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NÚCLEO EDUCACIONAL DE APOIO À PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA

Autora: Edilene Martines Falcão Fredegotto 1

Orientadora: Zuleika Aparecida Claro Piassa 2

Resumo

No Brasil, a concepção de Educação Inclusiva está presente em seu conjunto de Leis. No entanto, mais importante que a legislação é a ação da comunidade escolar em realizar os princípios que a norteiam. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho, junto com os professores do ensino regular e com os professores especializados que atuam na área da deficiência física é o de apontar subsídios legais, teóricos e pedagógicos, ao compor um novo serviço de apoio para a melhoria no atendimento educacional dos alunos com deficiência física neuromotora matriculados na rede estadual de educação de Londrina. O estudo pautou-se em uma pesquisa bibliográfica, utilizando, principalmente como referencial, as obras de Fernandes (2007); Carvalho (2000 e 2004) e Bersch et al. (2007). Como temáticas, aborda a construção histórica sobre as pessoas com deficiência; descreve de forma breve os movimentos internacionais e nacionais de cunho inclusivos que orientam as novas políticas de educação no país; busca conceituar o aluno com deficiência física considerando-o em sua integralidade. A pesquisa permitiu indicar os aspectos legais, pedagógicos e estruturais necessários na composição de um serviço de apoio na área da deficiência física na escola inclusiva, onde são removidas barreiras diversas, desde arquitetônicas até curriculares, para que se consiga a efetivação do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem de seus alunos e participação efetiva na comunidade escolar.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Serviço de apoio. Deficiência física.

1 Introdução

O presente texto foi elaborado como atividade final do Projeto de

Desenvolvimento Educacional – PDE3, o qual iniciei meus estudos no ano de 2010.

1 Docente participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, turma 2010/2011.

2 Docente da Universidade Estadual de Londrina – UEL. Orientadora do trabalho.

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Para a delimitação do objeto de estudo no PDE, considerei o meu trabalho

desenvolvido nos últimos nove anos, cujo foco era o atendimento e o

acompanhamento de alunos que apresentavam deficiência física, matriculados na

rede pública estadual de ensino, pertencentes ao Núcleo Regional de Educação de

Londrina - NRE, órgão descentralizado da Secretaria de Estado da Educação -

SEED.

Este trabalho de acompanhamento intensificou-se após a publicação da

Deliberação nº 02/03 (PARANÁ, 2003) pelo Conselho Estadual de Educação, que

estabelece as Diretrizes da Educação Especial para o Estado do Paraná. No ano

seguinte, após a Secretaria de Estado da Educação - SEED, por intermédio do

Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional - DEEIN, publicar a

Instrução nº 001/04 de “Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula” definindo

o alunado e as funções do professor.

Com o objetivo de implementar a Inclusão com Responsabilidade na rede

pública do Estado, a SEED/DEEIN organizou um planejamento e traçou metas

elencadas no relatório “Educação Especial e Inclusão Educacional: Oito Anos de

Gestão – 2003/2010”.

A opção clara do estado do Paraná pela inclusão educacional está evidente em sua política e em suas ações. Mas essa opção não é e nem deve ser radical, nem extremada, pois tratar de educação e de pessoas exige, além do reconhecimento de suas necessidades, a pluralidade de respostas às suas especificidades (PARANÁ, 2010a, p. 19).

Essas metas trouxeram para a rede pública cursos de capacitação para

professores, pedagogos, famílias de alunos com deficiências, ampliação da oferta

dos serviços de apoio especializados, maior contingência de alunos matriculados na

rede pública, definição do alunado atendido pela educação especial, dentre outras

ações, especificadas no relatório: (PARANÁ, 2010a, p. 18):

Em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, essas conquistas exigem nova concepção de atendimento educacional especializado dos sistemas: a criação de uma rede de

3 O PDE é uma Política educacional do Estado do Paraná que visa subsidiar teórica e

metodologicamente os professores da rede pública estadual em parceria com os professores das Universidades Estaduais, para aprimorar as práticas pedagógicas desenvolvidas nos estabelecimentos de ensino.

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apoio, através de recursos humanos, técnicos, tecnológicos e materiais para apoiar e complementar as práticas realizadas no ensino comum. No Paraná, essa inclusão educacional é um projeto gradativo, dinâmico e em transformação. Em sua fase de transição exige do Poder Público, o absoluto respeito e reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e à responsabilidade quanto a oferta e manutenção de uma Rede de Apoio composta por serviços apropriados ao seu atendimento [...].

Na área da Deficiência Física, a ampliação do quadro de Professores de

Apoio Permanente é significativa, o que demonstra a matrícula de alunos com alta

especificidade, ou seja, que apresentam formas alternativas e diferenciadas de

linguagem expressiva oral e escrita. Em 2012, a SEED, por intermédio da

Superintendência da Educação – SUED, publicou a Instrução nº 002/12 de

“Professor de Apoio à Comunicação Alternativa” em substituição à Instrução

anterior.

Neste período de implementação das ações inclusivas, observei nas escolas

regulares de ensino muitos alunos com deficiência física que não se enquadravam

nos critérios estabelecidos pelas instruções citadas, mas que necessitavam de apoio

pedagógico especializado e professores de orientações específicas com relação às

adaptações metodológicas e instrumentais, para que o aluno efetivasse o seu

processo de ensino aprendizagem.

Em decorrência dessas verificações, em meus estudos, tem sido constante a

busca por novas possibilidades de atendimento, ou seja, primazia por serviços de

apoio especializados aos alunos com deficiência física, como também aos

professores das diversas disciplinas curriculares, aos familiares e à comunidade

escolar.

