O COLORIR DE UMA TELA EM BRANCO: UMA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA

O COLORIR DE UMA TELA EM BRANCO: UMA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA EM BUSCA DAS CORES DO SABER

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional, apresentado com

vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos

conducente ao Grau de Mestre em Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, ao abrigo do Decreto-Lei nº

74/2006, de 24 de março, na redação dada pelo

Decreto-Lei nº 65/2018, de 16 de agosto e do

Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro.

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista

Ana Mafalda Coelho da Silva

Porto, julho de 2019

II

FICHA DE CATALOGAÇÃO

Silva, A. M. (2019) O colorir de uma tela em branco: Uma estudante estagiária

em busca das cores do saber. Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Silva.

Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino

de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;

PROFESSOR; APRENDIZAGEM; AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM.

III

AGRADECIMENTOS

Obrigada a todos os que partilharam este percurso comigo!

Ajudaram-me a construir o meu percurso profissional,

Permitiram-me crescer, enquanto ser humano,

Levaram-me a aprender a viver num mundo em crise,

Deram-me a possibilidade de ver mais longe,

Fizeram-me perceber que a perfeição é utópica, mas atingível,

Permitiram-me tornar e ser professora.

Obrigada!

As palavras escasseiam.

Tornam-se insuficientes face a todo o apoio recebido,

Mas a gratidão perdurará!

Agradeço a todos o apoio nos momentos de angústia e de incerteza, o carinho

e a dedicação, bem como o amparo e a preocupação.

Obrigada, a todos, do fundo do meu coração!

V

ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ................................................................................... III

ÍNDICE GERAL ............................................................................................ V

ÍNDICE DE QUADROS ............................................................................... IX

ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................... XI

RESUMO ................................................................................................... XIII

ABSTRACT ................................................................................................ XV

ABREVIATURAS E SÍMBOLOS .............................................................. XVII

1. PREÂMBULO ..................................................................................... 1

2. INTRODUÇÃO .................................................................................... 5

3. AUTORRETRATO ............................................................................ 11

3.1. Recortes do Colorir uma Tela em Branco .................................. 13

3.2. Perspetivas de um Quadro Colorido: Um Mundo por Descobrir 18

4. O MUNDO DA ARTISTA .................................................................. 23

4.1. A Paleta de Cores do Estágio Profissional ................................ 25

4.2. Um Local Privilegiado ao Qual Chamamos Escola .................... 29

4.3. O Ateliê de Aprendizagem: A Escola Cooperante ..................... 34

4.4. O Arco-Íris da Escola: O Grupo de Educação Física ................. 37

4.5. A Partilha das Cores do Saber numa Comunidade de Prática: O

Núcleo de Estágio ....................................................................................... 40

4.6. Modelos Vivos de uma Pintora Aprendiz: Os Alunos ................. 44

4.6.1. Azul: A Tranquilidade e a Serenidade do 11º Ano .................. 44

4.6.2. Amarelo: A Energia e a Alegria do 2º Ano .............................. 46

4.6.3. Verde: A Vitalidade e a Liberdade do 6º Ano ......................... 50

5. PRIMEIRA EXPOSIÇÃO DE UMA PINTORA APRENDIZ .............. 53

5.1. Perspetiva Pictórica da Educação Física ................................... 55

5.2. O Currículo a Preto e Branco ..................................................... 58

5.3. Das Nuances do Planeamento à Realização do Ensino ............ 63

VI

5.3.1. Painel Macro Cromático: Plano Anual .................................... 64

5.3.2. A Trilogia Meso: Uma Pintura Unidade a Unidade ................. 68

5.3.3. Pintora Minuciosa: Do Plano de Aula à sua Aplicação ........... 81

5.4. O Degradé de Cores da Intervenção Pedagógica ..................... 89

5.4.1. Das Cores Sólidas a uma Paleta Multicolor: A Relação

Pedagógica .............................................................................................. 90

5.4.2. O Professor e a Aplicação do Sfumato: A Instrução ............... 93

5.4.3. O Primeiro Passo para Colorir e Evoluir: A Reflexão ............. 96

5.5. Retoques Finais da Obra de uma Pintora: A Avaliação ............. 99

5.6. Avaliar para Aprender numa Unidade Didática de Ginástica

Acrobática no Ensino Secundário: Um Estudo em Contexto de Estágio

Profissional ............................................................................................... 107

5.6.1. Resumo ................................................................................. 108

5.6.2. Abstract ................................................................................. 109

5.6.3. Introdução ............................................................................. 110

5.6.4. Metodologia .......................................................................... 116

5.6.5. Procedimentos de Análise .................................................... 122

5.6.6. Resultados ............................................................................ 122

5.6.7. Discussão ............................................................................. 131

5.6.8. Conclusões ........................................................................... 133

5.6.9. Limitações e Sugestões ........................................................ 134

5.6.10. Ilações Pedagógicas e para a Formação ............................. 134

5.6.11. Referências Bibliográficas .................................................... 135

6. A PRÁTICA DA ARTISTA .............................................................. 139

6.1. Um Arco-Íris Incompleto: O Corta-Mato ................................... 141

6.2. Um Núcleo Unido pelas Cores do Saber: O Fit Day ................ 143

6.3. Uma Aprendizagem Cristalina: O Desporto Escolar ................ 145

6.4. Uma Explosão de Cores: O Sarau Escolar .............................. 151

6.5. O Elemento Policromático: O Diretor de Turma ....................... 153

7. PERSPETIVAS PARA UM FUTURO INCERTO ............................ 157

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 163

VII

ANEXOS .................................................................................................. XXIII

IX

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Análise SWOT da EE ................................................................ 16

Quadro 2 – Distribuição das modalidades na turma residente .................... 65

Quadro 3 - Planeamento Anual da Aptidão Física ....................................... 67

Quadro 4 – Instrumentos Utilizados ........................................................... 117

Quadro 5 – Estrutura da Unidade Didática ................................................ 118

Quadro 6 – Avaliação do esquema gímnico .............................................. 123

Quadro 7 – Avaliação Sumativa de Ginástica Acrobática ......................... 123

Quadro 8 – Resultados da Autoavaliação ‘’em relação a mim’’ ................. 125

Quadro 9 – Resultados da Autoavaliação ‘’relação com o outro’’ ............. 126

Quadro 10 – Resultados da Autoavaliação ‘’relação com a matéria’’ ........ 126

Quadro 11 – Resultados da Ficha de Avaliação de Conhecimentos ......... 127

Quadro 12 – Potencialidades e Dificuldades identificadas pelos alunos ... 129

XI

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Certificado de Participação ...................................................... XXV

Anexo 2 – Dossiê de Ginástica Acrobática .............................................. XXVI

Anexo 3 - Entrevistas ................................................................................ XLII

Anexo 4 – Ficha de Avaliação de Conhecimentos ................................... XLV

Anexo 5 – Autoavaliação Aula a Aula ..................................................... XLVII

Anexo 6 – Autoavaliação da Utilização dos Princípios do AfL ............... XLVIII

Anexo 7 – Gravações Áudio Aula a Aula ................................................. XLIX

Anexo 8 – Observação por pares .......................................................... LXVIII

Anexo 9 - Cartaz Fit Day .......................................................................... LXXI

XIII

RESUMO

O Estágio Profissional, no contexto da formação inicial, é a última etapa de um

percurso pleno de aquisições. Este é um processo que se reveste de múltiplas

cores, tons e nuances, em resultado das experiências e vivências, que são

únicas para o desenvolvimento dos Estudantes Estagiários. Trata-se de um

contexto único e autêntico, com professores e alunos reais, que possibilitam a

vivência da profissão, ao mais alto nível. O presente documento espelha o

percurso de redescoberta das cores do ensino e do saber de uma pintora

(estudante-estagiária, a autora), num agrupamento de escolas sediado em

Aveiro, junto ao grande Porto. Este relatório iniciou-se com a metáfora de uma

tela em branco, que se foi colorindo ao longo do ano letivo, em resultado de

múltiplas aprendizagens e acontecimentos marcantes. Destaque-se o ato de

planear, efetuado de forma cuidada e ponderada, seguindo o currículo pré-

definido, a preto e branco, bem como as condições da instituição e as

necessidades de cada aluno, buscando o arco-íris do ensino e do saber.

Acrescente-se o processo de reflexão, algo que acompanhou o percurso da

Estudante Estagiária e que se revelou crucial para a transformação das cores

sólidas que transportava até uma completa paleta de cores. Esta atitude

indagadora e reflexiva permitiu à Estudante Estagiária identificar os problemas

do processo de ensino e procurar estratégias para os resolver através da

aplicação de uma metodologia única e transformadora: a Avaliação para a

Aprendizagem. A sua utilização potenciou a aprendizagem, tanto ao nível da

performance, como também das dinâmicas dos distintos grupos e aquisição de

conhecimentos. Além disso, elevou os níveis de motivação e de envolvimento

dos alunos da turma, que era uma dificuldade identificada desde o primeiro

período. De facto, este ano de Estágio Profissional representou um tempo e um

espaço marcante na formação da Estudante Estagiária, resultando numa

verdadeira explosão de emoções, de sensações e de cores, culminando numa

obra única e inesquecível, materializado no presente documento.

PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional; Educação Física; Professor;

Aprendizagem; Avaliação para a Aprendizagem.

XV

ABSTRACT

The practicum training, in the context of initial training, is the last step of a full

path of acquisitions. This is a process that has multiple colors, tones and

nuances, as a result of the experiences lived, which are unique to the

development of the pre-service teacher. It’s an exclusive and authentic context,

with real teachers and students, that make possible the experience of the

profession, at the highest level. This document reflects the course of

rediscovering the colors of the teaching and knowledge of a painter (pre-service

teacher, the author), in a group of schools from Aveiro, near the center of Porto.

This report began with the metaphor of a blank canvas, which has been colored

throughout the school year, as a result of multiple learning and remarkable

events. It’s important to point out the act of planning, carried out in a careful and

thoughtful way, following the black and white curriculum, as well as the school

conditions and the needs of each student, seeking the rainbow of teaching and

knowledge. Adding the process of reflection, something that went along with the

course of the pre-service teacher and that proved out to be crucial for the

transformation from the solid colors to the complete palette of colors. This

inquiring and reflective attitude allowed the pre-service teacher to identify the

problems of the teaching process and to seek strategies to solve them through

the application of a unique and transforming methodology: the Assessment for

Learning. Its use has boosted out the learning, in terms of performance, as well

as the dynamics of the different groups and knowledge acquisition. In addition, it

also raised the levels of motivation and involvement of the class, a difficulty that

was identify since the first period of the year. In fact, this year of practicum training

represented a significant time and space in the pre-service teacher education,

resulting in a true explosion of emotions, sensations and colors, culminating in a

unique and unforgettable work, materialized in this document. PALAVRAS-CHAVE: Practicum Training; Physical Education; Teacher;

Learning; Assessment for Learning.

XVII

ABREVIATURAS E SÍMBOLOS

AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Avaliação Formativa

AfL – Assessment for Learning / Avaliação para a Aprendizagem

AS – Avaliação Sumativa

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EE – Estudante Estagiária

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

JDC – Jogos Desportivos Coletivos

MEEFEBS – Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

NE – Núcleo de Estágio

PAA – Plano Anual de Atividades

PAT – Plano Anual de Turma

PC – Professor Cooperante

PO – Professor Orientador

PNEF - Programas Nacionais de Educação Física

RE – Relatório de Estágio Profissional

UD – Unidade Didática

1

1. PREÂMBULO

2

3

A elaboração deste documento visou espelhar o percurso de redescoberta

das cores do ensino e do saber de uma pintora (estudante-estagiária, a autora),

candidata a professora. O início da vida profissional da estudante estagiária,

assemelha-se a uma tela em branco que se vai colorindo em resultado das

experiências e vivências no ateliê (escola), rodeada pelos seus alunos e

orientada por duas mestres experientes.

O ponto de partida foi um currículo a preto e branco, definido pelo

Ministério da Educação, que se foi revestindo de cores ao longo das várias

modalidades e unidades. Também o processo de intervenção pedagógica, fulcral

para reavivar as cores do mundo do ensino, se transformou e ganhou cor,

passando das cores sólidas e a uma perspetiva multicolor. Avaliar as obras

produzidas foi outro desafio que permitiu efetuar os retoques finais, como se de

uma pintora (professora) se tratasse.

Parti em busca das cores do saber, que me perseguem desde tenra idade,

procurando fazer sempre mais e melhor, na expetativa de alcançar a

competência docente. Procura esta tão bem expressa nas palavras de Ricardo

Reis.

Há uma cor que me persegue e que eu odeio

‘’Há uma cor que me persegue e que eu odeio,

Há uma cor que se insinua no meu medo.

Porque é que as cores têm força

De persistir na nossa alma,

Como fantasmas?

Há uma cor que me persegue e hora a hora

A sua cor se torna a cor que é a minha alma.’’

(Ricardo Reis, heterónimo de Fernando Pessoa, 1994)

4

5

2. INTRODUÇÃO

6

7

O presente documento, focado nas ocorrências do Estágio Profissional

(EP), parece saído do pote do duende, que se encontra no fim do arco-íris. É

marcado pelas cores do ensino, cativantes e inspiradoras. Neste quadro, este

Relatório de Estágio Profissional (RE), incluído no plano de estudos do 2º Ciclo

de Ensino em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da

Faculdade de Desporto da Faculdade do Porto (FADEUP), respira e perspetiva

a magia brilhante do ensino e da aprendizagem. É um documento que procura

responder e sintetizar vários aspetos de caráter fulcral, misturando as

tonalidades do mundo do ensino, como os conhecimentos e as competências. O

seu caráter é individual e contextualizado, sendo uma narrativa das experiências

e vivências de uma Estudante-Estagiária (EE), marcada por múltiplos tons e

nuances, que potenciaram verdadeiras transformações e mudanças, ao longo

do ano letivo, marcando o princípio descolorido e, simultaneamente, o fim de um

percurso exuberante e inolvidável.

De acordo com Cunha et al. (2014), o estágio é a etapa final da formação

inicial, sendo fulcral o estabelecimento de uma ligação entre a teoria e a prática.

Este processo de transição necessita de ser apoiado, designadamente pela

Professora Cooperante (PC) e pela Professora Orientadora (PO), face aos

múltiplos aspetos essenciais que o EE vivenciará. A reflexão, através de um

olhar crítico, acerca das reais dificuldades enfrentadas estará presente no RE.

De facto, este será um documento que espelhará, em grande parte, as

ferramentas utilizadas para que a eficiência e a excelência possam ser

alcançadas, na procura de recolorir este mundo repleto de cor. No entanto, tal

como mencionam Onofre e Martins (2014), a construção da profissão deve ser

vista como um processo contínuo e que se prolonga no tempo, partindo de uma

tela em branco, inclusive antes da formação inicial, e estendendo-se até ao

próprio desenvolvimento profissional do professor.

Queirós (2014a) enfatiza que este momento (de estágio) de entrada na

profissão é uma fase crucial, ao nível do desenvolvimento do conhecimento e da

própria identidade dos docentes. A autora acrescenta que a prática, em contexto

real, permite a construção e a consolidação de uma panóplia de destrezas,

atitudes e, inclusive, saberes práticos indispensáveis ao bom desempenho na

docência. Ao longo deste percurso, enquanto EE, “sujeito da profissão”, fui

8

moldando as tonalidades da minha identidade profissional. Este primeiro impacto

com a prática nem sempre é fácil. Tal como destacam Lima et al. (2014), a

construção da identidade é efetuada numa perspetiva conteudista, acreditando

que a chave para a docência é o domínio do conteúdo, perspetiva que se altera

no contexto real, vivendo um verdadeiro choque com a realidade. Este processo

não foi, de todo, simples. Foram vários os momentos de avanços iluminados e

de recuos sombrios, mas o caminho faz-se caminhando num percurso colorido

e este foi apenas o primeiro passo para um futuro melhor enquanto docente.

É importante destacar que o acompanhamento do EE, durante o processo

de crescimento e desenvolvimento, é efetuado por duas docentes, que

desempenham papéis de extrema importância: a PC e a PO. Sem a sua

presença, tornar-se-ia impossível a descoberta do mundo colorido que é o saber.

A primeiro, residente na instituição, efetua um acompanhamento mais próximo e

diário. Por outro lado, a PO efetua uma supervisão mais afastada, com

intervenções periódicas. Resultante desta combinação de elementos, surge o

Núcleo de Estágio (NE), que se encontra em ligação constante com os restantes

intervenientes na estrutura, desde professores do grupo de Educação Física

(EF), funcionários, alunos (Costa et al., 2014).

A totalidade dos intervenientes permitiu, sem qualquer dúvida, clarificar o

trabalho a desempenhar e potenciar a qualidade do processo, que é visível no

RE. O mesmo é constituído e dividido cinco grandes capítulos. O primeiro –

‘’Autorretrato’’ – contempla uma dimensão pessoal, com todo o meu percurso.

Segue-se o ‘’Mundo da artista’’, que retrata a realidade escolar, desde o meu

ateliê de aprendizagem (a escola cooperante), até aos modelos vivos de uma

professora aprendiz (os alunos). O capítulo seguinte explana o percurso

vivenciado ao longo do ano letivo, partindo de um currículo a preto e branco,

definido pelo Ministério da Educação, passando pelo processo de planeamento

e de intervenção e culminando nos momentos de avaliação, efetuando os

retoques finais, como se de uma pintora (professora) se tratasse – ‘’Primeira

exposição de uma pintora aprendiz’’. Por fim, surge a ‘’Prática da artista’’,

marcada por variados momentos no contexto escolar: o Corta Mato, o Fit Day, o

Desporto Escolar e o Sarau. Acrescente-se o tópico do Diretor de Turma,

elemento fulcral em toda e qualquer instituição. O documento encerra com uma

9

perspetiva de como será o futuro, incerto, mas onde continuarei em busca das

cores do saber.

10

11

3. AUTORRETRATO

12

13

3.1. Recortes do Colorir uma Tela em Branco

‘’Porque eu sou do tamanho do que vejo

E não, do tamanho da minha altura...’’

(Alberto Caeiro, heterónimo de Fernando Pessoa, in ‘’O Guardador de Rebanhos – Poema VII’’, 1914)

Não sou alguém pintada de tons iguais, nunca fui, nunca serei, mas acho

que a diferença é o que nos torna únicos, é o que nos carateriza. Como tal, sou

o que sou, fruto das minhas vivências e experiências, da minha “bagagem. Sou

o que sou não pelo ‘’tamanho da minha altura’’, mas pelas decisões que tomo e

pelas opões que faço.

Nascida a 31 de maio de 1996, o meu nome é Ana Mafalda Coelho da

Silva e vivo, desde que nasci, em Fiães, Santa Maria da Feira, Aveiro, a 12 km

do mar, junto de todos os meus entes queridos.

A minha caminhada ao nível escolar começou na Escola Básica do 1º

Ciclo de Gesteira, em São João de Ver. Seguiu-se um novo percurso na EB 2/3

Fernando Pessoa, em Santa Maria da Feira, onde frequentei o 3º Ciclo. De

seguida, frequentei a Escola Secundária de Santa Maria da Feira, onde realizei

o 3º Ciclo do Ensino Básico. Foi um percurso de constantes mudanças, repleto

de múltiplas cores, tendo frequentado e finalizado o ensino secundário no

Colégio Internato dos Carvalhos (CIC), instituição que me marcou,

designadamente por ter sido aqui que dei o primeiro passo no mundo do

Desporto e da Educação Física. Concluí o secundário com média de 19,7 e

candidatei-me à FADEUP com uma média de 19,4. Ao longo do secundário,

muitos me perguntavam porque não seguia medicina ou outro curso e a minha

resposta era sempre a mesma: “o que eu quero é Desporto e Educação Física’’.

O apoio da família por esta opção esteve sempre presente e nunca fui

pressionada no sentido de escolher outro curso.

Mais do que o meu percurso, é importante refletir sobre cada momento,

cada aprendizagem, pois tudo aquilo que vivi até agora contribuiu para me tornar

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na pessoa que sou hoje. Tal como advoga Lima et al. (2014), a identidade do

professor começa a ser construída desde cedo. Posso dizer, com toda a certeza,

que uma das pessoas que mais me marcou, durante todo este processo, foi a

minha professora de 1º Ciclo, que me acompanhou a partir dos 6 anos de idade.

A sua simplicidade, ternura e calma transformou-me numa pessoa mais

ponderada e tranquila, que aprendeu a valorizar as pequenas coisas da vida.

Após esta primeira etapa, muitos foram os docentes, de várias áreas e com

múltiplas personalidades, que acompanharam e enriqueceram o meu percurso,

colocando cor numa tela branca que, gradualmente, começava a ser pintada. Tal

como veicula Queirós (2014b), sinto que foram estes mesmos professores que

me formaram, sobretudo enquanto pessoa, educando-me em conjunto com a

minha família. Porém, o ensino secundário e a licenciatura foram, a meu ver, os

momentos que mais se destacaram ao nível do meu desenvolvimento e do meu

crescimento para a vida profissional, sobretudo pela vivência com professores

de Educação Física e de Ciências do Desporto, funcionando como modelos de

referência, tal como indicam Gomes et al. (2014). Nunca esquecerei o Professor

Dani que, por querer tanto que a filha fosse como eu, lhe deu o meu nome -

Mafalda. Acrescente-se que muitos outros docentes, sobretudo no Colégio

Internato dos Carvalhos, desempenharam um papel de destaque na minha

formação, desenvolvendo em mim a autonomia, a perseverança e a

responsabilidade, competências que são indispensáveis no mundo da docência.

Barros et al. (2012) reportam que não existem dúvidas de que a

socialização antecipatória se afigura como fulcral para que o futuro profissional

de ensino, sendo importante para melhor compreender e intervir no decurso do

processo formativo. Não posso esconder que, desde pequenina, soube

exatamente o que queria e, deste modo, a minha única opção sempre foi a

docência. O caminho tem sido, naturalmente, sinuoso, mas sinto,

frequentemente, que o rumo a seguir é este, procurando a competência que me

permitirá tornar uma verdadeira profissional. De acordo com Barros et al. (2012),

este sentimento de autodeterminação é essencial para a escolha e definição da

profissão que queremos ser. A verdade é que sempre fui uma lutadora, uma

pessoa que não desiste à mínima adversidade e que não para de tentar. Penso

15

que esta minha faceta surgiu do desporto e dos valores que surgem imbuídos

da sua prática. Tal como mencionam Batista e Pereira (2014), nunca se devem

esquecer os professores que acompanharam o percurso dos alunos, incutindo e

desenvolvendo múltiplas competências nos mesmos, cumprindo a sua

responsabilidade enquanto docentes.

De entre a panóplia de vivências ao longo do percurso, a atividade

desportiva foi, em todos os momentos da minha vida, um pedaço de mim. Depois

de praticar natação de competição e hip hop, ‘’vivo’’, atualmente, no mundo do

Voleibol. Sempre fui uma daquelas raparigas que não vive sem correr, sem saltar

e sem uma bola por perto. Nunca vivi fechada dentro de quatro paredes. Sou,

sem pensar duas vezes, uma pessoa ativa e apaixonada por tudo o que se

relaciona com desporto. Deste modo, é fácil perceber que se torna impossível,

para mim, encontrar um ponto na minha história que tenha despoletado a minha

paixão pelo desporto, já que, desde que me lembro, que o entendo como parte

integrante da minha vida. Além disso e de acordo com Morgan e Hansen (2008),

a EF está presente nos doze anos da escolaridade obrigatória, fazendo, desde

o primeiro momento, parte do meu dia a dia, Lembro-me de, a par da

Matemática, considerar a EF a minha disciplina preferida. Aliás, eu era das

poucas crianças que gostava de realizar o Teste de Cooper, o que demonstra o

meu gosto pelo exercício físico, em todos os níveis.

Importa mencionar que os vários eventos da minha vida foram

propiciando uma continuidade ao nível do mundo do desporto, nomeadamente

no Voleibol. Comecei a jogar com 12 anos e aos 14 fui chamada à seleção,

sendo este um grande marco na minha carreira enquanto atleta. Com o passar

do tempo, foram vários os clubes por onde passei, destacando-se o Castêlo da

Maia Ginásio Clube (CMGC), por me ter proporcionado a minha primeira

experiência enquanto sénior na primeira divisão do campeonato nacional. Além

disso, a partir dos 16 anos, iniciei a minha prática enquanto treinadora. O convite

surgiu da parte de uma treinadora que me acompanhava e, desde então, o

processo tem sido pleno de aprendizagens e de evolução. Atualmente, sou

treinadora do escalão de Infantis Femininas do Sporting Clube de Espinho, tendo

sido campeã regional em Janeiro e atingido o sexto lugar no campeonato

16

nacional, no final da época desportiva. Confesso que este meu papel ligado ao

desporto, me permitiu desenvolver múltiplas competências enquanto treinadora,

função similar à desempenhada pelos docentes. Tal como mencionam Barros et

al. (2012), todas as experiências vividas enquanto treinador/a, atleta e/ou aluno/a

influenciam a atuação dos futuros profissionais, fazendo-os acreditar que com

esforço o sonho é atingível.

‘’Não sou nada.

Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.’’

(Álvaro de Campos, heterónimo de Fernando Pessoa, 1933)

Não sou perfeita, mas todos sabem que a perfeição é utópica. Tenho

caraterísticas positivas que me definem e outras não tão boas que fazem parte

daquilo que sou. No que concerne a estas forças que devem ser incrementadas,

às fraquezas que devem ser diminuídas, às oportunidades que têm de ser

aproveitadas e às ameaças que devem ser eliminadas, passo a apresentá-las

num esquema pragmático – Quadro 1, como se de uma Análise SWOT

(Strengths & Opportunities e Weaknesses & Threats) se tratasse.

Quadro 1 – Análise SWOT da EE

FORÇAS / OPORTUNIDADES

Comunicativa e descontraída

Sentir prazer no que faço

Forte capacidade de trabalhar em grupo e de adaptação

Perseverante, trabalhadora e empenhada

FRAQUEZAS / AMEAÇAS

Negativa e pessimista

Duvidar das minhas capacidades

Medo de fracassar

Insegura e pouco confiante Recear a opinião dos outros

Estou consciente daquilo que sou e do que tenho de melhorar para

continuar um percurso de procura da excelência como docente. Porém, quando

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iniciei este processo de estágio também tinha consciência que o percurso não

seria simples, isto tendo em conta o duplo papel que assumia, o de professora e

o de aluna da FADEUP. Não obstante esta dualidade, considerava que o mais

importante de tudo seria o percurso que realizaria, sendo fulcral ser capaz de

transportar e transformar os conhecimentos aprendidos na escola e na faculdade

para as exigências concretas do meu contexto de atuação, adequando-os aos

alunos e às necessidades.

O desporto acompanhou as várias etapas da minha vida e, neste

momento, o meu tão ambicionado caminho encontra-se, praticamente,

concluído, com uma panóplia de conhecimentos, sentimentos, memórias e,

claro, experiências. De acordo com Lima et al. (2014), o professor constrói a sua

identidade a partir de múltiplas referências, nomeadamente, a história familiar, a

trajetória escolar e académica, a inserção cultural na sociedade, as vivências

desportivas.... tal como tenho vindo a destacar.

Nos tempos em que vivemos, em que os professores caminham sob

areias movediças, a ligação aos princípios, aos valores, aos direitos e aos

deveres é fundamental e imprescindível. Segundo Patrício (1993), os valores são

intrínsecos à educação, sem os quais o problema educativo não é equacionável

ou resolúvel. Isto é, o compromisso educativo não é possível sem valores. A

educação é, indubitavelmente, uma poderosa arma de combate aos problemas

sociais atuais, possuindo os docentes um papel de destaque na formação

integral das gerações futuras.

‘’Ensinar não é transferir conhecimentos. É criar as possibilidades

para a sua produção, para a sua construção.’’

(Paulo Freire in Pedagogia da Autonomia, 1997)

18

3.2. Perspetivas de um Quadro Colorido: Um Mundo por Descobrir

‘’As cores na pintura são como chamarizes que seduzem os olhos,

como a beleza dos versos na poesia.’’

(Nicolas Poussin, quoted by Giovanni Pietro Bellori in Lives of the Modern Painters, Sculptors and Architects, 1672)

Iniciou-se, no dia 3 de setembro de 2018, uma nova etapa da minha

formação, com muitos e novos desafios, motivações, perspetivas e, como

sempre, com dúvidas e inseguranças. Esta fase denomina-se Estágio

Profissional, onde o EE procura colorir, através da descoberta, o seu mundo de

conhecimentos e saberes. Considero que se tratou, em grande parte, de um ano

em que me coloquei, constantemente, à prova, como se se tratasse de um teste

contínuo ao meu desempenho enquanto docente.

