde trabajo sobre transdisciplinariedad en educación.

“Nuestro objetivo ha sido acercar a los jóvenes alplacer de entender, comprender, sentir y transmitirlo que en su interior albergan, a través del arte. Esasí que nace, hace un año, el Taller ArtísticoUniversitario Arkos, formado por alumnos ymaestros de esta universidad, unidos por el interésde: crear, crecer y compartir, por medios distintospero complementarios al académico.

Es importante mencionar que el T.A.U., nopretende encerrarse en un solo tipo de arte, sinoque se muestra abierto a probar sus distintasmanifestaciones, y concibe que la formación de losestudiantes en una profesión o ciencia, puedebeneficiarse en gran medida de la cultura ysensibilidad artística, pues la institución en la quenace, entiende que la formación integral quepretende su modelo educativo no puede asumirseintegral, ni transdisciplinaria sin incorporar el arte.”

Por su parte, la Ing. Alejandra Romina EspinosaMartínez, relata el acto académico llevado a caboen diciembre de 2006, en el que el Centro deEstudios Universitarios Arkos entregó a lacomunidad vallartense, la 6ª generación deLicenciados en Negocios Internacionales y la 10ªgeneración de Licenciados en Ciencias de laComunicación.

“La situación que hoy nos reúne es un acto solemney trascendente que a la vez nos llena de alegría.Nuestra Casa de Estudios entrega orgullosa a lasociedad un grupo de jóvenes profesionistastalentosos e impetuosos, que además de estarplenamente capacitados para el trabajo, sedistinguen por ser individuos pensantes y sensibles,que se perciben como seres en continuo desarrolloy en continúa búsqueda de sí mismos, pero tambiénjóvenes profesionistas capaces de comprometersecon su realidad social de una manera crítica,

reconociendo sus logros y sus deficiencias, ycapaces de proponer y llevar a la prácticasoluciones racionales y creativas a la problemáticasocial que redunden en beneficio de toda lacolectividad.

Sin duda, la sociedad requiere de personas comoustedes…”

Finalmente, Isdel Tacuba, con su particular estilocrítico, nos ofrece “De izquierda a derecha” unacolumna cuyo título tiene su fundamento en unaregla básica. Se lee de izquierda a derecha, seescribe del mismo modo. En ella Tacuba aborda eltema de la polarización de la información y surelación con la política.

Por último, queremos extender a usted apreciadolector y a nuestros colaboradores, el más sincerodeseo de que el año que comienza sea para usted ylos suyos de salud, paz y amor.

Presentación CONTINUACIÓN

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Imagen: Acuarela “Aguador reposando”. De: Pascal Galvani.


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Edgar Morin: Itinerarioy obra de un investigadortransdisciplinarioPor: Dr. Gastón Pineau

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Introducción Por: Gastón Pineau 1


1 Gaston Pineau es Doctor en Letras y Ciencias Humanas por la Universidad de Tours, Francia.Posee también un Doctorado de 3er ciclo en Ciencias de la Educación, por la Universidad RenéDescartes, París-Sorbonna. Es Profesor titular en Ciencias de la Educación (opción educación deadultos) en la Universidad de Rebelais Tours en Francia. Profesor asociado a la cátedra deinvestigación de Canadá en educación, relativa al medio ambiente, de la Universidad de Québecen Montreal. Es autor de numerosos libros y artículos, sobre temas como formacióntransdisciplinaria, historias de vida, formación de adultos, autoformación, experiencias deaprendizaje, entre otros. Ha sido director y presidente de diversos organismos, entre ellos:Director del equipo de “Educación y alternancia” y del Laboratorio de Ciencias de la Educación yde la Formación de la Universidad de Tours. Director-fundador del Centro Grand-Ouest decooperación interuniversitaria franco-quebequeana. Presidente-fundador de la AsociaciónInternacional de Historias de Vida en Formación y Presidente-Fundador de la Asociación para elDesarrollo Solidario. Director-fundador de la colección “Historias de vida y formación” con elEditorial L'Harmattan, París, Montreal. Miembro del Comité científico de la revista international(UQAM, Montreal) Educación relativa al medio ambiente : Visiones-Investigaciones-Reflexiones.1 Traducción al español: Ana Cecilia Espinosa Martínez.Nota del Traductor: El presente artículo es la traducción al español de la conferencia “EdgarMorin: Itineraire et Œuvres D'un Chercheur Transdisciplinaire”, dictada por el Dr. Gaston Pineauen la Universidad Federal del estado de Espíritu Santo de Vitoria, en Brasil, en ocasión del 2ndo.Congreso Mundial sobre Transdisciplinariedad llevado a cabo en Septiembre de 2005 en esepaís.

constituye sin duda un medio indispensable paratratar nuevos problemas.

Comparto su decepción de no ver a Morin duranteeste congreso. Pero hay que ver las cosas comoson. Él no escapa del ultraje irreparable de los años.Incluso si su espíritu nunca fue tan planetario, sucuerpo lo remacha a la tierra, en una movilidad quese reduce. Inclusive si la América del Sur pareceser su continente de predilección donde él siempreestá dispuesto a ir, debe también transigir con losaños y, a veces, renunciar.

Me han confiado la pesada responsabilidad dehacerlo presente. Sin duda por la proximidad de losaños, porque otras gentes más jóvenes, lofrecuentaron más que yo. No soy una personacercana a su primer círculo, pero su pensamientome inspiró y me inspira siempre. Entre lascuestiones que encuentro inspiradoras está supostura en cultura de los prefijos auto-eco-co-re-organizadores y los nuevos conceptos que segeneran a partir de ahí. La creación de estos nuevosconceptos puede confundir e irritar, pero

“Con la civilización hemos pasado del problema delhombre de las cavernas al problema de las cavernas delhombre.”

Edgar MORIN

Basarab Nicolescu, uno de los compañeros decamino más próximos a Edgar Morin, interpretaesta proliferación de los prefijos como la apertura acausalidades múltiples, después del encerramientoen modelos de dimensión uni-causales portados porel sufijo "ismo" «el desencanto de estas utopías y laposibilidad de un reencantamiento del mundo,cristalizan en la proliferación jubilosa de losprefijos que expresan la alegría del conocimientoproducida por las palabras » (1994, p. 5).

Para mí esta feliz proliferación de los prefijos esuno de los grandes medios para trabajar latransdisciplinariedad. Y ella suscita y resucita laalegría de conocer. Yo le debo mucho a Morin yNicolescu. Estos pioneros de pasos distintos tienen

Edgar Morin. Filósofo, sociólogo y antropólogo francés.


parentescos profundos. ¿Cómo situarlos uno conrelación al otro en su distinción, adversidad ycomplementariedad? Eso es lo que voy a tratar dehacer, buscando explicitar mi comprensión de Morinen cuatro tiempos: Primero tratando de situarlo en elmovimiento transdisciplinario, luego sobrevolando suitinerario, los grandes sellos de su método y,finalmente, sus últimas proposiciones que conciernena la educación para la era planetaria.

I - La transdisciplinariedad como un movimiento detransición paradigmática, que toma el desafío deconstruir la unidad con la diversidad.

Este momento privilegiado del 2ndo. CongresoMundial de Vila Velha y de Vitoria no debe hacernosolvidar que la transdisciplinariedad es joven comomovimiento socio-cognitivo, inclusive en lasfronteras de las instituciones sociales. Susrepresentantes han comenzado todo, justo a fin deconseguir sobrepasar las fronteras institucionales ynacionales. En la apertura del congreso, elrepresentante de Dinamarca, Paulius Kulikauskas noscontó las sonrisas divertidas de los aduanerosbrasileños a su paso. Pero lo dejaron pasar. Lasfronteras nacionales se abren. Las fronterasinstitucionales se entreabren. Testigo es el 2do.Congreso Mundial que ahora clausuramos en laUniversidad Federal de Espíritu Santo de Brasil, acuyos representantes universitarios agradecemos poracogernos este día.

No obstante, es importante recordar que nosotrosrepresentamos un movimiento todavía joven,emergente bajo formas múltiples, con diferentesniveles de realidad, en diferentes lugares y de modosaparentemente dispersos; la amplitud y el devenir deeste movimiento es aún difícil de estimar. Y lasestimaciones varían según los grados de apertura deconciencia, las visiones y voluntades estratégicas ypolíticas.

Para intentar reencontrarme en este movimiento, megustaría interpretarlo como un movimiento de

transición paradigmática. Esta referencia a lasestructuras de las revoluciones científicas de Kuhnparece a la medida de las apuestas: epistemológicas ymetodológicas por supuesto, pero tambiéninstitucionales, profesionales y hasta mundiales. ¿Noes el paso del paradigma disciplinario en elfundamento de las sociedades modernas, a otroparadigma de comprensión y de acción, lo que senecesita para abordar los nuevos problemas de unasociedad postmoderna?, ¿para los problemas derelación entre las 6000 disciplinas y las presiones delos problemas de supervivencia planetaria creados porel mismo éxito de las sociedades modernas? Eltriángulo de la vida desarrollado por el sabiobrasileño Ubiratan d' Ambrosio se encuentraamenazado. El economista chileno Manfred Max-Neef nos proveyó de un cuadro informado yconvincente de dicha amenaza.

Temporalmente el movimiento transdisciplinarioviene después de la institucionalización de lasdisciplinas. Esto es, la postdisciplinariedad. Verlocomo emergencia de elementos de un nuevo modo depensamiento y de acción para tratar los problemas dela postmodernidad me ayuda por lo menos a doscosas:

La primera: a situar esta emergencia en unatemporalidad larga: la marcha hacia lo trans es unamarcha larga. Este 2do. Congreso se realiza onceaños después del primero, mientras que estabaprevisto llevarlo a cabo luego de sólo dos años. Onceaños es poco en el nivel intergeneracional, aunquepuede parecer mucho a nivel de la escala individual.

La segunda es: a situar este movimiento que nace enun espacio social ancho, complejo con tercerossociales más o menos incluidos o excluidos, enmovimiento permanente de aparición y dedesaparición, de actualización y de potencialización.El movimiento tiene sus portadores centrales,relacionados en centros y redes más o menos densas yactivas. Y tiene también, cada vez más, actores einvestigadores periféricos entre los que se descubren

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tomos de lo que representa su obra maestra: elmétodo.

II - Itinerario de un investigador transdisciplinario

2.1 Biografía corta (por Placide Gaboury (http://radio-canada.ca/par4/Maitres/Mentors/morin_bio.html), antropo-sociólogo, Edgar Morin nació en Parísel 8 de julio de 1921. Completa allí estudiosuniversitarios de historia, sociología, economía,filosofía. En 1942, este apasionado del conocimiento,obtiene una licencia en historia y geografía, así comouna licencia en derecho.

Durante la Segunda Guerra mundial, se hace inscribircomo combatiente voluntario de la Resistencia. De1942 a 1944, oficia como teniente de las FuerzasFrancesas a Combatientes. En 1945, ocupa el puestode agregado en el Estado-mayor del 1er. EjércitoFrancés en Alemania, luego se hace jefe de la oficinade "Propaganda" en la dirección de información, en elgobierno militar francés en Alemania. En 1946,redacta su primer libro El Año cero de Alemania.El año siguiente, publica: El hombre y la muerte.

Los años 50 y el principio de los años 60 serán los desus actividades periodísticas en París. Ocupasucesivamente las funciones de director de la revistaArgumentos y de la revista Comunicaciones.

Es jefe de investigación y luego director emérito delCentro Nacional de Investigación Científica, CNRS,de 1950 a 1989, se convertirá, en los años siguientes,en presidente de la Agencia Europea para la Cultura(UNESCO), codirector del Centro de EstudiosTransdisciplinares de la Escuela de Altos Estudios enCiencias Sociales de Francia. Se consagra desde hace20 años a la búsqueda de un método apto paraabordar el desafío de la complejidad que se imponeen lo sucesivo, no sólo en el conocimiento científico,sino también en los problemas humanos, sociales ypolíticos. Esta búsqueda intensiva desemboca enla propuesta de una verdadera reforma depensamiento.

parentescos insospechados. ¿Cómo articular ysinergizar estas diferentes posiciones?

El desafío es construir una unidad con y más allá deesta diversidad. Una unidad que no sea uniformidadsino uni-di-versidad. Usted reencuentra allí la granparadoja - diversidad / unidad - que Morin sitúa en elcorazón de su obra sobre La identidad humana(2001). Esto podemos también situarlo en el corazóndel desarrollo actual del movimientotransdisciplinario. ¿Cómo puede este movimientoconstruir su unidad con su diversidad? Es en la esferade influencia de esta pregunta que situaré mipresentación corta del gran ausente de hoy.

A todas luces Morin es uno de los portadorescentrales del movimiento: es co-redactor de la Cartade Arrabida (1994) y fundador del Centro de EstudiosTransdisciplinares de la Escuela de Altos Estudios enCiencias Sociales (EHESS). Pero es Basarab quienescribió el manifiesto y quien es identificado como elheraldo de la Transdisciplinariedad. Morin coloca suinvestigación en la exploración de la complejidad.Uno de los pilares de la transdisciplinariedad.Discutir a quién engloba el otro sería vano, indignode cada uno, y sobre todo, implicaría reducir laamplitud de este movimiento paradigmático aposiciones y disposiciones personales,afortunadamente diversas, cuando es necesario quelas posiciones se comuniquen e interactúen. Morin yNicolescu son ejemplo de tales interacciones quedesarrollan a la vez parentescos profundos yespecificidades. El movimiento transdisciplinario eslo suficientemente complejo para desarrollar laespecificidad de cada uno.