Como a rede de apoio deve ser crescente e maleável, pontuo a contribuição

legal da Deliberação nº. 02/03 do CEE, em seu Art. 15: “As mantenedoras poderão

criar outros serviços e apoios pedagógicos especializados afins.” (PARANÁ, 2003).

Nesse sentido, a meta deste trabalho, juntamente com os professores do

ensino regular e especializados que atuam na área da deficiência física é o de

destacar soluções que representem singnificativa melhoria do atendimento

educacional dos alunos com deficiência física neuromotora da rede estadual de

educação de Londrina.

Para realização desta etapa, desenvolvi uma pesquisa bibliográfica,

interpretada por Severino (1996) como um processo em que o pesquisador entra em

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contato com toda a bibliografia já editada em livros, periódicos, artigos científicos

dentre outros materiais, todos inclusos no assunto pesquisado, cujo principal

objetivo é auxiliar a análise das hipóteses levantadas.

1 .2 Breve Relato Histórico da Educação Especial

A forma em que atualmente a sociedade determina os conceitos ou

preconceitos, podem ser pautadas tendo como base os primeiros comportamentos e

percepções da sociedade em relação às pessoas com deficiência na história da

humanidade, muitas dessas ações são de inclusão ou exclusão.

Para Fernandes (2007), esta história nos mostra que, na Antiguidade, as

pessoas com deficiências visíveis eram abandonadas e, muitas vezes, exterminadas

por não terem valor social se comparadas às pessoas nobres que detinham o poder

social, político e econômico. Na idade Média, pela intercessão da Igreja Católica e o

reconhecimento de que todos os homens são criaturas de Deus, as pessoas com

deficiência passaram a receber atenção em asilos e abrigos. Por outro lado, muitas

dessas pessoas sofriam humilhações: “[...] era comum que anões ou pessoas com

deformidades físicas fossem utilizadas como fonte de diversão, entretenimento e

curiosidade popular, sendo distração dos nobres na corte ou material de exposição

em praça pública.” (FERNANDES, 2007, p. 21).

O Período de Segregação se iniciou no século XVI, enclausurando todas as

pessoas que não se adequavam aos padrões de normalidade, os anormais.

Fernandes (2007) descreve que a medicina inicia o tratamento das pessoas com

deficiências e que, neste período, não houve mudanças significativas no

atendimento as mesmas. Na Europa, nos séculos XVIII e XIX, muitas instituições

foram fundadas com características assistenciais e funcionavam como:

ASILOS, já que abrigavam e alimentavam os internos; como ESCOLAS, oferecendo instrução básica na leitura, escrita e cálculos; OFICINAS DE PRODUÇÃO, pois as pessoas com deficiências constituíam mão-de-obra barata no processo inicial de industrialização. Nesse contexto, são criadas no Brasil as primeiras instituições especializadas com objetivos e práticas semelhantes ao

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contexto europeu, com forte apelo assistencial (FERNANDES, 2007, p. 24).

No século XX, Fernandes (2007, p. 27) discorreu sobre o avanço da

medicina e as contribuições da psicologia nas primeiras décadas, conceituando a

Deficiência Mental como condição permanente que afeta o desenvolvimento

intelectual do sujeito, diferente de doença mental, cuja cognição está preservada,

em conjunto com os fatores ocorridos após a Segunda Guerra Mundial, onde houve

uma mobilização de grande parte da população na Europa e nos Estados Unidos

que sofreram algum tipo de exclusão requeriram seus direitos plenos de cidadania.

Dessa forma retomando os ideais da Revolução Francesa (1789), que buscaram o reconhecimento dos valores supremos da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens, é promulgada, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que passa a inspirar, desde então, as políticas públicas e os instrumentos jurídicos da grande maioria dos países (FERNANDES, 2007, p. 28).

Neste sentido, o trabalho em prol da inclusão das pessoas com deficiência é

mundialmente estabelecido.

A ênfase da história da Educação Especial está pautada na mudança de

concepção das pessoas com deficiência que passaram a ser consideradas como

cidadãs, com direitos e deveres na sociedade, embora a perspectiva assistencial e

as práticas medicamentosas ainda estivessem presentes na educação.

Como relatam Rodrigues, Krebs e Freitas (2005), deve-se considerar que,

historicamente, a educação foi utilizada como mecanismo de controle e exclusão

social e a contínua omissão do poder público em relação à Educação Especial

resultou no fortalecimento da Educação na iniciativa privada. Essa herança é um

fato histórico e, concomitantemente, marca o início da legislação para as normas da

Educação Especial contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, no seu artigo nº 89, em que “toda a

iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação e

relativa à educação de excepcionais receberá dos poderes públicos tratamento

especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.” (BRASIL, 1961).

Com o incentivo das subvenções pelo Poder público, houve significativo

aumento dos serviços de ensino especial nas modalidades privadas.

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Há também a reorganização das bases legais no país, pela promulgação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 5.692/71, que apresenta como

principal eixo de formação do cidadão o trabalho tecnicista e a forma limitada de

pensamento e ação, pois o país neste momento passava pela ditadura militar, que

determinava mudanças diversas no sistema educacional brasileiro (BRASIL, 1971).

Com o término da ditadura, em 1985, emergiu no país um movimento em

prol de maior abertura política e social suscitando a necessidade de mudança na

Legislação da Educação.

1.3 A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva

A partir da Constituição Federal do Brasil de 1988, os documentos legais

nacionais, apresentaram uma orientação inclusiva, e como as políticas educacionais

foram estabelecidas a partir da legislação vigente, houve uma construção, mesmo

que lenta, pela busca da Inclusão no país.