No que concerne a este estádio da minha vida, as expectativas iniciais

eram muitas e bastante elevadas. Sempre estive consciente de que seria um

percurso duro e um verdadeiro desafio, mas também senti, durante todos os

momentos, que estava preparada para o enfrentar. Conhecendo-me como

conheço, sabia que as crises existenciais não seriam poucas, mas também

reconhecia qual era o meu sonho desde pequenina e desistir não era, não foi,

nem nunca será opção. Acrescente-se que a minha vida é o Desporto e tudo

aquilo que ele representa. É a minha paixão, é aquilo que me move.

É fácil perceber que esta experiência de estágio foi, sem qualquer dúvida,

uma das partes mais importantes no meu processo de desenvolvimento e

formação profissional. Tratou-se de aprender, em contexto real, com a

imprevisibilidade e o meio envolvente a influenciarem toda e qualquer decisão.

A verdade é que a aprendizagem acontece, efetivamente, com o contacto com

a realidade, com outros professores e com os próprios alunos (Batista & Queirós,

2013). Ao princípio, tudo me parecia impossível de acompanhar. Contudo, com

o passar do tempo, tornou-se uma rotina, um dia a dia comum, um sonho tornado

realidade. Confesso que não sei, muito sinceramente, se algum dia terei a

possibilidade de descobrir este mundo e as suas cores, face à conjetura atual do

ensino e da EF, mas o caminho é a percorrer é este.

19

A minha vida foi, até ao momento, pautada de vivências com outros

professores, treinadores e também atletas. Considero que o facto de ter sido

atleta durante muitos anos, de ser treinadora de Voleibol desde os meus 16 anos

e ainda de ter uma professora em casa, com bastante experiência, diminuiu,

consideravelmente, o choque com a realidade, comummente adjetivado de

aterrorizador. Contrariamente a muitos dos meus colegas EE, lido diariamente

com jovens e com os problemas inerentes à organização do processo de ensino-

aprendizagem. Não quero com isto dizer que no princípio me encontrava apta e

qualificada para a função que me tinha sido designada, muito pelo contrário.

Sabia que ainda existia muito para aprender e variadas competências e

capacidades para desenvolver. Reconhecia que as aprendizagens efetuadas no

âmbito da disciplina de Educação Física poderiam tornar-se bastante úteis,

nomeadamente no treino desportivo.

De acordo com Tannehill e Goc-Karp (1992), uma das questões capaz de

influenciar o maior ou menor sucesso das experiências de ensino, em contexto

real, são os elementos intervenientes em todo o processo: o Professor

Orientador (PO), o Professor Cooperante (PO) e o EE, que se espera que venha

a tornar-se professor. Confesso que a inexistência de uma relação com a minha

colega de núcleo e com as professoras responsáveis me deixou, nos momentos

iniciais, bastante recetiva quanto ao desenrolar do ano letivo. Tenho consciência

de que tenho uma personalidade muito própria e que nem todas as pessoas são

capazes de compreender a minha forma de trabalhar e de pensar. Porém, agora,

no final de todo este processo, estou certa de que não poderia ter estado melhor

acompanhada. Em todos os meus momentos de desvaneios, tive sempre

alguém por perto, capaz de me orientar e confortar, capaz de me fazer ver que

não há que ter medo e que os momentos menos bons fazem parte do processo

de construção profissional. Neste contexto, é impossível não mencionar e

destacar a alegoria da célula, efetuada por Rolim (2013). O autor fala de uma

célula jovem, em constante crescimento, transformação e formação, que é,

naturalmente, constituída por um núcleo e por um citoplasma. Os intervenientes

no processo seriam os cromossomas e os organelos, assumindo múltiplas

funções e responsabilidades para que a célula pudesse funcionar sem

20

constrangimentos e de forma plena, sobrevivendo, em equilíbrio. A verdade é

que, quanto mais profícua for a cooperação, a partilha e a relação das estruturas

da célula, melhor se espera que seja o resultado final, formando profissionais

mais críticos, reflexivos, competentes, humildes, cultos, ponderados,

responsáveis, curiosos, criativos, íntegros, disponíveis, altruístas e, acima de

tudo, humanos. Neste quadro, é fácil compreender que o estágio deve ser um

momento de partilha e, simultaneamente, de descoberta, em que os EE vão

descobrindo e pintando o seu mundo, com as múltiplas cores existentes, como

uma célula que cresce, de forma autónoma e responsável. Pois, eu cresci,

juntamente com todos aqueles que me acompanharam e que tornaram este

processo possível e, sem qualquer dúvida, feliz.

Relativamente às minhas expectativas.... Esperava encontrar, nas minhas

turmas, alunos apaixonados pela EF, como eu sempre fui. Queria ser capaz de

alterar alguns dos hábitos de vida que possuíssem. Queria, tal como enuncia

Marinho (2013), ir para além da técnica e da tática e ensiná-los a estarem sempre

predispostos a um aperfeiçoamento e a um aprimoramento do espírito. e acordo

com a autora, educar supõe a formação de um ethos íntegro e integral, devendo

o professor cuidar da integridade do educando, tal como eu pretendia fazer,

desde o primeiro momento. Estava consciente de que liderar uma turma com 22

alunos, durante um ano letivo, não seria tarefa fácil, mas ansiava, igualmente,

fazer parte da formação dos jovens que, num futuro próximo, farão parte da

sociedade. Esta possibilidade fez recair uma responsabilidade acrescida sobre

os meus ombros. Além disso, considerava que a relação que eu estabelecesse

com eles iria influenciar todo o processo, já que, como advogam Almeida et al.

(2013), se a mesma for positiva, a probabilidade de existir aprendizagem

aumenta. A meu ver, o processo foi pleno de aprendizagens e de conquistas, de

formação e de transformação individual, não só da minha parte, mas também de

todos os meus pupilos. Foi, indiscutivelmente, um verdadeiro arco-íris, vivido de

forma incessante por uma pintora à procura deste mundo por descobrir.

Pretendia ainda integrar, de forma dinâmica, um grupo disciplinar de

Educação Física e esperava que o mesmo estivesse disponível para ajudar. O

papel que os mesmos desempenhariam seria, do meu ponto de vista, de

21

destaque na minha experiência, uma vez que, se esta fosse positiva,

influenciaria a minha atitude perante o ensino e a profissão. Tal como

mencionam Morgan e Hansen (2008), são vários os docentes com múltiplas

memórias negativas passadas, dizendo, inclusive, que nada lhe havia sido

ensinado. Contudo, a minha relação e ligação a este grupo foi excecional. Esta

situação pode ter surgido devido ao facto de possuir uma personalidade

extrovertida, permitindo-me brincar com todos aqueles que fizeram parte deste

percurso. Naturalmente, alguns professores marcaram-me pela sua boa

disposição, outros pela sua devoção à profissão, pelo gosto de ensinar, pela

constante vontade de ajudar. Todos diferentes, mas igualmente fulcrais para o

meu crescimento. Posso dizer, com toda a certeza, que cada um deles coloriu

um bocadinho do meu mundo.

Desejava, com todas as minhas forças, que a minha relação com a colega

de núcleo fosse boa, de verdadeira partilha, tal como supramencionado pela

alegoria da célula. Ambicionava que se criasse uma amizade pura, de partilha e

de ligação, o que nem sempre é fácil pela personalidade e gostos que cada ser

possui. No entanto, penso que os nossos ‘’feitios’’ se encaixaram na perfeição,

fomos aprendendo a lidar uma com a outra, nas várias situações, mantendo-nos

prontas para ajudar, sempre que possível e necessário.

Esperava que a ‘’minha’’ PC me apoiasse e ajudasse sempre que

possível, mas também me desafiasse, potenciando o meu desenvolvimento e

fazendo-me sair da “caixa do conforto”, que tantas vezes nos impossibilita ir mais

além. A verdade é que foi ela, juntamente com a minha colega de núcleo, quem

lidou comigo diariamente, presenciando todos os momentos e ajudando-me a

superar as mais diversas adversidades, tendo, como tal, uma influência

significativa na minha evolução. Confesso que me surpreendeu bastante, pois

foi capaz de me transportar para a outra margem, de forma gradual, fazendo-me

passar de uma participação periférica, para uma participação interna, ativa e

autónoma, tal como refere Batista (2014) que deve ser efetuado.

Além disso, acreditava que a PO fosse estar sempre presente, tornando-

se uma parte importante deste puzzle, com experiência, conhecimento e, como

tal, com capacidade para facilitar todo o processo de ensino-aprendizagem. Era

22

alguém que já conhecia, com quem já trabalhara e sabia que o seu

profissionalismo e competência seriam uma mais valia no meu crescimento. De

facto e tal como destaca Silva (2014), a sua constante exigência, elevou a

fasquia do meu esforço e dedicação, procurando concretizar as várias tarefas

cada vez melhor, permitindo a transmissão de conhecimentos académicos.

No que só a mim diz respeito, esperava transcender-me, ultrapassar todas

as barreiras e vencer as minhas maiores inseguranças. Estava consciente de

que seria um ano de conhecimentos e de sentimentos, isto é, de razão, mas

também de emoção, o que nem sempre é simples de conciliar. Porém, as duas

devem coabitar em perfeita harmonia e eu esperava ser capaz de alcançar este

ponto de equilíbrio, potenciando o gosto dos alunos pela EF e motivando-os para

a prática de atividade desportiva fora do contexto escolar.

Acima de tudo, desejava tornar-me uma profissional capaz de gerar não

só novos conhecimentos, mas também novas competências, nos alunos e em

mim mesma. E, estava certa de que, a minha formação passaria bastante pela

experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho

pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. De acordo com

Batista e Queirós (2013), o meu verdadeiro crescimento aconteceria e

aconteceu, sem qualquer dúvida, na prática, baseada na experiência refletida e

com significado, compreendendo todo este quadro colorido que é o ensino.

Foi um ano de aprendizagens e descobertas, o culminar do processo de

crescimento e desenvolvimento profissional, o término do meu percurso

académico. Confirmando o veiculado por Ferreira (2013), estes 9 meses

passaram como um comboio, cheio de pressa e sem paragens obrigatórias,

tendo em conta todo o trabalho desenvolvido e modo como o realizei. De uma

coisa estou certa: sonhei mais alto que as nuvens e dei o melhor de mim, em

todos os momentos, para atingir esses ideais. Vivi, de forma intensa, a

variabilidade de situações, juntamente com os meus discentes, com a minha

colega de núcleo, com as PC e PO, com todos partilharam este meu caminho.

23

4. O MUNDO DA ARTISTA

24

25

4.1. A Paleta de Cores do Estágio Profissional

O Estágio Profissional, para além de ser o ‘’último passo’’ nesta minha

fase de desenvolvimento, foi também, no meu entender, a fase mais importante

do programa de formação de professores, tal como indicam Santos et al. (2013).

Para além de me ter permitido dotar e capacitar de múltiplas ferramentas para

melhorar a minha prática enquanto docente, também me possibilitou a conquista

de uma competência profissional.

Este é um terreno de constante construção profissional, em que o EE se

pode desenvolver e, a pouco e pouco, integrar e fazer parte da comunidade

educativa, sendo, provavelmente, a única experiência de ensino acompanhada

antes do fim da formação inicial de todos os EE. Assim, é fácil perceber que

constitui uma ponte entre o mundo académico e o campo profissional, marcada

por uma (re)construção da identidade profissional, em função das múltiplas

interações estabelecidas, tendo-me permitido formar enquanto docente. Neste

ano letivo, criei as minhas próprias perspetivas, opiniões e crenças referentes a

diversificados aspetos do ensino, nomeadamente ao nível da avaliação, da

aptidão física, da importância da relação com os alunos... É um momento

privilegiado de socialização na profissão, devendo ser vivido e sentido de forma

intensa, com múltiplos dilemas e desafios, um verdadeiro ‘’choque com a

realidade’’, tal como nos dizem Almeida et al. (2013). Esta denominação surge

por se associar a um constante medo de falhar, da necessidade de bastante

tempo para resolver problemas que docentes experientes resolveriam num

ápice, de sentimentos de solidão. De acordo com o mesmo autor, o docente

sente que, de um momento para o outro, deixa de ser estudante e passa a

assumir todas as responsabilidades de um professor, com um turbilhão de

emoções que inquietam qualquer um, mesmo que muito bem preparado, tal

como eu me senti.

‘’Eu já esperava que estes primeiros dias fossem assim: de crise e de choque

com a realidade, tal como é habitual nesta fase inicial de carreira (Souza,

2009). No entanto, nunca pensei duvidar tanto de mim e das minhas

26

capacidades enquanto futura docente. Todavia, tal como Souza (2009) indica,

é um período de muito trabalho e descoberta, sendo frequente um professor

iniciante sentir-se nervoso, estressado, angustiado, dominado pelo pânico.’’

/ Porto, 3 de setembro de 2018

De facto, o contexto real dificulta a atuação de qualquer docente, sendo

necessário um equilíbrio perfeito entre o saber teórico e prático, entre a razão e

a emoção. Deste modo, e de acordo com Rolim (2013), é fácil perceber que o

estágio deve ser entendido como um processo prolongado e demorado, mas

igualmente consciente, que se constrói com o passar do tempo, com uns

momentos melhores e outros menos bons, com avanços e recuos. O mesmo

autor acrescenta ainda que é um momento de grande autonomia ao nível da

atuação do estagiário, que permite uma certa liberdade de ação e um sentimento

de completa realização. Contudo, a responsabilidade deve ser considerada em

todos os momentos, uma vez que eu, enquanto EE tive, sempre, o papel de

mediadora de todo o processo de aprendizagem, sendo responsável pela

formação de futuros cidadãos. Tal como advogam Paixão e Jorge (2014), todos

os professores se devem centrar na formação de cidadãos responsáveis, ativos

e implicados na construção de uma sociedade sustentável e democrática,

construindo-os de forma integral e eclética.

De acordo com Batista e Queirós (2013), independentemente de todos os

constrangimentos que existem ou possam ser criados, naturais neste processo,

a prática em contexto real é, inevitavelmente, um ponto de destaque e de

reconhecimento, que deve ser aproveitado e explorado, ao máximo. Enquanto

EE, não poderia ter desaproveitado esta oportunidade, rica em todos os campos

do que é ser professor, profissão que ambiciono alcançar desde que me lembro

de pensar. Silva et al. (2014) acrescentam que é na escola, num contexto

‘’verdadeiro’’, que o EE tem a oportunidade de mobilizar o que aprendeu até ao

momento, com o intuito de se tornar um verdadeiro docente. A realidade da

instituição e a complexidade das tarefas da profissão são elementos que só

podem se explorados num contexto autêntico, sem nunca esquecer a

importância de algo que norteie o caminho a seguir. De acordo com os mesmos

27

autores, existe um currículo estruturado capaz de fornecer aos intervenientes,

os objetivos e as metas a alcançar, funcionando como uma bússola, que norteia

o caminho a seguir, tanto do EE enquanto professor, como do estudante.

Acima de tudo, este processo é, ou deve ser, de caráter reflexivo, sendo

o EE o principal impulsionador e propulsor da sua própria evolução. É

imprescindível que o espírito crítico seja desenvolvido, indo muito para além do

que se vê e observa, aprendendo através dos próprios erros. De facto, a reflexão

é e foi, no meu entender, uma das palavras chave deste ano de EP, tendo-me

permitido avançar e progredir no meu processo de formação, cruzando os meus

próprios horizontes e potenciando o crescimento, dentro de mim, de uma

‘’personalidade docente’’, plena de cores e de sensações, de vivências e

experiências.

‘’O caminho tem de ser para a frente, refletindo e progredindo a cada dia que

passa pelas experiências vividas. Este é o professor que podemos e devemos

ser: um professor, simultaneamente, resiliente e reflexivo. ‘’

/ Espinho, 10 de setembro de 2018

Tal como enunciam Alves et al. (2014), é simples compreender a razão

desta etapa ser a final da formação inicial de professores sendo reconhecida

como um momento crítico, mas fulcral para o desenvolvimento profissional. Foi

um tempo e um espaço privilegiado para a minha formação docente, que foi

vivida de forma intensa e onde desenvolvi múltiplas competências. Foi

impossível, para mim, ‘’não aproveitar’’ todo o potencial que me rodeava oriundo

da minha colega de núcleo, da PC, da PO e também dos docentes que

constituíam o grupo de EF. Fizeram, todos, sem exceção, parte deste momento

da minha vida, tanto a nível profissional como pessoal, plena de momentos de

partilha e de interação. Esta foi a forma que me permitiu, de verdade, ter

consciência do papel do professor e da EF, em contexto escolar.

‘’Sempre soube o que era ser professor. Nunca tive dúvidas de que o queria

ser. Além disso, a minha ligação constante à docência permitiu-me perceber

28

vários processos e dinâmicas estabelecidas, estando a par do funcionamento

da mesma. Sabia da responsabilidade que carregaria sobre os meus ombros

para formar seres íntegros e ecléticos, de fazer com que o seu processo de

ensino-aprendizagem fosse recompensador. Ser professor é, inevitavelmente,

uma responsabilidade enorme, onde, por muito que todas as cores existam, é

necessário organizar as peças e encadeá-las da melhor forma, para que

ganhem sentido (Lopes et al., 2015). Para mim, ser professor é responsabilizar-

me por um futuro melhor, procurando as estratégias mais indicadas e

adequadas para cada situação, utilizando metodologias centradas nos alunos.

A verdade é que os discentes são uma ponte entre mim e o futuro, estando a

formar a futura sociedade e os seus respetivos cidadãos. Deste modo, a

responsabilidade é acrescida, tal como supramencionado (Ferreira, 2013).’’

/ Espinho, 14 de novembro de 2018

É do senso comum que os docentes são elementos fulcrais no

desenvolvimento dos jovens, tanto a nível social, como pessoal, cultivando o

gosto pela prática e transmitindo valores, que todo e qualquer ser humano deve

possuir. De acordo com Oliveira (2001), o professor possui um papel ativo,

devendo atuar como um verdadeiro agente, considerando os problemas da

comunidade educativa em que se insere e orientando o trabalho em função das

suas necessidades e aspirações, numa perspetiva de transformação positiva,

orientado por uma reflexão crítica da realidade social.

O EP é, inevitavelmente, a etapa derradeira de formação enquanto

docente, possibilitando a vivência da profissão num contexto único e autêntico,

com professores e alunos reais. De acordo com Webster (2011a), o papel de

qualquer docente é e será sempre fulcral para realizar mudanças na escola, com

novas práticas e metodologias, indo de encontro às necessidades dos discentes

em questão. Na verdade, a teoria é fulcral, mas a prática e a vivência na

realidade são igualmente imprescindíveis. É, do conjunto destas três vertentes,

que surge a criação de uma identidade profissional única e diferenciada.

29

4.2. Um Local Privilegiado ao Qual Chamamos Escola

De acordo com o dicionário português da Língua Portuguesa, a escola é

uma instituição com o encargo de educar, que segue as diretrizes dos

programas, com múltiplos alunos de distintas faixas etárias, sendo o edifício

onde ocorre o ensino. Matos (2014) destaca que se trata de uma construção

social, que ocorre dentro e fora das instituições escolares, plena de relações e

interações humanas, orientando-se para o futuro. De facto, tal como enuncia

Pedro et al. (2015), a escola é um meio privilegiado para o desenvolvimento da

criança, em que se confronta a mesma com regras, comportamentos e

exigências comuns, preparando-a para a vida e integrando-a num contexto real,

tal como acontecerá na sociedade. Deste modo, é simples compreender que o

professor possuí um papel de destaque, uma vez que a ação educativa só pode

ser desempenhada por quem acredite que a mesma pode contribuir para a

formação de seres humanos íntegros, não limitando as suas funções à

transmissão de conteúdos programáticos (Queirós, 2014b), tal como eu procurei

efetuar desde o primeiro momento.

‘’Quero que eles aprendam, quero ver evolução neles, quero que seja um ano

pleno de aprendizagens para a sua vida futura e não consigo ‘’deixar’’

simplesmente andar, tenho de exigir e ir mais além.’’


O Homem, desde os primórdios, sempre procurou o conhecimento de

tudo aquilo que se apresentava perante ele, tendo surgido a necessidade de o

produzir e reproduzir, de o transformar e humanizar. Ao longo do tempo, o

conceito de escola foi evoluindo e alterando em função dos objetivos a atingir.

Inicialmente, eram os mais velhos que ensinavam os mais novos,

desempenhado o seu papel na transmissão de ofícios, conhecimentos e

socialização. Com o passar do tempo, passou a ser uma relação entre mestre e

aprendiz, em que só alguns tinham acesso, por ser através da Igreja Católica.

Seguiu-se um reconhecimento de que era necessário educar determinados

parâmetros em função das necessidades da própria sociedade, ou seja, em

30

função as suas necessidades, criando e formando pessoas com as caraterísticas

necessárias (Fino, 2001). Atualmente, vivemos numa instituição vista como a

nova forma de socialização, caraterizada por ser gratuita, obrigatória, laica,

universal e num local próprio, com especialização de tarefas e para o maior

número de alunos possível. As orientações legislativas atuais para a educação

– DL 55/2018 e DL 54/2018, de 6 de julho - apostam na direção de uma escola

inclusiva, onde todos e cada um encontrem as respostas adequadas à suas

potencialidades, expectativas e necessidades, potenciando uma diminuição

efetiva do insucesso educativo. O trabalho das escolas deve ainda ter em linha

de conta as aprendizagens essenciais das diferentes disciplinas e dos vários

níveis de ensino, indo de encontro ao perfil dos alunos à saída da escolaridade

obrigatória1. Este assume uma natureza abrangente e transversal, respeitando

a multiculturalidade presente nas múltiplas instituições e assegurando que a

formação de cada aluno é orientada por um conjunto de princípios como o saber,

a inclusão e a adaptabilidade e de valores como a excelência, a curiosidade, a

cidadania e a participação, com todas as áreas de competência a desenvolver

para a formação integral (Martins et al., 2017). Assim, percebe-se que a

educação tem de considerar, em todos os momentos, os diferentes setores da

sociedade, pela sua interdependência e necessidade de moldar à esfera escolar

e aos respetivos intervenientes.

É simples compreender que a escola é um meio complexo e cultural,

estabelecendo um entreposto cultural, ou seja, uma mediação de diferentes

racionalidades culturais. Cada ser possui a sua própria “bagagem” cultural e

académica, que transporta consigo para outros locais, havendo uma interação

entre os vários intervenientes, negociando e emergindo uma cultura que os

diferencia. Isto é, como advogam Alves et al. (2014), toda e qualquer escola

possui uma cultura que lhe é caraterística, desenvolvida pela interação entre os

seus atores, no seu contexto específico. Basicamente, estamos a falar de uma

relação dialética que existe entre a própria estrutura e a ação, em que uma

condiciona a outra. De facto, todo e qualquer pensamento não surge apenas das

1 In Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Ministério da Educação (Martins

et al., 2017).

31

condições objetivas dos regulamentos, mas também das interações humanas,

dos comportamentos no campo. Assim, é fácil perceber que a escola não existe

de forma isolada, mas numa comunidade dinâmica, em que todos os seus

intervenientes interagem entre si. Falamos da cultura organizacional da escola,

algo único, particular e individual, que permite a cada escola distinguir-se das

restantes. De acordo com Carvalho (2006), esta diferenciação decorre da

interação humana não estruturada, desordenada, aleatória e fluída, em que a

totalidade dos elementos têm de ser equacionados não apenas na sua

interioridade, mas também nas inter-relações com a comunidade envolvente.

Deste modo, apesar de as organizações escolares estarem integradas num

contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e

que exprime os valores e as crenças que os membros da organização partilham,

surgindo num determinado contexto e em função do mesmo.

A educação é, inevitavelmente, um processo de socialização, com

necessidades distintas, com interesses da sociedade dispares e com conteúdos

escolhidos de forma diferenciada, tal como nos indica Matos (2014). Contudo,

os jovens têm o direito e o dever do acesso à escola, sendo o principal meio de

socialização e de promoção do desenvolvimento individual. De acordo com

Pereira (2018), a educação é um direito efetivo de todos e não um privilégio de

alguns, pois garante as melhores aprendizagens. Como tal, é um local

privilegiado para desenvolver os valores necessários para formar uma sociedade

de qualidade. Segundo Martins et al. (2017), não existem dúvidas de que a

escola deve ser e é um local propício à aprendizagem e ao desenvolvimento de

competências, incentivando e cultivando a qualidade e a excelência. Como tal,

devem existir projetos interdisciplinares, com uma articulação clara entre as

disciplinas, trabalho colaborativo e a promoção dos valores de cidadania e

desenvolvimento. Além disso, com a implementação de modelos curriculares

flexíveis e com a monitorização sistemática da eficácia das intervenções,

pretende-se que os alunos adquiram uma base comum de competências,

valorizando as suas potencialidades e interesses. Contudo, a escola é um local

mutável, que se vai moldando e ajustando à sociedade em que se insere, para

responder às necessidades de todos e de cada um.

32

‘’A verdade é que somos todos diferentes, com várias caraterísticas pessoais

que nos distinguem, algumas delas mais simples e fáceis de alterar, enquanto

outras nem tanto. No entanto, estas não podem ser motivo de “não-ligação”.

No contexto escolar, e mesmo fora deste, há a necessidade de nos

relacionarmos, constantemente, com pessoas diferentes. Esta

imprescindibilidade trespassa para o mundo profissional. Assim, do meu ponto

de vista, a escola assume um papel de destaque neste sentido, devendo

promover a relação, contribuindo para a formação global dos alunos. ‘’

/ Espinho, 18 de janeiro de 2019

A sociedade em que vivemos é distinta das de outros países, requerendo

uma escola igualmente diferente, com professores diferenciados e, como tal, de

uma formação de docentes adequada a estas necessidades (Lopes, 2014).

Porém, e, de acordo com Pereira (2018), somos enriquecidos pela diferença. A

heterogeneidade é o que mais se aproxima da realidade em riqueza e

diversificação. Tomando como referência Albuquerque et al. (2014) e a

sociedade heterogénea em que vivemos, entende-se que a formação dos

docentes deve ser orientada para que os mesmos sejam capazes de intervir em

contornos distintos e imprevisíveis. De acordo com os mesmos autores, os

professores têm a exigência de participar na formação integral da criança, bem

como no desenvolvimento da sua personalidade e a respetiva inclusão na

sociedade, preparando para a vida. Além disso, devem orientar a sua prática

pedagógica com vista a atingir uma educação inclusiva, que se carateriza pelos

princípios da educação universal, da equidade, da inclusão, da personalização,

da flexibilidade, da autodeterminação, do envolvimento parental e da

interferência mínima.

Queirós (2014b) refere que as inúmeras transformações verificadas nos

últimos tempos na sociedade, transformaram a escola num local cuja exigência

de atuação profissional é elevada, sendo, simultaneamente, um palco de

incertezas. Esta ideia é facilmente entendida se pensarmos no reduzido tempo

que a generalidade dos pais possuem, nos dias de hoje, para os seus filhos,

ganhando importância o professor no seu papel de educador (Albuquerque et

33

al., 2014). Basicamente, a escola tem funcionado como um prolongamento da

educação recebida em casa, sendo uma criação do espírito humano,

configurando-se como uma atividade indissolúvel de teoria e prática, de

conhecimento e ação (Bento, 2014), sendo a forma escolar de educação.

Acima de tudo, importa que a escola do Século XXI se mantenha aberta

aos desafios que lhe são colocados, como é o caso da crescente globalização e

do aparecimento de novas tecnologias. Nogueira (2014) reporta que se estas

são realidades que se afirmam no dia a dia, a escola não pode ficar alheia a esta

transformação, nem se desresponsabilizar. Cabe à escola proporcionar

momentos únicos aos seus discentes para que estes a considerem importante e

sintam que vale a pena apostar, preparando-os para a vida futura, procurando

que, mais tarde, atuem de forma responsável e criativa, na sociedade.

Aos alunos, tal como destacam Martins et al. (2017), o mundo atual coloca

novos desafios ao nível da identidade e da segurança, da sustentabilidade, da

interculturalidade, da inovação e da criatividade. Urge, assim, formar uma

instituição que responda às novas perspetivas de ensino que emergem da

atualidade (Nogueira, 2014), sendo a escola uma organização idiossincrática,

com caraterísticas bem distintas das restantes, o produto de um conjunto de

processos históricos complexos e nunca neutros.

De acordo com Pereira (2018), a instituição deve garantir, à saída, que

todos alcançaram aquilo a que tinham direito, ou seja, um perfil humanista,

ancorado no desenvolvimento de valores e de competências, tornando os jovens

aptos ao exercício de uma cidadania ativa, proporcionadora de bem-estar. Deste

modo e, tal como destacam Batista e Queirós (2015), é simples compreender

que a instituição escolar, em função das mudanças sociais, legislativas e

também ideológicas, tem vindo a transformar-se. Isto implica uma aposta

decisiva na autonomia das escolas e dos seus profissionais, em termos da

gestão dos currículos, respeitando as orientações emanadas para a educação.