Es a Morin a quien nos vamos a acercar en suausencia, de modo cuidadoso porque la fortuna de sunombre puede hacer el infortunio de su obra.Creemos conocerla pero sabemos que su complejidadse desvela, se descubre, sólo progresivamente, poreso la abordaremos paulatinamente. Primero a partirde un sobrevuelo rápido de su itinerario biográfico yde su producción bibliográfica y luego de los seis

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Visión Docente Con-Ciencia. Año VI No. 34 Enero - Febrero 2007 <value>

La unidad de la investigación de Edgar Morin está en lapreocupación de un conocimiento ni mutilado nidisociado, que pueda respetar lo individual y lo singularinsertándolo en su contexto y su conjunto. En estesentido, efectuó investigaciones en sociologíacontemporánea y se esforzó por concebir la complejidadantropo-social, incluyendo allí la dimensión biológica yla dimensión imaginaria.Enuncia un diagnóstico y unaética para los problemas fundamentales de nuestrotiempo.

Creó y preside la Asociación para el PensamientoComplejo (APC) que se entregó a la misión depromover diversas formas de pensamiento que permitanresponder al desafío de la complejidad que el mundo, lasociedad y el ser humano afrontan, sustentado en elconocimiento científico, filosófico, político y en laacción.

Como Comandante de la Orden de Artes y Letras yoficial de la Legión de Honor, recibe el Premio Europeodel Ensayo: Charles Veillon en 1987, el PremioViareggio internacional en 1989. Obtiene el Premio“Medios de comunicación” (cultura) de la AsociaciónEuropea de Periodistas en 1992 y el PremioInternacional Catalunya, en 1994.

2.2 Bibliografía corta: la dividiremos en dos grandesperiodos:

1950 - 1977 Periodo preparatorio para la gran obrametodológicaEl período de preparación de la gran obra metodológicaque va de los años 50 a mediados de los años 70,entonces entre 25-30 años, indica una producciónimpresionante por su número de creaciones, perotambién por la amplitud de su abanico transdisciplinar.

* 1991, El hombre y la muerte, El umbral, París.* 1956, El Cine o el Hombre Imaginario, Minuit, París.* 1957, Las Estrellas, El umbral, París.* 1959, Autocrítica, El umbral, París.* 1962, Crónica de un ser, (en colaboración con Jean Rouch), Interspectacle, París.* 1962, El espíritu del tiempo, Grasset, París.

* 1965, Introducción a una política del hombre, El umbral, París.* 1967, Comunidad en Francia: La metamorfosis de Plozévet, Fayard, París.* 1968, Mayo 68: la Brecha, (en colaboración con Claude Lefort et Cornelius Castoriadis), Fayard, París.* 1969, Lo Vivo del sujeto, El umbral, París.* 1973, El Paradigma perdido: la naturaleza humana, El umbral, París.* 1974, La Unidad del Hombre, El umbral, París.* 1977 - 2006 El Método: sus seis tomos y las producciones concurrentes* 1977, La naturaleza de la naturaleza, Método 1, El umbral, París.* 1980, La vida de la vida, Método 2, El umbral, París.* 1981, Para salir del Siglo XXI, Nathan, París.* 1986, El conocimiento del conocimiento, Método 3, El umbral, París.* 1990, Introducción al pensamiento complejo, ESF, París.* 1991, Las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, Método 4, El umbral, París.* 1993, Tierra-Patria, (en coolaboración con Anne Brigitte Kern), El umbral, París.* 1994, Mis demonios, Stock, París.* 1994, La complejidad humana, Flammarion, París,* 1996, Llorar, gustar, reír, comprender, Arléa, París.* 1997, Amor, poesía, sabiduría, El umbral, París.* 2000, Los siete saberes para la educación del futuro, El umbral, París.* 2001, La identidad humana, Método 5, El umbral, París.* 2003, Educar para la era planetaria, el pensamiento complejo como Método de aprendizaje en el error e incertidumbres humanas, (en colaboración con Raul Motta, Émilio-Roger Ciurana), Balland, París.* 2004, La ética, Método 6, El umbral, París.

III - Los sellos de un nuevo método

Presentaré estos sellos resaltando las herramientasconceptuales que ellos me permitieron forjar paratrabajar en la formación de lo que Ubiratan presentócomo lo más esencial de su obra: el triángulo base de lavida.

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Esquema 1 El triángulo de vida de Ubiratand'Ambrosio

Este triángulo relaciona al individuo, la naturaleza yla sociedad. Su sencillez tiene de igual sólo sucomplejidad. Reencontramos esta tripolaridad,prácticamente en todas las grandes modelizaciones.Ella parece bien indicar que se trata de una estructuraontogenética de base, que es la de la génesis humana,social y ecológica. Esta tripolaridad estructuranuestras investigaciones sobre la formación humana -la antropo-formación-, incorpora las transaccionesentre los tres polos en la fuente de movimientos quenombramos de auto, eco, co y heteroformación.Como ve, los prefijos pueden ayudar a construirnuevas herramientas conceptuales que toman encuenta no sólo diferentes niveles de realidad sinotambién sus interacciones y las transaccionescomplejas entre ellos, dando cuenta de su bivalenciapolar y atractivo, prepulsivo.

Basarab y Morin me han ayudado mucho para estaconstrucción. Voy presentar a ustedes a Morin a partirde su utilidad para trabajar las formaciones,transformaciones y deformaciones hipercomplejas deltriángulo de la vida.

3.1 « La naturaleza de la naturaleza » (1977).

Este primer tomo « La naturaleza de la naturaleza »hace emerger el prefijo eco. El trabajo con esteprefijo y sobre este prefijo, acompañó la subida de loque Morin llamó el paradigma verde: el paradigmaecológico naciente que hace rechinar los dientes deuna economía clásica que explota la naturaleza, hastadestruirla.

Personalmente, me hizo falta una decena de años paraacercarme a este prefijo eco y utilizarlo de modocentral en mis investigaciones-acciones-formacionesen el ambiente de la educación de adultos. ¿Cómo seforma la relación con el medio ambiente y cómo estarelación ecológica nos forma? El términoecoformación concentra estas preguntas simples ycomplejas.Con colegas tanto de la América del Norte y del Sur,fundamos un grupo de investigación sobre laecoformación (G.R.E.F). Y tomamos como programade investigación un proyecto poco conocido deBachelard de desarrollar una iniciación a los cuatroelementos: agua, tierra, aire, fuego. Son los elementosclásicos de las cosmogonías tradicionales. Estoselementos son también los vectores primeros de lapolución. ¿Cómo pueden éstos convertirse envectores primeros de educación para el medioambiente?

En 1992, aparece la primera producción «¡Sobre elaire! Ensayo sobre la ecoformación ». 1992, estambién y sobre todo la primera cumbre de la Tierrade Río. Y tuvimos el honor de contar en el prefaciocon la señora Gro Harlem Brundtland, Presidente dela Commisión Mundial sobre el medio ambiente y eldesarrollo (1984 - 1987).

En 2001, sale el segundo trabajo " Las aguasecoformadoras ". Gozamos y nos beneficiamos de lapreciosa aportación de Véra Lessa Catalao,actualmente profesor en educación para el medioambiente de la Universidad Federal de Brasilia.

En 2005, acaba de ser editado « Habitar la Tierra.Ecoformación terrestre para una concienciaplanetaria ». El capítulo final es escrito por Moacir


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Gadotti, director del Instituto P. Freire y portadorprincipal del movimiento de ecopedagogía planetaria.

El fuego se prepara en silencio.

No puedo dar por terminada la evocación de este trabajosobre la ecoformación sin subrayar los recursosecoformadores privilegiados de Vila Velha y de Vitoria,en este estado cuyo nombre: Espíritu Santo, esinspirador. Los paseos marítimos ofrecen espaciosinterfaces, espacios entre tierra y mar, tierra y cielo, airey sol. No es por nada lo que estos espacios interfacesponen en forma. Y no es sólo coincidencia el que losdos primeros Congresos sobre Transdisciplinariedad seefectuaran a la orilla del Océano. Los bordes abrenhorizontes infinitos transoceánicos.

Volvamos a Morin remontándonos a sus fuentes y a suspistas metodológicas para trabajarlas.

3.2 « La vida de la vida » (1980)

En el segundo tomo del Método, Morin trabaja de unmodo frontal lo que él llama lo vivo del sujeto con elprefijo auto. Para él este prefijo designa el hogarorganizacional invisible de la vida, el bucle extraño quea la vez diferencia y articula el organismo al medioambiente. En esa misma época, los grandes biólogossudamericanos -Maturana y Varela- crean el conceptode autopoiesis para dar cuenta de esta actividadespecífica que funda lo viviente.

El concepto de autoformación también apareció con susanálogos en las culturas inglesas, alemanas, de hablaportuguesa e hispanohablantes. Al principio de los años90 se fundó en el mundo francés un grupo deinvestigación sobre autoformación (GRAF) de loscuales está aquí uno de sus investigadores de punta,quien reside ahora en Quebec: Pascal Galvani. Es sinduda en el trabajo con y sobre este prefijo que la unióny colaboración con el movimiento transdisciplinario fuey todavía es la parte más fructífera. Ningún auto sintrans, si no se quiere caer en el autismo, ni quedarse enun dualismo que encierra. La autogénesis parece bienatada a las transacciones difíciles con los terceros(Pineau, 2005, p. 129 --142). Marca la

complementariedad de las aproximaciones. Paranosotros, los encuentros catalíticos de CETRANS (1999- 2000) que nos permitieron encontrar y trabajar con losactores (2005) sociales sudamericanos, Barasab yMaturana, fueron extremadamente productivos. Darécomo indicador sólo el capítulo de Pascal Galvani: «Laautoformación: una perspectiva transpersonal,transdisciplinar y transcultural» (2002 - 2005).

3.3 « El conocimiento del conocimiento » (1986), «Las ideas, su hábitat, su vida, sus costumbres, suorganización (1991)

Me retrasaré un poco en los tomos siguientes queabordan la esfera de lo cognoscitivo, la noosfera segúnMorin. No porque estos tomos sean menos importantes.Ellos abordan lo que constituye el medio ambiente y elmedio del triángulo de la vida que permite lasinteracciones y las transacciones entre los polosindividuales, sociales y materiales.

Pero me he servido poco de ellos hasta ahora; yo meincliné por la exploración de la formación de los polos.Llegué al estudio de los procesos centrípetos dandoforma y sentido a los niveles de las distintas realidadesque representa cada polo del triángulo (a Paul P., 2005,p. 175 - 2002).Los tomos metodológicos de Morin no se leenforzosamente de modo lineal, según su orden deaparición cronológica o una lógica subyacente. Ellosconstituyen un abanico al que se pude acudir y referirlibremente según los tipos de problemas encontrados.Releer tal o cual pasaje a años de distancia es a menudonecesario y clarificante.

3.4 Tomo 5: La humanidad de la humanidad, laidentidad humana, 2001; tomo 6: Ética, 2004

El principio de los años 2000 ve la aparición de los 2últimos tomos 5 y 6. El tomo 5, « La humanidad de lahumanidad » aborda frontalmente el polo social deltriángulo de la vida, el que polariza la construcción de laespecie humana. Este polo social ve el desarrollo de lasrelaciones de poder, las relaciones de heteronomía queconducen a la alienación del hombre por el hombre. Lasrelaciones de jerarquización social trabajan

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Esquema 2 El triángulo de la vida y los prefijospara trabajarlo

representa para mí la mejor garantía del futuro, puespermite trascender todas las transacciones.Bella transición para: la Ética, el último y feliz tomo delMétodo. Les sugiero, para un desarrollo más amplioacudir a Teresinha Mendoça, Presidente del Instituto deEstudios sobre la Complejidad de Río, quien escribió untexto magnífico sobre el Pilar ético del homo creador.Yo agregaría solamente que allí también Morin adoptala estructura tripartita del triángulo de la vida. Éldistingue una autoética, una socio-ética y una antropo-ética planetaria.La obra metodológica de Morin no se reduceforzosamente a esta resurrección y este uso de losprefijos. Pero me sirvió como hilo conductor paraoperar esta misión imposible de presentarla sintraicionarla demasiado, quería inscribirme en su visiónmetodológica de ofrecer herramientas a la vez simples ycomplejas. Los prefijos me parece que cumplen conesto: ellos constituyen indicadores-operadoreslingüísticos poderosos para tratar las grandesinteracciones y transacciones entre los polos deltriángulo de la vida.

Este triángulo de la vida ahora puede representarse delmodo siguiente (cf. esquema 2):

estructuralmente este polo y construyen no sólodiferentes niveles de realidad social, sino tambiénniveles dominantes. Ellos alimentan la dominación dela explotación de los individuos, los grupos, lasclases, las naciones. El economista Manfred Max-Neef nos ofreció un cuadro muy realista de lasperversiones mortíferas que produce el ejerciciohegemónico y mono-finalista de este poder socialheterónomo. Los ricos se enriquecen de la pobreza delos pobres.

Un pequeño prefijo - usted lo vió - trabaja y hacetrabajar estas diferencias de niveles socialesjerarquizantes: el prefijo hetero. La autonomizaciónchoca estructuralmente contra la heteronomíainstituida socialmente bajo formas múltiples: afectiva,familiar, escolar, profesional, espacial, económica,política, espiritual, cultural… negarlo y negarlointelectualmente, desgraciadamente no la suprime.No estamos tratando con zonas de no resistencia, sinopor el contrario, con zonas de resistencia absoluta. Espor eso que la autonomización es una dura lucha deemancipación y liberación del poder heterónomo. Ypara concientizar esta dinámica, Brasil produjo a unode los educadores más grandes y modernos. Ustedespueden todos adivinar su nombre: Pablo Freire.