Na Constituição Federal, pela primeira vez, explicita-se no Art. 208 que “O

dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III -

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL, 1988).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96

(BRASIL, 1996), estabelece que é “dever do Estado garantir atendimento

educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino”. E no Capítulo V, da Educação

Especial no Art.58, “Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.” (BRASIL, 1988).

Em 2001, foi homologada a Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de

Educação, referente às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, que define no Art. 3º:

[...] por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta

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pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).

Esta visão inovadora ao apontar novos caminhos para a modalidade da

educação especial, na LDB, nas Diretrizes da Educação Especial e nos documentos

oficiais do Ministério da Educação, tem por base os preceitos de inclusão discutidos

na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Promovendo Necessidades

Básicas de Aprendizagem”, realizada em Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de Março

de 1990 e, posteriormente, na “Conferência Mundial sobre a Educação para

Necessidades Especiais”, realizada de 7 a 10 junho de 1994, organizadas pela

UNESCO – Departamento das Necessidades Especiais, em Salamanca, na

Espanha (UNESCO, 1990).

Nesta conferência, houve unanimidade dos 300 participantes e de todos

representantes dos 92 países (dentre os quais, o Brasil), delegados de organizações

internacionais, especialistas em educação e responsáveis de organizações

governamentais e não governamentais de diversos países do mundo, discutiram e

aprovaram a “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na Área

das Necessidades Educativas Especiais” e “Linha de Ação Sobre Necessidades

Educativas Especiais”.

Costa (2006, p. 14, grifo do autor) afirma que a Conferência de Salamanca,

foi um evento cujas repercussões mundiais, juntamente com a comunidade

internacional contribuiram para com o setor educativo em demasia.

[...] trata-se dos três marcos fundamentais no processo evolutivo dos conceitos sobre este setor da vida humana – direito à educação, direito à educação das pessoas com necessidades especiais e proclamação do direito à educação integrada – que Salamanca adotou como ponto de partida para avançar para um novo marco que consistiu na proclamação do princípio da educação inclusiva, apresentado no capítulo 2º da Declaração e nos capítulos 7º e 18º da Linha de Ação [...].

Fernandes (2007, p. 16) define que:

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[...] a chamada SOCIEDADE INCLUSIVA desestabiliza concepções e estruturas sociais cristalizadas e denuncia atitudes de preconceito e marginalização a grupos minoritários, como é o caso de pessoas com deficiência. Na educação, são questionadas teorias e práticas que têm como foco o aluno ideal, chamando à responsabilidade os educadores compromissados com a educação de qualidade para todos, independente da natureza de suas diferenças individuais.

A efetividade das ações desencadeadas pelo Ministério da Educação em

parceria com os Estados, visando à equidade e qualidade no ensino, foi observada

gradualmente por meio do aumento das matrículas de alunos com necessidades

educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular com apoio nos

serviços especializados.

Neste aspecto, Rodrigues, Krebs e Freitas (2005, p. 22) afirmam que,

[...] contudo, pensar em um projeto educacional inclusivo a curto prazo, capaz de oferecer todos os recursos que compreendem tanto as necessidades especiais dos alunos quanto a necessária capacitação dos professores, reflete uma perspectiva altamente utópica. Todavia é perfeitamente possível construirmos um projeto de educação inclusiva responsável, a partir das estruturas educacionais já existentes em nossa sociedade. Pressupomos que o atual momento histórico requer a pareceria entre a escola comum de ensino regular e o conhecimento e a experiência acumulados pela Educação Especial.

Na LDB, a Educação Especial é definida como “Modalidade de Educação

Escolar” que perpassa todos os níveis de ensino. Para a efetivação desta

conceituação, há a necessidade de os professores da escola regular e de os

professores com formação em educação especial atuarem unidos com o objetivo de

promover um sistema educacional de qualidade para todos os alunos, um sistema

inclusivo, gerador de grandes desafios. Muitas vezes, a educação especial é vista

pela maioria dos professores da escola regular como um ensino paralelo ao da

escola comum e, em outros casos, os próprios professores da educação especial

agem para que esta situação ocorra.

O sistema educacional inclusivo prevê uma escola aberta à diversidade, que

contemple a riqueza do multiculturalismo que caracteriza a comunidade escolar e o

desenvolvimento integral de todos os alunos, minimizando todas as práticas

excludentes e segregadoras. Neste sentido, Carvalho (2000, p. 150-151) aponta

que:

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[...] tanto o ensino regular e a educação especial devem se unir nos esforços de satisfazer as necessidades educacionais de todos os alunos. De pouco adiantará se todo esse movimento for conduzido por aqueles comprometidos com a educação especial. Na verdade, o processo de inclusão deve começar e se manter no desejo de todos os educadores. As mudanças necessárias só se efetivarão quando estivermos juntos: os da educação especial e os do ensino regular, em busca do especial, isto é, em busca do aprimoramento de sua qualidade.

No art. 58 da LDB, §1º diz-se que “Haverá, quando necessário, serviços de

apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades da clientela de

educação especial”. De acordo com Carvalho (2004),

[...] adota-se como um referencial filosófico dessa política a idéia de que a inclusão educacional é mais que a presença física, é mais que acessibilidade arquitetônica, é mais que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da Educação Especial, pois se impõe como movimento responsável, que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (apud FERNANDES, 2007, p. 43).

Como a educação especial é uma modalidade de ensino transversal, deve-

se disponibilizar estes serviços com a função de apoiar, complementar ou

suplementar o trabalho pedagógico desenvolvido no nível, etapa ou modalidade em

que o aluno foco da educação especial estiver matriculado.