34

4.3. O Ateliê de Aprendizagem: A Escola Cooperante

A Escola Secundária onde realizei o EP faz parte de um conjunto de

estabelecimentos que se denomina Agrupamento, sendo a sede do mesmo. Esta

estrutura surgiu de um processo de reorganização da rede escolar, no ano de

2011/12, que resultou da fusão de cinco estabelecimentos de diversos níveis de

ensino. É uma instituição que se situa em Espinho, no distrito de Aveiro, a cerca

de 20km da sede do concelho do Porto. É uma zona que começou a ser

explorada para a pesca, mesmo que de forma sazonal, o que potenciou o

desenvolvimento económico do concelho. Com o passar do tempo, Espinho foi-

se tornando uma cidade cada vez mais moderna, vivendo da praia e da atividade

turística, bem como da comercial, recebendo milhares de turistas, todos os anos,

sobretudo na época balnear.

No que diz respeito à comunidade, a escola sede integra 1636 alunos,

perfazendo um total de 2781 com os discentes dos restantes estabelecimentos

do Agrupamento. Acrescente-se que, no total, são 253 o conjunto de educadores

e docentes deste núcleo que, juntamente com 108 assistentes – técnicos e

operacionais, procuram ir de encontro ao lema do Agrupamento ‘’A Educar para

o século XXI’’.

Relativamente ao espaço físico e material, a instituição foi alvo de

requalificação e modernização, no âmbito do Programa Parque Escolar. Este

projeto permitiu melhorar as condições para potenciar aprendizagens

significativas, a todos os alunos. O edifício principal foi aumentado para integrar

os serviços administrativos, as zonas de convívio, a biblioteca e ainda a sala de

professores e o espaço do Diretor e da sua equipa. Os restantes blocos,

compostos por salas de aula, foram mantidos, tendo apenas sofrido uma

pequena remodelação. Foram criados dois novos espaços. Um deles

direcionado para as disciplinas específicas de Educação Tecnológica, Artes

Visuais e Tecnologias de Informação e Comunicação. O outro integra o bar, o

refeitório e o auditório.

Ao nível da EF, apesar de o material disponível não ser abundante, é o

necessário para a lecionação de toda e qualquer modalidade, nas melhores

35

condições. Possui um pavilhão, um ginásio e dois espaços exteriores (futebol e

basquetebol). Existe ainda uma rede de voleibol exterior e uma ‘’mini’’ pista de

atletismo, com dois corredores e uma caixa de areia. De destacar que as

instalações são variadas e de grande qualidade, sendo apenas difícil a prática,

no exterior, em dias de chuva.

Quanto ao Desporto Escolar, são várias as opções disponíveis para os

discentes: Natação, Ginástica de Trampolins, Ginástica Acrobática, Surf,

Multiatividades, Rugby, Minitrampolim e Xadrez. É visível o envolvimento de

todos os docentes de EF nestes projetos de desporto, fora do contexto sala de

aula, fomentando uma maior interação entre todos.

Neste caso específico, a instituição foi, durante o ano letivo em curso, a

minha segunda casa, que me acolheu da melhor forma e que funciona como um

verdadeiro lar, capaz de cultivar o que de melhor existe em mim: esta paixão

pelos alunos, pelo ensino, pela aprendizagem e pela EF. Penso que, acima de

tudo, a escola não pode ser, em momento algum, um universo separado da

comunidade, caso contrário, não será capaz de responder às necessidades da

mesma. De acordo com Queirós (2014a), ‘’ser professor’’ é compreender os

sentidos e a essência da instituição escolar, integrar-se por completo na

comunidade e aprender com todos os seus intervenientes. É na escola e no

diálogo com outros docentes que se aprende a profissão, seja através da

reflexão ou da observação... São elementos e rotinas que nos permitem atingir

a perfeição, ainda que utópica.

Por fim, mas mais importante de tudo, é importante compreender o lema

da instituição em que me inseri: ‘’A educar para o século XXI’’, promovendo o

sucesso, as atitudes e os valores e ainda a interação com o contexto envolvente.

Nogueira (2014) menciona que a escola do século XXI deve manter-se aberta e

disponível a projetos educativos originais, atenta às novas tendências

pedagógicas, com criatividade para potenciar a concretização de projetos

inovadores e aliciantes para a comunidade escolar. O mesmo autor acrescenta

que a originalidade é a palavra de ordem no mundo em que vivemos, em que

tudo parece já ter sido inventado e descoberto. De facto, a escola é multifacetada

e não existem limites para a sua manifestação, sendo facilmente percetível a sua

36

importância, colaborando na construção da personalidade de todo e qualquer

jovem. A escola deve ainda elevar os níveis de curiosidade, criatividade e

reflexão dos discentes para que seja possível assegurar a formação e o

desenvolvimento das suas capacidades intelectuais e humanas, no futuro,

potenciando uma adaptação plena e sem adversidades, no mundo atual. Os

próprios professores da instituição reconhecem a sua importância, tal como é

possível observar nos excertos seguintes:

‘’A escola, para mim, é o pilar para o crescimento e educação das novas

gerações. Sem a escola não seriamos capazes de educar as novas gerações e

capacitar as mesmas para os desafios da vida futura.’’

/ Professor 1 – 3 de abril de 2019

‘’A escola de hoje é, do meu ponto de vista, o grande formador da sociedade

de amanhã.’’ / Professor 2 – 3 de abril de 2019

Tendo em conta a sociedade em que vivemos, vincada pelo aumento da

tecnologia e do mundo tecnológico, é preciso adaptar a nossa própria atuação,

enquanto docentes, para sermos capazes de dar resposta não só às

dificuldades, como também às potencialidades. Importa que não só a minha

escola, mas também eu seja capaz de reinventar e elevar o trabalho do

professor, trabalhando diariamente para chegar cada vez mais longe, através da

reflexão e da continua procura da competência.

‘’Não serve de nada fazer, porque nos disseram que tínhamos de fazer. É

preciso refletir, procurando avançar, progredir e melhorar. Até porque as

contrariedades estarão sempre presentes, ao nível dos recursos humanos ou

materiais, mas é algo que está inerente ao ser professor no Século XXI. Estou

certa de que este desafio só será bom para mim e para o meu desenvolvimento

individual, uma oportunidade para me transcender. O trabalho diário com as

mais distintas dificuldades será um obstáculo, mas temos de acreditar e

continuar a trabalhar.’’ / Espinho, 11 de setembro de 2018

37

4.4. O Arco-Íris da Escola: O Grupo de Educação Física

De acordo com Batista (2014), o grupo de EF é um local formativo de

relevo, no qual os professores são agentes mediadores significativos nos

processos de integração e de aprendizagem dos EE em ambiente escolar. De

facto, não poderia estar mais de acordo. Aos meus olhos, os docentes,

nomeadamente os de EF, sempre foram o exemplo a seguir, fruto da vasta

experiência que possuem, algo que só pode ser conquistado através das

vivências em contexto real. Matos (2014) menciona que o caráter distinto da

disciplina de EF requer que os responsáveis pela mesma sejam dinâmicos e

ativos, seres em constante atividade e movimento, orientando-se pela

experiência corporal e pela vida ao ar livre. A meu ver, esta dinâmica e este

perfeito entendimento entre todos é crucial para potenciar processos de ensino-

aprendizagem de qualidade, não só no grupo de EF, mas na instituição.

Neste caso específico, eram catorze os professores de EF do grupo, com

os quais lidei diariamente, durante este ano letivo. Senti, desde o primeiro dia na

escola, uma enorme acessibilidade, simpatia e disponibilidade da parte dos

docentes, como se de um verdadeiro grupo colorido se tratasse.

‘’Mais um dia de estágio e, hoje, em específico, a primeira reunião do Grupo

Disciplinar de EF. Até ao momento, nada tenho a apontar a este grupo de

professores. Sempre me trataram bem e procuraram ajudar, pecam única e

exclusivamente quando me tratam por ‘’escrava’’. Todavia, dizem

simultaneamente que estarão 200% disponíveis para nos ajudar. ‘’


Na verdade, nem todos os professores me surpreenderam pela positiva.

Uns pelos atrasos constantes, outros pelas dificuldades que nos causaram...

desencantaram-me, em alguns momentos. No entanto, no meu entender, as

maiores lacunas surgem ao nível da falta de atualidade do seu conhecimento,

bem como da sua própria desmotivação para a docência. Tal como enuncia

Graça (2014b), os docentes entraram um ciclo negro e vicioso de marginalização

38

profissional do qual não pretendem sair, sobretudo quando as suas condições

de trabalho não fazem jus à dificuldade da profissão.

Morgan e Hansen (2008) referem que são muitos os professores que,

neste momento, evitam lecionar EF ou a ensinam com fraca qualidade,

baseados nas suas próprias perceções negativas e experiências vividas. De

facto, as dificuldades que os docentes enfrentam, atualmente, são um foco de

desmotivação para quase todos. Desta forma, apesar de se tratar de uma área

de alta necessidade, está a ser interpretada e compreendida de uma forma

pouco produtiva e positiva pela sociedade. Urge alterar este paradigma para que

a formação integral dos alunos não seja colocada em causa, colocando os

alunos no centro do processo. Tal como mencionam Batista e Queirós (2015),

recolocar a aprendizagem no centro da EF poderá ser o caminho a percorrer,

tornando-a necessária e imprescindível no currículo.

Destaque-se que a dinâmica vivida, nesta instituição e agrupamento, é,

sem qualquer dúvida, bastante boa, tal como é possível observar nos excertos

que se seguem. A verdade é que os docentes evidenciam uma excelente relação

entre todos, trazendo cor e alegria ao meu dia a dia. Porém, do meu ponto de

vista, os convívios entre grupo poderiam ser concretizados com maior

frequência, contribuindo para um ambiente único e potenciador do gosto pelo

ensino e pela escola.

‘’Bom ambiente de trabalho.’’ / Professor de EF 1 – 2 de abril de 2019

‘’É um excelente ambiente. No entanto, a atual conjetura de congelamento de

carreiras, cria algum desconforto entre os docentes, já que uns serão

favorecidos em detrimento de outros.’’

/ Professor de EF 3 – 2 de abril de 2019

Não posso deixar de mencionar que, em alguns momentos, me senti uma

verdadeira criança no meio de todos eles. Não falo apenas a nível de

experiência, mas sobretudo de idade. É um facto que o corpo docente está cada

vez mais envelhecido, sendo o professor de EF mais novo, um contratado com

39 anos. Esta diferença de idades possibilitaria que o mesmo quase pudesse

39

meu pai, criando algumas resistências sobretudo ao nível de formas de pensar,

estar e conviver, sendo um dos maiores constrangimentos das escolas, tal como

enuncia um dos professores de EF da instituição.

‘’Um dos maiores constrangimentos nas instituições escolares é, sem qualquer

dúvida, a média de idades de docente, não estando preparados para formar

para o mundo em que vivemos. Urge alterar este paradigma.’’

/ Professor de EF 3 – 2 de abril de 2019

Considero que a partilha de momentos comuns é determinante na

valorização das interações humanas. Davis et al. (1989) afirmam que estas são

sempre sociais, podendo assumir um valor formativo, uma vez que as atividades

partilhadas se constroem na própria interação social, possuindo diferentes

significados em função da interpretação efetuada sobre a mesma. De facto, ser

professor está indubitavelmente associado a um processo de crescimento

pessoal e profissional, fruto da aquisição de múltiplos e variados conhecimentos.

De acordo com Graça (2014a), a construção da identidade docente é complexa,

requerendo processos de formação e de socialização. De facto, cada docente

de EF é um ser humano marcado pela vertente social e vive em comunidade.

‘’Importa perceber que o ser humano é um ser social e, como tal, a vida do

mesmo não faz qualquer sentido sem socialização. Porém, para que o homem

se torne um ser social, urge interiorizar as práticas concretas da vida social

(Almeida et al., 2013). Posto isto, é fácil perceber que as relações sociais

fazem parte da vida de todo e qualquer humano, sendo inevitável o

envolvimento em situações de relação social, tal como na escola. No meu caso

específico, não poderia estar mais contente com as relações que se vão

estabelecendo. Sinto-me parte deste grupo de professores, sinto-me parte

desta instituição, sinto-me bem. Por muito que seja o trabalho e as dificuldades,

sei que não estarei sozinha. Aliás, o almoço de quarta feira foi a prova disso.

Os docentes, todos reunidos, conversavam sobre as suas vidas e, em todos os

momentos, me incluíram nas suas conversas. ‘’


40

4.5. A Partilha das Cores do Saber numa Comunidade de Prática: O Núcleo de Estágio

De acordo com Batista (2014), o NE é um elemento que interfere bastante

nos vários processos de aprendizagem e de desenvolvimento de todos os

elementos que o constituem, influenciando, inclusive, a desconstrução e a

reconstrução identitária de cada um. Importa destacar que este inclui, não só as

EE do mesmo, como também a PC e ainda a PO. Todos foram, sem qualquer

dúvida, elementos de extrema importância no meu processo de formação,

permitindo-me descobrir as cores do mundo do saber e do ensino e esta é, sem

qualquer dúvida, a função do núcleo de estágio. De acordo com Batista (2014),

é neste núcleo que, não só os EE como também os PC e os PO, contactam com

novos modos de intervir e de pensar o ensino. A mesma autora acrescenta que,

de facto, se trata de um local de interação, possibilitando a reconfiguração

identitária de todos os seus intervenientes.

Posso dizer, com toda a certeza, que este núcleo de EP transcendeu

todas as minhas expectativas. A princípio, os receios eram múltiplos. Não estava

certa de como seria trabalhar com pessoas tão diferentes de mim que, até ao

momento, desconhecia, mas, confesso, que se tornou um processo de

verdadeira aprendizagem, pleno de momentos coloridos.

‘’Contudo, sentia, simultaneamente, um enorme medo e receio do que estaria

para vir. Como seria a minha orientadora de estágio? Como seria trabalhar com

o núcleo de estágio?’’ / Espinho, 6 de setembro de 2018 – Balanço Final

Naturalmente, tal como destaca Ferreira (2013), o receio está e estará

sempre presente. Somos seres humanos, com caraterísticas, personalidades e

feitios que podem, simplesmente, não encaixar. Contudo, tal como menciona a

mesma autora, nesta situação em específico, procuramos todos o mesmo:

descobrirmo-nos, dar de nós e sermos melhores, dia após dia.

Considero indispensável destacar o papel da minha colega Catarina, que

me acompanhou durante todo este percurso, lidando comigo diariamente,

suportando todos os meus momentos de frustração e de crises existenciais. De

41

acordo com Ferreira (2013), tudo se torna mais simples se não estamos

sozinhos, mas a viver numa comunidade de prática, em que a partilha de

preocupações e de paixões são uma constante. Cardoso et al. (2014) referem

que esta comunidade de prática se trata de uma aprendizagem coletiva, repleta

de cores e pintores com as mais variadas opiniões, favorecendo o processo de

formação através de constantes processos de negociação. De facto, considero

que todas as reuniões foram verdadeiros momentos de partilha e de crescimento

pessoal e profissional. Aliás, não tenho qualquer dúvida de que aprendi muito

mais através da partilha vivida, ao longo deste ano letivo, tal como é possível

observar no excerto que se segue.

‘’Não posso deixar de mencionar a importância que estas mesmas sessões têm

tido para o meu desenvolvimento. Permitem-me tirar dúvidas, partilhar

experiências, ouvir estratégias... evoluir e melhorar o meu papel enquanto

docente.’’ / Espinho, 10 de outubro de 2019

Estes momentos de partilha permitiram-me ir mais além. Tal como advoga

Ferreira (2013), possibilitaram-me decisões mais assertivas, seguras e

conscientes, fazendo com que o meu caráter reflexivo e crítico se

desenvolvesse. De facto, a relação e interação, entre todas, permitiu a minha

evolução constante e a união foi fulcral para que este ano letivo de EP se

tornasse um verdadeiro sucesso. Como tal, importa destacar o papel crucial que

a PC e a PO desempenharam durante todo o processo, tornando-se peças

chave para que se tornasse num ano rico e repleto de aprendizagens. Sem a

sua presença, estou certa de que nada teria sido igual.

‘’A verdadeira aprendizagem aconteceu na prática, no contexto real, com os

alunos, com a Professora Cooperante e com a Professora Orientadora.’’

/ Espinho, 18 de janeiro de 2019 – Balanço Final

De acordo com Reina (2013), ser PC é possibilitar a passagem do EE

para a outra margem, possuindo uma atitude de inconformismo, de constante

atualização e de responsabilidade tremenda. A autora menciona ainda que para

desempenhar esta função é necessário o gosto pelo ensino e por ensinar, por

42

ser professor, ser um verdadeiro entusiasta, aceitando a inovação, os mais

diversos desafios e também conforto. Tem de ser alguém capaz de transmitir

este mesmo gosto aos próprios alunos e estagiários. Confesso que não poderia

estar mais de acordo, tem de ser alguém que procure sempre mais e que

reconheça que o crescimento e o desenvolvimento daqueles jovens estão ao seu

encargo. Neste caso específico, é a minha própria evolução que se coloca em

causa, sendo a PC responsável por a acompanhar, diariamente.

‘’Seguiu-se um dos melhores momentos, até agora, no estágio profissional: a

primeira reunião individual com a PC. Não pretendo com isto dizer que as

outras reuniões não têm sido igualmente importantes, mas é diferente. Este é

um momento centrado em mim e na minha evolução enquanto docente, em

que posso tirar todas as minhas dúvidas. De destacar e valorizar o papel da

professora, como refere Santos et al. (2013), a PC tem sido uma verdadeira

agente de formação, neste primeiro ano de tanta insegurança e incerteza.’’

/ Espinho, 18 de outubro de 2018

De facto, sou o que sou hoje, enquanto docente, fruto, em grande parte,

de todas as reuniões com o NE, supervisionadas pela PC. Os seus constantes

feedbacks e estímulos diferenciados possibilitaram-me ir mais além, fazendo-me

crescer tanto a nível profissional, como pessoal. Destaque-se que a reflexão foi

um dos elementos chave no meu percurso. Segundo Cardoso et al. (2014),

tornar-se professor implica momentos de diálogo com a prática, de

experimentação e de reflexão. De facto, qualquer processo de construção e de

edificação enquanto docente ficaria incompleto sem este caráter reflexivo,

impossibilitando o docente de atingir as competências necessárias para um

ensino de qualidade, contemplando todas as cores do saber.

A PO, tal como enuncia Batista (2014), tem, naturalmente, um papel

menos ativo e mais distante. De acordo com a mesma, as suas funções centram-

se, sobretudo, na regulação do que está definido e regulamentado e daquilo que

é efetivamente concretizado em contexto de EP. Do meu ponto de vista, o seu

papel vai muito para além desta sua ação reguladora, tendo sido alguém

bastante presente e disponível para ajudar, em todos os momentos. É, sem

43

qualquer dúvida, uma docente com múltiplos e variados conhecimentos, com

capacidade para contribuir e potenciar a minha formação enquanto EE, tal como

sucedeu. Confesso que sempre estive consciente das capacidades que a

‘’minha’’ PO possuía, tendo sido um aspeto positivo durante todo o processo.

‘’O facto de conhecer a docente fez-me sentir mais confortável e, acima de

tudo, mais confiante porque reconheço as suas competências, capacidades e

conhecimentos. Sei que estará sempre pronta para ajudar e que acompanhará

todo o processo.‘’ / Espinho, 24 de setembro de 2018

Destaque-se ainda que a PO demonstrou uma capacidade de supervisão

única, sobretudo nos momentos de visita à instituição, tendo despoletado a

minha transformação. Contudo, tal como enuncia Batista (2014), o exercício da

tarefa de orientação requer competências específicas na área de supervisão,

cuja ausência pode dificultar o acompanhamento de qualidade dos EE e, deste

modo, colocar em causa a sua formação. Confesso que esta situação foi algo

que, do meu ponto de vista, não sucedeu, tendo-me sentido acompanhada

durante todo percurso, tanto pela PO como pela PC.

’’A ajuda fornecida por parte das PC e PO tem sido algo a destacar pela

positiva, bem como as dicas que têm vindo a sido múltiplas e variadas, sempre

conscientes de que os erros farão parte deste longo caminho a percorrer.’’ / Espinho, 8 de janeiro de 2019

Silva (2014) menciona que o sucesso do EP depende dos vários

intervenientes no processo, ou seja, do EE, do PC e do PO. Sem a presença de

um deles, a formação do professor ficará incompleta. A verdade é que, neste

processo formativo, de descoberta das cores do mundo do ensino, todos são

importantes. Estou consciente de que este acompanhamento foi fulcral para o

meu crescimento, ajudando-me a perseguir o meu sonho de ser professora. De

facto, lidar com os erros, com os momentos menos positivos e com todas as

adversidades da docência não é um processo fácil e que se tornaria,

praticamente, impossível, sem os conhecimentos e a experiência das

professoras que me acompanharam.

44

4.6. Modelos Vivos de uma Pintora Aprendiz: Os Alunos

Do meu ponto de vista, as características e especificidades dos alunos

são o cerne de todo o processo de ensino-aprendizagem. Logo, a minha

intervenção, enquanto docente, terá de ser adequada às suas necessidades e

também motivações, potenciando um maior empenho de todos.

De acordo com Nogueira (2014), a motivação é a chave do sucesso, não

só para os discentes, como também para os docentes, que procuram fazer da

escola um eterno ponto de partida e não um mero ponto de chegada. A

instituição escolar deve manter-se aberta a conceitos originais e irreverentes,

potenciando a efervescência de ideias e a conceção de alternativas que

possibilitem contrariar o conformismo e a estagnação.

Garrett e Wrench (2018) destacam a importância do papel do docente

para a formação dos discentes, potenciando o seu perfil na totalidade. Importa

ainda perceber que os alunos são seres únicos e que devem ser tidos em conta

pela sua individualidade, colorindo-os e fazendo brilhar as cores da pessoa que

mora em cada um deles.

4.6.1. Azul: A Tranquilidade e a Serenidade do 11º Ano

A turma residente era um décimo primeiro ano de escolaridade do Curso

Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, constituída por vinte e dois

alunos, integrando dozes raparigas e dez rapazes. A sua faixa etária situa-se

entre os dezasseis e os dezoito anos, com três alunos que repetiram um ano

letivo, por completo, por motivos variados. Cinco dos alunos apontaram a EF

como a sua disciplina preferida e nenhum dos restantes a identificou como uma

das que menos gosta. Além disso, cinco são atletas federados de múltiplas

modalidades, existindo ainda outros sete que praticam atividade física fora do

contexto escolar. Este foi, do meu ponto de vista, um aspeto a destacar pela

positiva, uma vez que potenciou o bom desenrolar do processo de ensino.

Importa mencionar que todos os alunos, com exceção de apenas uma

rapariga, tencionam continuar a praticar atividade desportiva no futuro, quando

se encontrarem no ensino superior e/ou no mundo do trabalho. Julgo que esta é

45

uma situação rara nos dias de hoje, pois quase todos pretendem manter o seu

nível de exercício físico e de condição física elevados. Porém e de acordo com

Murcia et al. (2007), o facto de os seres humanos vivenciarem sensações de

prazer quando realizam atividades físico-desportivas pode estar relacionado com

a continuidade da prática, sendo uma das minhas ambições enquanto EE.

Em função do conjunto de dados recolhidos, não só através da bateria de

testes Fit Escola, mas também de uma primeira Avaliação Diagnóstica (AD) ao

nível dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC), foi possível constatar que os

alunos da turma possuíam um desempenho bastante elevado ao nível da aptidão

física e que, no geral, compreendiam os princípios base dos JDC. Naturalmente,

alguns alunos evidenciaram dificuldades na desmarcação e marcação individual,

bem como da relação com bola, dificuldades essas que foram trabalhadas de

forma continuada ao longo de todo o ano e, em parte, combatidas.

Destaque-se que, ao nível dos conceitos psicossociais, todos os alunos

da turma demonstraram uma enorme predisposição para as aulas de EF, mesmo

que o seu entusiasmo e envolvimento não fossem os desejados. Apesar de a

turma apresentar uma boa dinâmica, com bons métodos de trabalho, os alunos

possuíam um reduzido grau de exigência de si mesmos, o que, por vezes, os

impede de evoluir, de ir mais além, revelando uma palidez cromática que urge

modificar. De facto, este é o motivo de a cor azul os caracterizar, pela sua

tranquilidade e serenidade em todos os momentos, pela falta de chama e de

paixão. Após reconhecer que esta era uma das maiores dificuldades da classe,

procurei, tal como indicam Meneses et al. (2015), perceber os diferentes papéis

que cada aluno poderia exercer, com o intuito de rentabilizar as interações,

tornando-as fontes de aprendizagem e ajudando-os a brilhar. Davis et al. (1989)

destacam que, se o papel da escola é promover a construção de múltiplos

conhecimentos, é fulcral que a mesma propicie interações entre os alunos e que

os mesmos participem, de forma ativa, nas mais variadas tarefas.

Esta foi, sem qualquer dúvida, a minha maior luta durante todo o ano,

procurar que os alunos se envolvessem e se entusiasmassem com as

modalidades lecionadas, passando de um azul que lembra o mar para um

vermelho que simbolizasse a exaltação da prática desportiva. A verdade é que,

46

de forma geral, a turma apresentou uma elevada evolução nas várias UD, mas

senti, sempre, que lhes faltava entusiasmo e alegria para as aulas pudessem ser

brilhantes, fantásticas, únicas e inesquecíveis.

‘’O que acontece é que as aulas, de forma geral, correm todas bastante bem,

mas falta-lhes algo único e bastante difícil de alcançar: o entusiasmo. É como

se, no final, faltasse sempre algo mais. ‘’ / Espinho, 13 de novembro de 2018

Em retrospetiva, considero que o envolvimento dos alunos na prática se

elevou a partir do momento em que o processo de ensino aprendizagem passou

a centrar-se neles, através da utilização de uma metodologia única: o

Assessment for Learning (AfL) – objeto de explanação num capítulo

subsequente. A verdade é que os tornou responsáveis acerca do seu próprio

crescimento e evolução, tendo despoletado níveis de motivação e de entusiasmo

únicos para a prática, propiciando momentos memoráveis, que ficarão para

sempre marcados nas suas memórias, como se o tom de azul tivesse sido

pintado de vermelho, matizando a sua cor original.

4.6.2. Amarelo: A Energia e a Alegria do 2º Ano

A turma do 2º ano foi uma das turmas partilhadas no decorrer deste ano

letivo de EP. Era constituída por vinte e seis alunos, quinze raparigas e onze

rapazes, com uma energia e um brilho contagiantes. Apelidei-os,

constantemente, de pequenos pintainhos, bem amarelinhos, pela sua energia e

entusiasmo em tudo o que lhes era proposto. De facto, a sua vivacidade e o seu

ânimo eram únicos perante cada aula, como se tudo fosse uma eterna novidade,

interessante e cativante, estimulante e atraente.

Relativamente ao seu desempenho motor e à cultura desportiva, os

alunos apresentavam, desde o primeiro momento, um nível de excelência.

Naturalmente, dois ou três alunos evidenciaram algumas dificuldades, sobretudo

ao nível das perícias e das manipulações e dos deslocamentos e equilíbrios.

Contudo, estes foram dois dos blocos lecionados com mais enfâse, durante o

ano letivo, de forma a dar resposta aos conteúdos programáticos definidos.

47

Destaque-se que, ao nível dos conceitos psicossociais, os alunos evidenciavam

um reduzido nível de rotinas e de regras. Penso que esta situação surgiu fruto

de ser a primeira experiência da turma numa aula de Expressão e Educação

Físico-Motora. Ainda assim, não posso deixar de mencionar que a evolução de

todos foi única, tornando-se uma completa revelação, pelo menos para mim. Se,

no princípio, pensava que iria odiar (Excerto 27 de setembro), que não gostaria

de continuar, que era algo que não me cativava, por serem alunos demasiado

novos, esta perceção rapidamente mudou (Excerto 22 de novembro). Estes

pequenos pintainhos, repletos de tons vivos, tornaram-se uma ‘’professora

galinha’’ melhor.

‘’É, sem qualquer dúvida, a faixa etária que menos me cativa. Prefiro alunos

mais velhos, mais responsáveis e conscientes, daí ter como sonho ser

professora universitária. Considero que este será o meu maior desafio: lidar

com crianças de 6/7 anos, do 2º ano de escolaridade, talvez pela minha falta

de paciência.’’ / Espinho, 27 de setembro de 2018

‘’Confesso que, trabalhar com jovens desta faixa etária tem sido, sem qualquer

dúvida, das melhores experiências que o EP me proporcionou. Acompanhar a

evolução clara de cada um deles, com as suas pequenas conquistas, faz com

que me sinta alguém importante na formação de um outrem. Faz-me sentir

uma verdadeira docente, capaz de ‘’transformar’’ o que me rodeia.’’