En estas duras y polémicas transacciones individuo /sociedad, autonomización / heterogeneización, lacomplejidad social disimula, afortunadamente, otrasposibles relaciones enmarcadas por el prefijo co.Este prefijo reúne numerosas palabras para intentarexpresar relaciones de reciprocidad humana queaparecen también como estructurales: relaciones decooperación, de colaboración, de colegas, deconjunto, de comunidad. Este prefijo co es másenigmático de lo que pensamos. Marca lo que Morinllamaría el paradigma perdido, el paradigma del don,incomprensible y hasta escandalosamenteincomprensible para los poseedores de lacapitalización monopolística absoluta. Este Congresono se habría efectuado sin la movilización de esteprefijo co. Y fue fascinante ver su manifestación en laobra de la mayoría de los encuentros del congreso.Ello


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Al simple nombramiento sustantivo de estos polos deltriángulo de la vida - individuo, naturaleza, sociedad -los prefijos añaden una indicación de influencia, defuerza formante y aportan una herramienta lingüísticade construcción de conceptos. A los prefijos quesignifican las fuerzas atractivas / repulsivas de cadauno de los polos del triángulo - auto, eco, co,hetero-, hay que añadir los prefijos que significan susenlaces estructurales vitales - inter y trans - ytrabajar su postura juntos y en sentido de unidadesvivas. La figura del triángulo modela menos unestado que la estructura estable de una dinámica deformación. Es una tabla a gran escala de unadinámica formativa tripolar compleja, en diferentesniveles de realidad y en el tercero incluido. Ellaabstrae grandes polos de influencia, más allá y através de unidades múltiples y diversas. Evita tomarla opción a priori sobre la influencia preponderante delo individual, lo social o de la naturaleza en elejercicio complejo y evolutivo de los procesos deformación. Del nacimiento a la muerte, según loscontextos y las épocas, estos procesos varían. Y estatabla compleja, permite buscar el sentido de estasvariaciones. Está pues a la medida de la complejidaddel terreno.

El mensaje de la Grande Vitoria que este segundocongreso sobre trandisciplinariedad adoptó, recuperaesta modelización transdisciplinar en su artículo sobrela acción formativa a través de y más allá de lasseparaciones polarizadas: « La accióntransdisciplinaria articula la relación con el mundo(ecoformación), la relación con el otro (hetero ycoformación), la relación con nosotros mismos(autoformación) y las relaciones con el ser(ontoformación) ».

IV - Educar para la Era Planetaria

Los años 2000 vieron producciones de Morin sobre laeducación: en 2000 « Los siete saberes necesario parala educación del futuro »; en 2003 « Educar para laera planetaria. El pensamiento complejo comoMétodo de aprendizaje en el error y la incertidumbrehumana ».

Esta última producción es co-firmada con RaulDomingo Motter de Buenos-Aires y Emilio RogerLiuranan, de España.

Ella se estructura en tres partes :

I - El método (Estrategias para el conocimiento y laacción sobre un camino que se inventa):

II - La complejidad del pensamiento complejo

III - Los desafíos de la era planetaria (la emergenciaposible de una sociedad mundo)

Yo resaltaría dos características de esta educaciónpara la era planetaria:- la revolución del aprendizaje y- la mundología.

1 - La revolución del aprendizaje.

Esta revolución tiene que comprenderse en dossentidos, como una emancipación de la enseñanza ycomo movimiento reflexivo, recursivo, bucle extrañoque forma la unidad humana con las diversidades yheterogeneidades no humanas.Emancipación de la enseñanza: la apertura de losaprendizajes a todas las edades y en todos los sectoresde la vida, oculta una revolución escondida queexplicita, a mi parecer la fórmula. El aprendizaje esvisto como el factor primero de la formación humanaque suplanta los factores genéticos o sociales vistosantes como sobre determinantes. La función docenteno puede sino ser temporal y limitada. El enlace entrelos dos es temporal y coyuntural: podemos aprendersin profesor. La autonomización es sin duda necesariapara hacerse adulto, hacerse cargo de la propia vida.Vemos revelado con el prefijo auto, lo vivo del sujetocon su acción reflexiva central. Bucle reflexivo,recursivo entre acción / reflexión, experiencia /expresión, formación informal / formal. La educaciónno se define ya por un lugar o por el tiempo, sino poruna alternación de enlace entre lugar y tiempo.


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versidad de la transdisciplinariedad. Y el ejemplo deenergía transdisciplinaria profunda, serena,conmovedora que el equipo organizador del congresodio, quedará, como referencia fundadora de la actitud,acción e investigación transdisciplinares.

Referencias bibliográficas

* CETRANS, 2002, Educação e Transdisciplinaridade II, Sao Paulo, TRIOM, Unesco, USP

* CETRANS, 2005, Educação e Transdisciplinaridade III, Sao Paulo, TRIOM, Unesco, USP

* Galvani, Pascal (2005) «L'autoformation, une perspective transpersonnelle, transdisciplinaire et transculturelle », dans Paul, P., Pineau, G., 2005, p. 145 - 162.

* Galvani, Pascal (2002) «A autoformação, une perspectiva tranversal, transdisciplinar, e transcultural », dans CETRANS, 2002, II, p. 93 - 123.

* Nicolescu, Basarab (1994) «Transdisciplinarité : effet de mode ou tournant de la pensée », dans Transversales, n° 25.

* Pineau, Gaston (2005) «Autoformation et approche ternaire», dans Paul P. et Pineau G., 2005, p. 129 - 142.

* Pineau, Gaston ; Bachelart Dominique ; Cottereau Dominique, Moneyron Anne (2005), Habiter la terre. Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire, Paris, L'Harmattan.

* Paul, Patrick y Gaston Pineau (coord.) (2005) Transdisciplinarité et formation, Paris, L'Harmattan.

* Paul, Patrick (2005) «Sujet, autoformation, anthropoformation et niveau de réalité», dans Paul, P. et G. Pineau. 2005, p. 175 - 202.

2- La mundología

Con este término, en epílogo, Morin propone unadirección paradójica: articular la experiencia tierra atierra a la planetarización de los problemas por unacontextualización permanente. <<La educaciónplanetaria debe favorecer una mundología de la vidadiaria, es decir, una conciencia de los lazos entre la vidacotidiana y el mundo, en toda su amplitud ycomplejidad física y social y en su doble relaciónrecíproca - interformante o deformante- del mundo y lavida cotidiana».

Conclusión

Me complace verdaderamente recordar que estas pistasde la obra de Morin son desarrolladas todavía más y enprimer lugar por la corriente brasileña de ecopedagogíaque abre a la educación planetaria la dinámica deconcientización de P. Freire. Cito la obra de MoacirGadotti, Pedagogia de la tierra, que en sí misma cita ala Transdisciplinariedad como medio de trabajar estamundología. Moacir terminó también la obra: Habitarla tierra. Ecoformación terrestre para una concienciaplanetaria, que acabamos de publicar. Y es sobre esteprograma muy inspirado en E. Morin que concluiré mipresentación hoy.

El congreso nos proyecta hacia esta tierra en que hayque vivir.

Para mí este es un congreso histórico y trascendental.Un techo ha sido reventado, un umbral salvado,permitiendo entrever horizontes infinitos. Tan infinitosque los medios de proseguir nos sobrepasan. Algunos delos medios o procederes anteriores pueden prolongarse.Pero la amplitud de lo que ha sido sembrado dejadesamparada delante la amplitud de los desbloqueosinstitucionales que serían necesarios para continuar. Laamplitud de este vacío institucional, concreta losespacios sociales mucho tiempo desérticos, que abrenlas transiciones paradigmáticas. Hará falta tiempo paraque las fuerzas reveladas y catalizadas encuentren elmedio de integrar estos datos, creando nuevas acciones,interacciones y transacciones. Pero cualquiera que sea elfuturo, vivimos una gran experiencia, la de la uni-di-


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La inter y latransdisciplinariedadcomo tendenciasintegradorasdel conocimiento2a. PartePor: M.C.E. Claudia Tamariz M.C.E. Ana Cecilia Espinosa Martínez

1 Claudia Tamariz García es Maestra en Ciencias de la Educación por la Universidaddel Valle de México y Licenciada en Ciencias Humanas con especialidad en historiapor el Clausto de Sor Juana de la Ciudad de México. Es profesora del área dehumanidades en la Universidad del Valle de México, Campus Juriquilla en Querétaro.Difunde trabajo sobre transdisciplinariedad en educación.Ana Cecilia Espinosa Martínez, es Maestra en Ciencias de la Educación por laUniversidad del Valle de México y Licenciada en Contaduría por el Centro deEstudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, donde funge como SubdirectorAcadémico. Difunde trabajo sobre transdisciplinariedad en educación.

A lo largo de varios artículos, amable lector, hemosabordado el paradigma fragmentador de la cienciaque ha trascendido también a la educación: ladisciplinariedad. De igual forma, hemos hablado yauna de sus corrientes unificadoras: lainterdisciplinariedad y, de los enfoques querepresentan un antecedente de ésta y de latransdisciplinariedad, a saber la pluri y lamultidisciplinariedad, enfoques que se clarificaron,esperamos que con éxito, en la edición pasada.Llegamos ahora al abordaje de latransdisciplinariedad, a develar su significado desdeuna perspectiva epistemológica, que despuésretomaremos como base para establecer, en otrosensayos, su significado en el ámbito de la educación,es decir, para definir la educación transdisciplinaria.

TransdisciplinariedadEl profesor Gavan McDonel de la Universidad deNew South Wales, Australia, concibe que latransdisciplinariedad difiere de lainterdisciplinariedad por su capacidad de concebir un“meta-lenguaje”.

Según él, específicamente en una dimensióninterdisciplinaria las disciplinas particulares tienden aestablecer niveles de colaboración rudimentarios.Mientras que, por el contrario, en una dimensión de

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carácter transdisciplinario unrudimentarios. Mientrasque, por el contrario, en una dimensión de caráctertransdisciplinario un lenguaje común trascendenteemerge, permitiendo el nivel de contribuciónnecesario para generar un “espacio intelectual”enteramente nuevo mediante el cual la fragmentacióndel saber puede ser contrastada y los temas oproblemáticas pueden ser propiamente abordados.

Por tanto, la transdisciplinariedad existe, de acuerdocon su modelo, cuando “...las relaciones deintegración son llevadas hasta el punto en que existeun lenguaje trascendente, un meta-lenguaje, en el quelos términos de todas las disciplinas participantes sono pueden ser expresados” (McDonnel, 1998:12).

Desde esta visión la transdisciplinariedad se suma a lalarga línea de esfuerzos para producir logrosvinculados de conocimiento integrado y de unlenguaje universal.

Según McDonnel, para obtener resultados en elámbito transdisciplinario es esencial vencer loslímites de las estructuras lingüísticas que separanunas disciplinas de otras así como establecer diálogosinterculturales.

McDonnel identifica el lenguaje como el primerobstáculo de construcción de un enfoque unificadodel conocimiento y sugiere volver los ojos hacia lafilosofía y al análisis del lenguaje para poder conciliarlas diferencias entre las disciplinas.

Pero lo más importante para construir un lenguajetransdisciplinario, un meta-lenguaje o ese “espaciolingüístico” común y nuevo, como lo denomina elautor, capaz de contrastar efectivamente los

Presentación Por: M.C.E. Claudia Tamariz y M.C.E. Ana Cecilia Espinosa Martínez 1


“El desafío es construir una unidad con y más alláde la diversidad. Una unidad que no seauniformidad sino uni-di-versidad.”

(Gaston PINEAU)

procesos actuales de conocimiento, es construir unconcepto de la transdisciplinariedad. Concepto sobreel cual, como bien puede adelantarse, tampoco existeun acuerdo consensado.

A. El concepto de transdisciplinariedad

Transdisciplinariedad es una palabra joven. Apenasconocida hace tres décadas en los trabajos de autorescomo Eric Jantsch, Jean Piaget y Edgar Morin. Hasido relacionada y comúnmente confundida con lostérminos que antes revisamos: pluridisciplinariedad einterdisciplinariedad.

Según el director del Centro Internacional deInvestigaciones y Estudios Transdisciplinarios(CIRET, París), Basarab Nicolescu:

“Ese término fue inventado en su momento paraexpresar, sobre todo en el campo de la enseñanza, lanecesidad de una feliz transgresión de las fronterasentre las disciplinas, de una superación de la pluri yde la interdisciplinariedad” (Nicolescu,1998:3).

No obstante, en la actualidad la perspectivatransdisciplinaria es redescubierta y develada comoconsecuencia de la necesidad de lidiar con losdesafíos sin precedentes del mundo problematizadoen que vivimos y que requieren de un tratamientomultireferencial. Pues en la medida en que somoscada vez más conscientes de que nuestro mundo, consus intrincadas y complejas relaciones, se presentacomo más inaccesible a nuestro entendimiento,comprendemos que solamente una inteligencia capazde captar la dimensión holística de los conflictosexistentes podrá enfrentar con toda o al menos concierta dignidad dicha complejidad. Y para ello serequiere reunir los esfuerzos, inteligencias,informaciones, formaciones y antecedentes de unadiversidad de personas y campos del conocimiento.En este sentido, la transdisciplinariedad se presentacomo una perspectiva que desea contribuir a tal labor.

Por cuanto a su definición debemos mencionar que hahabido diversos esfuerzos por esclarecer lo que a lotransdisciplinario corresponde, pero, al igual que enel caso de la interdisciplinariedad, las opiniones sedividen, coincidiendo a lo sumo en que se trata de unenfoque que pretende ir más allá del tratamientointerdisciplinario.

Desde nuestro punto de vista, los esfuerzos actualesmás serios y concretamente centrados en determinarel concepto de transdisciplinariedad son: el realizadoen el Simposio Internacional sobreTransdisciplinariedad, organizado por la UNESCO enmayo de 1998, en el cual participaron especialistas ycientíficos de todo el mundo; y el realizado por elpropio Basarab Nicolescu en su obra Latransdisciplinariedad, una nueva visión del mundo.Manifiesto. El primero de estos trabajos presenta unadefinición pragmática de la transdisciplinariedad,mientras que el segundo se aboca a la construcciónteórica del concepto y a su fundamento científico.Ambas concepciones son objeto de este apartado.

a) Una concepción pragmática del concepto

Algunas de las experiencias recogidas en torno a lapregunta ¿qué es la transdisciplinariedad?, en elsimposio referido, fueron las siguientes:

Según Jacqueline Russel (citada por McDonell,1998): Es un proceso según el cual los límites de lasdisciplinas individuales son trascendidos para abordarproblemas desde perspectivas múltiples para generarconocimiento emergente.