1.4 Serviços de Apoio para Alunos com Deficiência Física Neuromotora

No Estado do Paraná, a Deliberação n. 02/03 do CEE implementa “Normas

para a Educação Especial”, uma modalidade da Educação Básica para alunos com

necessidades educacionais especiais no Sistema de Ensino do Estado do Paraná”.

Na citada Deliberação, a definição do papel da Secretaria de Estado da Educação

(SEED) e os serviços de apoio que podem ser ofertados na rede pública de

educação, estão destacados nos seguintes artigos:

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Art. 4° A Secretaria de Estado da Educação incumbir-se-á de manter: serviços de atendimento especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede pública; [...]; Art. 12 São considerados serviços e apoios pedagógicos especializados os de caráter educacionais diversificados ofertados pela escola regular, para atender às necessidades educacionais especiais do aluno; Art. 13 Para a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais deverão ser previstos e providos pela mantenedora, quando necessário, os serviços de apoio por: I. Professor com habilitação ou especialização em Educação Especial II. Professor intérprete III. Professor itinerante IV. Professor de apoio permanente em sala de aula V. Instrutor de Língua Brasileira de Sinais - Libras VI. Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos VIII. Centros de Atendimento Especializado. (PARANÁ, 2003).

Na rede pública do Estado do Paraná, o único serviço de apoio que

atualmente é destinado aos alunos com deficiência física é o Professor de Apoio à

Comunicação Alternativa.

É muito importante o fortalecimento das redes de apoio, principalmente junto

aos professores para que sejam oferecidas escolas com boas propostas de

Educação Inclusiva para todos os alunos. Carvalho (2004) esclarece que as escolas

precisam dar resposta educativas adequadas, para a remoção das barreiras da

aprendizagem e participação de qualquer aluno. Isto exige ajuda e apoio daqueles

que já acumularam saber e experiências a respeito da temática.

Pensando nos possíveis serviços de apoio para o atendimento aos alunos

com deficiência física, um dos objetivos é a orientação aos professores do ensino

regular que trabalham com estes alunos, para que conheçam a diversidade e a

complexidade dos diferentes tipos de deficiência física e desenvolvam estratégias

metodológicas diferenciadas considerando os potenciais dos alunos.

O Decreto nº 5.296/04 demonstra progressos ao garantir a acessibilidade

aos ambientes, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de

acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e conceitua

a deficiência física no Art.5º como:

[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,

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apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções [...] (BRASIL, 2004).

É importante ressaltar também que “O comprometimento da função física

poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua má-

formação ou deformação (alterações que acometem o sistema muscular e

esquelético).” (BERSCH et al., 2007, p. 22).

Para descrever as alterações funcionais motoras decorrentes de lesões no

Sistema Nervoso Central, observa-se:

Alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo (BRASIL, 2006b).

Para Bersch et al. (2007, p. 21), a deficiência se caracteriza pela “perda de

uma das funções do ser humano, seja ela física, psicológica ou sensorial”. A

deficiência neste aspecto não indica especificamente incapacidade, mas sim que a

mesma poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar os recursos

necessários aos acessos.

No documento intitulado “Sala de Recursos Multifuncionais. Espaço do

Atendimento Educacional Especializado”, é definido que:

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o Sistema Osteoarticular, Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006b, p. 28).

A SEED/DEEIN, em 2004, definiu para a área da Deficiência Física que o

seu alunado apresenta “Comprometimento motor acentuado, decorrente de

sequelas neurológicas que causam dificuldades funcionais nos movimentos, na

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coordenação motora e na fala.” (PARANÁ, 2004). Já em 2008 expôs que “o aluno

requer a organização do contexto escolar no acesso ao currículo, por meio da

eliminação das barreiras que o impedem de exercer o direito à educação.”

Com o avanço do processo de educação inclusiva, desenvolvimento de

pesquisas e publicações, percebe-se um aprimoramento na conceituação. Em 2010,

a SEED/DEEIN definiu a área da deficiência física neuromotora que tem por objetivo

atender aos alunos em suas necessidades específicas, garantindo acesso,

permanência com qualidade e progressão escolar.

Entende-se por deficiência física uma variedade bastante ampla de condições orgânicas que, de alguma forma, alteram o funcionamento do aparelho locomotor, comprometendo assim a mobilidade, a coordenação motora geral ou da fala. Deve-se considerar que as alterações são decorrentes de lesões neurológicas, neuromusculares, articulares e ortopédicas ou, ainda, de más-formações congênitas (inatas) ou adquiridas (PARANA, 2010b, p. 97-98).

No meio escolar, a matrícula de alunos com variados tipos de deficiência

física indica a necessidade de um trabalho articulado de orientação e

aprofundamento teórico dos professores das disciplinas curriculares e pedagogos

sobre as necessidades específicas de cada aluno, levando em consideração seu

diagnóstico. Os alunos com deficiência física estabelecem seus conhecimentos da

mesma forma que os demais alunos, mas há a necessidade de elaborar estratégias

e recursos metodológicos diferenciados que atendam às especificidades de cada

aluno desenvolvendo o seu potencial.

O desenvolvimento das tecnologias assistivas - TA e de ajudas técnicas são

essenciais para promover as modificações necessárias no ambiente escolar,

promovendo condições de acessibilidade e quebrando as barreiras arquitetônicas,

metodológicas e instrumentais.

Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, definido por Bersch et al.

(2007, p. 31), utilizado para identificar “todo o arsenal de recursos e serviços que

contribui para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com

deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão”.