Em retrospetiva, confesso que dar aulas ao 1º Ciclo foi, desde o primeiro

momento, uma verdadeira montanha russa, repleta de aprendizagens e

experiências, de uma vivacidade única. Neves (2007) afirma que este nível de

ensino corresponde à escola inicial dos alunos, sendo também a primeira

instituição socializadora, capaz de proporcionar aprendizagens muito para além

das consideradas, socialmente, mais relevantes. De acordo com o mesmo autor,

esta é capaz de ultrapassar as visões centradas nos conteúdos programáticos e

eu não poderia estar mais de acordo. Mais do que ensinar a saltar à corda, a

efetuar um rolamento à frente, é fulcral que estas crianças aprendam as regras

básicas da disciplina que, em grande parte, se associam à vida e à forma como

48

todos devem viver em sociedade e lhes seja dada a perceber a importância e o

valor do Desporto para o bem-estar e para a felicidade.

Neste campo, sinto que efetuei, com sucesso, tudo o que estava ao meu

alcance, com o intuito de transmitir os valores inerentes ao Desporto,

aprendendo a ser, a estar e a viver em sociedade. Confesso que nem sempre

foi fácil controlar e orientar este grupo de crianças tão pequenas e enérgicas,

tendo sido necessário ‘’pensar como eles’’ para ser capaz de os compreender e

envolver no processo. A verdade é que estes jovens não são adultos em

miniatura e requerem, como tal, uma atenção especial por parte dos docentes,

procurando que o seu desenvolvimento seja maximal. Como tal, o professor

desempenha um papel de destaque e que pode, sem qualquer dúvida,

influenciar e elevar a probabilidade de sucesso dos alunos. Na verdade, urge

combater o analfabetismo motor, algo que, no meu entender, deve estar

erradicado nos alunos, no final da escolaridade básica.

Atualmente, os alunos do 1º Ciclo frequentam esta primeira instituição e,

apenas quatro anos depois, iniciam o seu percurso numa nova escola, que

desconhecem. Tal como destacam Gomes et al. (2014), estas constantes

alterações aportam ao estabelecimento de um perfil de aluno bastante

heterogéneo, nomeadamente ao nível dos conhecimentos, competências e

também conceções, colocando novas e renovadas exigências às instituições de

formação. O meu intuito foi fazer com que estes aspetos fossem desenvolvidos

na sua íntegra para que, num futuro próximo, o ‘’choque de realidades’’ seja

menor. Além disso, importa que o seu desenvolvimento motor não seja colocado

em causa, encontrando-se numa fase de extrema importância para que tal

aconteça.

‘’A verdade é que os mesmos se encontram na zona de desenvolvimento

proximal, período onde todas as capacidades podem e devem ser

despoletadas, gerando enormes ganhos. Sempre que colocamos uma nova

tarefa, as dificuldades aumentam. Todavia, num curto espaço de tempo, são

capazes de aprender e assimilar a habilidade, bem como a sua realização da

forma mais adequada. ‘’ / Espinho, 15 de novembro de 2018

49

Estas dificuldades podem, no meu entendimento, ser combatidas através

de um bom desempenho por parte dos professores das turmas, considerando

cada aluno como um ser único e distinto de todos os outros, indo de encontro às

suas necessidades. Todos possuem as capacidades essenciais para o seu

desenvolvimento, aguardando apenas serem despoletadas. Deste modo, é fácil

compreender a importância do papel do professor, sendo o principal responsável

pelas aprendizagens e pela formação dos seus alunos. De acordo com Batista

(2014), este processo de construção de identidade dos estudantes e também do

professor é dinâmico e contínuo, algo que acontece com o passar do tempo e

que requer sujeitos ativos e em permanente ação. A autora menciona ainda a

necessidade de criar um sentido e de reinterpretar os valores e as experiências

vividas. No meu entender, este constante processo de intervenção potencia, sem

qualquer dúvida, o crescimento e o desenvolvimento de qualquer docente. Não

sei o que me reserva o futuro, sobretudo a nível profissional, mas uma das

opções mais viáveis são as Atividades de Enriquecimento Escolar (AEC’s) e,

como tal, terei de ser capaz de liderar todo o processo de ensino-aprendizagem,

considerando as características únicas e distintas da faixa-etária em questão.

Posso dizer, com toda a certeza, que me sinto mais do que preparada

para qualquer adversidade e/ou contrariedade que possam surgir, neste nível de

ensino. Foi, inevitavelmente, um desafio enorme, desde o primeiro momento,

tendo despoletado um enorme crescimento no meu ‘’eu’’ docente, através da

própria prática. A verdade é que a energia e o entusiasmo contagiantes dos

alunos dificultaram, por um lado, o seu próprio desenvolvimento, mas, por outro,

tornaram-se uma mais valia para propiciar aprendizagens duradouras e

momentos inesquecíveis. De facto, o negro desencanto que pairava em mim

sobre as atividades com crianças deste nível de ensino transformou-se, por

completo. O mesmo passou, inclusive, a um colorido gosto e desejo de voltar a

repetir tal experiência, guardando apenas as lembranças doces e amarelinhas

que estes pequenos pintainhos me deixaram.

50

4.6.3. Verde: A Vitalidade e a Liberdade do 6º Ano

A turma do 6º ciclo foi, desde o primeiro dia, um verdadeiro desafio. Esta

foi uma das turmas partilhadas, sendo constituída por trinta alunos, doze alunos

do sexo feminino e dezoito do masculino. A heterogeneidade da turma nas várias

competências marcou-me pela sua diferença face restantes. A verdade é que os

alunos demonstraram níveis de aptidão física muito distintos, como se tratasse

de quadro pleno de cores diferenciadas que se completam. Porém, a elevada

predisposição para a prática destacou-se como um ponto positivo, tendo

contribuído para aprendizagens em todas as modalidades, sem exceção. Além

disso, considero que se tornou um ótimo momento de prática para o meu

crescimento, tendo aprendido através do planeamento, da lecionação e da

interação com os alunos. A verdade é que os níveis de ensino são distintos, bem

como as turmas, requerendo do professor a tarefa árdua de adequar os

conteúdos às necessidades e potencialidades de cada um. Neste caso, a turma

sempre foi, para mim, cheia de cor verde, plena de vitalidade e de liberdade, com

um enorme potencial e capacidade para aprender.

De acordo com Albuquerque et al. (2014), sempre que os EE iniciam a

sua formação inicial aportam consigo várias ideias pré-concebidas acerca da EF

e da forma como a mesma pode e deve ser lecionada. A verdade é que eu não

fui, nem sou exceção. Pensava que lecionar aos mais jovens, alunos deste nível

de ensino, era efetuar um conjunto de jogos lúdicos, aula após aula. No entanto,

após um reduzido número de sessões, rapidamente me apercebi que era

necessário ir muito além do típico jogo formal, era necessário percorrer as várias

etapas, ultrapassado os desafios que surgissem pelo caminho. De facto, esta

faixa etária corresponde ao momento em que se deve fomentar e desenvolver o

gosto pelo desporto e pelo exercício físico, mas não só. É fulcral, neste momento

de formação e de crescimento, criar rotinas e dinâmicas de turma, ensinando-os

a trabalhar em grupo e a saber ser, competências que vão de encontro ao perfil

do aluno à saída da escolaridade obrigatória.2


et al., 2017).

51

Um dos aspetos que considero importante mencionar diz respeito à

conduta dos discentes. Apesar de cumpridores e de demonstrarem reduzidos

comportamentos desviantes, foram crescendo ao nível dos conceitos

psicossociais. De facto, esta foi uma das nossas preocupações (minha e da

minha colega de estágio), desde o primeiro momento. Apesar de o nível de

assiduidade e pontualidade terem sido positivos durante todo o ano letivo, a falta

de atenção e de concentração e as constantes conversas paralelas foram

situações em que atuamos de uma forma mais efetiva. Guimarães et al. (2001)

enfatizam que o currículo da EF pode e deve abordar aspetos ao nível das

atitudes e dos valores, fundamentais para o desenvolvimento integral de todo e

qualquer aluno. Destaque-se ainda que, tal como enuncia Novais (2007), todo e

qualquer docente deve conhecer os comportamentos que as crianças e os

jovens podem demonstrar, no decorrer das várias atividades, potenciando

intervenções adequadas, no momento certo e, acima de tudo, a utilização de

estratégias preventivas de possíveis incidências. De facto, o meu

desenvolvimento foi sobretudo neste campo, tendo aprendido a lidar com cada

individualidade da maneira que cada uma delas necessita, indo de encontro às

suas necessidades e utilizando as estratégias mais adequadas para tal. Além

disso, a própria duração das sessões foi um aspeto distinto do habitual e ao qual

me tive de adaptar.

‘’Foi a minha primeira experiência numa aula de 45’. Senti que não há tempo

para instruções prolongadas, devendo ser sucinta e clara na descrição dos

exercícios e nos objetivos para cada um deles. Caso contrário, tornar-se-á

difícil lecionar os conteúdos planeados. ‘’ / Espinho, 9 de janeiro de 2019

Naturalmente, existem sempre dias melhores e dias piores, sobretudo no

que concerne ao comportamento da turma. Considero, inclusive, que o próprio

estado do tempo influencia a postura e a forma de estar dos alunos. Isto é,

quando estava sol, os alunos tendiam a estar extremamente ativos, frenéticos e

motivados, com bastante energia e sem querer parar de correr. No entanto, em

dias de chuva e/ou mais sombrios, sentia, quase sempre, os alunos mais

desconcentrados, criando dificuldades ao processo de ensino. Oliveira (2001)

52

destaca a importância de fornecer experiências de qualidade e de prazer aos

alunos para que os mesmos possuam iniciativa e responsabilidade pelas suas

aprendizagens, o que requererá um bom comportamento da sua parte.

‘’Bento (2013) refere que ser professor possui uma regra fulcral: a de ensinar

bem, ou, pelo menos, o melhor possível. O mesmo acrescenta ainda a regra do

estudante: a de aprender, ou, pelo menos, ter vontade de o fazer. Como tal,

quando ambas as regras se cumprem, o processo de ensino-aprendizagem é

facilitado e propicia momentos de aprendizagem únicos e verdadeiros, como se

sucedeu hoje, com a turma do 6º4.’’ / Espinho, 5 de março de 2019

A verdade é que os alunos apresentavam, num primeiro momento,

múltiplas dificuldades, em vários os aspetos do jogo, tanto a nível da defesa

como do ataque. A própria relação com bola parecia não existir, demonstrando

que o caminho seria árduo e longo, como se sem fim, com muito trabalho pela

frente. Foi através de estratégias de responsabilização e de crescente autonomia

dos alunos, com a definição de capitães de equipa, que o processo se tornou

distinto e agradável para todos. Foi, indubitavelmente, um percurso pleno de

aprendizagens, tanto para os alunos, como para mim. É uma faixa-etária difícil

de controlar e de transportar para a outra margem, sendo difícil fazê-los

compreender a importância da EF. Porém, penso ter sido capaz de o efetuar,

cumprindo os objetivos definidos e cultivando o gosto pelo Desporto. A formação

é isto mesmo: virar e reinventar as mais variadas metáforas de inovação e

renovação do ensino da aprendizagem, do professor e da própria escola (Graça,

2014a). Senti-me, durante o processo, a transformar e a formar, como pessoa e

profissional, e não há nada melhor do que esta sensação.

Segundo Batista et al. (2014), são várias as etapas dos docentes para

‘’aprender a ensinar’’, com exigências pessoais e profissionais, diferentes e

específicas. Trata-se de uma profissão que requer uma constante procura e

readaptação de conhecimentos, estratégias e métodos. Naturalmente, é um

processo complexo e exigente para quem o efetua, sobretudo no mundo de

constante mudança em que vivemos.

53

5. PRIMEIRA EXPOSIÇÃO DE UMA PINTORA APRENDIZ

54

55

5.1. Perspetiva Pictórica da Educação Física

A Educação Física é, no meu entender, uma disciplina distinta das

restantes presentes no currículo definido pelo Ministério da Educação, sendo

uma peça estruturante do mesmo. Para além da formação moral, é capaz de

elevar os valores não só corporais, mas também de integração, equidade e

multiculturalidade. Matos (2014) afirma que a integração da EF no contexto

escolar é imprescindível uma vez que sem a formação corporal, não existe um

homem corporal. Deste modo, é facilmente compreensível que esta disciplina é

fulcral para o desenvolvimento de todos e não pode, em momento algum, ser

única e exclusivamente associada às questões da saúde. Infelizmente, como

destaca Graça (2015), nos tempos em que vivemos, a urgência da saúde, do

combate ao sedentarismo e da obesidade tem pontuado fortemente os discursos

da EF. O autor menciona ainda que a própria política pública face à disciplina

mantém a orientação eclética, mas confere um espaço acrescido ao discurso

médico e da saúde, que não pode continuar a verificar-se. As vantagens da

realização de EF vão muito além destes aspetos. Não tenho dúvidas de que, se

um docente proporcionar um maior dispêndio energético e fomentar hábitos de

vida saudáveis, existe uma forte possibilidade de as questões da saúde

melhorarem. Porém e de acordo com Graça (2014b), esta pode e deve ser

pensada de uma forma pedagógica mais abrangente, contribuindo para a

formação moral, pessoal e social, de todos os envolvidos. A verdade é que é

muito mais do que o somatório das atividades físicas, mas também os valores,

tendo um valor intrínseco insubstituível por qualquer outra perspetiva, o da

formação da corporalidade. Isto é, a disciplina também possui como objetivo

melhorar a forma como os alunos percecionam o seu próprio corpo, como se

sentem nele, a forma como os outros os veem. Basicamente, visa melhorar a

autoestima e a autoconfiança dos nossos jovens, pelo corpo.

Graça (2014b) menciona que, mesmo sendo uma disciplina que se

encontra inscrita no currículo dos mais variados sistemas educativos do mundo,

tornando-se uma área curricular praticamente incontornável, ainda não é capaz

de acompanhar as áreas consideradas nobres, como a matemática ou a língua

56

materna. Moreira et al. (2013) destacam que os alunos passam, no mínimo, doze

anos da sua vida no sistema educativo, tornando-se um período que deve, sem

qualquer dúvida, favorecer a criação de hábitos e de práticas adequadas a todos

os níveis. Contudo, tal como menciona Graça (2015), a própria sociedade e

ecologia da escola não facilitam que o professor e os alunos considerem a EF

de verdade, dando asas ao currículo multiatividades, com Unidades Didáticas

(UD) demasiado reduzidas e superficiais, sem sequência e/ou consistência,

tendendo a tornar-se monótonas e repetitivas, não levando em linha de

consideração os fatores motivacionais dos envolvidos.

Importa destacar que a desvalorização da EF não é indiferente ao tipo de

atividades a que os alunos são sujeitos. De acordo com Batista e Queirós (2015),

inicialmente a EF centrava-se nas atividades gímnicas e de relaxamento,

visando a recreação ou a manutenção da forma física e hoje em dia, incorpora,

principalmente, os desportos, os jogos e a dança, fazendo com que, em muitos

países, o termo EF seja substituído por Desporto. Esta denominação torna-se

simples de compreender se pensarmos nos momentos de atividade física

significativa, com aprendizagem dos vários valores que surgem imbuídos no

conceito de Desporto. Contudo, Moreira et al. (2013) destacam que o papel dos

professores de EF não pode ser descurado, assumindo-se como veículos para

que exista um desenvolvimento integral e eclético dos alunos, tal como

supramencionado. Esta opinião está patente no discurso de um professor de EF

da escola cooperante:

‘’Deve procurar-se uma formação dos alunos, a todos os níveis, que seja cada

vez mais prática e abrangente, com maior componente prática, em todas as

disciplinas.’’ / Professor de EF 1 – 2 de abril de 2019

De acordo com Graça (2014b), a EF é uma disciplina que se encontra

num terreno partilhado e disputado por várias comunidades de prática. Como tal,

atravessa, ciclicamente, momentos de renovação de discursos e de práticas

para que seja capaz de dar resposta às necessidades dos jovens atuais e aos

conteúdos preconizados pelo Ministério. No entanto, Graça (2014b) afirma que

o currículo da EF se tem tornado cada vez menos intenso, até mesmo ‘’sem

57

suor’’. O autor destaca ainda que o ambiente se tem tornado calmo, sem

preocupações e de extrema passividade dos envolvidos. A questão que se

coloca é, deverá ser esta a imagem que a EF deve apresentar?

Urge renovar o ensino e os seus modelos, sobretudo nesta disciplina, com

o intuito de que a aprendizagem não seja colocada em causa. Não investir na

EF é não investir no desenvolvimento individual dos alunos e da sociedade,

podendo, pela sua grandeza, levar a consequências impossíveis de calcular.

Acresce assim a necessidade de uma reconstrução e inovação das práticas de

EF, em contexto escolar, sendo importante, de acordo com Batista e Queirós

(2015), reafirmar o seu papel e valor educativo, já que a perspetiva dos docentes

e funcionários desta escola que tive o privilégio de habitar ao longo deste ano

letivo, é a de que a EF possuí inúmeros contributos para a formação integral dos

alunos. Os excertos que se seguem espelham este entendimento:

‘’Contributo para a formação integral e eclética’’

/ Professor 3 – 3 de abril de 2019

‘’Excelente contributo para a formação integral.’’ / Professor de EF 2 – 2 de abril de 2019

‘’A Educação Física é ótima para o desenvolvimento do espírito de equipa, de

pertença, do compromisso, para a formação como um todo...’’ / Funcionário 2 – 28 de março de 2019

De facto, estas são algumas das particularidades que a EF pode e deve

oferecer à educação dos jovens. Graça e Lacerda (2012) mencionam que sendo

o Desporto o objeto central de ensino, a EF é uma disciplina de destaque para o

desenvolvimento de múltiplas capacidades e competências motoras que podem,

naturalmente, ter um impacto significativo na saúde e na cultura desportiva.

Porém, importa nunca esquecer que as suas vantagens vão muito além do

mundo físico, aspetos esses que não devem ser ignorados.

Não nos podemos esquecer, em momento algum, que os tempos foram

mudando e com isso as mentalidades também. Se noutras épocas, a única

preocupação por parte dos professores era a de transmitir conhecimentos

58

teóricos, atualmente, a educação é muito mais do que isso, sendo crucial que

forme indivíduos críticos, conscientes e autónomos.

5.2. O Currículo a Preto e Branco

O currículo, como usualmente é entendido, é algo formal, definido e, de

certa forma, imutável. É algo que está estabelecido pelo Ministério da Educação

e que não se pode ou deve alterar. É algo a preto e branco, que se deve colorir

para adequar ao contexto e para dar resposta às necessidades dos alunos, que

cada vez são mais distintos.

A existência de uma instituição multicultural é uma realidade em constante

crescimento e desenvolvimento, devendo ser algo a considerar por todos os

envolvidos na ação educativa, tendo como objetivo utilizá-la em prol do processo

de ensino-aprendizagem, como uma mais valia para o mesmo (Fernandes et al.,

2015). Tal como enuncia Gomes (2014), profissões que trabalham em ambientes

sociais heterogéneos, como a do professor, têm sofrido com o paradoxo das

consequências. Isto é, um mesmo conteúdo com uma intervenção semelhante,

pode ter resultados completamente distintos em contextos diferentes, daí que

seja crucial considerar os alunos a que se destina. De facto, as particularidades

individuais, de cada um dos alunos, devem ser consideradas. No entanto, de

acordo com Machado (2010), a escola portuguesa tem vindo a organizar-se

segundo os princípios da uniformidade e da impessoalidade, mesmo que

proclame o desenvolvimento integral da pessoa humana. O mesmo autor

destaca ainda que para conciliar o ensino de todos e os ritmos de aprendizagens

de cada um dos alunos, implementando a flexibilidade curricular e a

diferenciação pedagógica, não se pode permanecer num sistema com matérias

estipuladas, com horários pouco flexíveis e em salas fixas. De facto, é necessário

reestruturar o sistema e as instituições, ajustando o currículo à sociedade e à

comunidade escolar em que se insere. As instituições escolares, tal como

enunciam Batista e Queirós (2015), podem e devem estar em constantes

transformações, face às múltiplas mudanças sociais, legislativas e ideológicas.

Como tal, para que o sucesso da missão educativa possa ser alcançado, torna-

59

se fulcral analisar e conhecer os Programas Nacionais de Educação Física

(PNEF) dos vários ciclos de ensino. Estes foram criados e estruturados com o

intuito de orientar e guiar o docente no processo de ensino-aprendizagem,

definindo quais os conteúdos a abordar e as orientações metodológicas a seguir.

Porém, cabe ao professor adequá-los às suas próprias turmas, para que as

potencialidades e dificuldades de todos possam ser respeitadas e os ritmos de

aprendizagem adequados, tal como supramencionado. Isto é, todo e qualquer

docente, pode e deve adaptar e colorir o inicialmente definido pelo Ministério.

De acordo com Graça (2014b), o currículo operacionalizado no contexto

português, é um currículo de Multiatividades, centra-se em várias atividades

distintas, sem aprofundar cada uma delas. Questiono-me se o mesmo será

positivo para os alunos e até mesmo para os professores, se será potenciador

de processos de ensino-aprendizagem verdadeiros. Ennis (2000) menciona que

nos encontramos perante UDs demasiado pequenas e superficiais, tornando-as

sem consistência e sequência, monótonas e repetitivas. O autor destaca ainda

que esta situação facilita a desvinculação, a desconsideração e a marginalização

da EF, situação esta que deve, no meu entender, modificar-se. Urge alterar o

paradigma que se tem vindo a incutir na sociedade atual de que a EF não deve

ser valorizada ou tida em conta. Todos, sem exceção, devem reconhecer o

devido valor aos conteúdos ensinados na EF, que vão muito para além da

componente motora. É uma área que não pode ser depreciada ou destituída,

mas privilegiada e valorizada, já que o seu valor pedagógico não pode ser

promovido por qualquer outra disciplina inscrita no currículo escolar. Tal como

destaca Matos (2014), a EF desempenha um papel único e insubstituível na

formação do aluno, sendo a única que representa os interesses corporais na

escola. Deste modo, torna-se simples compreender que a mesma deve estar

integrada no currículo dos atuais doze anos de escolaridade obrigatória (Favinha

et al., 2012).

Um dos aspetos que considero importante destacar é que os PNEF estão

definidos com complexidade crescente em função dos vários ciclos de ensino.

No entanto, em algumas modalidades, o desempenho dos alunos está

desfasado dos objetivos propostos. Como tal, as planificações desempenham

60

um papel central na adaptação aos alunos e ao contexto, que considero que

sucedeu nos Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) de cada

modalidade. As alterações efetuadas estão plasmadas nos excertos seguintes.

‘’No que aos conteúdos programáticos diz respeito, estes serão cumpridos

praticamente na sua totalidade, com exceção dos bloqueios e do aclaramento,

conteúdos táticos bastante evoluídos e que, neste momento, não se

vislumbram como aplicáveis. ’’ / MEC – Basquetebol

‘’Todos os conteúdos programáticos serão possíveis de concretizar e de

desenvolver, acrescentado ainda o encosto, que, apesar de não constar no

PNEF, deve ser integrado. O jogo de pares não será abordado, ficando esta

opção em aberto para o ano que se segue. ’’ / MEC – Badminton

‘’No que Programa de Educação Física diz respeito, apesar do espectável ser o

nível avançado, os alunos encontram-se ainda entre o nível elementar e o

avançado. As suas dificuldades técnicas e táticas não possibilitarão a

aprendizagem do jogo 6x6, cuja complexidade é elevada.’’ / MEC – Voleibol

‘’No que PNEF diz respeito, apesar de o nível avançado indicar que devem ser

realizadas figuras de pares e de trios, os alunos realizarão, nesta UD, um

esquema completo, tal como indicado no Módulo V, indo além do espectável.

Esta decisão procura atender à motivação dos alunos para a modalidade e à

necessidade de superação e de construção da sua própria aprendizagem,

tornando-a mais rica e significativa. Este trabalho incute também valores

relacionados com a curiosidade, a reflexão e a inovação, presentes no Perfil

dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, respondendo ainda à área de

competências de raciocínio e de resolução de problemas, já que os alunos

avaliarão, aula a aula, as suas potencialidades e dificuldades. ‘’

/ MEC – Ginástica Acrobática

‘’No que aos conteúdos programáticos diz respeito, estes serão cumpridos

praticamente na sua totalidade, com exceção da prova dos 100m estilos, pelas

dificuldades claras que a turma ainda possui. Importa destacar que nem todos

61

os discentes lecionarão a técnica de mariposa, desenvolvendo, primeiramente,

a técnica de crol, costas e só depois bruços. ‘’ / MEC – Natação

‘’Importa destacar que em relação ao PNEF, os estudantes se encontram no

nível avançado, cooperando, incentivando e apoiando a participação de todos

os elementos nas diferentes atividades. É fulcral que os alunos sejam capazes

de analisar a sua ação e a dos colegas, procurando melhorar as suas

qualidades, superar desafios e alcançar objetivos no que concerne às

caraterísticas do movimento e criatividade.’’ / MEC – Dança

‘’Importa destacar que em relação ao PNEF, os estudantes se deveriam situar

entre os níveis elementar e avançado, efetuando percursos fora da escola a

pares. No entanto, tal não se verifica tendo em conta o contacto reduzido que

os alunos tiveram com a modalidade.‘’ / MEC – Orientação

Os excertos apresentados permitem compreender as múltiplas

adaptações que foram efetuadas ao currículo formal para que o processo de

ensino-aprendizagem fosse o mais adequado possível aos alunos do 11º ano. A

verdade é que apenas na Dança não aconteceu qualquer ajuste. Ao nível do

Basquetebol não se tornou possível lecionar os bloqueios e os aclaramentos, no

Voleibol optamos por não abordar o jogo 6x6, na Natação seria utópico exercitar

e avaliar a prova de 100m estilos e na Orientação preferimos concretizar

percursos dentro da própria instituição. Quanto ao Badminton, consideramos

importante introduzir o encosto, bem como na Acrobática, onde preferimos

elevar o nível pretendido no PNEF, com a construção de um esquema. Desta

forma, algumas alterações surgiram do ponto de vista motivacional para os

discentes, outras foram decorrentes das dificuldades evidenciadas... O crucial é

atender às individualidades diante de nós.

Tal como enuncia Graça (2014b), o ensino da EF não é uma atividade que

exista por si só, devendo considerar as múltiplas relações que nela acontecem,

bem como as particularidades dos contextos, das circunstâncias, das situações

e dos próprios aprendizes. Esta disciplina não pode ser vista de forma isolada

e/ou estática. É um processo mutável e em constante alteração, de todos os que

nela se envolvem, ajustando-se às necessidades e solicitações de cada

62

momento. Como tal, os professores devem centrar-se nos seus alunos, nas suas

dificuldades e potencialidades, nas suas caraterísticas e necessidades,

refletindo sobre a própria prática para que o desenvolvimento eclético dos seus

pupilos se possa proporcionar. Urge promover, tal como destacam Penney et al.

(2009), um currículo articulado com todas as áreas, ou seja, transdisciplinar, bem

como com todos os níveis de ensino. Esta conexão possibilitaria um ambiente

mais harmonioso e enriquecedor em cada instituição, mantendo os alunos

interligados com o seu processo de construção e evolução. Além disso, uma

ótima estratégia para conquistar os alunos para a prática de EF é incluí-los na

construção do currículo, nomeadamente na escolha de modalidades (Penney et

al., 2009), tal como aconteceu com os meus discentes da turma residente.

‘’O regime de opções permite, de certo modo, que exista uma maior ligação de

entreajuda entre professor-aluno. Isto é, o facto de haver um compromisso por

parte do docnete em respeitar e atender às preferências dos seus discentes,

faz com que o processo inverso também aconteça. Como os estudantes

assumem quais as modalidades que preferem, empenham-se ao máximo nas

mesmas, já que foram as suas escolhas.’’ / Espinho, 25 de Setembro de 2019

Guilherme (2015) destaca a importância de valorizar e de reposicionar a

aprendizagem de EF como um dos pontos charneira para o desenvolvimento dos

jovens, refletindo a sua importância no currículo escolar. Contudo, não tem sido

fácil para os professores lidarem com a enorme extensão e variedade do

currículo. De acordo com Morgan e Hansen (2008), são múltiplos aqueles que

sentem dificuldades em encontrar tempo para ensinar todo o currículo, sendo

algo que influencia a preparação da sessão e a qualidade da mesma. Aspetos

como estes não podem ser esquecidos, devendo ser considerados, sob pena de

o processo de edificação do ser humano e de aprendizagem serem colocados

em causa. A ação educativa não pode, nem deve ser restringida, devendo o

currículo ser ajustado e, quem sabe, ‘’reduzido’’.