Aquí observamos cuatro característicasfundamentales: la transgresión de los límites parcialesde las disciplinas, el abordaje desde lamultiperspectiva, la orientación hacia la solución deproblemas y la generación de nuevos conocimientos.

Ahora bien, para autores como William Newell y


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y transformación de perspectivas gnoseológicasdistintas” (Lattanzi, en McDonell, op.cit. :4).

Así, la transdisciplinariedad no es ni una disciplina niuna ciencia de las ciencias sino un proceso integradorde visiones gnoseológicas diferentes.

Pero la transdisciplinariedad no es sólo transgresiónde fronteras disciplinares, integración, transformacióny producción de conocimiento (emergente) sino queimplica un proceso de reflexión de la acciónepistemológica del sujeto sobre la realidad y delconocimiento mismo, por ello para Julie ThompsonKlein consiste en “...practicar el conocimiento en unmodo reflexivo, que reconoce y no niega la pluralidadinherente y la complejidad de la condiciónhumana” (Klein, en Mc Donell,op.cit. :4).

En suma, se trata de un enfoque o proceso activo yreflexivo que trasciende los límites de las disciplinasy el conocimiento parcial, que reconoce la pluralidady la complejidad inherente de la realidad y el sujeto, yque busca abordar, enfrentar, comprender y explicarproblemas complejos desde perspectivas múltiples,transformando e integrando conocimientos de camposy perspectivas gnoseológicas distintas, a fin degenerar e incrementar conocimientos nuevos yemergentes y pluralizar opciones y alternativas deexplicación y solución a dichos problemas.

Como vemos, esta concepción destaca la orientaciónde la transdisciplinariedad hacia la solución deproblemas, lo que le otorga su sentido pragmático.

b) Un concepto teórico y su fundamento científico

Ahora bien ¿tiene la transdisciplinariedad algúnfundamento científico?

El estatuto epistemológico, el fundamento “duro” dela transdisciplinariedad es difícil de rastrear.Nuevamente, Basarab Nicolescu es, de la variedad deautores, quien explícita o al menos propone, desde suformación como teórico en física cuántica, en qué

Luca Zarri, la transdisciplinariedad conlleva ademásuna acción integradora y transformadora delconocimiento, la cual es necesaria para comprender ytratar la complejidad de lo real:

“La transdisciplinariedad es la transformación eintegración del conocimiento desde todas lasperspectivas interesadas para definir y abordarproblemas complejos” (Newell, enMcDonell,1998:3).

Se trata de la “...integración y transformación delconocimiento para mejor enfrentar, desdeperspectivas múltiples la complejidad de larealidad” (Zarri, en McDonell, op.cit. :3).

Otras definiciones hacen alusión al hecho de que elenfoque transdisciplinario ha de proveer nuevas yfuturas alternativas para el tratamiento de losproblemas complejos.

Tal es el caso de Gavan McDonell (1998) de acuerdocon el cual la transdisciplinariedad es integrar ytransformar campos del conocimiento desde múltiplesperspectivas para acrecentar la comprensión de losproblemas que han de abordarse, para mejorar yproveer futuras y nuevas alternativas. Y también deRoderick MacDonald (citado por McDonell1998),desde cuya visión implica trascender el conocimientoparcial para pluralizar opciones sobre futurasalternativas.

Finalmente, Thomas Warn aclara que latransdisciplinariedad: “Es algo diferente de lamultidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y lafísica o cualquier otra disciplina específica. Esdiferente de un enfoque todo incluyente o inclusivoasí como también es distinto de un enfoquedemasiado generalista” (Warn, en McDonell, op.cit. :4).

Por su parte, Massimiliano Lattanzi precisa: “No esuna disciplina sino un enfoque, un proceso paraincrementar conocimiento mediante la integración


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consiste ese marco teórico de construcción yconcepción de la transdisciplinariedad, mismo querevisaremos en las siguientes líneas.

Empero, en lugar de comenzar por mostrar sudefinición, preferimos iniciar por describir losprincipios que proveen el marco teórico de latransdisciplinariedad por él concebido, en tanto quela definición se suscribe y deriva de dichosprincipios.

Es importante aclarar que, dada la formación deeste autor en el terreno de la física cuántica, lasbases epistemológicas en que asienta latransdisciplinariedad están fundamentadas enelementos extraídos de esta rama de la física, encontraposición a la física clásica. Por lo queadentrarse en la epistemología de Nicolescu paraconocer a fondo su concepto de transdisciplinaimplica retomar algunos elementos vistos en elartículos anteriores, en torno a la disputa entre elparadigma clásico y el emergente. Sin embargo,trataremos de hacerlo de manera muy sintética,mencionando únicamente los elementos queNicolescu retoma.

B. Principios de la transdisciplinariedad

La transdisciplinariedad, desde el punto de vista deeste autor, posee tres principios o postuladosbásicos:1. La existencia de varios niveles de realidad2. La lógica del tercero incluido3. La complejidad

Estos principios contrastan con los postuladosprincipales que la ciencia moderna clásica nosheredó y que aún predominan a pesar de numerosascríticas y evidencias provenientes de la mismaesfera científica (y no humanista como podríaespecularse), que han puesto en crisis al paradigmaclásico y, a pesar también, de que se reconoce lanecesidad de un nuevo paradigma y se hanempezado a delinear sus rasgos fundamentales.

La ciencia moderna nació de una ruptura con laantigua visión del mundo. Su paradigma se fundasobre la idea de la separación total entre el sujetoque conoce y la realidad, a la que suponecompletamente independiente del sujeto que laobserva. Este paradigma también nos ha legadootros postulados que provienen de la física clásicay que están centrados en la búsqueda de leyes yorden, mismos que Nicolescu (1998) resume entres:* la existencia de leyes de carácter matemático que rigen el universo,* el descubrimiento de esas leyes por la experimentación científica y* la reproductibilidad perfecta de los datos experimentales.

Los éxitos de la física clásica (desde Galileo hastaEinstein) confirmaron la exactitud de esospostulados y contribuyeron a instaurar elparadigma de la “simplicidad” que se hizopredominante en el siglo XIX 2.

Recordemos que la física clásica se fundamenta,entre otras, en las ideas de:

* continuidad: no se puede pasar de un punto a otro del espacio y del tiempo sin pasar por todos los puntos intermedios.* causalidad local 3. todo fenómeno físico puede ser comprendido por un encadenamiento de causas y efectos.

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2 Se proclamó entonces a la física como la reina de las ciencias, con lo que surgió laideología cientificista, que terminó por trasladar los postulados de la física a muchasotras ramas del conocimiento natural y social.

3 Nicolescu llama causalidad local al principio que nosotras, en el artículo:”Elparadigma dominante en la ciencia moderna, 2ª parte”, denominamos causalidadlineal (cadenas causa-efecto) y que se explica mediante las ecuaciones diferencialeslineales, inauguradas por Newton.



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4 Ver nuestro artículo sobre la teoría cuántica en: “El nuevo paradigma de la ciencia”. Revista Visión Docente Con-ciencia. N° 28. Enero.Febrero. 2006. Centro de EstudiosUniversitarios Arkos. México. p. 5-20.

5 Así, por ejemplo, cuando se cuestiona sobre si las interacciones cuánticas atraviesan la velocidad de la luz (que es la velocidad límite en que puede darse el vínculo entre partículasque interactúan, según la teoría de la relatividad), la respuesta es: a) sí, si se insiste en salvar a toda costa la causalidad local, al riesgo de abolir la teoría de la relatividad. b) No, si uno acepta la existencia de un nuevo tipo de causalidad: la causalidad global, que concierne al sistema de todas las entidades físicas en su conjunto.

6Ver el principio de indeterminación de Heisenberg que se explica dentro del apartado 3.4.1 Las teorías y descubrimientos revolucionarios.

determinismo: Las leyes de la física clásica sondeterministas. El determinismo hace alusión a lapredictibilidad de los fenómenos.objetividad: la objetividad se erige como criterio deverdad. El conocimiento no puede ser sinocientífico, objetivo. La realidad es la realidadobjetiva, regida por leyes objetivas. Todoconocimiento diferente al científico es relegado a lasubjetividad, lo que devino en la transformacióndel sujeto en objeto.

Todas estas ideas, según Nicolescu, reafirman en elfondo la visión de que existe un sólo nivel derealidad, que es el de la realidad física, que esobjetiva y determinista, que posee una lógica decontinuidad y causalidad local:

“En el fondo, más allá de la inmensa esperanza queha despertado, el cientificismo nos ha legado unaidea persistente y tenaz: la existencia de un solonivel de Realidad, donde la sola verticalidadconcebible es la de la posición vertical sobre unatierra regida por la ley de la gravitaciónuniversal” (Nicolescu, op.cit. :13).

Y es precisamente esta visión de la realidad una delas ideas que la transdisciplinariedad refuta, puesella reconoce la existencia de diferentes niveles enlo real.

“El reconocimiento de la existencia de diferentesniveles de Realidad, regidos por lógicas diferentes,es inherente a la actitud transdisciplinaria.Cualquier intento de reducir la Realidad a un nivelúnico, regido por una sola lógica, no se sitúa en elcampo de la transdisciplinariedad” (Art. 2 de la.

Carta de Transdisciplinariedad, Freitas,1994:2).

1. La existencia de varios niveles de realidad

El primer principio transdisciplinario es laexistencia de varios niveles de realidad, que sefundamenta en los postulados de la física cuánticaque van colapsando las ideas básicas arribamencionadas de la física clásica.

El derrumbe de las ideas clásicas en la cienciafísica se dio a principios del siglo XX con MaxPlank, quien introdujo el concepto de ladiscontinuidad, (versus el de continuidad).

Según el descubrimiento de Plank, la energía tieneuna estructura discreta, discontinua. El “quantum”de Plank, de donde toma su nombre la mecánicacuántica, revolucionó toda la física, cambiandonuestra visión del mundo.

La aparición de la discontinuidad significó elcuestionamiento de la continuidad y por tanto de lacausalidad local.

De hecho, en un primer momento, el formalismo dela mecánica cuántica, y luego el de la físicacuántica, intentó salvaguardar la causalidad localtal como se conocía a escala macrofísica. Pero eraevidente desde sus inicios que un nuevo tipo decausalidad debía existir en la escala de loinfinitamente pequeño y breve, la escala cuántica.

La existencia de un nuevo tipo de causalidadpermitió la entrada a la física de otro nuevoconcepto: la no separabilidad4.


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“Las célebres relaciones de Heisenberg muestran sinninguna ambigüedad que es imposible localizar unquantum en un punto preciso del espacio y del tiempo.O mejor dicho, que no es posible asignar una trayectoriabien determinada a una partícula.” (Ibid:17)

No obstante, es importante aclarar que porindeterminismo no debe entenderse imprecisión, pueslas predicciones de la mecánica cuántica han sidosiempre verificadas con gran precisión, pero estaprecisión se refiere a los atributos propios de lasentidades cuánticas y no a los de los objetos clásicosLos quantos, las entidades cuánticas, son distintos de loscorpúsculos y las ondas: los objetos de la física clásica.Si uno desea enlazarlos a toda costa a los objetosclásicos, se está obligado a concluir a la vez que losquantos son a la vez corpúsculos y ondas o mejor dichoque no son ni partícula ni onda. Los quantos soncaracterizados por cierta extensión de sus atributosfísicos como sus posiciones y sus velocidades, porejemplo.

“Ciertamente, es imposible localizar una partículacuántica o definir cuál es el átomo que se desintegra enun momento preciso. Pero esto no significa (...) que elacontecimiento cuántico es un acontecimiento fortuito(...) simplemente las interrogantes formuladas no tienensentido en el mundo cuántico (...) porque presuponenque debe haber allí una trayectoria localizable, lacontinuidad, la causalidad local” (Ibid. :17).

Por tanto, allí donde la física clásica ve continuidad, lafísica cuántica encuentra discontinuidad; donde la físicaclásica ve determinismo, la física cuántica encuentraindeterminismo; donde la física clásica ve causalidadlocal, la física cuántica encuentra la no-separabilidad yla causalidad global.

Ahora bien, ¿qué es la realidad?Para Nicolescu la realidad es lo que “resiste” a nuestrasexperiencias, representaciones, descripciones, imágeneso formalizaciones matemáticas 8, y este es para él elsentido pragmático de la definición, aunque tambiénreconoce que hay que dar una dimensión ontológica a larealidad en la medida en que la naturaleza participa delser del mundo.

7 Los quantos, las entidades cuánticas, son distintos de los corpúsculos y las ondas: los objetos de la físicaclásica. Si uno desea enlazarlos a toda costa a los objetos clásicos, se está obligado a concluir a la vez que losquantos son a la vez corpúsculos y ondas o mejor dicho que no son ni partícula ni onda. Los quantos soncaracterizados por cierta extensión de sus atributos físicos como sus posiciones y sus velocidades, por ejemplo.8 Para Nicolescu la abstracción también forma parte de la realidad: “La física cuántica nos ha hecho descubrirque la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la Naturaleza, no una herramienta paradescribir la realidad, sino una de las partes constitutivas de la Naturaleza. En física cuántica el formalismomatemático es inseparable de la experiencia” (Ibid., 18)

En el mundo macrofísico, si dos objetos interactúan enun momento dado y luego se alejan, interactúan cadavez menos. En el mundo microfísico en cambio lasentidades cuánticas continúan interactuando cualquieraque sea su alejamiento. Hay una suerte de conexión nolocal o causalidad no local y lineal, sino global,relacional y compleja. Ello parece contrario a nuestrasleyes macrofísicas.

“...existe un nuevo tipo de causalidad- una causalidadglobal, que concierne el sistema de todas las entidadesfísicas en su conjunto” (Ibidem :16). Así, por ejemplo,cuando se cuestiona sobre si las interacciones cuánticasatraviesan la velocidad de la luz (que es la velocidadlímite en que puede darse el vínculo entre partículas queinteractúan, según la teoría de la relatividad), larespuesta es:sí, si se insiste en salvar a toda costa la causalidad local,al riesgo de abolir la teoría de la relatividad.No, si uno acepta la existencia de un nuevo tipo decausalidad: la causalidad global, que concierne alsistema de todas las entidades físicas en su conjunto.Como puede apreciarse, la no separabilidad cuántica nopone en duda la causalidad misma sino una de susformas: la causalidad local. No pone en duda laobjetividad científica, sino la objetividad clásicafundada en la creencia de ausencia de toda conexión nolocal.