No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, uma instância de estudos e

de proposição de políticas públicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da

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Presidência da República (SEDH/PR), instituído pela Portaria nº 142, de 16/11/2006,

propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2006a).

Organizada em categorias para o desenvolvimento de pesquisas, produtos,

recursos e implementação das políticas públicas, pode-se citar: comunicação

alternativa e/ou aumentativa; recursos de acessibilidade ao computador; sistemas de

controle de ambiente; projetos arquitetônicos para acessibilidade; adequação

postural; auxílios de mobilidade; equipamentos de auxílios para visão e audição;

adaptações em veículos; próteses e órteses e a integração dessa tecnologia nos

diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o local de trabalho.

Muito importante também é o trabalho para com os alunos que têm a

capacidade de desenvolver a linguagem, mas existem limitações ao expressá-la de

forma oral, escrita, sinalizada ou gestual. Por intermédio da Comunicação Alternativa

e/ou Aumentativa - CAA, é possível desenvolver formas de comunicação simbólica,

estimulando o aprendizado da linguagem expressiva. (BRASIL, 2006b, p. 31).

Para definir a CAA, Bersch et al. (2007, p. 58) explanam:

A comunicação Aumentativa e Alternativa é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica, letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos.

Neste sentido, Manzini e Deliberato (2004, p. 4) completam:

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Vários são os sistemas alternativos para comunicação. A criança ou jovem pode usar tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras e palavras, e construir sentenças ao apontar para fotos, desenhos ou figuras estampadas, de modo a se fazer entender no ambiente escolar e social. Há ainda sistemas que utilizam tecnologia avançada, como os sistemas computadorizados e softwares específicos.

Na efetivação do serviço de apoio, o planejamento do trabalho pedagógico

entre o professor da educação especial e os professores da escola trará aos alunos

com deficiência física a possibilidade de participação efetiva nas atividades

pedagógicas, culturais e esportivas, consolidando os aspectos relacionados ao

desenvolvimento da autoestima, independência e autonomia na convivência desses

alunos com os demais grupos na escola.

2 Desenvolvimento

No processo de implementação do projeto PDE, optamos por desenvolver

um Curso de Extensão no 2º Semestre de 2010, intitulado “O Atendimento

Educacional Especializado na Deficiência Física Neuromotora”, cujo objetivo

principal foi “apontar um novo serviço de apoio para a melhoria no atendimento

educacional dos alunos com deficiência física neuromotora matriculados na rede

estadual de educação de Londrina.”

Iniciei os meus trabalhos com a apresentação do Projeto PDE no Colégio

Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins, no período de 22 a 24 de julho de 2011,

durante a realização da Semana Pedagógica, um evento de capacitação contínua,

denominado “A Escola Pública como Espaço de Promoção da Aprendizagem”. Os

professores participantes demonstraram bastante interesse pelo assunto abordado e

no curso de extensão que seria desenvolvido em sequência. Quando iniciei as

inscrições para o curso, vários professores do Colégio inicialmente se inscreveram e

outros somente na última semana decidiram por realizá-lo. Ao mesmo tempo,

professores de outros estabelecimentos estaduais, municipais e especiais,

procuraram por vagas, que foram abertas e preenchidas rapidamente.

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O Evento de Extensão realizou-se em encontros quinzenais, com início em

Setembro de 2011, no período noturno no próprio Colégio, com um total de 33

professoras participantes.

Para cada encontro, propus um texto com fundamentação teórica que

subsidiasse as discussões, os trabalhos nos grupos e elaboração de sínteses

temáticas. Também utilizei vídeos de curta duração, que demonstravam trabalhos

desenvolvidos com crianças que apresentavam deficiência física neuromotora,

análise de imagens, atividade de simulação em que os professores vivenciaram uma

deficiência, utilização de softwares com edição de voz, construção de pranchas de

CAA e recursos de baixa tecnologia.

Os temas trabalhados no curso de extensão foram selecionados com o

objetivo de oferecer subsídios teóricos e práticos às professoras, para que ao final

dos encontros tivessem condições de sugerir novas ações metodológicas para a

área da deficiência física neuromotora.

Neste sentido e pensando em levá-las a conhecer mais sobre a Educação

Especial, iniciou-se o tema: “Aspectos Históricos e Legais da Educação Especial”,

com a utilização de recortes do filme “O Enigma de Kaspar Hauser”, análise de

imagens de “Corcunda de Notre Dame” e do desenho infantil “Dumbo”, também foi

realizado trabalhos em grupo para discussões, em que foi pontuado aspectos

essenciais para o esclarecimento de muitas professoras sobre o contexto da

educação inclusiva na atualidade, como afirmam Dall’Acqua e Vitaliano (2010, p.

27):

Ao decidir pela visão do movimento de inclusão de forma mais otimista sabemos que teremos pela frente inúmeras barreiras a superar e ações a desenvolver para que possamos efetivamente colocar em prática os ideais de tal movimento. Neste momento, retomamos Ferreira (2003, p.135), para expressarmos melhor nossas concepções, “porque acreditamos que como sujeitos históricos que somos podemos de alguma forma atuar na perspectiva de fazer avançar, retroceder ou implementar qualquer outro rumo aos processos sociais”.

No segundo encontro, o tema: “Conhecendo o Aluno com Deficiência Física

no Contexto da Educação Inclusiva”, oportunizou às professoras conhecer por meio

de vídeos e fotos, vários alunos matriculados na rede estadual de educação do

Paraná, que possuem um professor de apoio em sala de aula. A apresentação de

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trabalhos de profissionais que apresentavam deficiência física e reconhecidos

nacionalmente na área do jornalismo, como Flávia Cintra e nas artes, como as

pinturas com a boca e os pés, de Gonçalo Borges, e a realização de atividade de

simulação, um momento em que os professores vivenciaram vários tipos de DFNM.