Mencione-se que os PNEF, para além de considerarem as habilidades

motoras, também consideram a aptidão física, a cultura desportiva e os

conceitos psicossociais, permitindo uma verdadeira orientação do percurso

63

escolar dos alunos. De facto, tal como refere Miranda et al. (2014), sendo a EF

a única disciplina que trata as questões da corporalidade, a mesma deve

debruçar-se sobre os aspetos da aptidão física dos seus praticantes. Um outro

aspeto a destacar positivamente, no meu entender, é o foco atribuído aos Jogos

Desportivos Coletivos. A vivência e a partilha de momentos com os colegas de

equipa, o prazer do lúdico, a experiência do desafio... são indispensáveis para a

formação de todo e qualquer jovem. Graça e Mesquita (2015) corroboram a ideia

inicialmente transmitida, indicando que os jogos desportivos possuem um lugar

privilegiado no currículo da EF e o mesmo deve ser mantido face ao seu valor

indiscritível, ao seu potencial edificante do ser humano e à sua capacidade para

enriquecer de prazer e de significado a vida de todos aqueles que se envolvem

com a prática. Porém, são múltiplas as modalidades que podem ser abordadas,

igualmente fulcrais para o seu desenvolvimento, como a Dança e a Orientação.

A verdade é que nos últimos anos temos assistido à implementação de

um currículo marcado por uma visão utilitarista e demasiado redutora da

escolaridade, centrando-se única e exclusivamente nos resultados dos exames

nacionais, restringindo a ação educativa (Batista & Queirós, 2015). Todavia, urge

alterar este paradigma vigente. Penney et al. (2009) destacam a colocação do

aluno no centro de todo o processo, como um dos responsáveis pelo processo

de ensino-aprendizagem, motivando-o e responsabilizando-o para a sua própria

evolução. Tal como enfatizam Garrett e Wrench (2018), importa revitalizar

pedagogias centradas num novo currículo, atribuindo um papel fulcral aos alunos

na consecução de aprendizagens ricas e duradouras.

5.3. Das Nuances do Planeamento à Realização do Ensino

Planear é, sem qualquer dúvida, um processo complexo e de extrema

dificuldade, que deve ser efetuado de forma cuidada e ponderada, não só pelos

docentes, mas também pelos responsáveis pela construção dos PNEF e pelos

membros da direção da instituição. Penney et al. (2009) enfatiza que sem um

bom planeamento, todo o processo pode ser colocado em causa. É crucial olhar

64

e refletir acerca do passado para poder avançar e evoluir, colorindo o mundo de

aprendizagens dos alunos, buscando o arco-íris do ensino e do saber.

Importa mencionar que esta planificação deve ser concretizada em três

níveis distintos: macro, meso e micro, interligando-se os patamares para um

processo de ensino-aprendizagem que oscilará entre várias gradações de cores.

Chng e Lund (2018) referem que um percurso bem planeado é capaz de informar

acerca das estratégias mais efetivas, significativas e recompensadoras para

melhorar o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. Porém, é

essencial que todos os conteúdos inicialmente delineados sejam adequados ao

contexto real, à própria prática. De facto, o planeamento deve respeitar as

conceções e as ambições do docente, para que o mesmo se sinta integrado no

mesmo, indo de encontro às necessidades dos seus alunos. No entanto, importa

perceber que os mesmos não são estanques e podem ser ajustados, estando

sujeitos a erros e a projeções menos bem conseguidas, sendo a realização a

verdadeira prova ao inicialmente planeado.

Através da procura de uma perfeita harmonia de cores entre o planear e

o realizar, distinguida em três níveis: anual, unidade didática e plano de aula,

culminou um ano de EP verdadeiramente enriquecedor e único, pleno de

aprendizagens a todos os níveis, objeto de especificação nos pontos

subsequentes.

5.3.1. Painel Macro Cromático: Plano Anual

O planeamento anual é o primeiro a ser efetuado, partindo do currículo

inicialmente definido e ajustando-o. Este define todo o processo, concentrando

os objetivos principais para os alunos, organizando-os período a período,

Unidade Didática a Unidade Didática, de forma coesa e coerente. Este deve ser

específico de cada turma - Plano Anual de Turma (PAT), adequando-se aos

discentes da classe e ao contexto em que se insere. Julgo que a elaboração

deste documento é fulcral para estruturar o processo de ensino aprendizagem

como um todo, mas pode e deve considerar-se mutável, estando sujeito aos

constrangimentos da prática. De facto, é importante definir atempadamente o

65

que será abordado em função dos espaços disponíveis, prevenindo potenciais

problemas que possam surgir e facilitando a preparação do docente.

‘’Os alunos têm gostos distintos, eles próprios são diferentes uns dos outros,

com uma imprevisibilidade acrescida pelo contexto, sendo fulcral a preparação

prévia. Um bom planeamento e a procura de conhecimento específico na área

em questão são aspetos que permitem, de certa forma, diminuir a

imprevisibilidade.’’ / Espinho, 13 de setembro de 2018 – Balanço Final

Todavia, tal como supramencionado, os alunos possuem gostos e paixões

distintas, opiniões que devem ser consideradas, com o intuito de elevar os seus

níveis de motivação para as sessões. Nogueira (2014) destaca que o ensino

deve ir ao encontro das motivações intrínsecas de cada aluno, sendo estruturado

com base nos seus próprios interesses. Esta foi uma preocupação com a turma

residente, face ao ano de escolaridade (11º), que prevê a lecionação de dois

Jogos Desportivos Coletivos (voleibol, futebol, andebol ou basquetebol), uma

matéria da ginástica ou do atletismo e duas das restantes (raquetas - badminton,

patinagem, orientação, jogos tradicionais e populares, judo e natação). A estas

cinco modalidades foi acrescentada a dança, modalidade obrigatória em todos

os níveis de escolaridade. Depois de definidas as atividades a lecionar, foi

necessário efetuar um conjunto de pequenos ajustes, sobretudo ao nível dos

espaços, para que as condições favoráveis à prática se encontrassem

estabelecidas, organizando os espaços para que uma UD possuísse o número

de sessões necessárias ao seu bom funcionamento. Neste sentido, no Quadro 2 que se segue, é possível observar o número de aulas e a distribuição das

modalidades, por período letivo.

Quadro 2 – Distribuição das modalidades na turma residente PERÍODO MODALIDADES AULAS DE 45’

1º Badminton 22

Basquetebol 20

2º Natação 20

Voleibol 12

66

Ginástica Acrobática 10

3º Dança 14

Orientação 12

Importa ainda mencionar que é necessário adaptar os níveis propostos

pelos PNEF, planeando as atividades de forma a que os alunos adiram e se

sintam desafiados para cumprir os objetivos definidos (Sousa et al., 2014). Tal

como enunciado anteriormente, cabe ao professor ajustar, constantemente, os

vários conteúdos aos alunos, pela realização da prática propriamente dita, tendo

em conta as suas individualidades. A verdade é que, mesmo com todo o

processo definido de forma rigorosa e meticulosa, a imprevisibilidade e a

contingência que marcam a docência levam a que sejam necessárias múltiplas

alterações e adaptações no decorrer do percurso, desempenhando o docente

um papel de destaque na sua consecução.

‘’O docente deve repensar e questionar todas as suas decisões, com o intuito

de fomentar os comportamentos e as aprendizagens mais adequadas dos seus

alunos.’’ / Espinho, 20 de setembro de 2018

Destaque-se que o planeamento anual não se centrou única e

exclusivamente no nível das habilidades motoras, tendo considerado também a

aptidão física, os conceitos psicossociais e a cultura desportiva, permitindo uma

continuidade do trabalho desenvolvido e potenciando melhorias significativas,

em todas as áreas. A definição dos conceitos psicossociais a trabalhar e a

desenvolver, ao longo de todo o ano letivo, foi uma tarefa simples, mas de

extrema importância, indo ao encontro das necessidades que a turma

apresentou desde o primeiro momento, nas várias tarefas propostas (autonomia,

responsabilidade, cooperação, respeito e participação / empenho). Ao nível da

cultura desportiva, ficou definido que a mesma seria trabalhada UD a UD,

direcionando a atuação dos jovens para os Jogos Olímpicos, conteúdo que tem

vindo a ser destacado nos PNEF. Por fim, no que concerne à aptidão física, a

construção de um planeamento anual sobre a mesma tornou-se um verdadeiro

67

desafio, suscitando múltiplas e variadas dúvidas e inquietações, tal como se

pode observar no excerto que se segue.

‘’Assim que a docente nos questionou acerca do planeamento da Aptidão

Física, sabia que mais trabalho estaria a caminho. Apesar de termos realizado

e aplicado a bateria de testes Fit Escola, no início do ano letivo, como é que

ainda não existia um planeamento desta área? Reconheço que a minha turma

precisa de um trabalho extra ao nível das Extensões de Braços e da

Flexibilidade de MI, mas como o irei efetuar? Qual é o nível que os estudantes

devem atingir no final do ano? Quando irão ser repetidos os testes para

observar a evolução?’’ / Espinho, 14 de novembro de 2018

Confesso que este foi, para mim, um dos momentos mais angustiantes ao

nível do EP. Senti que, por momentos, não estava no sítio indicado para mim,

que estava perdida, que nada fazia sentido. Todavia, rapidamente me apercebi

que estes dilemas faziam parte da minha formação enquanto docente,

requerendo investigação e reflexão e a passagem por uma série de etapas, cujo

nível de exigência seria crescente (Queirós, 2014a). Como seria de esperar,

abracei o desafio proposto juntamente com a minha colega e NE e o resultado

obtido não poderia ter sido melhor. Optamos por dividir as distintas modalidades

e trabalhá-las com métodos diferenciados, procurando elevar tanto as

capacidades condicionais como as coordenativas, que não podem ser vistas, em

momento algum, de forma isolada, devendo ser integradas para a realização das

várias habilidades motoras, da melhor maneira possível. Segue-se um pequeno

Quadro (3), esquematizando o planeamento da aptidão física.

Quadro 3 - Planeamento Anual da Aptidão Física

MODALIDADES CAPACIDADES METODOLOGIAS

2º P

ERÍO

DO

Natação

Condicionais: resistência, força, velocidade.

Coordenativas: destreza geral,

coordenação, ritmo, equilíbrio.

6 Aulas de resistência e 6 aulas de

velocidade, em função do volume

total de aula (metros/aula)

Voleibol

Condicionais: força, velocidade de reação.

Coordenativas: destreza geral, orientação espacial, coordenação óculo-manual.

Treino funcional: 30’’/10’’ – Exercícios de uma bateria criada.

68

Ginástica

Acrobática

Condicionais: força, flexibilidade.

Coordenativas: destreza geral, orientação

espacial, coordenação, ritmo, equilíbrio.

Aquecimento aeróbio e exercícios

de força e de flexibilidade

alternados em circuito (45’’/15’’).

3º P

ERÍO

DO

Dança

Condicionais: resistência, flexibilidade.


espacial, coordenação, ritmo, equilíbrio.

Aquecimento ao ritmo da música,

com exercícios aeróbios (45’’/15’’).

Orientação

Condicionais: resistência.


espacial.

Aquecimento com corrida –

contínua, intermitente, por

estafetas...

O investimento foi imenso, mas valeu a pena! Sinto que percorri e cumpri,

com sucesso, as várias etapas, transformando-me numa docente que reconhece

as cores do ensino, pintando o mundo dos seus pupilos com cores nas várias

áreas do saber. 5.3.2. A Trilogia Meso: Uma Pintura Unidade a Unidade

Ao longo de todo este ano letivo, foram lecionadas sete modalidades

distintas, que recorreram a metodologias e métodos diferenciados. Cada uma

delas necessitou de um planeamento efetuado de forma consciente e

ponderada, nas quatro categorias transdisciplinares enunciadas por Vickers

(1990), consideradas, em todos os momentos, as condições de prática e as

necessidades dos alunos, com o intuito de estruturar um processo de ensino-

aprendizagem adequado, na procura de alcançar um verdadeiro colorido do seu

mundo do saber.

Para ser capaz de compreender que conteúdos abordar e qual a melhor

metodologia foi necessário efetuar uma AD no início de cada UD, sob pena de

todo o percurso traçado se encontrar desajustado à realidade da turma. No

entanto, é simples perceber que nem sempre é fácil proceder à sua

concretização, tanto para o professor como para o aluno quando envolvido no

processo. O professor deve observar, de forma criteriosa, as dificuldades e as

potencialidades dos seus alunos, requerendo, sobretudo, competências ao nível

da observação.

69

‘’O facto de se tratar de uma aula de Avaliação Diagnóstica requer, ao docente,

caraterísticas mais direcionadas para a observação e para a análise, possuindo

um papel de um mero facilitador.’’ / Espinho, 8 de janeiro de 2019

Já o aluno tem que ser capaz de autoavaliar o seu desempenho, sendo

também uma conquista difícil de alcançar, sobretudo se os critérios não se forem

bem definidos e partilhados de forma clara com os alunos. Mencione-se a título

de exemplo o que ocorreu na sessão de Ginástica Acrobática, em que os alunos

efetuaram a sua própria AD.

‘’A verdade é que este momento de análise inicial funcionou na perfeição, os

alunos concretizaram todas as tarefas propostas e foram capazes de identificar

as dificuldades sentidas. Naturalmente, nem todos sentiram a mesma facilidade

na sua realização, mas a presença de critérios, neste momento de

autoavaliação, tornou-se uma mais valia. Estes foram, a meu entender, fulcrais

para que todos fossem capazes de compreender o ponto em que se encontram

no processo, permitindo-lhes perceber o que devem e necessitam de trabalhar

para alcançar patamares superiores e construir, com sucesso, o esquema

gímnico com o seu grupo.’’ / Espinho, 22 de fevereiro de 2019

Além disso, é indispensável que as atividades propostas vão de encontro

com o que se pretende, efetivamente, analisar, sob pena de as informações

recolhidas não serem as pretendidas. Tal como advoga Araújo (2017), a

utilização desta avaliação, de caráter informativo, como base para as decisões

no processo de ensino e de aprendizagem, é fulcral no mundo da docência. Só

assim será possível concretizar um MEC que se enquadre com as necessidades

da classe e com as conjeturas do contexto, permitindo definir o ponto inicial e o

os objetivos a atingir (excerto dia 12 de setembro). Sem nunca esquecer que as

turmas são constituídas por elementos de caraterísticas distintas, requerendo

que cada individualidade com personalidade própria seja considerada (Mesquita,

2005), como se de várias telas distintas se tratasse. Deste modo, é crucial que

todo e qualquer docente conheça a sua turma, tanto como grupo, como enquanto

70

seres humanos únicos e distintos de todos os outros (excerto dia 25 de

setembro).

‘’Considero que esta é fundamental para eu perceber o ponto de partida dos

meus discentes, para compreender o que ainda tenho de efetuar com os

mesmos, até porque cada turma é uma turma e cada aluno um ser distinto.’’


‘’Quando conhecemos não só coletivamente, como também individualmente

os nossos discentes, somos capazes de adequar as diversas tarefas às

capacidades de cada um, havendo uma maior entreajuda e interação entre as

partes.’’ / Espinho, 25 de setembro de 2018

De acordo com Araújo (2017), este planeamento, efetuado de forma

consciente e adequado à turma em questão, é uma condição fulcral para a

implementação dos vários procedimentos de ensino com qualidade. Todavia, de

acordo com o mesmo autor, é igualmente importante salvaguardar a dinâmica e

a flexibilidade do ato de planear, podendo ser necessário efetuar retoques

artísticos aos planeamentos efetuados, em função do desenrolar da prática

propriamente dita. Tal como enunciado anteriormente, o ponto de partida será

sempre a AD, capaz de definir o percurso a percorrer, marcando o ponto de

partida. A partir deste momento, é efetuada a extensão dos conteúdos a lecionar

nas várias aulas, definindo os objetivos a atingir e os critérios de avaliação, isto

é, o ponto expectável de chegada dos alunos. A sequência metodológica deve

ser pensada e assegurada nas mais variadas situações, estabelecendo, tal como

indica Mesquita (2005), um elo de ligação entre os conteúdos a lecionar e o nível

de profundidade e de ênfase a atribuir, sob pena de perda de intencionalidade

pedagógica do processo.

Devo confessar que nem sempre foi fácil construir e ordenar da melhor

forma as várias UD, uma vez que cada modalidade tem as suas especificidades,

exigindo capacidades distintas por parte dos alunos. Mesmo assim, posso dizer,

com toda a certeza, que foi notória a minha evolução neste campo do

planeamento e também da aplicação do mesmo. A princípio, definir objetivos

71

para cada unidade era uma verdadeira dor de cabeça, bem como estipular em

que aula lecionaria cada conteúdo, já para não falar dos aspetos da condição

física e da cultura desportiva. Aparentemente todas as cores estavam

misturadas na paleta e foi preciso repensar a organização mais adequada, para

a correta realização do Módulo VIII, presente nos vários MEC’s. Esta tarefa foi,

de facto, um verdadeiro quebra cabeças, mas nunca foi esquecida a sua

utilidade para a concretização de um bom processo de ensino, pleno de

aprendizagens verdadeiras para os envolvidos.

‘’Desde o primeiro dia que me recordo de ouvir a professora Teresa enfatizar a

importância do Módulo VIII. Até ao momento, considerava que era apenas uma

réplica do IV. Finalmente, passadas onze semanas, percebi que vai muito para

além disso, permitindo-me analisar para decidir como trabalhar cada um dos

conteúdos a abordar. A sua utilidade é incontestável, funcionando como uma

ferramenta única, não só para este processo de Estágio Profissional, mas para

a vida enquanto docente.’’ / Espinho, 16 de novembro de 2018

No entanto, a prova de que as dificuldades foram ultrapassadas está

patente nos dois Módulos VIII elaborados no terceiro período do ano letivo. A

sua construção foi ao encontro de todos os requisitos colocados e lançados por

parte da PO, demonstrando um esforço contínuo tanto da minha parte, como da

minha colega de NE, para alcançar o perfil de excelência e a tão desejada

competência. Dada a qualidade das telas produzidas, poder-se-ia organizar uma

exposição dos trabalhos, reveladora da evolução. Passamos de uns esboços

com traços incipientes e grosseiros a linhas bem definidas, com volume, textura

e cor.

As UD construídas podem ser distribuídas em três grandes grupos,

seguindo a ideia de uma trilogia artística, como se de uma exposição de três

quadros distintos se tratasse: os JDC - Basquetebol e Voleibol, as Modalidades

Individuais - Badminton e Natação e, por fim, aquelas que utilizaram a

metodologia do AfL - Ginástica Acrobática, Dança e Orientação, atividades que

se revelaram únicas para o desenvolvimento de todos os alunos, sem exceção.

72

Antes de distinguir cada um dos grupos definidos, importa referir que não

existe um modelo identificado como o mais adequado para que seja possível

potenciar as aprendizagens desejadas, nos alunos. A eficácia e a eficiência do

processo de ensino provêm da utilização de múltiplos métodos com uma

intervenção ajustada do professor, fornecendo uma estrutura global e coerente

aos conteúdos a lecionar. De facto, tal como advoga Graça (2014b), devem-se

desenvolver modelos curriculares e também de instrução que sejam capazes de

revivificar o ensino da EF, centrando a atenção dos docentes nas aprendizagens

efetivas dos seus alunos. Aparentemente, vistos de perto pareciam múltiplos

pontos coloridos, de diferentes tamanhos, desorganizados e desordenados.

Mas, depois de decidida a estratégia e os modelos a utilizar, a tela, observada a

alguma distância, passou a ter uma forma mais coerente e um sentido claro,

componente indispensável ao processo.

Os Jogos Desportivos Coletivos

A lecionação dos JDC centrou-se, fundamentalmente, na utilização do

Modelo de Educação Desportiva (MED), tendo recorrido também ao Modelo de

Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJ) e ao de Instrução Direita (MID). A

verdade é que a escolha do MED não foi aleatória, pois tinha como objetivo

proporcionar experiências desportivas ricas e autênticas, em cinco domínios

distintos: desenvolvimento de habilidades específicas, consciência e

compreensão do jogo, aptidão física, crescimento pessoal e elevação dos

valores que o Desporto incute (Mesquita, 2014). Deste modo, foi necessário

organizar os alunos de uma forma distinta do habitual, tendo funcionado em

equipas heterogéneas, durante toda a UD, nas várias modalidades. Cada um

dos pequenos grupos possuía o seu capitão/treinador, com competências na

modalidade que o possibilitavam ajudar e tomar as melhores decisões em prol

dos objetivos propostos. Os capitães foram definidos e escolhidos por mim e

tinham múltiplas funções e responsabilidades, desde a formação da sua equipa,

até à organização e estruturação de todas as situações realizadas em aula. Julgo

que as escolhas foram as mais adequadas, destacando-se um dos alunos por

ter tido a capacidade de transportar toda a sua equipa para um patamar superior

73

de performance (excerto dia 8 de fevereiro). Tal como advoga Mesquita (2014),

esta função deve ser desempenhada por quem é reconhecido pelos seus pares

como capaz para desempenhar o papel em questão, sob pena de serem geradas

situações disfuncionais dentro da própria equipa.

‘’A verdade é que nunca pensei que ver este estudante a trabalhar com os

seus colegas e a comunicar com os mesmos com o intuito de os ajudar, como

se de um treinador se tratasse.’’ / Espinho, 8 de fevereiro de 2019

Na minha turma residente, a falta de vontade e de predisposição dos

alunos para a prática foi algo notório desde o primeiro momento, como se de

uma barreira invisível se tratasse para alcançar patamares superiores. Como tal,

desce cedo reconheci e compreendi que o trabalho teria de ser efetuado no

sentido de promover uma afiliação dentro das próprias equipas, elevando

capacidades para além da componente da performance motora, desenvolvendo

a cooperação, a coesão e o espírito de grupo. Em cada pequeno núcleo foi

necessário que a cor de cada um recebesse e partilhasse, matizando e

enriquecendo, colorindo as telas dos colegas.

‘’Considero importante salientar que a coesão numa equipa, mesmo sendo em

contexto escolar, é fulcral para que o sucesso possa ser atingido. (...) Somos

todos diferentes, com caraterísticas pessoais que nos distinguem, algumas

delas mais simples e fáceis de alterar, enquanto outras nem tanto. No entanto,

estas não podem ser motivo de “não-ligação”. No contexto escolar, e mesmo

fora deste, há a necessidade de nos relacionarmos, constantemente, com

pessoas diferentes. Esta imprescindibilidade trespassa para o mundo

profissional. Assim, do meu ponto de vista, a escola assume um papel de

destaque neste sentido, devendo promover a relação, contribuindo para a

formação global dos alunos. ‘’ / Espinho, 18 de janeiro de 2019

Considero que a estrutura utilizada na organização dos JDC conferiu, sem

qualquer dúvida, uma maior riqueza pedagógica e educativa ao processo de

ensino, tendo contribuído para uma maior e melhor relação e interação entre os

74

próprios alunos. Todavia, importa destacar que o ponto forte da utilização do

MED foi o evento culminante na modalidade de Basquetebol, tendo sido um dos

momentos mais marcantes do primeiro período e deste EP. Segundo Mesquita

(2014), esta caraterística do MED faz com que todos reúnam esforços para criar

um ambiente fiel ao institucionalizado, sendo um verdadeiro evento culminante,

tal como se sucedeu.

‘’Importa mencionar o excelente impacto que os prémios causaram em toda a

turma. A atribuição de uma pequena medalha de chocolate a cada equipa e

uma bola ‘’mapa’’ mundo à equipa vencedora, fez com que todos se sentissem

importantes. Como tal, o momento de entrega dos prémios foi uma verdadeira

festa, para todos, sem exceção. A meu ver, este caráter festivo, caraterístico do

MED, proporcionou um ambiente desportivo de tal forma especial, que

propiciou um final de período único.’’ / Espinho, 14 de dezembro de 2019

Acrescente-se que, por considerar que o jogo é o objetivo principal na

lecionação dos JDC, todos os planos de aula foram orientados nesse sentido.

Tal como advogam Tavares e Casanova (2015), o ideal é praticar e aprender as

múltiplas competências da modalidade em questão, através da prática do jogo,

tomando decisões e reagindo às ações dos adversários.

‘’O meu objetivo passa por ensinar o voleibol através do próprio jogo, tornando

mais simples a compreensão do que está verdadeiramente a acontecer, o que

requererá que a técnica e a tática se relacionem e coexistam para que o

sucesso possa ser alcançado. São vários os propósitos a atingir: redução das

barreiras de envolvimento desportivo, otimização da aquisição de

competências de jogo e promoção da fidelização à prática desportiva.’’

/ Espinho, 4 de janeiro de 2019

Deste modo, os momentos de competição, no final de todas as sessões,

assumiram um papel de destaque para possibilitar, nestes jovens desportistas,

vivências distintas daquelas a que estão acostumados. Tal como enuncia

Mesquita (2014), o MED valoriza a dimensão humana e cultural do desporto,

75

reconhecendo-lhe a devida importância, bem como à competição. Mesquita

(2005) acrescenta que este caráter competitivo é imprescindível no processo de

formação do aluno, elevando a alegria e a motivação para toda e qualquer tarefa.

‘’Senti que nem a própria situação de jogo 4x4, em forma de torneio, foi capaz

de motivar os discentes para se organizarem e procurarem fazer o melhor

possível, na busca de alcançar a vitória.’’ / Espinho, 11 de janeiro de 2019

Rolim e Mesquita (2014) acrescentam que este modelo é uma forma única

de ensinar o Desporto nas aulas de EF, acreditando que os valores e princípios

do mesmo devem ser transmitidos nas escolas para todos os alunos. Neste

sentido, seria possível anular o preto e branco inicialmente definido pelo currículo

e colorir as várias telas de cada um dos alunos.

Os Desportos Individuais

As modalidades de caráter individual foram organizadas de forma distinta,

recorrendo a estratégias ponderadas e motivadoras, capazes de colocar o

praticante no centro do processo de ensino-aprendizagem. Os objetivos iniciais

centravam-se na redução das barreiras do envolvimento desportivo, procurando

promover oportunidades de sucesso e elevando, igualmente, os níveis

motivacionais dos alunos (Mesquita, 2014). Como tal, ao nível do Badminton, foi

realizado, durante a segunda metade da UD, um torneio, que culminou em

momentos verdadeiramente enriquecedor para todos, sobretudo na última

sessão, tal como é possível observar no excerto seguinte.

‘’O torneio, desta aula, estava destinado aos quartos de final, às meias finais e

ainda às finais, de cada uma das três séries. (...) Foi, sem qualquer dúvida,

mais um momento de enorme satisfação. (...) No final da sessão, quando

destaquei e dei os parabéns aos três vencedores do torneio, a reação dos

colegas foi indiscritível. Todos começaram a bater palmas, demonstrando

saber ser e estar e fazendo-me sentir ‘’de coração cheio’’, por poder fazer parte

do seu processo de crescimento.’’ / Espinho, 2 de novembro de 2018

76

De facto, o desporto carateriza-se pela superação e pela busca constante

dos limites e das capacidades que se expressam na competição, onde não é

suficiente saber, mas é necessário mostrar que se sabe e se faz bem, com

entusiasmo e com brilho. Contudo, importa considerar que nem todos os alunos

lidam da mesma forma com a competição. Para alguns, tal como enuncia

Mesquita (2005), pode elevar os níveis motivacionais e de entusiasmo para a

sessão, no entanto, para outros, pode ser uma verdadeira tormenta e gerar

ansiedade no mesmo. Por estes motivos, foram criados três grupos distintos na

modalidade de Badminton (excerto dia 30 de outubro) e quatro na Natação

(excerto dia 8 de janeiro), de acordo com os seus níveis de desempenho, para

que todos pudessem exercitar de acordo com as suas necessidades. Deste

modo, a competição tornou-se mais equilibrada, elevando a dinâmica das

sessões e motivando os alunos para a sua realização.

‘’De salientar que serão efetuadas 3 séries distintas, em função do nível dos

discentes, para elevar o nível competitivo da competição e incrementar o

envolvimento da turma.’’ / Espinho, 30 de outubro de 2018

‘’Posso dizer, com todas as certezas, que os três níveis definidos e a respetiva

distribuição dos alunos foi a mais adequada, mas, para que se torne ideal,

penso que quatro níveis será o melhor.’’ / Espinho, 8 de janeiro de 2018

Destaque-se que, tal como enuncia Guilherme (2015), para um aluno ser

capaz de jogar, deve possuir as capacidades técnicas e táticas para tal, podendo

os défices nestas competências condicionarem a fluência do seu jogo. Por este

mesmo motivo, no Badminton, optei por introduzir os vários elementos técnicos

em situações de cooperação, como as sequências, e só depois a tão desejada

competição. Importa ainda referir que a organização do torneio se encontrava,

quase por completo, à responsabilidade dos alunos. Alguns tinham de arbitrar,

outros eram os estatísticos e havia ainda um grupo a efetuar trabalho físico, com

treino funcional. De acordo com Betii e Zuliani (2009), não basta aprender os

fundamentos técnicos e táticos, é fulcral desenvolver a organização necessária

para o praticar, compreendendo as regras do jogo e respeitando o adversário.

77

Os autores acrescentam ainda que é tarefa da EF preparar o aluno para ser um

praticante lúcido e ativo, que incorpore o Desporto e os seus valores, no seu dia

a dia e na sua vida, ideia com a qual concordo totalmente.