Para Nicolescu: “La existencia de correlaciones nolocales amplía el campo de la verdad y de la realidad.La no-separabilidad cuántica nos indica que hay en estemundo, al menos a cierta escala, una coherencia, unaunidad, leyes, que aseguran la evolución del conjunto delos sistemas naturales” (Ibid:16).

Por otra parte, recordemos que el concepto clásicodeterminista de la ciencia física también se colapsó,particularmente con la aportación de Heisenberg 6, apartir de la cual se descubrió que en la escala cuánticareina el indeterminismo.

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continuidad y el determinismo, la transdisciplina,desde la visión de Nicolescu, propone que existen enla realidad varios niveles y que esos niveles asumenla discontinuidad y la causalidad global.

Así, el derrumbe de los postulados básicos de la físicaclásica por la visión cuántica significó la aperturahacia una visión más ancha de la realidad.

Para Nicolescu el impacto cultural mayor de larevolución cuántica es el cuestionamiento del “dogmacontemporáneo” de la existencia de un sólo nivel derealidad.

En síntesis: se ha dado la emergencia de por lo menosdos niveles de realidad diferentes en el estudio de lossistemas naturales: el macrofísico y el cuántico.

2. La lógica del tercero incluido

Tanto el desarrollo de la física cuántica como lacoexistencia entre el mundo cuántico y el macrofísicohan conducido al surgimiento de pares contradictoriosmutuamente excluyentes (A y no-A): onda ycorpúsculo, continuidad y discontinuidad, causalidadlocal y causalidad global, determinismo eindeterminismo...

El escándalo intelectual provocado por la mecánicacuántica consiste en el hecho de que los pares detérminos contradictorios que ella evidenció sonefectivamente mutuamente contradictorios cuandoson analizados a través de la tabla de lectura de lalógica clásica.

Esta lógica está fundada sobre tres axiomas:

a) el axioma de identidad: A es Ab) el axioma de no contradicción: A no es no-Ac) el axioma del tercero excluido: No existe un tercertérmino T, que es a la vez A y no-A

En la hipótesis de la existencia de un solo nivel de

Entonces, ¿qué hay que comprender por nivel derealidad?

Se entiende por nivel de realidad “un conjunto desistemas invariantes a la acción de un número deleyes generales...” (Ibid:19). Por ejemplo lasentidades cuánticas sometidas a las leyes cuánticas,las cuales entran en ruptura radical con las leyes delmundo macrofísico.

Es decir: dos niveles de realidad son diferentes si,pasando de uno a otro, hay ruptura de leyes y rupturade los conceptos fundamentales. Por ejemplo, lacausalidad.

Nadie ha encontrado un formalismo matemáticoriguroso que permita el pasaje de un mundo a otro yquizá el paso del mundo cuántico al macrofísico seasiempre imposible, pero para el autor en eso no haynada de catastrófico. La discontinuidad que se hamanifestado en el mundo cuántico se manifiestatambién en la estructura de los niveles de realidad.Esto no impide la coexistencia de los dos mundos y laprueba más palpable es nuestra propia existencia.Nuestros cuerpos tienen a la vez una estructuramacrofísica y una cuántica.

Para terminar esta parte, diremos que el autor aclaraque los niveles de realidad son radicalmentediferentes de los niveles de organización tal comoestán definidos en los enfoques sistémicos. Losniveles de organización no presuponen una ruptura delos conceptos fundamentales: varios niveles deorganización pertenecen a un solo y mismo nivel derealidad. Los niveles de organización corresponden aestructuraciones diferentes a esas mismas leyesfundamentales (por ejemplo, la economía marxista yla física clásica pertenecen a un solo y mismo nivelde realidad).

Entonces, en contraste con el paradigma clásico queasume que la naturaleza tiene un sólo nivel derealidad en el que se observa la causalidad local, la


Es la proyección de T sobre un solo y mismo nivel

Realidad, el segundo y tercer axioma son evidentementeequivalentes.

El autor señala que el dogma de un solo nivel deRealidad está tan arraigado en nuestras conciencias queaún los lógicos de oficio olvidan decir que esos dosaxiomas son en efecto distintos, independientes el unodel otro.

Si uno acepta esta lógica se llega inmediatamente a laconclusión de que los pares contradictorios puestos enevidencia por la física cuántica son mutuamenteexclusivos, puesto que no se puede afirmar al mismotiempo la validez de una cosa y su contrario: A y no-A.Después de todo, dice el autor, ¿podría uno afirmar quela noche es el día, la vida es la muerte, lo negro es loblanco?

Sin embargo, estos pares de contradictorios adquierenun significado distinto si se explican desde una nuevalógica, que acepte la existencia de varios niveles de loreal.

En este sentido, Nicolescu retoma la idea de Lupascoquien habla de modificar no el segundo axioma de lalógica clásica, como ha hecho la mayoría de los autoresque ha tratado de construir una lógica “cuántica”, sinoel tercero 9.

Ese tercer axioma clásico del tercero excluido: No existeun tercer término T, que es a la vez A y no-A, quedaríasustituido por el del tercero incluido: Existe un tercertérmino T que es a la vez A y no A.

Según el autor, ese fue el mérito de Lupasco, demostrarque la lógica del tercero incluido es una verdaderalógica, formalizable y formalizada,

multivalente (tiene tres valores A, no-A y T) y no-contradictoria, aunque tanto él como Husserl, quienestomaron como punto de partida la física cuántica, seadelantaron a su tiempo y por ello su propuesta ha sidomarginada por los físicos y filósofos.

Otra razón por la que la propuesta de Lupasco fuemarginada se debe, según Nicolescu, a la ausencia en sufilosofía de la noción de “nivel de realidad” queoscurecía su contenido.

Para Nicolescu la comprensión del axioma del terceroincluido: existe un tercer término T que es a la vez A yno A, se aclara completamente desde que se introduce lanoción de “niveles de realidad”

“Para obtener una imagen clara del sentido del terceroincluido, representemos los tres términos de la nuevalógica -A, no-A y T- y sus dinamismos asociados, porun triángulo en el cual uno de los vértices se sitúa en unnivel de Realidad y los otros dos en otro nivel deRealidad. Si se permanece en un solo nivel de Realidad,toda manifestación aparece como una lucha entre doselementos contradictorios (ejemplo: onda A ycorpúsculo no-A) El tercer dinamismo, el del estado T,se ejerce a otro nivel de Realidad donde eso que aparececomo desunido (onda o corpúsculo) es de hecho unido(quanton) y eso que aparece como contradictorio espercibido como no contradictorio” (Ibid:25,26).


9 Se han construido una serie de lógicas “cuánticas” multivalentes (vs clásicasbivalentes, es decir que aceptan solo dos criterios de verdad; verdadero o falso) cuyaambición es resolver las paradojas engendradas por la ciencia cuántica e intentarllegar a un poder predictivo más fuerte que el alcanzado con la lógica clásica. Pero lamayor parte de esas lógicas han modificado el segundo axioma de la lógica clásica,el de la no-contradicción, introduciendo la no-contradicción a varios valores deverdad en el lugar de aquel del par binario (A y no-A). Pero no han considerado otraposibilidad: la modificación del tercer axioma del tercero excluido. (Nicolescu, 1998)

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de realidad lo que produce la apariencia de paresantagónicos, mutuamente exclusivos (A y no-A). Unsolo y mismo nivel de Realidad no puede engendrarsino oposiciones antagonistas. Él es, según señala elautor, por su propia naturaleza auto-destructor si estáseparado completamente de todos los otros niveles derealidad. Un tercer término, digamos T', situado sobreel mismo nivel de realidad que los opuestos a A y no-A, no puede realizar su conciliación.

un formalismo matemático relativamente simple.

“La lógica del tercero incluido es una lógica de lacomplejidad e incluso quizá su lógica (es)privilegiada, en la medida en que ella permiteatravesar de una manera coherente los diferentescampos del conocimiento” (Ibid:27).

Ahora bien, cuando se cuestiona el hecho de si haycoherencia y unidad en el conjunto de los niveles derealidad se afirma que ciertamente la hay, al menosen el mundo natural.

“De hecho, una basta “autoconsistencia” parece regirla evolución del universo de lo infinitamente pequeñoa lo infinitamente grande, de lo infinitamente breve alo infinitamente extenso. Un flujo de información setransmite de una manera coherente de un nivel derealidad a otro nivel de realidad de nuestro universofísico” (Ibid:42).

La lógica del tercero incluido es capaz de describir lacoherencia entre niveles de realidad por un procesoiterativo que continua hasta el infinito hasta agotartodos los niveles de realidad.

Ese proceso consiste de:

Así, la lógica del tercero incluido induce a unaestructura abierta (gödeliana) 10, del conjunto de losniveles de realidad, lo que conlleva la imposibilidadde una teoría completa y cerrada sobre ella misma.

Sabemos que T realiza la unificación de loscontrarios, pero al mismo tiempo sabemos que estáasociado a otro par de contradictorios.

Esto significa que se puede construir a través decierto número de pares mutuamente exclusivos unateoría nueva que elimina las contradicciones a ciertonivel de realidad. No obstante, esa teoría es temporaly podrá ser sustituida por una nueva teoría queunifique las contradicciones de un nuevo par situadoa un nivel nuevo de realidad, al que son


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“La “síntesis” entre A y no-A es más bien unaexplosión de inmensa energía como la producida enel encuentro entre la materia y laantimateria” (Ibid:26).

Así, en la lógica del tercero incluido los opuestos son,más bien, los contradictorios. La tensión entre loscontradictorios edifica una unidad más amplia que losincluye.

De este modo, dos niveles adyacentes se unen por lalógica del tercero incluido en el sentido de que elestado T, presente a un cierto nivel, está unido por unpar de contradictorios (A, no-A) del nivelinmediatamente vecino. Ese estado T opera launificación de los contradictorios. Pero talunificación se produce a un nivel diferente de dondeestán situados A y no-A. Se respeta por tanto elaxioma de no

contradicción (A no es no-A)

Por tanto, la lógica del tercero incluido es no-contradictoria en el sentido en que el axioma de nocontradicción es perfectamente respetado a condiciónde que se ensanche la noción de verdadero y falso detal manera que las reglas de implicación conciernenya no dos términos (A y no-A) sino tres (A, no-A yT), coexistiendo en el mismo momento del tiempo.

Es pues una lógica formal del mismo tenor quecualquier otra lógica formal: sus reglas se expresan.

Algunos lectores podrían encontrar cierta similitudentre la lógica que propone Nicolescu y la lógicadialéctica, después de todo ambas buscan launificación de los contrarios a través de unasíntesis de los mismos, síntesis que lleva a laconstrucción de algo nuevo, no obstante, ladiferencia entre esta lógica cuántica y la dialécticaestriba en que la primera asume un sentidosincrónico, es decir, asume la coexistencia de loscontrarios y la posibilidad de su síntesis en unmismo momento del tiempo. Para ella, esto esposible gracias a la existencia de diferentes nivelesde realidad, pues los contrarios pertenecen a un

inherentes un nuevo par de contradictorios y quemás tarde serán sintetizados... Este proceso es,pues, continuo, jamás se puede llegar a unacontradicción absoluta, de allí que no puedaconseguirse una teoría completa y cerrada. Así, elconocimiento, como la unidad de los niveles derealidad, está siempre abierto.

“La unidad que vincula a todos los niveles derealidad si existe tiene que ser una unidadabierta” (Ibid:45).

En el mundo de los niveles derealidad per se lo que es arriba escomo lo que es abajo, (estaspalabras no tienen otra significaciónque aquella asociada a la flecha detransmisión de información) pero loque es abajo no es como lo que esarriba.

“La materia más fina penetra lamateria más gruesa, como lamateria cuántica penetra lamacrofísica, pero la afirmacióncontraria no esverdadera” (Ibid:43).

La flecha está asociada, a su vez, aldescubrimiento de leyes cada vezmás generales, unificadoras yglobalizantes.

Como vemos, la lógica del terceroincluido no elimina a la del terceroexcluido, sólo restringe su validez.La lógica del tercero excluido esválida para situacionesrelativamente simples, pero esnociva para situaciones complejas.


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nivel de realidad diferente de aquel al cual pertenecey donde se realiza su síntesis. La segunda, en cambio,asume un sentido diacrónico, es decir histórico, puestanto los contrarios como su síntesis se suceden en eltiempo.

3. La complejidad

Otra situación que se aúna a la emergencia de nivelesdiferentes de realidad y de las nuevas lógicas -entreellas la del tercero incluido- para terminar con lavisión clásica del mundo, es la complejidad.

Por lo que a este postulado hace, el autor, en términosgenéricos, explica cómo la complejidad es inherenteno sólo al mundo macrofísico sino también almicrofísico.

Para Nicolescu la complejidad pulveriza la pirámidede la visión clásica del mundo en donde lasdisciplinas se articulan precisamente piramidalmente,estando la física -en tanto que única ciencia quecumple completamente los requisitos de la lógicabinaria y los postulados de la ciencia moderna- en labase, como la piedra angular de todas las otrasdisciplinas.

No obstante, en la actualidad es la misma física quiende modo paradójico se ha instalado en el centro de lafortaleza de la simplicidad.

Aunque se dice que en la física contemporánea reinauna maravillosa simplicidad estética de unificación detodas las interacciones físicas mediante algunas“piedras” fundamentales (quarks, leptones omensajeros), los físicos que practican la ciencia desdedentro reconocen que esta situación se presenta cadavez más compleja:

“Los fundadores de la física cuántica esperaban que

algunas partículas, en tanto “piedras” fundamentales,pudiesen describir toda la complejidad física. Pero yahacia 1960 ese sueño se derrumbó: centenas departículas han sido descubiertas gracias a losaceleradores de partículas” (Ibid: 30).