Essas experiências permitiram perceber as dificuldades das pessoas e como

eventualmente elas podem se sentir. Utilizamos cadeiras de rodas onde todas

tiveram a oportunidade de aprender a manusear a mesma sendo cadeirante ou

condutor. Foi feita a imobilização de membros superiores e inferiores, para que as

professoras se locomovessem pela escola, se alimentassem, corressem dentre

outras atividades. Posteriormente nas discussões em grupo e no relato individual,

concluímos que algumas professoras somente observaram as atividades, outras que

já trabalhavam com alunos que possuiam a DFNM, relataram que sabem manusear

a mesma, mas que nunca se sentaram na cadeira de rodas e quando se colocaram

no lugar do aluno, tiveram um sentimento de insegurança, pois a confiança em quem

manuseia a cadeira é essencial e a grande maioria das professoras aderiu à

atividade, verificando as barreiras arquitetônicas presentes nos espaços escolares e

principalmente os obstáculos atitudinais relatados nos vídeos assistidos.

Confirmando as colocações de Silva, Jacobsen e Lima (2010, p. 22):

Na escola, promover a acessibilidade é garantir a igualdade de condições de desenvolvimento do aluno deficiente e dos demais alunos. Por esse motivo, a acessibilidade não pode envolver um ou outro aspecto, mas sim todo o contexto escolar, que deve promover o acesso e a permanência sem obstáculos ou constrangimentos, viabilizando a participação efetiva da pessoa na comunidade e no ambiente. Assim, a ampliação do conceito de acessibilidade envolve seis dimensões: arquitetônica; comunicacional; metodológica; instrumental; programática e atitudinal.

O tema: “Introdução à Tecnologia Assistiva - TA” foi desenvolvido no terceiro

encontro, com a leitura de uma síntese da obra “Devoção”, a história da Família

Hoyt, em que é apresentado o amor de um pai por Rick, seu filho com DFNM, e

segundo a narrativa desenganados por vários médicos. Determinados a dar ao filho

todas as oportunidades possíveis em um lar, escola e na vida social, iniciam sua

jornada cheia de obstáculos, porém, bem sucedida. Mostrou-se um vídeo com Rick

utilizando sistemas computacionais desenvolvidos especificamente para ele em

meados de 1974 e imagens da participação deles (pai e filho) em várias maratonas e

17

triatlos. A apresentação dos recursos e serviços da TA, bem como a exploração de

alguns destes materiais que hoje estão disponíveis nas escolas estaduais. Muitas

professoras, principalmente as que não atuam com os alunos com necessidades

educacionais especiais, desconheciam este tema e ficaram entusiasmadas com a

extensão dos recursos e como há possibilidades de ampliação da criação de

materiais e equipamentos para os alunos que apresentam DFNM, como também

para alunos com outras necessidades educacionais especiais. Outros relatos

demonstraram que mesmo com conhecimentos aprofundados em cursos específicos

sobre o assunto, muitas vezes a implementação da TA no meio escolar esbarra

principalmente na falta de orientações e acompanhamento de profissionais com

conhecimentos específicos aos professores, falta de materiais e equipamentos e

quando há os mesmos, ou são ultrapassados ou não há verba para manutenção.

Relatos assim são corroborados por Hummel e Vitaliano (2010, p. 151):

[...] a organização de uma equipe, contando com professores especialistas em educação inclusiva e da área de informática para acompanhá-los por meio de assessoria, que poderia se dar de modo direto, em sala de aula, junto aos alunos com NEE, por meio de grupos de estudos, ou mesmo, oficinas, proporcionando-lhes momentos de reflexão, trocas de experiências, aprendizagens teóricas e metodológicas.

No quarto encontro, a “Comunicação Alternativa e/ou Ampliada - CAA” foi o

tema central, quando assistimos a recortes do filme “Gaby – Uma história

verdadeira”, que narra à vida de Gabriela Brimmer, nascida com Paralisia Cerebral e

com movimentação restrita somente em seu pé. Sua comunicação (CAA) iniciou-se

por meio do movimento do pé, posteriormente, estudou e se formou em uma

universidade tornando-se uma reconhecida escritora e poetisa. Discutimos sobre o

desenvolvimento teórico, a conceituação e aplicação da CAA na escola e a

utilização das ferramentas para o desenvolvimento de atividades que fomentem a

imersão nos símbolos, cuja importância é imensa no desencadeamento deste

processo. As professoras organizadas em grupo tiveram a oportunidade de

desenvolver pranchas de CAA de baixa tecnologia com temas pré-definidos,

materiais variados como: cartolinas, sulfite A4, A3, figuras coloridas impressas,

recortes de revistas, pincéis, tesouras, barbantes variados, dentre outros. Após o

desenvolvimento e explanação das atividades, as mesmas ficaram em exposição

18

nos murais da sala. Nas discussões sobre a implementação da CAA, ficou evidente

que as professoras compreenderam que o principal objetivo é ampliar e aprofundar

as habilidades de comunicação, em quaisquer idades, mesmo quando houver um

distanciamento da capacidade compreensiva e expressiva de uma pessoa. Como

afirma Schirmer (2004 apud BERSCH et al., 2007, p. 58): “O objetivo da CAA é

tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais independente e competente

possível em suas situações comunicativas, podendo assim ampliar suas

oportunidades de interação com os outros, na escola e na comunidade em geral”.