Relativamente à natação, o elevado sentido de responsabilidade e de

compromisso que se desenvolveu em toda a turma é algo a destacar pela

positiva. A verdade é que a estratégia de utilização das fichas de tarefas

funcionou na perfeição, tendo sido um passo imprescindível neste sentido, bem

como a distribuição por níveis. Os discentes mantinham-se concentrados nas

várias atividades e a trabalhar de forma autónoma e individual, de acordo com

as suas necessidades. Tal como advoga Mesquita (2005), a formação de grupos

de trabalho e de aprendizagem de acordo com as suas capacidades aumenta o

tempo potencial de aprendizagem e, deste modo, a melhoria técnica nos vários

estilos, algo que sucedeu.

‘‘A colocação de objetivos distintos, por níveis, tornou-se uma mais valia no

bom desenrolar da sessão, bem como na minha própria perceção sobre o que

observar e corrigir em cada pista.’’ / Espinho, 15 de janeiro de 2019

A organização destas UD’s funcionou na perfeição, tendo potenciado

aprendizagens únicas e duradouras nos alunos. De facto, o sucesso vivenciado

resultou de um trabalho contínuo, com um clima de aula positivo e propício ao

bom desenrolar do processo. O meu papel, enquanto docente, foi fulcral

sobretudo ao nível do planeamento, sendo necessário definir os objetivos a

atingir em cada sessão, bem como no final da UD. Tal como indicam Guimarães

et al. (2001), planear é, indiscutivelmente, uma tarefa diária no trabalho de todo

e qualquer professor, sendo da sua responsabilidade a criação de momentos

repletos de aprendizagem, com intencionalidade pedagógica e indo de encontro

às suas necessidades e motivações, compromissos que considero ter cumprido,

de forma bastante positiva.

As ‘’Super’’ Modalidades

É de extrema importância relatar as modalidades que permitiram uma

verdadeira ligação e interação entre os alunos, às quais intitulei de ‘’Super’’: a

78

Ginástica Acrobática, a Orientação e a Dança. Estas matérias são semelhantes

a muitas outras, mas permitiram verdadeiras aprendizagens aos alunos, fruto da

utilização de uma metodologia que centra o processo de ensino aprendizagem

nos mesmo: o AfL. O novo colorido que o AfL veio dar ao processo de

planeamento resultou do estudo de investigação-ação realizado na unidade de

Ginástica acrobática, que se repercutiu nas matérias subsequentes de Dança e

de Orientação, utilizando a mesma metodologia. Assim, apesar de o conjunto

das três matérias seguirem moldes distintos, todas se orientaram e centraram

nos quatro princípios enunciados por Leirhaug e Annerstedt (2015): i) na partilha

de objetivos de aprendizagem com os alunos, ii) na partilha dos critérios para o

sucesso dos discentes, iii) no envolvimento dos alunos para avaliarem a sua

própria aprendizagem e dos seus colegas e iii) na promoção de feedback que

permita aos alunos melhorar e evoluir.

De acordo com Black e Wiliam (1998), o AfL é o coração para as

aprendizagens significativas, devendo ser impulsionada pelos professores para

que os alunos façam parte de todo o processo de aprendizagem. Broadfoot et

al. (1999) acrescentam que esta é uma das maiores e melhores ferramentas

educacionais para promover o ensino de qualidade e efetivo, desde que utilizada

da forma correta e partindo de um planeamento exemplar. A verdade é que não

poderia estar mais de acordo com as ideias anteriormente referidas. A utilização

desta metodologia propiciou uma transformação única nos alunos enquanto

seres humanos. Os seus níveis de motivação, de predisposição e de entusiasmo

para a prática aumentaram exponencialmente, sobretudo pelo ênfase colocada

no processo e não no resultado final, bem como pela elevação da autonomia e

das tomadas de decisão por parte dos próprios alunos, tal como Broadfoot et al.

(2002) documentam.

‘’Penso que não há nada de errado em destacar o excelente funcionamento da

sessão, com um verdadeiro comprometimento de todos, sentindo-se

responsáveis pelo processo e reconhecendo que a realização das várias

tarefas só depende de si mesmos, do seu empenho e da sua dedicação.’’

/ Espinho, 22 de fevereiro de 2019

79

A verdade é que, tal como advoga Larrivee (2008), a utilização do trabalho

colaborativo parece ter sido uma excelente metodologia para facilitar a evolução

e o desenvolvimento dos alunos, com momentos de auto e heteroavaliação,

permitindo a criação de um ambiente em que os erros são admitidos e onde não

há receio de pedir ajuda. De facto, a utilização da autoavaliação revelou-se um

ponto fundamental para o desenvolvimento da autonomia e responsabilidade

dos alunos, embora não tenha sido fácil para todos conseguiu-se cumprir os

objetivos previstos e potenciar uma verdadeira compreensão do processo de

ensino-aprendizagem.

‘’A verdade é que este momento de análise inicial funcionou na perfeição, os

alunos concretizaram todas as tarefas propostas e foram capazes de identificar

as dificuldades sentidas. Naturalmente, nem todos sentiram a mesma facilidade

na sua realização, mas a presença de critérios, neste momento de

autoavaliação, tornou-se uma mais valia. Estes foram, a meu entender, fulcrais

para que todos fossem capazes de compreender o ponto em que se encontram

no processo, permitindo-lhes perceber o que devem e necessitam de trabalhar

para alcançar patamares superiores e construir, com sucesso, o esquema

gímnico com o seu grupo.’’ / Espinho, 22 de fevereiro de 2019

Destaque-se também a evolução dos alunos ao nível da heteroavaliação.

Num primeiro momento, foram poucos aqueles que se sentiram capazes de

avaliar a performance dos colegas (excerto dia 8 de março), sendo algo a

trabalhar para o cumprimento do perfil dos alunos à saída da escolaridade

obrigatória. Contudo, com o passar do tempo, esta capacidade foi sendo

desenvolvida (excerto dia 7 de maio), tendo as placas numeradas de 1 a 5 sido

uma excelente ajuda para que todos se sentissem mais confortáveis no

momento de se expressar e intervir.

‘’Infelizmente, nem todos os discentes se encontram capazes de ‘’criticar’’ a

prestação dos colegas, não demonstrando a presença de um sentido crítico

desenvolvido.’’ / Espinho, dia 8 de março de 2019

80

‘’Todos demonstraram uma maior capacidade crítica, tanto ao nível das

dinâmicas de grupo como das formações, fornecendo informação útil para os

colegas utilizarem e atuarem na sua própria aprendizagem (Chng & Lund,

2018).’’ / Espinho, dia 7 de maio de 2019

Confesso que o planeamento não foi, de todo, tarefa fácil, sendo esta uma

das maiores dificuldades apontadas à metodologia do AfL (Chng & Lund, 2018).

Contudo, neste momento final, posso dizer, com toda a certeza, que tudo valeu

a pena, não só para mim, mas sobretudo para os alunos, que foram capazes de

sair da sua zona de conforto e envolver-se, realmente, na aprendizagem dos

conteúdos específicos da EF. A aprendizagem foi potenciada com a utilização

do AfL na modalidade de Ginástica Acrobática, cujos princípios e estratégias

foram transportados e utilizados na Dança e na Orientação. A Dança seguiu uma

dinâmica semelhante à Ginástica, tendo como propósito final a construção de

uma coreografia criativa, respeitando as componentes enunciadas nos critérios

de avaliação. Relativamente à Orientação, a sua organização ficou à

responsabilidade dos vários grupos (4 no total), que tiveram que criar um

percurso com pontos de referência, no interior da escola, e leciona-lo aos

colegas numa sessão. Esta estratégia potenciou aprendizagens muito além da

componente motora, conforme patente no excerto a seguir apresentado:

‘’A meu ver, penso que se trata de uma oportunidade única a de colocar os

alunos no papel do professor, fazendo-os compreender que nem sempre é

simples o ‘’outro lado do ensino’’. É preciso planear, organizar e, acima de

tudo, possuir todas as competências necessárias para comandar a sessão de

forma tranquila e consciente.’’ / Espinho, 10 de maio de 2019

No meu entender, é necessário trabalhar para que os alunos sejam, eles

próprios, os construtores da sua aprendizagem, reconhecendo os objetivos, os

critérios e a importância do processo. Só através de metodologias mais

centradas nos alunos seremos capazes de ir além das outras disciplinas e áreas,

potenciando aprendizagens únicas e duradouras. De referir que esta temática

irá ser desenvolvida no estudo de Investigação-ação.

81

5.3.3. Pintora Minuciosa: Do Plano de Aula à sua Aplicação

O plano de aula é, sem sombra de dúvidas, o elemento mais próximo do

processo de ensino, sendo influenciado, em grande parte, pela capacidade de

observar e de intervir de cada docente. Isto é, o plano não passa de um conjunto

de exercícios sequenciados e estruturados, que requerem uma intervenção

adequada por parte dos professores, para que se possa verificar uma evolução

nos alunos. Objetivos, conteúdos, tarefas de aprendizagem, tudo é importante

para aprendizagens de qualidade, mas não suficiente. O docente tem sempre

um cunho pessoal, uma cor, forma ou textura que pode inserir e que pode

potenciar, ou não, o desenvolvimento dos seus pupilos. A verdade é que nada é

definitivo, numa aula, fruto da contingência que carateriza o ato de ensino, o

plano não passa disso mesmo, de um projeto que se transforma em função do

momento concreto. Um simples acontecimento pode alterar o planeado, pelo que

o plano de aula não deve ser mais do que um guião para o docente.

No início, sentia que o plano era o mais importante e que devia ser

seguido com o máximo de rigor, sem qualquer alteração e com o maior nível de

exigência possível, era como se não conseguisse desligar do mundo da

perfeição que na minha cabeça existia (Excerto dia 24 de setembro). Atualmente,

sinto-me uma pessoa diferente, que reconhece os verdadeiros dilemas da

profissão e que não se cinge a um simples papel, a um mero plano, mas que

veste a camisola do que é ser professor e que procura transportar os alunos para

um outro local, responsabilizando-os pelo processo (Excerto dia 21 de maio).

‘’Sinto que a minha insegurança não me permite relaxar por um único

momento.’’ / Espinho, 24 de setembro de 2018

‘’Todos são capazes de aprender, desde que o professor seja capaz de os

transportar para o seu lado, colocando-os no centro do processo. O mundo do

ensino e do saber só depende daqueles que o praticam: os docentes.’’

/ Espinho, 21 de maio de 2019

82

Um dos aspetos que considero importante mencionar foi a diferença

sentida ao nível da lecionação e do planeamento nos vários ciclos de ensino.

Cada turma requer um método distinto para ser capaz de se organizar melhor,

tendo-se destacado o 2º ano das restantes turmas que lecionei, pela sua elevada

energia e euforia em todas as sessões.

‘’Este dia ficou marcado pela música, pela dança e pela energia contagiante

dos alunos do 1º Ciclo. Estes pequenos pintainhos, como eu lhes costumo

chamar, transbordam felicidade e alegria, do princípio ao final da aula.’’

/ Espinho, 28 de fevereiro de 2019

Procuramos, enquanto NE, manter a mesma estrutura em todas as

sessões, por estações, para facilitar os momentos de instrução e de gestão de

tempo de aula. De facto, as rotinas, inclusive de planeamento, neste nível de

ensino, tornaram-se um ponto marcante e potenciador de aprendizagens, sem

as quais o processo ficaria condicionado.

‘’Os alunos já adquiriram todas as rotinas da sessão, facilitando, em grande

parte, o meu papel. Permite-me estar mais concentrada nos discentes e nas

suas dificuldades, concentrando-me que me centre na tarefa principal da aula:

a aprendizagem dos alunos.’’ / Espinho, 14 de novembro de 2019

Além disso, face ao espaço disponível, o planeamento de cada aula teve

de ser bastante ponderado, na procura de antecipar modos de evitar tempos de

espera e exercícios que permitissem trocas rápidas, para que os alunos tivessem

um tempo de empenhamento motor elevado. Tal como enunciam Jr e Filgueiras

(2009), os espaços escolares podem ser meios de aprendizagem e, como tal,

devem ser projetados e adaptados para que tal possa suceder. Esta situação

não se deve verificar apenas no 2º ano, mas também nos restantes níveis de

ensino. Todo e qualquer docente deve reconhecer o espaço onde a sua aula

decorrerá, planeando-a de forma a não colocar em causa a integridade física

dos alunos, com exercícios adaptados ao espaço disponível, de modo a

potenciar as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Deste modo, importa

83

que o plano de aula antecipe possíveis situações indesejadas e preveja

alternativas que possibilitem o bom desenrolar da sessão.

‘’É necessário escolher de forma cuidada os exercícios, ajustar o número de

alunos envolvido e ainda o grau de dificuldade. Tudo aquilo que realizamos

terá influência na vida destes jovens, a forma como fazemos as equipas, se

homogéneas ou heterogéneas, se os deixamos escolher ou não... Assim, é

fácil perceber que o planeamento terá um papel fulcral para evitarmos, ao

máximo, situações inesperadas.’’ / Espinho, 10 de setembro de 2018

Não tenho qualquer dúvida de que a gestão é um elemento fulcral para o

bom desenrolar das sessões, sobretudo ao nível do controlo da indisciplina e

dos comportamentos inapropriados. O melhor exemplo desta situação foi com a

turma do 6º4, que suscitou elevadas dificuldades no controlo dos seus 30 alunos,

em espaços reduzidos, com todas as conversas paralelas e faltas de atenção,

caraterísticas dos discentes em questão. Procurei utilizar várias metodologias

distintas para combater e ultrapassar esta adversidade, mas nada parecia

resultar. A melhor opção foi, sem qualquer dúvida, a divisão da turma em dois

grupos distintos, estando cada um deles com uma das EE.

‘’A verdade é que uma das dificuldades sentidas durante toda a sessão foi

neste campo de gestão e de organização do espaço, em função do elevado

número de estudantes presentes, mas que será combatida na próxima

semana, através da divisão em dois grupos de trabalho. Enquanto uns efetuam

treino funcional, os restantes estarão a realizar várias situações de competição

1x1, colocando os resultados obtidos numa cartolina, por nós efetuada. Esta

estratégia possibilitará mais espaço de jogo, facilitando e propiciando uma

melhor prestação de todos. O essencial não pode, em momento algum, ser

esquecido: a aprendizagem. Não existem dúvidas que, turmas reduzidas

permitem maior tempo efetivo de aprendizagem, maior e melhor participação,

um ensino mais individualizado, maior inclusão, incremento da autoestima,

desenvolvimento cognitivo... Como tal, é fulcral encontrar estratégias que

84

permitam lidar com todos os alunos, neste contexto tão único, não descurando

o processo de ensino e indo de encontro às suas necessidades.’’

/ Espinho, 13 de março de 2019

Contudo, esta opção só foi possível aplicar pela presença de duas

estudantes no NE, trabalhando de forma colaborativa na lecionação das aulas

da respetiva turma. De acordo com Vale e Mouraz (2014), esta estratégia é

denominada de monodocência coadjuvada, já que um docente lidera o processo

de ensino-aprendizagem e o outro se limita a ‘’ajudar’’, em todos os aspetos que

forem necessários. Tendo em conta o atual número mínimo e máximo de alunos

por turma, que varia entre 26 e 30 alunos, considero que esta é uma ótima

solução para melhorar, indiscutivelmente, as aprendizagens dos envolvidos. No

meu entender, permite uma abordagem com maior proximidade entre professor-

aluno e um número de feedbacks superior. Acrescente-se que os dois

professores, presentes na sala de aula, poderiam estar a abordar os mesmos

conteúdos ou outros, completamente distintos, em espaços contíguos, algo que

se verificou junto da turma das várias turmas à responsabilidade do NE.

Importa perceber que todos estes benefícios caem por terra se os

professores não tiverem boas práticas docentes. As vantagens são inúmeras,

mas a qualidade do ensino é essencial para as atingir. Os docentes devem ter

formação adequada, ser qualificados e procurar, em todos os momentos,

estratégias e práticas pertinentes para todos e cada um dos seus alunos,

considerando as suas necessidades e capacidades, bem como o contexto em

que estão inseridos. Vale e Mouraz (2014) indicam que a qualidade desta

coadjuvação depende sempre da maior ou menor adesão dos professores ao

trabalho colaborativo, algo que funcionou na perfeição neste núcleo de estágio,

que partilhou, continuamente, as cores do saber para evoluir.

A verdade é que desde cedo me apercebi que, neste ano de EP, seria

fulcral o trabalho de equipa, dentro do núcleo NE (excerto dia 13 de setembro),

tendo culminado em momentos de prática coadjuvada até ao final do ano letivo

(excerto dia 29 de março), algo único e de valorizar para todos os envolvidos.

85

‘’Acima de tudo, neste ano de mudança e de aprendizagem, o trabalho

colaborativo será algo fulcral para o desenvolvimento de todos, em múltiplos

aspetos.’’ / Espinho, dia 13 de setembro de 2019

‘’Uma das situações que tem vindo a ser mais recorrente é o trabalho

colaborativo com a minha colega de núcleo, a Catarina, funcionando de forma

integrada na lecionação das várias sessões do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico.’’

/ Espinho, dia 29 de março de 2019

Voltando ao planeamento de cada aula propriamente dito, considero

deveras importante mencionar ainda que as sessões nunca chegam a ter a sua

totalidade de tempo útil, face à utilização dos minutos iniciais para equipar e dos

finais em prol da promoção de hábitos de vida saudáveis, como a troca de roupa

ou o banho. Como tal, as alterações efetuadas em cada um dos níveis são

naturais, procurando maximizar o tempo disponível para a prática. É essencial,

tal como supracitado, que o professor ajuste os exercícios para que o tempo de

empenhamento motor seja elevado (excerto dia 26 de setembro). Contudo, tal

como advoga Mesquita (2014), nem sempre mais tempo de aprendizagem

significa uma melhor aprendizagem, é o docente que deve desempenhar esse

papel (excerto dia 9 de outubro).

‘’Acrescente-se que os exercícios devem potenciar o maior tempo de

empenhamento motor possível, possibilitando o tempo potencial de

aprendizagem e um ensino de qualidade. Se tivermos, em metade de um

campo de basquetebol, um jogo de 6x6, nem todos jogarão, tal como sucedeu.

Além disso, as tarefas devem ser adaptadas em caso de necessidade,

incluindo um joker ou apoios e, em momento algum, deixar alunos de fora da

prática. ‘’ / Espinho, 26 de setembro de 2018

‘’Cabe-me a mim, docente, possibilitar a melhor aprendizagem possível, dando

o melhor do mim, transcendendo-me.’’ / Espinho, 9 de outubro de 2019 Os professores devem manter a sua atenção no essencial: os alunos e as

suas aprendizagens. Nada mais importa. Um exemplo prático desta situação

86

foram as melhorias notórias sempre que foi utilizado o AfL, colocando os alunos

no centro do processo, responsáveis pela sua evolução, de acordo com os

objetivos e com os critérios definidos. Esta foi uma das estratégias utilizadas com

a turma do 11º ano e que, no meu entender, deveria ser utilizada em todos os

níveis de ensino, mas sobretudo no secundário. O planeamento destas sessões

baseou-se na definição dos objetivos para cada uma delas, dando asas,

orientadas, para os alunos tomarem as suas próprias decisões quanto ao tempo

a utilizar para cada tarefa. O bom desenrolar do processo dependia, em grande

parte, do empenho e da dedicação dos alunos, que, tal como é possível observar

no excerto que se segue, permitiram que o mesmo decorresse na perfeição.

‘’A prova desta sua verdadeira entrega ao processo é simples de exemplificar

através do tempo utilizado face ao previsto para cada tarefa. Estava planeado

começarem apenas às 11h05 a construção dos vários esquemas, mas

acabaram por os iniciar às 10h58, demonstrando a sua vontade de ir mais

além. Enquanto docente, nem sequer tive necessidade de gerir a troca entre

tarefas, os discentes sabiam quais eram os objetivos para a sessão e

efetuaram, autonomamente, a transição das tarefas de pares, para trios e,

consequentemente, para a elaboração do mini esquema gímnico.’’


Contudo, considero importante destacar que, na aplicação prática do

plano de aula e na lecionação da respetiva sessão, são muitos os docentes que

priorizam a socialização com o intuito de manter a confiança dos alunos, já que

a disciplina não requer rendimento. Isto é, tal como advoga Graça (2014b), a

preocupação de determinados professores é mais direcionada para a gestão do

que para a instrução, deixando os alunos contentes e diminuindo o número de

problemas existentes no contexto de sala de aula. Todavia, quais serão as

aprendizagens obtidas em função desta perspetiva do que é o ensino, a

educação e a EF? Será este o caminho para a construção de um aluno que

87

cumpre o perfil à saída da escolaridade3? Será esta a postura adequada para

um professor que lida, diariamente, com os futuros cidadãos da sociedade atual?

Deverá ser o planeamento efetuado neste sentido? Deverei eu, enquanto

elemento formador da sociedade em que me insiro, enveredar por esta postura?

Não me identifico, de todo, com esta atitude no mundo do ensino. Eu vim para

ficar neste mundo vivo e constituído por pessoas, devendo contribuir para que o

mesmo seja o melhor possível, planeando e lecionando com consciência e com

rigor.

De acordo com Jr e Filgueiras (2009), a maior complexidade e riqueza ao

nível da gestão da aula de EF é a capacidade de observação, reflexão e

flexibilidade que o docente deve possuir, testando múltiplas estratégias durante

os primeiros anos na profissão. Neste sentido, depois de tantas tentativas

falhadas durantes este EP, posso dizer que o plano de aula e as preocupações

que me assaltaram ao longo do estágio foram, gradualmente, sendo

ultrapassadas. Confesso que não foi fácil, mas a evolução foi constante

evolução, tanto de período para período, como de unidade para unidade.

‘’... é necessário escolher de forma cuidada os exercícios, ajustar o número de

alunos envolvido e o grau de dificuldade. Tudo o que realizamos terá influência

na vida destes jovens, a forma como fazemos as equipas, se homogéneas ou

heterogéneas, se os deixamos escolher ou não... Assim, é fácil perceber que o

planeamento terá um papel fulcral para evitarmos situações inesperadas. Tudo

importa quando pretendemos atingir um determinado objetivo. Temos de

conciliar a parte motora, a parte cognitiva, os materiais, os espaços, o perfil dos

alunos. Nada pode ficar ao acaso.’’ / Espinho, 10 de setembro de 2018

De facto, o planeamento da sessão é imprescindível, permitindo um

processo de ensino articulado e organizado, de acordo com as necessidades da

turma. No entanto, mais do que efetuar um plano de aula com rigor e com os

respetivos ‘’Planos B e C’’ para que a sua aplicação seja potenciadora de


et al., 2017).

88

aprendizagens, é essencial que o docente se mantenha flexível e atento às mais

variadas situações inesperadas que possam surgir, no decorrer da sessão, pois

como é sabido o ensino é contingencial e imprevisível.

As adaptações constantes fazem parte do que é ser professor, sobretudo

na disciplina de Educação Física, devendo ser o docente capaz de se ajustar e

de contornar as distintas adversidades com que se depara (excerto dia 3 de

maio). Tal como menciona Bento (2014), o ensino é um palco de constantes

tomadas de decisões imediatas, muitas delas nem sequer chegam a ser

anteriormente pensadas. Este foi um verdadeiro desafio que tive de ser capaz

de, continuamente, superar para elevar o meu desenvolvimento profissional e

aprendizagem. No início do ano letivo não me sentia preparada para as mais

variadas adversidades que surgiram (excerto dia 19 de março). Todavia, neste

momento final de EP, sinto que o sucesso foi alcançado e que me possibilita,

num futuro próximo, continuar a colorir as cores dos estudantes, lidando com

todos os imprevistos e imprevisibilidades da docência (excerto dia 14 de maio).

‘’Ser professor é mesmo isto. É adaptar. É ajustar. É ir de encontro às

necessidades dos estudantes em todo e qualquer momento. Sem esta

mudança e adaptação, a aula teria ‘’apenas corrido’’, colocando em causa as

aprendizagens destes jovens aprendizes.’’ / Espinho, 3 de maio de 2019

‘’No início do ano letivo, alterar um plano de aula e/ou um momento de

avaliação era, para mim, algo aterrorizador.’’ / Espinho, 19 de março de 2019

‘’Penso que esta competência, não só durante este ano letivo como também

pela prática enquanto treinadora, se tem vindo a desenvolver e sinto-me,

atualmente, capaz de ultrapassar as contrariedades que possam surgir antes

ou durante o processo de ensino-aprendizagem.’’


89

5.4. O Degradé de Cores da Intervenção Pedagógica

A intervenção pedagógica é, inevitavelmente, um processo que deve ser

considerado e destacado, sob pena de descurar as aprendizagens dos alunos.

O docente deve ser um elemento ativo nas várias sessões, instruindo,

fornecendo feedbacks, gerindo e organizando a aula, relacionando-se com os

alunos e motivando-os, observando e prestando atenção aos mais ínfimos

pormenores. De facto, o ensino e a docência vão muito além do planeamento,

devendo atender às caraterísticas contextuais e individuais.

De acordo com Gomes et al. (2014), ser professor implica um gosto por

ensinar bem, por aceder a mais conhecimentos, por ir além do palpável e do

visível. Deste modo, sem um processo de formação e de reflexão adequado, o

mundo colorido do ensino torna-se incolor, sombrio, já que a aprendizagem dos

alunos é colocada em causa. É simples compreender que o docente deve ser

alguém capaz de intervir e de transformar o aluno, bem como as suas

experiências prévias, que, de alguma forma, podem ser um entrave a novas

aprendizagens (Barros et al., 2012). Contudo, tal como enunciam Inácio et al.

(2014), a multiculturalidade é uma realidade na escola atual, encontrando-se a

mesma repleta de diversidade cultural, social e linguística. Deste modo, a tarefa

do docente torna-se ainda mais complexa, em todos os aspetos, sobretudo na

intervenção pedagógica que efetua, uma vez que nem sempre é fácil

compreender a individualidade que mora dentro de cada um dos alunos.

Acrescente-se ainda que, desde a conceção do currículo a preto e branco

até às práticas coloridas propriamente ditas, o conhecimento da variabilidade

interindividual é fulcral para se estabelecerem objetivos atingíveis para todos,

direcionando o ensino para as necessidades de cada um. Mais uma vez, a

multiculturalidade volta a ser um desafio, bem como a integração e equidade

(Matos, 2014). Acima de tudo, importa que os alunos vivam a EF e gostem de a

praticar, cultivando a prática desportiva fora do contexto escolar.

‘’O receio é ainda gigante, porque sei da importância que a minha intervenção

tem na vida dos alunos. Posso levá-los a gostarem de praticar exercício como

90

uma mera atividade, mas também posso influenciar de tal forma o aluno, ao

ponto de ele não querer mais calçar umas sapatilhas.’’


5.4.1. Das Cores Sólidas a uma Paleta Multicolor: A Relação Pedagógica

Durante todo o processo de planeamento, instrução e intervenção, uma

das minhas maiores dificuldades foi distinguir o contexto escolar em que me

encontrava, bastante distinto do treino, ao qual me encontrava acostumada. A

princípio, centrava a minha atuação no rigor e na exigência, pintando de cores

escuras e sólidas a formação dos meus alunos, seguindo os princípios de um

contexto competitivo. Todavia, na escola, o paradigma é, ligeiramente, distinto.

A verdade é que nem todos os estudantes querem ter EF, sendo necessário

conquistá-los e fazê-los ver as múltiplas vantagens da associação de uma vida

ao desporto, pintando o seu mundo com um leque variado de cores.

Segundo Mesquita (2005), é importante definir objetivos exequíveis,

meios de controlo para as tarefas definidas e, claro, manter os alunos motivados

e empenhados nas várias tarefas, incutindo-lhes a responsabilidade de realizar

os exercícios da forma correta. Do meu ponto de vista, este último aspeto é,

indiscutivelmente, o mais importante, estabelecendo relações puras e marcantes

para os envolvidos. A verdade é que os professores são elementos fulcrais no

contexto escolar, possuindo um contacto único com os jovens, tanto dentro como

fora do contexto sala de aula (Webster, 2011b). Correia et al. (2013) mencionam

ainda que o docente deve valorizar este relacionamento interpessoal,

estruturando a sua ação tendo em conta os interesses dos alunos, incentivando

inclusive a própria família para as práticas desportivas escolares, fator que pode

influenciar a motivação dos discentes.

No caso específico do docente de EF, este é visto, tal como indica Barros

et al. (2012), como alguém capaz de motivar os seus alunos, estabelecendo uma

relação próxima, que possibilita o afeto e a atenção. Os autores destacam ainda

o facto de ser um exemplo a seguir, fruto do seu estilo de vida saudável, dentro

e fora do espaço de aula. Como tal, é notória a importância que o mesmo possui

91

no contexto escolar, devendo assumir as suas responsabilidades e cumprir as

suas funções da melhor forma possível, sob pena de a formação plena dos

alunos ficar comprometida. De facto, no mundo da docência, os códigos

deontológicos e éticos não podem ser esquecidos. Deve-se procurar formar

integralmente todos os envolvidos, utilizando o desporto e os seus valores como

base. A educação deve procurar formar cidadãos abertos à diversidade,

responsáveis, autónomos e respeitadores de todos os direitos cívicos (Carvalho,

2014). Confesso que, durante este ano de EP, esta preocupação esteve

presente desde o primeiro momento (excerto dia 25 de setembro) até ao final

(excerto dia 3 de maio).