Esa situación ha conducido a una simplificación,ahora reinante en la física de las partículas: labúsqueda de grandes teorías de unificación y superunificación de las interacciones físicas. Pero tambiénallí la complejidad ha mostrado su supremacía.

Pues, por ejemplo, según la teoría de lassupercuerdas, en física de las partículas, lasinteracciones físicas aparecen como si fueran muysimples, unificadas y sometidas a unos principiosgenerales si se les describe en un espacio tiempomultidimensional y a una energía fabulosa llamada lamasa de Planck.

La complejidad surge en el momento de pasar anuestro mundo, que se caracteriza por ser percibidoespacio-temporalmente en cuatro dimensiones y porenergías accesibles mucho menores. Las teoríasunificadas son muy poderosas a nivel de principiosgenerales pero resultan pobres en la descripción de lacomplejidad de nuestro propio nivel.

Muchas interrogantes matemáticas y experimentalesde gran complejidad quedan sin responder. “Lacomplejidad matemática y experimental son en lafísica contemporánea inseparables” (Ibid:31).

Hay pues una infinita complejidad en la interacciónentre partículas cuánticas.

Así, la complejidad está presente en todas partes: larealidad macrofísica se revela, según vimos en otrosensayos, como algo no simple y predecible a manerade reloj sino como algo complejo e inclusive caótico.

No obstante, esta complejidad no se restringe almundo de lo infinitamente grande sino que tambiénabarca el plano microfísico.


10 La estructura abierta del conjunto de niveles de realidad está en concordancia con el Teoremade Gödel, que dice que un sistema de axiomas suficientemente rico conduce a resultadosinciertos o contradictorios, es decir, no últimos ni certeros, y por tanto no cerrados (sino abiertos).

ya vimos que lo es para otros autores. Nicolescu .ala transdisciplinariedad como una forma nueva dever la realidad.

La disciplinariedad, desde el paradigma de laciencia clásica, pretende englobar la realidad yprofundizar en ella a través de una fragmentación yreparto de segmentos entre diferentes ciencias, peropara Nicolescu este proceder no refleja al mundocomo es, sólo nos entrega fragmentos incompletos.En cambio, el mundo real es complejo, abierto,multidimensional y multireferencial y ladisciplinariedad no es la lente más adecuada parapercibirlo. En cambio se requiere de una visión quenos lo entregue en toda su complejidad, quetrascienda la concepción de un solo nivel derealidad, que trascienda la lógica formal y la ideade la simplicidad como principio del universo, enuna palabra, una visión que trascienda a lasdisciplinas pero que no niegue los aportes de ellas:una visión transdisciplinaria.

Por ello, Basarab Nicolescu nos aclara que latransdisciplinariedad concierne, como lo indica elprefijo “trans”, a lo que simultáneamente es entrelas disciplinas, a través de las diferentes disciplinasy más allá de toda disciplina.

“La piedra angular de la transdisciplinariedadreside en la unificación semántica y operativa delas acepciones a través y más allá de la diferentesdisciplinas. Ella presupone una racionalidadabierta, producto de una nueva visión sobre larelatividad de nociones tales como “definición” y“objetividad”. El formalismo excesivo, la rigidezde las definiciones y la postura de objetividadabsoluta, que impliquen la exclusión del sujeto,pueden tener sólo efectos negativos” (Art. 2, Cartade la transdisciplinariedad Freitas, et. al., 1994:2).

También nos aclara que su finalidad es lacomprensión del mundo presente, uno de cuyosimperativos es la unidad del conocimiento.

Pero la complejidad de la cual se habla ¿es unacomplejidad sin orden? ¿habrá en ella un nuevoorden y una simplicidad de nueva naturaleza? ¿serála complejidad creada por nuestras mentes o seencuentra en la naturaleza misma de los seres y lascosas? Según Nicolescu, en el estudio de lossistemas naturales está la respuesta parcial a estainterrogante: lo uno y lo otro.

“La complejidad en la ciencia es primero lacomplejidad de las ecuaciones y de los modelos. Espor lo tanto, el producto de nuestra mente que escompleja por su propia naturaleza. Pero estacomplejidad es la imagen en espejo de lacomplejidad de los datos experimentales que seacumulan sin cesar. Está entonces también en lanaturaleza de las cosas” (Ibid: 33).

La complejidad se instala, pues, en todas partes, enel mundo de lo infinitamente grande y también enel mundo de lo infinitamente pequeño y, por tanto,en el individuo que participa de ambos mundos.

Esta idea de la complejidad en la realidad no escontradictoria sino que está íntimamenterelacionada a la idea de unidad abierta en losniveles de realidad, de ahí que ningún nivel derealidad constituye un nivel privilegiado donde sepuedan comprender todos los otros niveles derealidad. Un nivel de realidad “es”, porque todoslos otros existen a la vez.

“En la visión transdisciplinaria la pluralidadcompleja y la unidad abierta son dos facetas de unamisma realidad” (Ibid:45).

Ahora bien, cuál es, pues, el concepto detransdisciplinariedad que subyace a estospostulados.

Para Nicolescu la transdisciplinariedad no se limitaa ser un enfoque de trabajo para integrar diferentesdisciplinas en función de un objetivo común, como


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Pero, ¿hay algo entre y a través de las disciplinas ymás allá de toda disciplina?

Desde el punto de vista del pensamiento clásico nohay nada, pues recordemos que, aún si renunciara ala visión piramidal del conocimiento, el pensamientoclásico considera que cada fragmento de la pirámidepor el gran “bang” disciplinario es una pirámideentera; cada disciplina pretende que el campo que lepertenece es inagotable y por eso para el pensamientoclásico la transdisciplinariedad es un absurdo porqueno tiene objeto, no así para la transdisciplinariedad,quien no ve un absurdo en el pensamiento clásico,pero reconoce que su campo de aplicación esrestringido.Nicolescu señala que el espacio entre y más allá delas disciplinas está lleno cuando existen variosniveles de realidad y que precisamente la estructuradiscontinua de esos niveles de realidad es lo quedetermina ese mismo tipo de estructura para el campotransdisciplinario:

“En presencia de varios niveles de Realidad, elespacio entre las disciplinas y más allá de lasdisciplinas, está lleno, como el vacío cuántico estálleno de todas las potencialidades: de la partículacuántica a las galaxias, del quark a los elementospesados, que condicionan la aparición de la vida en elUniverso. La estructura discontinua de los niveles derealidad determina la estructura discontinua delespacio transdisciplinario” (Nicolescu, op.cit. :38).

Como vemos, esta visión determina el objeto yfinalidad de la transdisciplina y acaba con la visiónpiramidal de la ciencia clásica y del enfoquedisciplinario al ampliar la perspectiva de la realidad,que no sólo se da en un solo y mismo plano en el cualtodas y cada una de las ciencias pueden desarrollarsede manera disgregada y sin necesidad de enlazarsepara explicar el pedazo que de ella les tocó, despuésde todo, para el paradigma clásico siempre puede

puede recurrirse a la suma de los fragmentos paraconocer la totalidad; sino que a la realidad le soninherentes diferentes niveles o planos, lo que implicala necesidad de comprender no sólo el fragmento (derealidad) que queda “atrapado” al interior de cadaciencia y en un solo plano, sino también aquello queescapa a ese plano y queda entre esos fragmentoscerrados.

En otras palabras, la realidad no es sólo lo que logranexplicar las disciplinas ni sólo lo que se puedeexplicar entre las diferentes disciplinas, sino aquelloque está dentro de las disciplinas y, a la vez, entreellas y más allá de ellas.

Desde esta perspectiva Nicolescu nos devuelve alobjeto y al objetivo original del conocimiento:conocer la realidad toda que es una, dinámica ycompleja y abierta. Objeto y objetivo que hace suyosla transdisciplinariedad como visión del mundo.

Por último, diremos en este apartado que así comomencionamos que existen niveles de interdisciplina-riedad también los hay de transdisciplinariedad. Elautor concibe que hay distintos grados deinvestigación transdisciplinaria según se cumpla consus tres pilares arriba presenta- dos . Igualmente parala investigación disciplinaria el autor concibe que haydistintos grados de ella según las disciplinas cubrande forma más o menos completa con los trespostulados de la ciencia moderna. (Nicolescu, 1998)

“La toma en cuenta más o menos completa de los trespilares metodológicos de la investigacióntransdisciplinaria genera diferentes grados detransdisciplinariedad. La investigacióntransdisciplinaria que corresponde a un cierto gradode transdisciplinariedad se aproximará más bien a lamultidisciplinariedad (como en el caso de la ética);aquella correspondiente a otro grado se acercará mása la interdisciplinariedad (como en el caso de laepistemología); y aquella otra todavía correspondien-te a otro grado -se acercará a ladisciplinariedad” (Ibidem:39).

11 Igualmente para la investigación disciplinaria el autor concibe que hay distintosgrados de ella según las disciplinas cubran de forma más o menos completa con lostres postulados de la ciencia moderna. (Nicolescu, 1998)



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* Barbieri Massini, Eleonora. (1998) (consultado el 15/XI/00) Plenario 4: ¿Cómo investigamos y evaluamosen la transdisciplinariedad? Simposio Internacional deTransdisciplinariedad. UNESCO www.unesco.org

* Freitas, Lima, Edgar Morin y Basarab Nicolescu(1994) Carta de la Transdisciplinariedad. Arrábida,Portugal.

* Fyfe William S. (1998) (consultado el 15/XI/00)Plenario 3: ¿Qué problemáticas necesitan tratamientotransdisciplinario? Simposio Internacional deTransdisciplinariedad. UNESCO www.unesco.orgMcDonell, Gavan J. (1998) (consultado el 15/XI/00)Plenario 1: ¿Qué es la transdisciplinariedad? SimposioInternacional de Transdisciplinariedad. UNESCOwww.unesco.org

* McMichael, Anthony. (1998) (consultado el 15/XI/00) Plenario 2: ¿Qué hace que latransdisciplinariedad tenga éxito o falle? SimposioInternacional de Transdisciplinariedad. UNESCOwww.unesco.org

* Nicolescu, Basarab. (1998) (recibido el 12/IX/00) LaTransdisciplinariedad, una Nueva Visión del Mundo.Manifesto. Centro Internacional para la InvestigaciónTransdisiciplinaria (CIRET). Ediciones Du Rocher.Francia. 125 pp. (La traducción al español de estedocumento aún no ha sido editada, de modo que estafuente es gentileza de su autor) http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/

* Tamariz Claudia y Ana Cecilia Espinosa Martínez(2006)”El paradigma dominante en la cienciamodcerna, 2ª parte”. Revista Visión Docente Con-Ciencia. N° 26. Septiembre-Octubre. Centro deEstudios Universitarios Arkos. México. p. 27-37.

Así, un primer grado de transdisciplinariedadconcierne a las disciplinas mismas. Es el espíritu deun investigador en tal o cual disciplina lo que, porañadidura, puede ser transdisciplinario. Todas lasdisciplinas pueden estar animadas por la actitudtransdisciplinaria: no hay una disciplina que seafavorecida con relación a otra desde el punto devista de la transdisciplinariedad. Puede habergrados de apertura a la transdisciplinariedad, perono puede haber una disciplina transdisciplinaria ensí, lo que resulta transdisciplinario son las actitudesde los científicos.

Como vemos, los postulados propuestos porBasarab Nicolescu para la transdisciplinariedad engeneral coinciden con los rasgos e ideas básicos delnuevo paradigma que explicamos en artículosprevios, particularmente con las ideas decomplejidad versus simplicidad y de lógicadialéctica versus lógica lineal.

La idea de varios niveles de realidad sería, desdenuestro punto de vista, el fundamento más,digamos, impactante, aunque no necesariamentecompletamente novedoso pues reconocemos, comoel mismo Nicolescu hace, que ya no sólo otrosautores (entre ellos Husserl que habla de laexistencia de diferentes niveles de percepción de larealidad por parte del sujeto que la observa y portanto de una realidad multireferencial ymultidimensional) sino otras civilizaciones ytradiciones han aceptado la existencia de “otrosmundos”, sólo que éstas han tendido a explicarlodesde dogmas religiosos.

Desde nuestro punto de vista, la aportación delautor, aquí, consiste en su intento de esclarecercómo desde la ciencia misma, particularmentedesde la física cuántica, pueden establecerse yfundamentarse esos postulados, así como esclareceren qué consisten. El autor trata, pues, de darfundamento al enfoque transdisciplinario desde laciencia.

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Los nuevos ambientesdel aprendizaje,un imperativo para laeducación del siglo XXIPor: M.E. José de Jesús Velásquez



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Estudio POR: José de Jesús Velásquez Navarro 1

“No hay que empezar siempre por la noción primera delas cosas que se estudian, sino por aquello que puedefacilitar el aprendizaje.”

(Aristóteles)

(Moreno et al., 1998), que contemplan no solamente losespacios físicos y los medios, sino también loselementos básicos del diseño instruccional. Al parecer,existen al menos cinco componentes principales que loconforman: el espacio, el estudiante, el asesor, loscontenidos educativos y los medios. Por supuesto queno son exclusivos de los ambientes de aprendizaje,cualquier propuesta pedagógica tiene como base estoselementos. La estrategia didáctica es la que permite unadeterminada dinámica de relación entre loscomponentes educativos. (Morales et al, 2000)

El proceso de enseñanza-aprendizaje ya no puedeconcebirse más como una serie de interacciones entre elmaestro y los alumnos que se dan en un espacio físicocerrado, siguiendo contenidos programáticos rígidosderivados de un plan de estudios y con estrategiasdirectivas por parte del docente. Hoy, por lascondiciones existentes dicho proceso debe ser pensadopara que sea desarrollado en formas muy diversas: enambientes totalmente reales, en salones de clase, hastaen ambientes totalmente virtuales; que incluso puedanprescindir total o parcialmente de la intervención de unprofesor o tutor en algunas fases del mismo; o biencomo ambientes abiertos o cerrados, dependiendo delsoftware y las redes que se conectan a él; ambientesunimediales o multimediales, dependiendo de los tantosmedios que participan; ambientes con propósitoscurriculares específicos, como el tratamiento de un solotema, hasta los ambientes de propósito amplio, dentrode los cuales puede estar un currículo de carrera.(Morales et al, 2000)

Un ambiente, como hemos visto, está compuesto poruna serie de elementos interrelacionados que de maneraconjunta contribuyen a crear las condiciones propiciaspara que sea posible la realización de algunos procesos.En el caso particular del proceso de enseñanza-aprendizaje, son varios los componentes

Las condiciones especiales que está tomando elcontexto actual en la era de la sociedad delconocimiento y la información conllevan una necesariatransformación de los distintos escenarios en los que sedesenvuelven los educandos de todos los niveles ymodalidades; ante ello, una respuesta que cada vezcobra más fuerza y que se ha puesto en boga en losúltimos años es el de los ambientes de aprendizaje.