O “Ensino Itinerante” foi o tema discutido no quinto encontro, onde

apresentei o trabalho desenvolvido pelo único Centro de Atendimento Especializado

na Deficiência Física Neuromotora – CAE/DFNM, atualmente no Estado do Paraná,

localizado em Londrina. Este serviço de apoio itinerante se caracteriza pela função

educacional visando atender às necessidades educacionais especiais dos alunos

matriculados nas escolas estaduais do município e que não têm o acompanhamento

do professor de apoio à comunicação alternativa em sala de aula. O objetivo

principal é apoiar e complementar os serviços educacionais comuns, por intermédio

do trabalho colaborativo entre professores capacitados da educação especial,

equipe pedagógica e professores do ensino regular. Também fizemos uma análise

do DVD da Pixar, Party Cloudy Fubiz (Parcialmente Nublado). As professoras que

atuam neste Centro e participaram como cursistas no evento, narraram seu

cotidiano escolar e experiências individuais, demonstrando a importância do trabalho

em desenvolvimento. A sistematização deste trabalho nos grupos reforçou um dos

principais meios de assessoria pedagógica que tem sido difundido na educação

especial, sendo este, o ensino colaborativo, conforme analisa Mendes (2006 apud

NUNES et al., 2011, p. 34).

A efetividade do trabalho de colaboração pauta-se na: “capacidade para fundir habilidades únicas de educadores talentosos, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas de resolução de problemas, promover apoio mútuo e compartilhar responsabilidades.

Para Nunes et al. (2011, p. 35) as características do ensino colaborativo se

diferenciam das atividades pedagógicas de supervisão e orientação, pois deve haver

igualdade entre membros da comunidade escolar, profissionais de educação

especial. As autoras esclarecem:

19

O ensino colaborativo é uma parceria entre o professor da classe comum e do ensino especial. A consultoria colaborativa é um modelo de suporte à educação inclusiva, baseado no trabalho colaborativo que envolve educadores da escola regular e profissionais especializados. Estes, em conjunto, dividem a responsabilidade de planejar estratégias de ensino para alunos com necessidades especiais no contexto da sala de aula regular.

Para o desenvolvimento do tema: “Atendimento Educacional Especializado à

Pessoa com Deficiência Física” no sexto encontro, utilizei o DVD, intitulado “O

Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Física”, elaborado em 2007,

pela Universidade Federal do Ceará em parceria com as Secretaria de Educação

Especial e Educação à Distância do MEC. Nos trabalhos em grupo, os

apontamentos realizados evidenciaram a importância da atuação dos profissionais

especializados, que podem contribuir significativamente no cotidiano escolar. As

orientações que auxiliam na reorganização do espaço escolar, nas metodologias e

estratégias diferenciadas, no acompanhamento do desenvolvimento acadêmico dos

alunos, na produção de materiais acessíveis, no registro sistematizado dos avanços

e dificuldades, devem ser realizadas de forma colaborativa. Todas estas ações

metodológicas são benéficas, eficientes e podem ser utilizadas na sala de aula em

prol da turma toda, o que vem de encontro com os princípios da educação inclusiva.

Como afirma Carvalho (2004, p. 140):

[...] uma das tarefas iniciais, levando os educadores em geral, a entender que a proposta de educação inclusiva diz respeito a todos os que, por diversas razões, têm sido excluídos, abandonando precocemente a educação escolar. Precisamos deixar bem claro que o “conceito de escola inclusiva está ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para aquelas associadas a alguma deficiência (BLANCO, 1998).

No sétimo encontro, o tema proposto “A formação de Professores Reflexivos

como Condição para o Processo de Inclusão” foi muito debatido, pois não é fácil

colocar em prática esta ação, visto que a profissão de educador não tem sido

valorizada e as funções cotidianas são intensas com pouco tempo para a reflexão e

ação. Independente destes apontamentos que refletem nosso dia a dia escolar,

torna-se evidente a necessidade de agirmos como professores reflexivos,

20

concordando com este processo, Pimenta (2005 apud VITALIANO; VALENTE, 2010,

p. 39) solicita muita cautela neste sentido: “o individualismo da reflexão, a ausência

de critérios externos potencializadores de uma reflexão crítica, a excessiva (e

mesmo exclusiva) ênfase nas práticas, a inviabilidade da investigação nos espaços

escolares e a restrição desta nesse contexto”.

Muitas propostas foram discutidas e analisadas nos grupos, como aspecto

positivo é necessário este repensar. Foram elencados como principais aspectos no

percurso de formação de professores a reflexão coletiva, propiciando a formação de

grupos de discussão nas escolas; a valorização dos saberes dos professores e criar

alternativas metodológicas fundamentadas em ações cotidianas e em teorias

estudadas e discutidas.

Para o oitavo e último encontro, os grupos de trabalho foram formados com

o objetivo de analisar, discutir e realizar apontamentos no pré-projeto elaborado

durante os meus estudos que contemplam um novo serviço de apoio na área da

deficiência física neuromotora. Neste aspecto, as professoras discutiram, relataram e

registraram suas sugestões pedagógicas e metodológicas sobre recursos humanos,

físicos, materiais entre outras.

Quando foi realizada a análise do material elaborado durante o Evento de

Extensão e feita a discussão e organização dos resultados, evidenciou-se

consonância com o pré-projeto apresentado. O entendimento por parte das

professoras de que há necessidade efetiva da criação do projeto, pois este auxiliará

na promoção da escolarização de alunos que apresentam DFNM, assim como

oferecerá suporte aos professores das diversas disciplinas curriculares eliminando

principalmente as barreiras atitudinais, bem como as metodológicas e

procedimentais. Também sugerem que este trabalho seja estendido a outros

municípios do Estado do Paraná, pois todos os alunos têm direito a qualidade de

acesso em sua aprendizagem e atendimento especializado, quando necessário.