‘’O mundo atual requer que eu forme alunos autónomos e responsáveis,

criativos e inovadores... O que vai muito para além da parte técnica e tática,

frequentemente associadas, de forma redutora, à nossa disciplina. Vou sempre

dar o melhor de mim e, da parte dos alunos, só posso esperar o mesmo. Vou

ser exigente, sem deixar de ser amiga e vou participar ativa e

interventivamente na formação integral dos “meus” alunos.’’


‘’O desenvolvimento da personalidade deve ser favorecido, proporcionando

valores, razões, motivos e saberes que permitirão nortear as suas vidas. Este

tem sido o meu objetivo desde o primeiro momento, tornando-os seres

autónomos, capazes de tomar as suas próprias decisões e de viver uma vida

plena, em sociedade.’’ / Espinho, 3 de maio de 2019

Não tenho qualquer dúvida de que a ação educativa só pode ser

desempenhada por quem acredite que a mesma pode contribuir para a formação

de seres humanos íntegros, não limitando as suas funções à transmissão de

conteúdos programáticos (Queirós, 2014b). E a verdade é a relação que se

estabelece pode, em grande parte, potenciar este desenvolvimento. Confesso

que este foi um dos aspetos em que mais cresci, neste ano de formação. Iniciei

o EP com uma postura mais rígida e exigente, mas, com o passar do tempo,

desenvolvi a minha segurança e confiança, destacando-me como docente da

92

turma e tudo se alterou. A utilização do AfL foi crucial para que tal sucedesse,

potenciando uma melhor relação e interação entre todos os envolvidos, tanto

aluno-aluno, como aluno-professora. Tal como enunciam Chng e Lund (2018),

esta é uma das vantagens da utilização deste modelo, bem como os elevados

efeitos positivos na aprendizagem.

De acordo com Lopes (2014), a docência possui caraterísticas únicas e

particulares fruto, em parte, pelas relações que se estabelecem no meio. Como

tal, é fulcral que todo e qualquer docente seja capaz de desempenhar múltiplos

papéis: o de orientador, de amigo, de líder, de crítico, de facilitador, de

formador... acima de tudo, importa que seja capaz de compreender qual deles

interpretar, em cada momento (Barros et al., 2012), tarefa esta que nem sempre

é facilitada. Neste caso em concreto, posso dizer que ser treinadora se tornou

uma mais valia para mim, tendo potenciando múltiplos transferes do mundo do

treino para o do ensino, tanto ao nível de qual a atitude a tomar (excerto dia 25

de setembro), como também da adaptação a realizar (excerto dia 14 de maio).

‘’Talvez o facto de ser treinadora há já alguns anos tenha sido uma mais valia,

porque sabia, pela experiência, que esta seriam as melhores atitudes a tomar

em cada momento.’’ / Espinho, 25 de setembro de 2018

‘’A capacidade de adaptação é uma caraterística que todos os docentes devem

possuir, sendo capazes de se ajustar e de contornar as distintas adversidades

com que se deparam. Penso que esta competência, não só durante este ano

como também pela prática enquanto treinadora, se tem vindo a desenvolver e

sinto-me, atualmente, capaz de ultrapassar as contrariedades que possam

surgir antes ou durante o processo de ensino-aprendizagem.’’


Não existem dúvidas de que um docente tem de ser alguém capaz de se

adaptar, com rapidez, às dificuldades com que se depara. Porém, acima de tudo

isso, está a importância de um professor não desistir dos seus alunos, das suas

aprendizagens e vivências. A verdade é que nem sempre será um caminho de

fácil realização, sendo fulcral incluir a reflexão no nosso percurso, sob pena de

93

a nossa própria aprendizagem ficar condicionada. Neste sentido, posso dizer,

com toda a certeza, que através do meu caráter reflexivo me transcendi e

possibilitei uma verdadeira abertura da paleta de pintor, deixando as cores

sólidas e colorindo não só o meu mundo enquanto docente, mas também o de

todos os meus discentes e o ambiente da própria escola.

A minha exigência constante, comigo e com os outros, o aproximar da

utopia, da perfeição decorrem da minha vontade de querer sempre mais. É

preciso ir além dos horizontes previamente traçados. É preciso brilhar, iluminar-

se, iluminar e recolorir a vida dos alunos com as cores do saber.

‘’Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive.’’

(Ricardo Reis, heterónimo de Fernando Pessoa, 1933)

5.4.2. O Professor e a Aplicação do Sfumato: A Instrução

A instrução é, sem qualquer dúvida, um aspeto central na docência e que

deve ser, continuamente, trabalhado. Consiste em estabelecer uma via de

comunicação entre o professor e o aluno, sendo uma ferramenta imprescindível

para promover aprendizagens de qualidade (Oliveira et al., 2013). De facto, este

processo de instrução assume uma importância tremenda no contexto de ensino,

podendo influenciar, fortemente, as aprendizagens dos envolvidos. Cada

contexto e cada turma exigem uma atuação diferenciada, que requer técnicas e

estratégias adequadas.

‘’Uma das situações que mais se destacou foi a utilização da demonstração,

aliada à instrução clara, com a utilização de palavras chave. A verdade é que,

na faixa etária em questão, o excesso de informação não permite a correta

94

compreensão, por parte dos discentes. De acrescentar que, a utilização de

estratégias instrucionais combinadas, como foi o caso, são bastante benéficas

(Januário et al., 2006).’’ / Espinho, 31 de outubro de 2018

Através da instrução de qualidade, o professor procura a mais pura e bela

manifestação da sua ideia e/ou pensamento. No início do EP, apesar de estar

consciente de tal situação, não sabia como atuar em cada um dos níveis de

ensino e como ajustar a minha intervenção a alunos tão distintos na ação e no

modo se ser. Foi um processo de tentativa e erro, que potenciou verdadeiras

aprendizagens não só aos estudantes, como também a mim, tendo contribuído,

de forma notória, para o meu crescimento e desenvolvimento enquanto pessoa

e docente. Através da técnica do sfumato, o docente é capaz e gerar suaves

graduações entre as tonalidades, tendo sido eu uma facilitadora e uma

aceleradora do processo de formação dos alunos, criando o ambiente e as

condições adequadas para a sua evolução, com um processo pleno de

intencionalidade.

‘’Quanto aos restantes, existem algumas dificuldades, mas que podem ser,

facilmente, combatidas. Aliás, em todos os grupos, decidi realizar um pequeno

momento de instrução e os alunos acabaram por melhorar, de imediato, a sua

ação motora. Este é o meu papel.’’ / Espinho, 9 de novembro de 2018

De acordo com Penney et al. (2009), a pedagogia e a instrução devem ir

de encontro às necessidades dos discentes, procurando alcançar aprendizagens

de qualidade, aprendendo o importante, com um envolvimento de qualidade,

direcionando o foco para a aprendizagem, e de significância, tornando-se algo

significativo para os alunos. De facto, não existem dúvidas de que a instrução

condiciona bastante a evolução dos alunos. Contudo, importa mencionar que

uma coisa é saber fazer e identificar o que é necessário transmitir, outra coisa é

conseguir fazê-lo. Destaque-se que a confiança é um elemento fulcral, devendo

o professor definir todo o processo de forma clara e pragmática, sentindo-se

seguro das suas opções e dos conteúdos a lecionar. A verdade é que os alunos

95

já possuem inúmeras dificuldades, devendo o docente tornar-se um facilitador,

elevando os níveis de sucesso dos envolvidos.

No meu entender, um bom processo de instrução deve ser assertivo, com

domínio de conteúdo. A comunicação verbal deve ser clara e audível, mas

também curta e específica. Esta depende, em grande parte, do conhecimento

que o docente possuí relativamente ao nível do conteúdo a lecionar, devendo o

mesmo possuir um domínio do mesmo. Tal como advoga Bento (2014), o

professor culto não é o que possui conhecimento de todos os conteúdos, mas

aquele que domina, de forma sólida, os associados à sua área. De facto,

considero que me encontro no perfil de excelência neste campo, fruto da

excelente formação base que possuo, não só pela FADEUP, como também no

CIC, tendo potenciando um melhor processo de ensino-aprendizagem (excerto

dia 21 de maio). Todavia, este processo de formação deve continuar, ano após

ano, visando manter-me atualizada e propiciar aprendizagens significativas aos

meus pupilos. A verdade é que, se cada um de nós se limitasse às competências

e conhecimentos da formação inicial, estaríamos parados no tempo e à mercê

de um grande desajuste profissional (Neves, 2007). Há que avançar, evoluir e

progredir. Há que continuar a trabalhar (excerto dia 6 de setembro).

‘’O conhecimento ao nível dos vários conteúdos está presente desde o

primeiro momento, fruto de uma formação inicial de elevada qualidade, na

FADEUP.’’ / Espinho, 21 de maio de 2019

‘’Tenho plena consciência de que a minha formação foi bastante boa, partindo

de uma formação inicial mais teórica e que agora, na prática, só tenho de me

adaptar e ir desenvolvendo enquanto futura docente. Mas também sei de que

este não é um processo rápido, é algo que requer tempo, paciência e

resiliência.’’ / Espinho, 6 de setembro de 2018 – Balanço Final

Confesso que, neste campo da instrução, um dos métodos que considero

mais efetivos é o questionamento, permitindo a construção autónoma de ideias

e de princípios, tal como advogam Graça e Lacerda (2012). Além disso, julgo

igualmente importante o reforço positivo, sobretudo no final das sessões,

96

mantendo o estudante focado nas várias tarefas e direcionado para alcançar os

objetivos inicialmente propostos. Segundo Albuquerque (2010), esta é uma das

condutas que melhora o rendimento dos alunos, propiciando uma interação entre

docente e discente e um bom clima de aula.

Por fim, não poderia estar mais de acordo com Garcia e Portugal (2013),

quando referem que qualquer palavra pronunciada tem sentido, sendo captada

por outro e ficando a interpretação sujeita aos valores de quem a escuta. Como

tal, deve ser algo a considerar e a atender, em todo e qualquer momento.

As palavras

‘’São como cristal,

as palavras.

Algumas, um punhal,

um incêndio.

Outras,

orvalho apenas.

Secretas vêm, cheias de memória.

Inseguras navegam:

barcos ou beijos,

as águas estremecem.

Desamparadas, inocentes,

leves.

Tecidas são de luz

e são a noite.

E mesmo pálidas

verdes paraísos lembram ainda.

Quem as escuta? Quem

as recolhe, assim,

cruéis, desfeitas,

nas suas conchas puras?

(Eugénio de Andrade, pseudónimo de José Fontainhas, 1956)

5.4.3. O Primeiro Passo para Colorir e Evoluir: A Reflexão

Ainda ao nível do degradé da intervenção pedagógica, importa destacar a

reflexão, que foi um elemento crucial para a minha evolução e para o meu

crescimento e desenvolvimento enquanto docente, tal como supracitado.

97

‘’Saber? Que sei eu?

Pensar é descrer.

— Leve e azul é o céu —

Tudo é tão difícil

De compreender!...’’

(Fernando Pessoa in Saber? Que sei eu?, 1914)

A verdade é que ser professor reflexivo é uma caraterística fulcral para o

perfeito desenvolvimento profissional, sendo o primeiro passo para se alcançar

a competência, para colorir o mundo do ensino com todas as suas cores

caraterísticas. Segundo Larrivee (2008), seres que refletem são capazes de

desafiar as suas expectativas e assunções com o intuito de não limitar o seu

potencial, aspeto crucial para prosperar nas salas de aula atuais.

Não existem dúvidas de que a reflexão assume um papel de destaque em

todo o processo de formação profissional. Foi, inclusive, através da mesma que

fui capaz de melhorar o meu conhecimento e também a minha ação (Silva,

2014), levando a uma completa transformação desde as cores sólidas até a uma

completa paleta de cores. Todavia, para me tornar esse ser reflexivo, tive de me

expor a processos de exigiam pensar, responder a atuar (Larrivee, 2008). Estava

consciente da sua importância e dificuldade desde o primeiro momento (excerto

dia 10 de setembro), tendo dado o melhor de mim para retirar o maior proveito

da mesma (excerto dia 19 de março), algo que penso ter conseguido.

‘’Este caráter reflexivo faz-me ir mais além e cruzar os meus próprios

horizontes, começando a crescer dentro de mim uma ‘’personalidade docente’’.

A construção desta identidade profissional depende do contexto de ação, que

exige adaptações constantes numa perspetiva prática. É este um dos objetivos

deste ano tão importante, em que realizo EP: formar-me individualmente,

tornando-me competente e preparada para as mais variadas situações, com

uma identidade própria e que vá muito para além da transmissão de

conhecimentos.’’ / Espinho, 10 de setembro de 2019

98

‘’Sinto que a prática, neste contexto real, de EP, me permitiu crescer e

desenvolver enquanto pessoa e ser humano, indo para além da docência. A

verdade é que o colocar em ação me permitiu realizar, exercer, fazer, exercitar

e concretizar tudo o que alguma vez tinha pensado, errando, refletindo e

voltando a tentar, sem medos e sem receios, entendendo cada momento como

uma aprendizagem para a vida (Bento, 2014).’’


De acordo com Marinho (2013), é preciso olhar de frente os vários

problemas que se vivem, refletindo sobre os mesmos e direcionando a sua

solução para a educação, plena de sensibilidade estética e ética, capaz de

fomentar uma alvorada social e pessoal, desenhando seres humanos únicos que

se pintem com cores apaixonantes, vivas e iluminadas por um desejo de coesão

e hospitalidade. Não tenho dúvidas de que, tal como advoga Rolim (2013), a

reflexão é um veículo essencial para a transformação do docente, elevando a

sua qualidade enquanto profissional da área. E, confesso, não poderia estar

mais satisfeita com o meu desempenho nesta área. Considero que a mesma se

desenvolveu e se impregnou em mim de tal forma que, no terceiro período, se

tornou impossível deixar de refletir. Sinto que se tornou um processo para a

minha própria melhoria e evolução, algo que está dentro de mim e que devo

continuar a alimentar e a fazer crescer.

‘’Ao nível da capacidade de reflexão, sabemos que é essencial enquanto

docentes, mas não só. É igualmente uma estratégia fulcral enquanto seres

humanos, para a nossa formação como um todo, sem nunca esquecer que o

nosso propósito, bem como o da escola, é promover a aprendizagem e a

formação dos alunos.’’ / Espinho, 1 de fevereiro de 2018 – Balanço Final

A verdade é que se compararmos o estado atual com o de há duas

décadas atrás, é possível observar um arco-íris que se vai formando, sobretudo

pelas publicações que têm vindo a ser efetuadas neste sentido, contribuindo

para o desenvolvimento da docência (Bento, 2013). A reflexão tem sido um

aspeto fulcral para a evolução e dizer não à reflexão é, em parte, dizer não à

99

evolução. Um docente com uma postura crítica, investigativa e reflexiva pode

superar todos os desafios e contrariedades do seu percurso, pode pintar com

todas as cores a tela dos seus alunos.

‘’O processo é ainda longo e são múltiplos os aspetos a trabalhar, mas a minha

postura deve continuar a ser a mesma, de preparação, de construção através

do erro, de aprendizagem e, acima de tudo, de reflexão. Esta última é

fundamental, porque, apesar da pluralidade de ferramentas instrucionais ser

bastante útil para o ensino, é necessário conhecimento e sensibilidade por

parte do professor, permitindo encontrar e utilizar as estratégias e as

metodologias mais apropriadas para aplicar nas aulas seguintes e em cada

momento (Mesquita, 2014).’’ / Espinho, 2 de outubro de 2018

Larrivee (2008) enfatiza que a razão mais importante para os docentes se

formarem e desenvolverem como seres reflexivos é para serem capazes de lidar,

continuamente e de forma mais consciente, com os dilemas diários do dia a dia

da docência e dos jovens.

5.5. Retoques Finais da Obra de uma Pintora: A Avaliação

Segundo Penney et al. (2009), a avaliação na EF é um elemento crucial

para elevar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, devendo existir

uma ligação entre todo o processo. O mesmo iniciou-se com um currículo a preto

e branco, ficando marcado pelas múltiplas nuances ao nível do planeamento e

da intervenção pedagógica. No final, foram efetuados pequenos retoques finais

fruto da avaliação efetuada, culminando numa verdadeira obra de arte.

A verdade é que avaliar não é, e nunca será, um processo de simples

realização. Trata-se, sem qualquer dúvida, de algo cuja dificuldade é elevada,

não só para os professores, mas também para os alunos. No entanto, urge

desmistificar este paradigma ao nível da avaliação, uma vez que a mesma não

pode, nem deve, ser vista como potenciadora de stress e de ansiedade (Stiggins

& Chappuis, 2012), mas sim como uma tarefa de elevado valor formativo e

100

propiciadora de evolução. Tal como enunciam Rosa et al. (2012), a Avaliação

Formativa (AF) compreende o ato de avaliar como parte e não fim do processo

de ensino e de aprendizagem. De facto, a avaliação não pode ser única e

exclusivamente considerada em função do momento de Avaliação Sumativa

(AS), devendo considerar todo o processo e empenho dos estudantes, tornando-

se um elemento capaz de aferir o ponto em que cada um se encontra.

De acordo com Araújo (2017), atualmente é consensual a necessidade

dos resultados da avaliação para nortear e regular o percurso de aprendizagem,

efetuando os ajustes necessários para que o mesmo seja de qualidade, como

se se tratasse de uma obra de um pintor. Deste modo, torna-se clara a

importância não só da AD, como também da AF e ainda da AS para um processo

com intencionalidade pedagógica, efetuado de forma consciente e ponderada.

Relativamente à primeira, esta articula-se com as restantes, representando

um ponto de partida para as opções e para as decisões metodológicas (excerto

dia 12 de setembro). Esta é, no meu entender, fulcral no processo de ensino-

aprendizagem, permitindo articular todo o processo com as necessidades dos

alunos, colorindo a tela de cada um deles, com cores capazes de a tornar única.

‘’Eu só posso falar por mim, mas considero que esta é fundamental para eu

perceber o ponto de partida dos meus discentes, para compreender o que

ainda tenho de efetuar com os mesmos, até porque cada uma é uma turma e

cada aluno um ser distinto.’’ / Espinho, 12 de setembro de 2018

No que diz respeito à AF, a mesma deve ser igualmente centrada nos

discentes, nas suas dificuldades e potencialidades, tendo como objetivo cumprir

e alcançar o propósito final. De facto, a AF incorpora esta vertente do aluno, que

verifica a sua evolução e que lhes permite gerir a sua aprendizagem, em função

dos objetivos finais a atingir (Araújo, 2017). No entanto, o mesmo autor destaca

que a AF apresenta também uma vertente para o docente, permitindo-lhe

orientar e regular o ensino, ajustando os planos ao processo dos envolvidos,

efetuando pequenos retoques, como se de um pintor se tratasse na ultimação

de uma obra. Tal como advoga Pacheco (1998), este tipo de avaliação

ultrapassa uma perspetiva centrada na classificação obtida, atingindo a

101

descrição e a compreensão, funcionando como uma prática de diagnóstico, de

correção e de orientação. Como tal, durante o ano, a mesma realizou-se,

continuamente, no meu diário de bordo, sendo um momento de reflexão e de

constante avaliação do processo, tal como se observa no excerto que se segue.

‘’Por fim, mas talvez o mais importante, avaliar com uma reflexão, que deve ser

efetuada com o máximo rigor para potenciar a nossa própria evolução.’’


Ao nível do Ensino Básico e Secundário, Pacheco (2012) menciona que

a avaliação das aprendizagens dos alunos balança entre as componentes

formativa e sumativa, como se não existisse qualquer ligação entre as duas. No

entanto, no meu entender, as mesmas devem estar em constante interação e

ligação, tornando o processo mais positivo, tanto para os discentes, como para

os professores, criando um verdadeiro clima de aprendizagem (excerto dia 9 de

outubro). A verdade é que a avaliação não deve centrar-se única e

exclusivamente numa sessão, devendo ser considerado todo o processo e

evolução efetuados até ao momento (excerto dia 30 de outubro).

‘’A minha ambição, enquanto docente, em fase inicial, é realizar a avaliação ao

longo de toda a ED e, num momento formal final, esclarecer apenas dúvidas

que possa ter. Isto traduz-se na melhoria da relação entre o professor e os

respetivos alunos, na promoção do entusiasmo e também no aumento da

vontade em aprender por parte dos dois, não se centrando num único

momento avaliativo.’’ / Espinho, 9 de outubro de 2018

‘’A verdade é que, por experiências várias da minha parte, nem todos os dias

são bons para a prática de uma determinada modalidade, seja ela coletiva ou

individual. Podem até ser pessoas que cedem facilmente à pressão e que se

sentem, extremamente, nervosas, só pelo simples facto de saberem que é um

momento avaliativo. Por outro lado, podemos ter discentes que só se

empenham nestes momentos, porque pensarem que é o que irá ditar a sua

nota. A meu ver, a avaliação sumativa deve ser apenas um momento para

‘’tirar certas dúvidas’’ quanto à nota de cada um, onde a participação e o

102

empenho devem ser, sem qualquer dúvida, valorizados. O ideal centra-se

numa avaliação contínua que englobe o desempenho em todas as aulas, a

evolução nas diferentes habilidades e os próprios conhecimentos específicos

desenvolvidos, tal como pretendo realizar.’’ / Espinho, 30 de outubro de 2018

De acordo com Graça (2015), o docente deve apresentar tarefas, dar

explicações, comunicar as exigências sobre o que deve ser feito, apoiar os

discentes nas várias tarefas, estimular, orientar, supervisionar, regular e avaliar

o rendimento dos alunos. Sem uma correta avaliação do desenvolvimento das

competências motoras básicas, a intervenção no processo de ensino não será a

adequada e colocará em causa a sua formação (Quintero et al., 2017). Todavia,

tal como refere Bento (2003), a avaliação deve ir muito além da parte

psicomotora, pressupondo uma parte cognitiva e afetiva. É simples compreender

a sua complexidade, que tem vindo a gerar inúmera controvérsia e discussão,

deixando-me com múltiplos receios e inseguranças na sua realização.

‘’No que à avaliação diz respeito, são ainda muitas as dúvidas existentes (ou

inseguranças?). Através da avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, terei

de ser capaz de classificar os meus discentes com um mero número. Estou

certa de que não será um processo simples, mas cada coisa a seu tempo.’’

/ Espinho, 4 de outubro de 2018

‘’Confesso que, para mim, este processo avaliativo me faz pensar bastante,

sobretudo por estar receosa quanto à sua realização. Não me importo de dar

todas as aulas do mundo, mas avaliar... Não quero atribuir uma nota, um valor,

a um aluno. Acho que o seu processo é bem mais importante, bem como a sua

evolução enquanto ser.’’ / Espinho, 24 de outubro de 2018

De acrescentar que, de acordo com Bratifische (2008), estes momentos

de avaliação são, sempre, dependentes da sensibilidade dos professores e da

sua capacidade de observar os alunos enquanto se encontram envolvidos nas

diversas atividades, não sendo, de todo, uma tarefa de fácil realização. Deste

modo, a filmagem tornou-se uma estratégia crucial para analisar, com rigor, as

exibições dos estudantes, nas várias avaliações das distintas modalidades.

103

‘’Optei por gravar a situação de jogo 3x3, para que, mais tarde, pudesse

efetuar a avaliação de forma correta. Na prática, teria sido impossível observar

todas as componentes, sobretudo para mim, uma docente ainda em fase de

formação.’’ / Espinho, 12 de outubro de 2018

‘’Julgo importante destacar a utilização da filmagem, para, mais tarde, efetuar a

avaliação ‘’propriamente dita’’. Caso contrário, tornar-se-ia impossível analisar

todas as componentes de cada uma das técnicas, tendo em conta que são 22

os alunos da turma.’’ / Espinho, 12 de fevereiro de 2019

A verdade é que, tal como refere Mendes et al. (2012), a avaliação deve

considerar todo o processo de ensino-aprendizagem e requer algum rigor e

consistência por parte de quem avalia. Mais do que simplesmente olhar, é

necessário captar os diferentes significados dessa visualização porque irá variar

de sujeito para sujeito. Isto é, diferentes observadores percecionam e entendem

as mesmas coisas de forma distinta, não só pela experiência, como também pela

sua própria atenção seletiva ou ainda fruto do objetivo da atividade e do ambiente

em que se encontram. Além disso, antes do momento avaliativo, o professor

deve saber o que vai avaliar e possuir um conhecimento profundo acerca do que

pretende, efetivamente, observar, bem como depois, utilizar, sempre, uma grelha

bem definida e estruturada (Mendes et al., 2012). Contudo, segundo Stiggins e

Chappuis (2012), as questões a que um professor se deve colocar são como

seremos, verdadeiramente, capazes de ajudar os alunos a aprender e a acreditar

nas suas capacidades, tendo sido esta uma das minhas dificuldades, neste EP.

Através da utilização do AfL, considero que evolui e me transcendi ao

nível da avaliação, incluindo-a como algo ‘’mais banal’’ mas, igualmente,

essencial no dia a dia de um professor e da sua turma. De acordo com MacPhail

e Halbert (2010), a avaliação deve ser uma parte integrante do processo de

ensino e de aprendizagem, afirmação com a qual não poderia estar mais de

acordo. Através da utilização desta metodologia, os alunos reconheceram os

objetivos e também os critérios de avaliação, efetuando análises contínuas ao

seu progresso, bem como aos dos seus colegas. Esta transparência de todo o

processo é essencial, tal como enuncia Pacheco (1998). Stiggins e Chappuis

104

(2012) acrescentam que este conhecimento sobre o processo se tornou uma

ajuda crucial para os discentes elevarem a sua confiança e motivação,

envolvendo-se no processo e propiciando aprendizagens de sucesso.

Não posso deixar de mencionar que a AS se torna, em parte, um elo de

ligação entre a escola e o Encarregado de Educação. Segundo Pacheco (1998),

a classificação final obtida é a expressão última da notação e dos procedimentos

avaliativos, correspondendo a uma formalização do resultado escolar. Araújo

(2017) corrobora a ideia destacada, acrescentando que a AS permite um balanço

final das aprendizagens, sendo o culminar de um percurso de aprendizagem. No

entanto, do meu ponto de vista e de acordo com Betii e Zuliani (2009), a

avaliação não deve ser baseada num só momento, mas contínua,

compreendendo as várias fases da mesma, desde a diagnóstica até à sumativa.

Além disso, o ato de avaliar deve ser considerado como formativo, com uma

verdadeira ligação e interação entre professor-aluno, estando todos conscientes

do que será observado e de como deve ser realizado, culminando num processo

único e inesquecível, como uma verdadeira obra prima.

Por fim, considero importante destacar um dos momentos vivenciados

com os alunos da turma residente, no primeiro período, na modalidade de

Badminton. No dia da AS, optei por indicar um árbitro e um avaliador. Cada um

deles teria de avaliar outro colega, segundo os critérios enunciados no início da

sessão. Segue-se o excerto de dia 4 de dezembro, onde tal experiência

aconteceu, com as respetivas ilações retiradas.

‘’No final da sessão, ao conversar com os discentes sobre a avaliação,

decidi questionar se tinha sido fácil avaliar os seus colegas. Todos responderam,

prontamente, que não. Eu acabei por dizer ‘’E vocês só avaliaram um aluno,

durante 20 minutos...’’. Foi bastante engraçado ver a resposta de uma das

alunas dizendo, de imediato, que eu sou professora e que sou experiente. A

verdade é que eu posso ter os conhecimentos necessários para efetuar uma

avaliação de forma mais rápida e simples, mas a experiência é inexistente. Aliás,

é neste ano de EP, que me tenho vindo a construir profissionalmente,

conhecendo os contornos da profissão e tornando-me, a pouco e pouco, um

membro desta comunidade educativa (Queirós, 2014a). De seguida, ao analisar

105

as folhas, por eles preenchidas, foram várias as impressões com que fiquei. Se,

por um lado, alguns dos alunos têm uma elevada facilidade em atribuir a

classificação máxima aos colegas, outros nem tanto. Acabam, inclusive, por

classificá-los com notas bastante inferiores às que eu própria atribui, tal como

demonstrado no exemplo abaixo. Penso que esta foi uma excelente estratégia

para os colocar a refletir, de forma consciente e ponderada, e que me ajudou a

perceber a sua própria perceção das classificações finais.