El término “ambiente” surge a principios del siglo XXcomo una aportación de los geógrafos para ampliar elalcance de la palabra medio, la cual hacía referencia demanera exclusiva al aspecto físico, dejando de lado lainfluencia de los seres humanos en la transformacióndel entorno. (Raichvarg 1994). En el plano educativo seacuña la frase “ambientes de aprendizaje” tomando estaaportación de la Geografía y se transfiere su uso parareferirse a las condiciones óptimas para que elaprendizaje tenga lugar.

Los ambientes de aprendizaje fueron concebidosoriginalmente como “...todos aquellos elementos físico-sensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, elespacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugardonde un estudiante ha de realizar su aprendizaje. Estecontorno debe estar diseñado de modo que elaprendizaje se desarrolle con un mínimo de tensión y unmáximo de eficacia” (Husen y Postlethwaite, 1989,359).

En la actualidad hay diversas maneras de concebir a unambiente de aprendizaje en la educación formal

1 José de Jesús Velásquez Navarro es Licenciado en Educación por la UniversidadPedagógica Nacional, Licenciado en Ciencias Sociales por la Escuela NormalSuperior de Nayarit, Maestro en Educación con Intervención en la Práctica Educativapor el Centro de Estudios de Posgrado de la Secretaría de Educación Jalisco. Fungecomo Subdirector de la Escuela Secundaria Técnica “Juana de Asbaje”, dondetambién es Jefe del Área de Docencia; es Asesor de la Maestría en Educación conIntervención en la Práctica Educativa (MEIPE) . Ha participado en la organización decongresos internacionales sobre educación.

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“de acuerdo a como se han ido construyendohistóricamente y según su estructura y disposición losambientes escolares pueden ser cerrados, pensados másen términos del mantenimiento de lo establecido, conuna escolarización excesiva, limitada no sólo por losmuros de la escuela sino también por calendarios,horarios y "recortes del conocimiento" programados ylegitimados institucionalmente, o abiertos en el tiempo,los espacios, los modos de aprender, los contenidos deaprendizaje y la manera de evaluarlos y acreditarlos, endonde lo que importa desde la institución es propiciar yapoyar aprendizajes de calidad y no su control, en esteambiente se busca que la docencia sea más significativa,como un apoyo al aprendizaje autogestivo y no unaobligación a priori”.

Con la implementación cada vez más frecuente ymasiva de las TIC's en las instituciones educativas, seha ido configurando un estado de cosas que hacenecesario un cambio radical en la concepcióntradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje, latendencia a nivel mundial es la evolución haciamodalidades de aprendizaje más flexibles que sirvantanto para aquellos alumnos que siguen una enseñanzapresencial como para quienes siguen la enseñanza adistancia lo que requiere de modelos pedagógicosnuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedias einteractivas. En el escenario descrito se hace inminenteel cambio de rol de los actores principales del procesode enseñanza-aprendizaje, al respecto me pareceinteresante el listado que propone Salinas (1995) sobrelas implicaciones que para el papel del alumno y delmaestro se tienen los nuevos ambientes de aprendizaje.

Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol delalumno son las siguientes:

1. Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje.Deben tener acceso a una variedad de recursos deinformación incluyendo bibliotecas, bases informáticas,programas de software, paquetes multimedia, expertosen contenido, y a otros sistemas de comunicación.

2. Control activo de los recursos de aprendizaje. Elalumno debe poder manipular activamente lainformación, debe ser capaz de organizar

con función diferenciada que se complementan entre sípara crear la situación esperada, esto es: el aprendizaje.

El aprendizaje no puede ir disociado de la enseñanza, loque implica que al haber un sujeto que aprende, existaotro que enseña con lo que el binomio docente (el queenseña) - discente (el que aprenda) resultaindispensable en la educación escolarizada,caracterizada, entre otras cosas, por la sistematicidad desus procesos.

El término ambiente de aprendizaje no se refiereexclusivamente a los dos componentes personalesmencionados (maestro y alumno), que si bien son losmás relevantes, de manera aislada no son suficientespara que el aprendizaje ocurra; es necesaria laconjunción con otros factores como el qué se va aenseñar y aprender (contenido), cómo (metodología),con qué (recursos), para qué (propósitos), ¿qué utilidadtiene lo aprendido? (transferencia), ¿cómo me voy a darcuenta de que el aprendizaje ocurrió? (evaluación),¿estoy consciente de lo que he logrado y de lo que mefalta por lograr? (metacognición).

Finalmente el otro componente a considerar sería elaspecto físico el cual puede ser determinante para el tipode prácticas educativas que se realizan en él.

Considero importante advertir que el ambiente deaprendizaje en sí mismo no es bueno ni malo, en todocaso habrá que revisar la intencionalidad de lasacciones, los procesos y los productos logrados paravalorarlo en su justa dimensión. Lo que sí es importantetomar en cuenta es que exista congruencia y armoníaentre los componentes del ambiente de aprendizaje, yaque la acción docente puede ir en un sentido y elambiente físico y emocional en otro. Por ejemplo,difícilmente puede haber dinamismo en una clase en laque el mobiliario sea fijo y dispuesto de tal manera quegarantice que el profesor sea el centro de atención.

Cada época ha tenido sus propios ambientes deaprendizaje y algunos de ellos persisten en el tiempo apesar del cambio del entorno social. Moreno (2005)hace una clasificación de ambientes escolares afirmandoque:


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información de distintas maneras, elaborar estructurascognitivas más complejas que la simple respuesta apantallas previamente diseñadas. En definitiva, poseerdestrezas para usar las herramientas de información ypoder acceder a las mismas.

3. Participación de los alumnos en experiencias deaprendizaje individualizadas. Basadas en sus destrezas,conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderseque instrucción individualizada no significa instrucciónaislada, sino instrucción adaptada a las necesidadesespecíficas de cada alumno.

4. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, quepermita al alumno trabajar con otros para alcanzarobjetivos en común para maduración, éxito ysatisfacción personal. Este tipo de actividades no debenlimitarse a un aula concreta, centro o comunidad. Através de telecomunicaciones estos proyectos puedenincluir alumnos en distintas localidades y escuelas,proporcionando, así, una visión más universal eintercultural.

5. Experiencias en tareas de resolución de problemas (omejor de resolución de dificultades emergentes mejorque problemas preestablecidos) que son relevantes paralos puestos de trabajo contemporáneos y futuros.

En este mismo contexto se requiere que los docentessean capaces de:

1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases deinformación y conocimiento así como proporcionaracceso a los alumnos para usar sus propios recursos.

2. Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en elproceso de aprendizaje autodirigido, en el marco deacciones de aprendizaje abierto, tal como ya se haseñalado.

3. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en elque los alumnos están utilizando los recursos deaprendizaje. Tienen que ser capaces de guiar a losalumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas,monitorizar el progreso del estudiante; proporcionarfeedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofreceroportunidades reales para la difusión del trabajo del

estudiante.

Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistenciacon la filosofía de las estrategias de aprendizajeempleadas y con el nuevo alumno-usuario de laformación descrito.

Como puede apreciarse, el camino que se ha de transitarsi se quiere ir a la vanguardia de las nuevas condicionesdel entorno, requiere de transformaciones profundas quetrascienden el ámbito pedagógico; hoy más que nuncaes necesaria la conjunción de saberes y aportacionestransdisciplinarias para hacer frente a los retos que nosdepara la educación del siglo XXI.


* Chaparro, Clara Inés (1995). El ambiente educativo:condiciones para una práctica educativa innovadora.Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos ySociales. CINDE-UPTC. Tun

* Moreno, M.; Chan, M.E.; Pérez, M.S.; Ortiz, M.G.;Viesca, A. (1998) Desarrollo de ambientes deaprendizaje en educación a distancia. Textos del VIEncuentro Internacional de Educación a Distancia.Universidad de Guadalajara.

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* Salinas, J. (1995): Organización escolar y redes: Losnuevos escenarios del aprendizaje. En CABERO,J. yMARTINEZ,F. (Coord.): Nuevos canales decomunicación en la enseñanza. Centro de EstudiosRamón Areces, Madrid. 89-117.

* SPIEGEL, A. (1997) La escuela y la Computadora.Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Arg.

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Voz en PuntoPor: L.O.C. Manuel Zapata


En la primera parte del concierto, se interpretó música popular, asaber: * Piano Man * Coincidir * Tómame o déjame * A mi manera

La segunda parte del programa incluyó las siguientes obras: * Va pensiero * Ave María * Panis Angelicus * Adeste fideles

En el concierto participaron:Cantantes:

Asusena Vivanco CastroJudith Leticia Borrayo Bañuelos

Mavet Miranda MateoSaribet Miranda Mateo

Ana Cecilia Espinosa MartínezArturo Arteaga AréchigaJuan Pablo Ruelas Meza

José Antonio Flores GonzálezLuis Misael Castillo SantosCuahutémoc Aguirre Curiel

Ángel Armando

Guitarras:Noé Uribe Méndez

Arturo Alejandro ArteagaJosé BañuelosJúpiter Hirám

José Antonio Flores González

“Nuestro objetivo ha sido acercar a los jóvenes al placer deentender, comprender, sentir y transmitir lo que en su interioralbergan, a través del arte. Es así que nace, hace un año, el TallerArtístico Universitario Arkos, formado por alumnos y maestros deesta universidad, unidos por el interés de: crear, crecer y compartirpor medios distintos, pero complementarios al académico.”

Es importante mencionar que el T.A.U., no pretende encerrarse en unsolo tipo de arte, sino que se muestra abierto a probar sus distintasmanifestaciones, y concibe que la formación de los estudiantes enuna profesión o ciencia, puede beneficiarse en gran medida de lacultura y sensibilidad artística, pues la institución en la que nace,entiende que la formación integral que pretende su modelo educativono puede asumirse integral, ni transdisciplinaria soslayando el arte.Lo anterior implica sensibilizar a estudiantes y maestros para

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Empezamos POR: L.O.L. Manuel Zapata 1

Con el público durante la presentacióndel concierto de fin de año.

1 Manuel Zapata es egresado del Conservatorio Nacional de Música y del Instituto Nacional deBellas Artes (INBA), posee una Licenciatura en Ópera y Concierto. Colabora como catedrático enel área de idiomas del Centro de Estudios Universitarios Arkos, donde también dirige el TallerArtístico Universitario.

“Sin música, la vida sería un error”

Friedrich Nietzsche

El pasado 7 de diciembre de 2006, el Taller Artístico de laUniversidad Arkos (T.A.U.) llevó a cabo la celebración de su primeraniversario, con la presentación del concierto: “Voz en Punto”. Elevento, tuvo lugar en el auditorio del CECATI N° 63 y cubrió unprograma interesante, compuesto del modo siguiente:

DirectorProfr. Manuel Zapata

¿Porqué un Taller Artístico?La Universidad Arkos, cuya filosofía se sintetiza en el lema “Educares formar hombres libres”, se ha preocupado por acercar a lacomunidad universitaria al arte, inquietud por la cual se formó el yamencionado taller, que está integrado en su mayoría por estudiantesy maestros que gustan o han tenido contacto con diferentesmanifestaciones artísticas, entre ellas la poesía, el teatro, el canto, ladanza…

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cuenta con conocimientos formales de los idiomas citados y tampocode la lectura de notas. Por otro lado, es destacable que ninguna de lasobras de la segunda parte de “Voz en punto”, fueran interpretadascon algún tipo de acompañamiento, por el contrario se interpretarona capela, haciendo esto el trabajo del grupo más asombroso yencomiable.

Algunos de los alumnos cuentan con una voz, por naturaleza bellaque con trabajo vocal y muchas horas de esfuerzo se ha pulido hastallegar a lo que en este invierno de 2006 brindamos a la comunidaduniversitaria. A ellos agradecemos enormemente su disposición y sutiempo.

incorporar en su vida estas manifestaciones, como parte no sólo deuna cultura universitaria, sino de su formación como personas.

Itinerario del T.A.U.Durante su primer año de trabajo, el taller ha montado distintosespectáculos pasando por la “Velada Artística”, que constituyó suprimera presentación en diciembre de 2005, en la que se mostraroninterpretaciones de canto y también de poesía, éstas últimas creadaspor miembros del taller. El segundo espectáculo, denominado: “Lamentira se pinta los labios”, incluyó la presentación de dos obras deteatro cortas, alternadas con interpretaciones musicales.

El profesor Manuel Zapata y Lupita Oliván,en “La mentira se pinta los labios”

El tercer montaje fue el “Recital poético” de Septiembre de 2006,dedicado a la independencia de México, que se caracterizó por laparticipación de maestros de distintas nacionalidades, quienesmostraron su amor por este país dedicando algunas letras. En esavelada pudimos escuchar además de los poemas mexicanos, elfamoso poema de Netzahualcóyotl en francés, pasando por unpoema estilo gaucho, hasta llegar a una descripción de México enruso, dando como resultado un performance transcultural.