A finalidade deste novo serviço aqui descrito e denominado: “Núcleo

Educacional de Apoio à Pessoa com Deficiência Física Neuromotora” é a de

disseminar a política de inclusão e a inserção da pessoa com deficiência física

neuromotora no meio educacional e social. Oferecendo atividades de Formação

Inicial e Continuada aos Profissionais que atuam na área da Deficiência Física

Neuromotora, por meio dos serviços de atuação, que ficam assim definidos: Serviço

de Itinerância: cujo objetivo é acompanhar e orientar os professores de apoio e das

21

disciplinas curriculares, a comunicação alternativa e equipe pedagógica, quanto à

flexibilização curricular, alocação e viabilização de recursos materiais para atender

as demandas nos aspectos físicos, comunicacionais e os mais diretamente

relacionados ao ensino e aprendizagem, e também aos alunos que apresentam

deficiência física neuromotora matriculados na rede estadual de educação que não

se enquadram na Instrução Nº 002/2012 da SUED/SEED, e apresentam

necessidades educacionais especiais, o objetivo é acompanhar e orientar os

professores das disciplinas curriculares e equipe pedagógica, quanto à flexibilização

curricular, alocação e viabilização de recursos materiais para atender as demandas

nos aspectos físicos e pedagógicos; atuar como agente mediador e facilitador das

práticas inclusivas no meio escolar; Serviço de Capacitação de Profissionais da

Educação: tem como objetivo principal oferecer cursos de formação continuada aos

profissionais atuantes no processo educacional de alunos que apresentam

deficiência física neuromotora; Serviço de Tecnologia Assistiva: tem como

finalidade planejar e desenvolver materiais pedagógicos de alta e baixa tecnologia;

auxiliar no desenvolvimento dos recursos de comunicação alternativa e/ou

aumentativa; criar e disponibilizar aos alunos, professores e comunidade um acervo

de materiais adaptados e equipamentos específicos; Serviço de Convivência:

espaço interativo para favorecer a convivência e a troca de experiências entre os

familiares das pessoas com deficiência física neuromotora; desenvolvimento de

atividades esportivas, culturais, artísticas em espaços alternativos envolvendo as

pessoas com e sem de deficiência física neuromotora e Serviço de Pesquisa: cujo

objetivo é desenvolver textos de apoio pedagógico, pesquisas e levantamentos

estatísticos, disseminando os resultados obtidos, subsidiando a melhoria das

práticas pedagógicas inclusivas.

3 Considerações Finais

A pesquisa bibliográfica desenvolvida analisou os aspectos sobre o processo

histórico das pessoas com deficiência desde a Antiguidade até os dias atuais.

Evidenciou-se que a atenção da sociedade para com as pessoas com deficiência

passou pelo extermínio, segregação em asilos, atendimento em instituições que

22

possuíam como premissa as práticas assistencialistas e visões médicas, pelo

processo de integração e inclusão e, na atualidade, pelo consenso de uma

Educação Inclusiva que pode ser concretizada por inúmeros caminhos.

Os alicerces éticos, políticos e legais para uma Educação Inclusiva estão

delineados, mas não basta um excelente arcabouço jurídico nesta área, como é o

caso do Brasil. As mudanças em educação são resultado de condições sócio-

históricas concretizadas na sociedade, e mesmo com muitos avanços e várias

experiências bem sucedidas, ainda hoje as pessoas com deficiências passam por

processos de estigmatização e exclusão na sociedade.

Neste sentido, a educação tem um papel fundamental no processo da

Educação Inclusiva, contribuindo nas transformações sociais.

A implementação de projetos inovadores e arrojados que alinhavam os

subsídios legais existentes no país com o suporte necessário aos procedimentos

educacionais para o desenvolvimento da cidadania, da vida independente, do

empoderamento, da inserção social, entre outros fatores, são alguns dos objetivos

principais do trabalho com os alunos que apresentam deficiência física neuromotora

na rede de apoio.

O presente texto teve como meta principal apontar subsídios legais, teóricos

e pedagógicos existentes, necessários na criação de um novo serviço de apoio para

a melhoria no atendimento educacional dos alunos com deficiência física

neuromotora matriculados na rede estadual de educação de Londrina, definido aqui

como “Núcleo Educacional de Apoio à Pessoa com Deficiência Física Neuromotora”.

Este novo serviço da Educação Especial pode ser normatizado por

intermédio de uma Resolução da Secretaria de Estado da Educação/SEED, com um

trabalho articulado entre os seus Departamentos internos, Departamento de

Educação Especial e Inclusão Educacional/DEEIN e Superintendência da

Educação/SUED. Neste documento, devem estar evidenciados e estabelecidos as

atribuições e responsabilidades do Núcleo Educacional de Apoio à pessoa com

Deficiência Física Neuromotora e da SEED, a composição do quadro de

profissionais para atuação, os materiais e equipamentos necessários para o seu

funcionamento, bem como a compra e manutenção, a indicação do local para

funcionamento, estabelecimento de ações e de parcerias com Instituições de Ensino

Superior, dentre outras que se fizerem necessárias.

23

Para finalizar, destaco a importância de ter participado deste processo de

estudo, que me proporcionou momentos únicos de reflexão e ação, um trabalho de

contínuo espírito colaborativo com muitos professores, mas que acima de tudo,

reafirmou a minha convicção no trabalho com a Educação Inclusiva.

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