Finalmente, el taller artístico vio culminado su primer aniversario,con un cuarto concierto, “Voz en Punto”, en el que se destacó lapresentación de voces nuevas y el crecimiento del grupo no sólo enel número de sus miembros, sino artísticamente hablando, pues elesfuerzo y el trabajo realizado por sus integrantes para este eventofue notable, especialmente, si tenemos en cuenta el alto grado dedificultad de cada una de las obras interpretadas, pues algunos de loscompositores de las mismas fueron Shubert, Verdi y Cesar Frank,quienes mayormente componen no sólo obras para órgano, orquestao piano, sino también obras de corte operístico y sacro que ademásde tener un alto grado de entonación, deben también serinterpretadas en latín e italiano, ambos, idiomas de la época.

Invitando al público a participar en la interpretaciónde la popular canción “Adeste Fideles”.

Considero importante puntualizar que ninguno de los participantes

Los miembros del T.A.U., después de la entrega de medallasy reconocimientos.

Por último, me gustaría expresar que fue muy significativo que lasautoridades institucionales reconocieran el trabajo del grupo engeneral y de los miembros pioneros del taller, entre los que seencuentran: Asusena Vivanco, Misael Castillo, Ana Cecilia Espinosa,Ángel Armando Martínez Solís y un servidor, pues dichoreconocimiento brinda el aliento y entusiasmo necesarios paracontinuar en el esfuerzo de hacer del arte una parte integrante de lavida, con todas sus consecuencias.

Agradecemos también a los compañeros que nos han apoyado enotros eventos: Margarito Camacho, Jezabel Casella, ElizavetaMartínez, Lupita Oliván, Luis Manuel, Víctor Méndez y a la maestraBlanca Rodríguez por conducir este último concierto y recordamos ala comunidad universitaria que las puertas del taller están abiertas asu participación y propuestas.


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Acto Académico 2006 POR: Alejandra Romina Espinosa Martínez 1

En diciembre de 2006, el Centro de EstudiosUniversitarios Arkos entregó a la comunidad vallartensedos generaciones de profesionistas en las áreas deCiencias de la Comunicación y NegociosInternacionales. El acto académico fue presidido por elIng. Eduardo Espinosa Herrera, director de esta Casa deEstudios, el Lic. Juan José Loredo León, Coordinadorde la Licenciatura en Negocios Internacionales ypadrino de la 6ª generación de egresados en esa área deformación, el Ing. René Dueñez Ibarra, subdirector deServicios Escolares, el Ing. Juan José Gómez,catedrático y la Mtra. Ana Cecilia Espinosa Martínez,Subdirector Académico.

Durante el evento, se entregó el reconocimiento al altoaprovechamiento de los mejores estudiantes, destacandopor el área de negocios internacionales, Carlota NoemíGómez Murguía y Janine González Rosillo mientrasque por la carrera de comunicación, fueron distinguidaslas egresadas Reyna Cervantes Virgen y Martha EugeniaRomero Topete.

Los profesores también fueron reconocidos por sudesempeño y entrega a la tarea universitaria, recibiendola distinción como Mejor Maestro, el Lic. Juan JoséLoredo León, la Mtra. Gabriela Scartascini Spadaro y elLic. Ampelio Veliz Ramos.Luego de la entrega de diplomas y medallas a losalumnos y docentes destacados, la egresada MarcelaHernández Gallardo se dirigió al público, agradeciendoa nombre de ambas generaciones, a profesores,autoridades y familiares, por el apoyo, las vivencias ylos conocimientos compartidos en su proceso deformación universitaria.

Durante la entrega de documentos, alternaron al

1 IAlejandra Romina Espinosa Martínez es Ing. Bioquímico con especialidad enBiotecnología por el Instituto Tecnológico de Celaya, es catedrático en el área dematemáticas en el Centro de Estudios Universitarios Arkos, donde funge tambiéncomo Asistente de Dirección y miembro de la Academia de Matemáticas einformática.

micrófono los profesores Juan José Loredo León y AnaCecilia Espinosa, a fin de exhortar a los egresados aejercer con dignidad y humanismo la formaciónobtenida y a afrontar el presente con inteligencia yentereza.

Así, el muy apreciado profesor Loredo, instó a losestudiantes a obtener su titulación y a continuarpreparándose, a hacer de la lectura y la ética su pasiónpues no hay progreso sin cultura y no hay cultura sinlibros. Les recordó que la institución tendría siempre suspuertas abiertas para recibirles, apoyarles y escuchar suspropuestas y les invitó a luchar por distinguirse en suprofesión como personas inteligentes y de bien. “TodosUstedes tienen la juventud, el entusiasmo e inteligenciapara enfrentar al munod, para destacar en el ambienteprofesional…No desaprovechen las oportunidades quela ida les brindará, porque ésta, como decía Rosencrans`no llama más que una vez'

La maestra Espinosa, por su parte, abordó el tema de lalibertad, a propósito de la filosofía institucional: “…podemos decir, con el filósofo Alfonso López Quintásque el hombre es un ser de relaciones, un ser destinadoal encuentro.

Que el verdadero ideal de nuestra vida es crearincesantemente formas de unidad, es decir, formas deencuentro, y que al descubrir tal ideal hallamos unaclave de orientación decisiva para comprender elsentido de nuestra realidad y cuánto implica.

Al hacernos cargo, al hacernos responsables de quenuestra vocación y misión en la vida es crear todo tipode relaciones que nos unan al entorno de modo fecundo,es decir con las personas y la naturaleza, vemoslúcidamente en qué consiste de verdad ser libre.

Para actuar con libertad necesito disponer deposibilidades entre las que elegir. Si opto por unaposibilidad sólo porque me apetece más que otras, no

“Educar es formar hombres libres”

Ideario del C.E.U.A.

soy libre interiormente; no soy yo, como persona, el quetoma la decisión; son mis impulsos independizados demi capacidad de distinguir lo que me construye y lo queme destruye. Esta absoluta libertad de maniobra -posibilidad de maniobrar a mi antojo, sin motivo algunosuperior- puede suponer en casos una forma deesclavitud. El que se deja arrastrar por sus pulsionesinstintivas aunque le lleven a la desdicha no es unapersona libre; es un esclavo de sus apetitos.Empiezo a ser libre de verdad, con libertad interior ocreativa, cuando tengo fuerza de voluntad paradesprenderme del apego a las gratificacionesinmediatas, sobrevuelo mi vida y elijo en virtud delideal trascendente de la unidad, del esfuerzo de laperseverancia, del tesón, del amor, de honestidad, delrespeto, de la igualdad, de la justicia, aunque seaexigente y sacrificado. Entonces me veo libre, no de lasnormas vistas como trabas, sino libre para crear lasrelaciones de encuentro a las que me veo llamado pormi condición de persona…

Ustedes jóvenes egresados han hecho una elección yhan ejercido su libertad, decidieron hacer a un lado lasgratificaciones inmediatas y recorrer el camino arduo.Han decidido vencer las barreras de la ignoranciainvirtiendo en su educación, significando su persona, locual les lleva a un grado elevado de existencia del quepor siempre serán responsables, pero que también leshará felices y verdaderos hombres.


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“La situación que hoy nos reúne es un acto solemne ytrascendente que a la vez nos llena de alegría. nuestracasa de estudios entrega orgullosa a la sociedad ungrupo de jóvenes profesionistas talentosos e impetuosos,que además de estar plenamente capacitados para eltrabajo, se distinguen por ser individuos pensantes ysensibles, que se perciben como seres en continuodesarrollo y en continúa búsqueda de sí mismos, perotambién jóvenes profesionistas capaces decomprometerse con su realidad social de una maneracrítica, reconociendo sus logros y sus deficiencias, ycapaces de proponer y llevar a la práctica solucionesracionales y creativas a la problemática social queredunden en beneficio de toda la colectividad.

Sin duda, la sociedad requiere de personas comoustedes…”

El acto fue clausurado con las sentidas palabras del Ing.Eduardo Espinosa, quien felicitó y agradeció a losjóvenes y a sus familias el haber confiado su formaciónprofesional a la Universidad Arkos, ahora, Alma Materde todos ellos.

Fotografía: Egresados del 10ª Generación deLicenciados en Ciencias de la Comunicación.

Fotografía: Egresadas de la 6ª Generación de Lic. en Negocios Internacionales.

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De izquierda a Derecha POR: Isdel Tacuba Pillado 1

convertirse en algo monótono… Sadam estaba por ser enjuiciado yde demostrarse su culpabilidad en aquella masacre de 1982 seríacondenado a muerte, lo que no se pudo pronosticar en esos días, fueel cómo moriría, porque mire que existen formas y modos muydignos de perder la vida. A Sadam se le acusaba del genocidio de143 personas de la población Chiita de Duvail y cuando menos 10procesos más por su incapacidad de negociación y sus intencionesde convertirse en un semidios, todo un récord guiness. Lo que nuncapareció quedar claro en lo largo del proceso, fue quiénes losjuzgaban, los Estados Unidos o su mismo pueblo, desde aquí partióla polarización de la información, la que nos desinformó a muchosque pasábamos los fines de semana revisando cosas menosfrustrantes y más optimistas.

Sadam era juzgado en la ciudad de Bagdad por un ministro Iraquí,pero impuesto por los Estados Unidos (USA) de la forma más seudodemocrática posible, y aunque los delitos que se le atribuíandebieron ser juzgados por la Corte Internacional alguien o algoimpidió que fuera así. Algunos países como Francia se mostraban afavor de que fuera la Corte Internacional y no el Tribunal Especialquien llevará a cuestas el peso de someterse a la opinión pública, quetenía mucho que decir pero muchísimo más por callar.

Habrá de recordar, la noticia que nos avisaba sobre la ida de Sadam ala horca, una de las prácticas más bárbaras cometidas en pleno sigloXXI, cuando existe la tecnología satelital; los celulares que sirvenpara todo menos para hacer una llamada cuando realmente senecesita; justo cuando parecía que el mundo tenía todo para llamarse“altamente avanzado y civilizado” se mira en la infortuna de realizartales prácticas, verdaderamente ese acto tenía de cuerdo lo que JorgeFalcón de guapo, aún cuando estuviera de moda tener malos gustos.

No, no es verdad que Sadam era inocente, nunca lo fue desde aquel1982, era culpable de todo lo que se le acusaba y también de lo quese les olvidó acusarlo; sin embargo, el sentido de justicia se pierdecuando se pone como medio el rompimiento de otras leyes, cuandose viola la Declaración de los Derechos Humanos en nombre delpoder absoluto que se manifiesta en todos los rincones del mundo yen todas las presentaciones como si fuera un refresco barato, lamuerte de Sadam si bien es cierto era necesaria, pero lo que unomenos necesita son necesidades; sin embargo, remediar loirremediable es tan difícil como hacer una piedra madera…. Deizquierda a derecha.

[email protected]

1Isdel Tacaba Pillado es estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación del Centrode Estudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta. Es miembro voluntario de la Unidad deInvestigación y participa en la organización de los talleres de diálogo al interior de la Universidad.Participa también como ponente en las mesas redondas generadas en la institución.

Siempre lo he dicho, lo más difícil que tiene un texto es encontrar laforma correcta de comenzar, creo en eso porque me doy cuenta día adía, como si fuera una deuda con el destino y con intereses muy altos(como en “los Patos”), sólo que existe una gran diferencia entre laprimera y la segunda, la deuda con mis textos es más simbólica ypermite desarrollar cierta sensibilidad, la segunda carece de talesfacultades. Todo esto viene a la mente porque lo que ahora tieneentre sus manos, estimado lector, pretende ser más de lo mismo perotambién algo completamente diferente, “de izquierda a derecha” esuno más de esos caprichos que la vida me exige para poder decir conla libertad absoluta, quizá lo único que puedo bien decir:

A manera de introducción me permito decirle que el título tiene sufundamento en una regla básica. Se lee de izquierda a derecha, seescribe del mismo modo; así como existe el blanco también existe elnegro; lo bueno y lo malo, los feos y nosotros los simpáticos, todotiende a la polarización…

La polarización de la información existe desde que alguien nos pusoen esta parte del mundo, es más, desde mucho tiempo antes, es unafundamento universal que crea y recrea la cotidianeidad, y que porsupuesto, involucra situaciones; las más escandalosas como lamuerte de un popular cantante (Valentín Elizalde); las más“creativas” como la puesta en pantalla chica de las“archirrequeterrecontrasuper” telenovelas mexicanas, omnipresentesen todo el territorio nacional y ¡claro!, las más absurdas y bárbarascomo la muerte de un ex - presidente: Sadam Husein, famoso no porsu tierno corazón y sus prácticas de benevolencia, tampoco por serprofeta de la paz y el amor en toda la extensión de la palabra, sinomás bien por todo lo contrario; ese espíritu sanguinario y las ansiasde poder, fueron los grandes motores que llevaron a tancontroversial personaje al mundo de la popularidad. El tipo era tanconocido que de haber grabado un dueto con las Brackstreet Boys,se habrían alcanzado ventas más elevadas que las logradas por losBeattles y Elton John juntos, es más, apuesto a que usted hubieracomprado dos con la intención de matar la curiosidad y seguir en eldespiste de esta vida loca.

Sadam, el personaje de esta “bella” historia, fue tomado comoprisionero de guerra en diciembre del año 2003, en la cúspide de unaguerra que desde el principio pareció ridícula y absurda para quienesno tenemos acciones en el universo bursátil, para quienes noperseguimos la intención de adueñarnos del petróleo que no esnuestro, esa guerra ahora es más irónica que nunca y los motivos hanestado siempre en la mesa, sobre las barras y las estrellas, solo quelas barras no son de chocolote y las estrellas están tan apagadascomo algún día estuvo mi televisor cuando sólo sintonizaba uncanal: el de las estrellas. Aquella tarde la noticia recorrió todos losmedios posibles, el “teacher” y Alatorre lo repetían días completos;los encabezados de los diarios dejaron de ser impredecibles para

"En vuelo" de: Eliud Mavet Miranda

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NORMAS EDITORIALES C O N T E N I D O - CEUArkos. 34.pdfEn otro orden de ideas, el profesor Manuel Zapata, resume en el artículo “Voz en punto”, el año de trabajo desarrollado