AVALIAÇÃO EFETUADA POR UM ALUNO

TÉCNICA (1 - 5) TÁTICA (1 – 5)

SERVIÇO ENCOSTO LOB CLEAR AMORTI REMATE Desloca-se para o volante

Procura o espaço vazio

Adequa o batimento

4 4 4 4 4 4 4 5 4

AVALIAÇÃO EFETUADA PELA DOCENTE

TÉCNICA (1 - 5) TÁTICA (1 – 5)

SERVIÇO ENCOSTO LOB CLEAR AMORTI REMATE Desloca-se para o volante

Procura o espaço vazio

Adequa o batimento

5 4, 5 4 4 4 4 5 5 4

Concluindo, esta análise do processo de ensino-aprendizagem é, sem

qualquer dúvida, fundamental para potenciar a mudança e/ou a melhoria. A

avaliação pode ser feita tanto relativamente ao meu desempenho como ao dos

discentes, levando a uma melhor apreciação quanto à eficiência e eficácia da

atuação de ambos.’’ / Espinho, 4 de dezembro de 2018

A avaliação permite aferir o trabalho e a evolução dos discentes, mas

também potencia uma autoavaliação ao próprio docente. Os resultados daqueles

dependem muito do investimento que foi efetuado. A vontade de fazer mais e

melhor, por parte dos alunos, está estreitamente relacionada com o desempenho

do orientador das várias tarefas propostas, aula após aula.

Assumo que o meu esforço foi contínuo, tanto ao nível do conhecimento

das múltiplas modalidades lecionadas, como do ato de avaliar, da utilização de

grelhas de avaliação objetivas e ponderadas e da própria valorização da

observação das mesmas para desenvolver competências neste campo,

diminuindo a angústia de avaliar de forma injusta os meus jovens aprendizes.

106

Estou certa de que o bom professor é um facilitador das aprendizagens,

um motivador que eleva o nível de empenho, de trabalho e de desempenho dos

alunos. Muitas vezes ouvi dizer que os bons alunos aprendem

independentemente dos professores que têm, mas considerando que a escola é

inclusiva todos têm o direto de aprenderem, a ritmos diferentes. Por isso, o bom

docente é aquele que, com os conhecimentos necessários, se dedica aos seus

alunos, se preocupa com eles, enquanto alunos em processo formação.

107

5.6. Avaliar para Aprender numa Unidade Didática de Ginástica Acrobática no Ensino Secundário: Um Estudo em Contexto de

Estágio Profissional4

4 Uma parte do estudo foi apresentado no II Seminário Internacional – Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias Educativas (Anexo 1). O estudo, numa versão reduzida, está em

processo de submissão ao Journal of Sport Pedagogy & Research (JSPR).

108

5.6.1. Resumo

A avaliação é um elemento regulador e fundamental do processo de ensino-

aprendizagem (Dutra et al., 2018), que na perspetiva do Assessment for

Learning (AfL), nomeadamente nas aulas de Educação Física, permite potenciar

a aprendizagem dos envolvidos e desenvolver múltiplas capacidades para a vida

futura (Broadfoot et al., 1999). Face a este entendimento, este estudo visou

explorar as potencialidades e dificuldades da implementação dos processos do

AfL numa unidade de Ginástica Acrobática. Adicionalmente, pretendeu-se ainda:

1) analisar o envolvimento e a motivação dos alunos nos processos do AfL e 2)

o impacto na aprendizagem ao nível da performance dos alunos e dos

conhecimentos dos mesmos, bem como nas dinâmicas de grupo. Os

participantes foram 21 alunos de uma turma do 11º ano do Curso Científico-

Humanístico de Ciências e Tecnologia, com uma idade compreendida entre os

17 e os 18 anos, sendo a média de idades de 17,23. Os instrumentos utilizados

foram a observação por pares em dois momentos, entrevistas em focus grupos,

uma ficha de avaliação de conhecimento, gravações de áudio dos feedbacks da

docente, vários momentos de auto e heteroavaliação e o diário de bordo da

professora. Os procedimentos de análise envolveram estatística descritiva

básica (médias e modas) e análise de conteúdo (Bardin, 2008). Os dados

evidenciaram que os alunos elevaram o nível de envolvimento e de motivação

para as sessões, sobretudo na construção do esquema gímnico. Além disso, a

aplicação desta metodologia potenciou a aprendizagem, tanto ao nível da

performance, como também das dinâmicas dos distintos grupos e ainda na

aquisição de conhecimento. De facto, o trabalho de equipa foi uma das áreas de

maior destaque, juntamente com a evolução verificada ao nível das aquisições

relativas à matéria de ensino propriamente dita.

PALAVRAS CHAVE: Estágio Profissional; Educação Física; Avaliação para a

Aprendizagem; Aprendizagem.

109

5.6.2. Abstract

Assessment is a regulatory and fundamental element of the teaching-learning

process (Dutra et al., 2018), which in the perspective of the Assessment for

Learning (AfL), in particular in Physical Education classes, allows to foster the

learning of those involved and to develop multiple capacities for the future life

(Broadfoot et al., 1999). Based on this understanding, this study aimed to explore

the potentialities and difficulties of implementing the AfL process in an Acrobatic

Gymnastics unit. Additionally, it was also intended: 1) to analyze students’

involvement and motivation in the AfL processes and 2) the impact on learning in

student performance and knowledge, as well as on group dynamics. The

participants were 21 students of a class of the 11th level of the Scientific-

Humanistic Course of Science and Technology, with ages between 17 and 18

years, with an average age of 17,23. The instruments used were two-way peer

observation, focus group interviews, a knowledge assessment sheet, audio

recordings of teacher feedbacks, several self and peer assessment moments and

the teacher’s diary. The analysis procedures involved basic descriptive statistics

(means and modes) and content analysis (Bardin, 2008). The data showed that

students raised their level of involvement and motivation for the sessions,

especially in the construction of the gymnastic scheme. In addition, the

application of this methodology has enhanced learning in performance as well as

in the dynamics of the different groups and in the acquisition of knowledge. In

fact, teamwork was one of the most prominent areas, along with the evolution

verified on the teaching subject itself.

KEY WORDS: School Placement; Physical Education; Assessment for Learning;

Learning.

110

5.6.3. Introdução

O ato de avaliar é e sempre será uma atividade comum à vida de todo o

ser humano, efetuada de forma espontânea, desenvolvida de forma inata e

cultivada pelo convívio (Rosa et al., 2012). No contexto escolar, a avaliação

reveste-se de formas distintas daquela que a sociedade efetua, sendo uma das

funções mais problemáticas que os docentes enfrentam na sua prática

pedagógica (López-Pastor et al., 2013). De facto, Betii e Zuliani (2009) destacam

que o ato de avaliar deve ser efetuado de forma consciente e organizado,

problematizando a ação pedagógica, reorientando o processo de ensino e

facilitando a própria autoavaliação do docente.

A avaliação é, inevitavelmente, um elemento regulador do processo de

ensino-aprendizagem, sendo um ponto fundamental do mesmo (Dutra et al.,

2018). E, tal como enuncia Wiliam (2011), a ideia de que a avaliação pode

suportar a aprendizagem não é algo novo. Todavia, o modo como a avaliação é

entendida nem sempre foi o mesmo, tendo-se ocorrido transformações ao longo

do tempo e coexistido entendimentos distintos. Vários autores (López-Pastor et

al., 2013; Wiliam, 2011) referem que na avaliação, numa primeira etapa, as

necessidades dos aprendentes não eram consideradas, assumindo-se que as

falhas no processo de ensino-aprendizagem se centravam nas suas

incapacidades e dificuldades e na dificuldade em realizarem o que os

professores prescreviam. Pelos anos 60, a ideia de que as dificuldades de

aprendizagem surgiam do próprio processo de instrução, que não considerava

as diferenças entre os alunos (Wiliam, 2011), ganhou lastro. Após esta fase,

seguiu-se um período temporal em que os investigadores procuravam testar

tudo. Contudo, estas aferições, por não considerarem o processo e se centrarem

nos resultados, falharam na produção de informação acerca do que os jovens

tinham aprendido (López-Pastor et al., 2013). Atualmente, correntes ligadas à

avaliação como um meio de melhorar e potenciar a aprendizagem dos alunos,

têm crescido exponencialmente, como se de um feedback para a própria prática

se tratasse.

Broadfoot et al. (1999) destacam que o Assessment for Learning (AfL) é

uma metodologia única, com múltiplos benefícios para os alunos envolvidos, não

111

só ao nível das aprendizagens como também do desenvolvimento de

capacidades para a vida futura. Chng e Lund (2018) referem que o AfL consiste

em qualquer avaliação que tem como objetivo promover e elevar a

aprendizagem dos alunos, fazendo com os mesmos utilizem a informação

recolhida, tomem as suas próprias decisões e sejam capazes de atuar no

processo, melhorando a aprendizagem de todos.

Esta metodologia, tal como indicam Leirhaug e Annerstedt (2015),

assenta em quatro princípios: i) na partilha de objetivos de aprendizagem com

os alunos, ii) na partilha dos critérios para o sucesso dos discentes, iii) no

envolvimento dos alunos para avaliarem a sua aprendizagem e dos seus colegas

e iii) na promoção de feedback que permita aos alunos melhorar.

Chng e Lund (2018) reportam que as vantagens da aplicação dos

princípios do AfL na melhoria do processo de ensino-aprendizagem são

múltiplas, designadamente melhorar o processo instrucional e as aprendizagens

dos alunos, direcionar a atenção para o processo de planeamento, lecionação e

aprendizagem e impactar positivamente na motivação e envolvimento dos

alunos, fazendo com que compreendam o valor e o significado da avaliação,

analisando os problemas existentes e lidando com eles, ao seu próprio ritmo.

Acrescente-se que, de acordo com Tolgfors (2018), pode inclusive elevar os

níveis de autonomia e de responsabilidade, bem como de participação na

comunidade. Assim, uma implementação adequada do AfL pode representar

um sucesso inqualificável para a evolução dos alunos como um todo,

repercutindo-se nas várias disciplinas (Leirhaug & Annerstedt, 2015). Porém, a

sua concretização é deveras complexa e requer um planeamento rigoroso,

garantindo que o foco se centra, única e exclusivamente, no progresso dos

alunos, em função os objetivos traçados, na verdadeira aprendizagem (Chng &

Lund, 2018). Como tal, os docentes desempenham um papel de destaque na

sua implementação, devendo criar condições para que a aprendizagem

aconteça (Chappuis, 2005). Aliás, como destacam MacPhail e Halbert (2010),

de um bom planeamento pode resultar uma melhor organização das sessões,

devendo os critérios e os objetivos estar bem definidos, clarificando-os perante

os alunos e implicando-os de forma responsável, ao longo de todo o processo.

112

Face a este quadro de reconhecimento do valor formativo do AfL, no

aumento exponencial dos níveis de envolvimento e de participação, bem como

de motivação dos alunos e sendo este um dos maiores desafios que a Educação

Física enfrenta, este emerge como um caminho que importa percorrer (Stiggins

& Chappuis, 2012). Acresce que é imprescindível valorizar a Educação Física,

por se tratar da única disciplina, tal como enunciam Batista e Queirós (2015),

que lida diretamente com as questões da corporalidade, gerando relações e

interações entre seres humanos e possibilitando a formação integral,

desenvolvendo valores como a cooperação, o trabalho em equipa, a superação,

a perseverança. De acordo com as mesmas autoras, é uma disciplina que ensina

o que é ser um ser humano, estando muito para além do desenvolvimento da

aptidão física e do divertimento e que, muitas vezes, é desvalorizada.

Neste quadro de preocupações, este estudo visa explorar as

potencialidades e dificuldades da implementação dos processos do AfL numa

unidade de Ginástica Acrobática. Adicionalmente, pretendeu-se ainda: 1)

analisar o envolvimento e a motivação dos alunos nos processos do AfL e 2) o

impacto na aprendizagem ao nível da performance dos alunos e dos

conhecimentos dos mesmos, bem como nas dinâmicas de grupo.

Avaliação para a aprendizagem

Toda e qualquer tarefa deve ser direcionada para a aprendizagem, sendo

rica se for autêntica para o aluno e relevante para o processo de evolução

(MacPhail & Halbert, 2010). De acordo com Chng e Lund (2018), o AfL é capaz

de informar acerca das estratégias mais efetivas, significativas e

recompensadoras para melhorar o ensino e, consequentemente, a

aprendizagem dos alunos, desde que bem planeada e efetuada de forma

consciente. De facto, o planeamento, a gestão e a organização do caminho a

seguir em prol da aprendizagem dos alunos possuem um papel de destaque,

sendo o docente o ator principal na sua concretização.

Importa destacar que o AfL ‘’is the process of seeking and interpreting

evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are

in their learning, where they need to go and how best to get there’’ (Broadfoot et

113

al., 2002, p. 2). De facto, assumindo que o AfL é um processo de avaliação ao

serviço da aprendizagem, facilmente se compreende que pode ser assumido

tanto pelo professor, como por um colega ou mesmo pelo próprio aluno (Chng &

Lund, 2018). Relativamente ao primeiro, de acordo com Chng e Lund (2018), o

seu papel deve ser o de facilitador, colocando o aluno no centro do processo,

isto é, atuando e tomando decisões acerca da sua própria aprendizagem,

sabendo, desde o princípio, o objetivo final a alcançar e conhecendo o caminho

a percorrer para o poder alcançar. Relativamente à avaliação pelo colega,

enquanto um dos alunos realiza a própria ação, o outro observa, procurando

retirar a informação necessária para fornecer um feedback adequado. O que

acontece é que um aprende fazendo e o outro observando e analisando,

devendo o tutor ser treinado para ser capaz de desempenhar tais

responsabilidades, sob pena de o processo ser descurado. Por fim, mas não

menos importante, a avaliação como meio de aprender também pode ser

efetuada pelo próprio aluno. Para isso, o aluno tem que compreender as

intenções educativas e perceber o percurso a percorrer para as alcançar

(MacPhail & Halbert, 2010).

O objetivo final do AfL, de acordo com Chappuis (2005), é manter os

alunos conscientes daquilo que conseguem ou não fazer, das suas

potencialidades e dificuldades, com o intuito de diminuir o espaço entre o ponto

de partida e de chegada, avaliando-se, continuamente. Para que tal seja

possível, os alunos devem conhecer os objetivos a atingir e os critérios a

considerar na avaliação, possuindo uma imagem clara de todo o processo de

ensino-aprendizagem, o que, certamente, elevará os seus níveis de

envolvimento e de motivação. Segundo Chappuis (2005), uma das maiores

fontes de motivação é a oportunidade de olhar para o processo e ver melhoria.

Deste modo, não existem dúvidas de que as práticas efetuadas, em contexto

escolar, podem possuir um elevado impacto no sucesso do aluno, sendo um

elemento fundamental para o desenvolvimento de aprendizagens, desde que as

metodologias utilizadas sejam adequadas às suas necessidades e desejos.

114

Avaliação para a Aprendizagem e Motivação

De acordo com Vaz et al. (2015), nas aulas de Educação Física, a

motivação para uma determinada tarefa é fulcral e depende, e muito, das

aspirações que os alunos apresentam para a sua realização. Chappuis (2005)

destaca que uma das maiores fontes de motivação é, sem qualquer dúvida, a

oportunidade de olhar para o processo e observar melhoria, ingrediente que está

presente nos processos do AfL. Contudo, tal como enfatizam Guimarães e

Boruchovitch (2004), para que a motivação intrínseca esteja presente, é

necessário que os alunos se sintam competentes, autónomos e capazes de

estabelecer relações com os outros, sendo estas as necessidades básicas da

Teoria da Autodeterminação (Murcia et al., 2007). Os autores referem ainda que

que cada uma das necessidades (competência, autonomia e relação)

desempenha um papel crucial no desenvolvimento de todo e qualquer ser

humano, contribuindo, de certa forma, para o bem-estar de cada um de nós. Para

Pires (2010), a competência associa-se à capacidade de eficácia, à autonomia,

à capacidade de regularmos as nossas próprias ações, às relações interpessoais

e à necessidade de interação com aqueles que nos rodeiam. Deste modo, o

desenvolvimento da competência, da autonomia e das interações com os outros

é essencial tanto no treino, como no contexto escolar. Resende e Gomes (2015)

advogam que o desporto apresenta inúmeras potencialidades não só educativas,

como também formativas para as crianças e para os jovens, não podendo ou

devendo a sociedade colocá-lo de parte e desperdiçar o seu potencial.

Pires (2010) menciona que a Teoria da Autodeterminação é uma

abordagem psicológica sobre a motivação, capaz de fornecer informações

importantes sobre o processo motivacional dos alunos para as aulas de

Educação Física. A Teoria da Autodeterminação apresenta um continuum

motivacional, que varia desde a amotivação – ausência de autodeterminação,

até à motivação intrínseca – motivação autodeterminada e autorregulada.

Segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), a motivação intrínseca constitui-se

como uma tendência natural que a pessoa tem para fazer determinada ação,

visando a novidade, o desafio e a exercitação. Estes mesmos autores referem

ainda que quem está intrinsecamente motivado envolve-se numa atividade por

115

vontade própria, por ser interessante ou até mesmo geradora de satisfação e

prazer, sendo desejável que os discentes se encontrem neste estado. De facto,

a motivação, em contexto escolar, tem sido apontada como uma determinante

essencial do desempenho e da qualidade do processo de ensino,

depreendendo-se que um aluno motivado se encontra mais envolvido e

empenhado, em todas as tarefas (Guimarães & Boruchovitch, 2004).

Segundo Chng e Lund (2018), uma das vantagens da utilização do AfL é

o aumento da motivação e do envolvimento dos alunos. O foco do docente, na

utilização do AfL, é direcionado para o processo, para a aprendizagem e para os

discentes. De facto, no AFL os principais construtores do processo são os

alunos, elevando o seu envolvimento e a sua própria perceção de melhoria e de

evolução (MacPhail & Halbert, 2010). Ao nível das aulas de Educação Física, a

procura deve ser a formação integral das crianças, cultivando o respeito mútuo,

a cooperação e a afetividade, características base para se ser capaz de viver em

sociedade (Guimarães et al., 2001). Segundo os mesmos autores, é preciso

conhecer os alunos e nas aulas lecionadas, transmitir-lhes valores e atitudes

cruciais para o seu desenvolvimento.

A produção e a reprodução humana estão dependentes de uma dupla

interação e de um relacionamento, sejam estes entre homem-homem ou

homem-natureza (Davis et al., 1989). Assim, as interações humanas são sempre

sociais, que mantêm e recriam, a todo e qualquer momento, a estrutura à qual

denominamos de sociedade. De facto, esta trata-se de uma rede complexa de

relações e de interações, tal como a escola. A verdade é que as instituições são

ambientes de extrema importância neste campo, sendo essencial que as

mesmas permitam e possibilitem o estabelecimento de relações equilibradas e

de partilha entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

116

5.6.4. Metodologia

De acordo com Matos (2013), as questões metodológicas são fulcrais

para um processo de investigação científica de qualidade, devendo ser

equacionadas de acordo com o contexto em questão, seguindo um conjunto de

normas orientadoras. Deste modo, a metodologia trata-se de um conjunto de

relações entre o reportório de métodos e de princípios teóricos subjacentes à

investigação, sendo crucial estar definida desde o princípio, permitindo saber

como e onde começar para alcançar os objetivos (Matos, 2013; Pereira, 2013).

Este estudo estrutura-se em torno da metodologia de Investigação-ação,

que, segundo MecNiff e Whitehead (2011), se carateriza por uma aventura de

reflexão e autorreflexão crítica, permitindo ao investigador melhorar a sua própria

prática. Para ser capaz de intervir e de transformar a sua atuação, será

necessário aplicar, constantemente, o ciclo de investigação-ação. O primeiro

passo é o diagnóstico, detetando e identificando a problemática a solucionar,

sendo, neste caso, o nível de envolvimento e de motivação dos alunos para a

prática de Educação Física. Segue-se o planeamento, com a procura de

estratégias capazes de permitir a melhoria, que neste caso foi a elaboração de

um Dossiê de Ginástica Acrobática para os alunos, tendo por base os princípios

do AFL. Assim que o processo se encontrar planeado, é aplicado e avaliado

repetidamente, efetuando constantes reflexões para perceber se é necessário

aplicar um novo ciclo, partindo de um novo problema.

Pereira (2013) menciona que não existe uma metodologia universal para

a investigação, sendo o principal objetivo que o investigador melhore a sua

prática para seu benefício, como também para os seus alunos. É simples

perceber que, se a sua performance melhorar, é provável que a situação em que

se encontra também progrida. Destaque-se que, através da presença dos

alunos, todo o processo se tornará mais rico e autêntico, estabelecendo-se uma

relação única e recíproca, pessoal e social. De facto, para uma investigação ser

de caráter investigação-ação tem de integrar prática, interação e relação,

combinando a ação e a reflexão, tal como enunciam Castro et al. (2013).

117

O Contexto do Estudo O presente estudo realizou-se em contexto de Estágio Profissional, do 2º

Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da

Faculdade de Desporto na Universidade do Porto, no ano letivo 2018/2019. A

turma alvo foi um 11º ano do Curso Científico-Humanístico de Ciências e

Tecnologias, de um agrupamento sediado em Aveiro, junto ao grande Porto.

A Unidade Didática de Ginástica Acrobática teve lugar no Ginásio da

instituição, equipada com todo o material necessário para a consecução de um

processo de qualidade e pleno de aprendizagens.

Importa destacar que o núcleo de estágio, constituído por duas

estudantes, trabalhou de forma conjunta na construção do Dossiê do aluno, bem

como nas sessões, tendo sido uma ajuda preponderante no processo de reflexão

e preparação da intervenção, para alcançar todos os alunos e fornecer

feedbacks que lhes permitisse ir além do ponto inicial em que se encontravam.

Participantes Participaram no estudo 21 alunos (11 do sexo feminino e 10 do

masculino), com uma idade compreendida entre os 17 e os 18 anos, sendo a

média de idades de 17,23. Apesar de a turma ser constituída por 22 alunos, uma

das alunas não foi avaliada em nenhumas das componentes, por se encontrar

internada no hospital, não tendo estado presente durante a unidade.

Destaque-se que dos 21 alunos, 5 são atletas federados e outros 7

praticam atividade desportiva regula fora do contexto escolar.

Instrumentos Os instrumentos utilizados foram vários, uns da responsabilidade do

professor e outros dos alunos, tal como é possível observar no Quadro 4.

Quadro 4 – Instrumentos Utilizados

ALUNOS PROFESSOR

• Dossiê

• Unidade Didática

• Ficha de Avaliação de Conhecimentos

• Autoavaliação

• Heteroavaliação

• Diário de bordo

• Gravação Áudio

• Observação por pares

118

• Entrevistas - Focus Grupos

a) Dossiê O processo ensino-aprendizagem foi guiado por um Dossiê, construído

pelas duas estudantes estagiárias do núcleo de estágio. Em temos de estrutura

o mesmo engloba um conjunto de módulos: Calendarização, Avaliação

Diagnóstica, Regras de Segurança, Habilidades Motoras (pegas e figuras),

Cultura Desportiva (história, curiosidades e regulamento), Descobre o teu tema,

Orientações para a Construção do Esquema (objetivos a cumprir e propósito

final), Aptidão Física, O Esquema, Heteroavaliação e Avaliação (critérios), tal

como é possível observar no Anexo 2.

b) Unidade Didática A Unidade Didática foi elaborada tendo como base o modelo de estrutura

de conhecimento de Vickers (1990) e os quatro princípios do AfL, com a duração

de cinco aulas de 90’ cada (Quadro 5). Foi definido que todas as sessões teriam

um momento de autoavaliação, permitindo aos alunos identificar as suas

dificuldades e potencialidades, refletindo acerca do ponto em que se encontram

e o que necessitam de trabalhar para alcançar os objetivos (Chng & Lund, 2018).

Quadro 5 – Estrutura da Unidade Didática

AULA CONTEÚDOS OBJETIVOS PRINCÍPIOS /

ESTRATÉGIAS DO AfL

1

(22/2)

• Elementos gímnicos

de ligação

• Figuras de 2, 3, 4 e

5 / 6 elementos

• Avaliação Diagnóstica

• Realizar um conjunto de elementos

gímnicos de ligação (rolamento à frente,

rolamento à retaguarda, apoio facial

invertido, ponte e pirueta), seguidos de

várias figuras (de pares, trios, quadras e de 5 / 6 elementos) avaliadas de forma

diagnóstica.

• Partilha dos objetivos

de aprendizagem.

• Autoavaliação e avaliação de pares.

• Identifica

potencialidades e

dificuldades. 2

(1/3)

• Figuras de pares e de trios, bem como

as respetivas

pegas, montes /

desmontes e regras

de segurança

• Em grupo, explorar e definir o tema a

trabalhar no esquema, bem como as

figuras de pares e de trios a integrar no

mesmo.

• Em grupo, construir e apresentar um pequeno esquema à docente, constituído

119

• Exploração do tema

• Esquema gímnico

com as duas figuras de pares e de trios a

utilizar no esquema.

3

(8/3)

• Figuras de quatro, e

de 5 / 6 elementos

• Elementos de

ligação

• Esquema gímnico

• Em grupo, explora e definir as figuras de quatro e de 5 / 6 elementos a utilizar no

esquema.

• Em grupo, explorar os vários elementos

de ligação a integrar no esquema final.

• Em grupo, construir e apresentar um pequeno esquema à turma, constituído

com as duas figuras de pares e de trios a

utilizar no esquema.

• Partilha dos objetivos

de aprendizagem.

• Partilha dos critérios

de avaliação.

• Auto e

heteroavaliação.

• Avaliação de pares.

• Identifica potencialidades e

dificuldades.

4

(15/3) • Esquema gímnico

final

• Em grupo, finalizar a construção do

esquema, apresentando-o à turma com,

pelo menos, duas figuras de pares, duas de trios e uma quadra.

5

(29/3)

• Revisão e

apresentação do

esquema gímnico

final

• Em grupo, rever e apresentar o esquema

gímnico final à turma, sendo avaliados

através dos critérios estipulados na grelha

previamente definida.

APTIDÃO FÍSICA

Os alunos realizaram, no início de todas as aulas, um aquecimento constituído por 5’ de

corrida contínua, seguidos de 8 exercícios: 4 de força e 4 de flexibilidade. Os mesmos foram efetuados de forma alternada, em circuito funcional (45’’/15’’). Destaque-se que

cada aluno, em função das suas dificuldades, escolhia quais os exercícios a realizar.

CULTURA

DESPORTIVA

A informação foi fornecida aos alunos através do Dossiê (Anexo 2) e utilizada nas várias

sessões e na Ficha de Avaliação de Conhecimentos (Anexo 4).

CONCEITOS

PSICOSSOCIAIS

Autonomia, Responsabilidade, Cooperação, Respeito e Participação / Empenho.

Os conceitos psicossociais foram trabalhados em todas as aulas, através da realização

de exercícios conjuntos, implicando a cooperação, o empenho e o respeito, seja ao nível

responsabilidade pela assiduidade, pontualidade ou arrumação do material, seja na

tomada de decisões em autonomia.

c) Entrevistas

Queirós e Lacerda (2013) referem que a entrevista é o instrumento mais

adequado para delimitar os valores dos indivíduos participantes, mas a palavra

pode não ser suficiente, já que aquilo que diz pode não ser, efetivamente,

verdade. Deste modo, o papel do entrevistador é crucial para assegurar a

validade das respostas obtidas, que podem ser observadas no Anexo 3. Como

120

tal, na condução das quatro entrevistas com os quatro focus grupos, seguindo

as indicações de Castro et al. (2013), o investigador seguiu o guião para

promover a discussão e a troca de opiniões entre os participantes. Este mesmo

guião foi elaborado tendo por base os objetivos do estudo.

Guião do Focus Grupo 1. O que aprenderam durante estas aulas?

2. Como avaliam a dinâmica de grupo?

3. Em que medida o dossier vos ajudou no processo?

4. Esta metodologia trouxe-vos motivação para as aulas de Educação Física?

5. Como se sentiam no final das aulas?

6. O que é que mais gostaram? O que é que menos gostaram?

7. O que fariam de diferente para melhorar o vosso desempenho?

d) Ficha de Avaliação de Conhecimentos A ficha de avaliação de conhecimentos (Anexo 4) foi efetuada tendo por

base os conteúdos transmitidos e utilizados nas sessões práticas, ou seja, os

considerados essenciais para a construção de um esquema de qualidade. A

escala classificativa utilizada foi uma escala de 0 - 20 valores.

e) Auto e Heteroavaliação Segundo Chng e Lund (2018), a realização da auto e heteroavaliação

deve acontecer em função do objetivo final e dos critérios a cumprir, permitindo

que os alunos sejam capazes de aferir o ponto do processo em que se

encontram face às expectativas do docente. Deste modo, foi usada uma ficha de

Autoavaliação, aula a aula, onde os alunos registavam as suas dificuldades e

potencialidades, efetuando ainda uma avaliação quantitativa, de 1 a 5,

relativamente aos conceitos psicossociais (autonomia, responsabilidade,

cooperação, respeito e participação / empenho - Anexo 5). Acrescente-se que,

nas sessões número 3 (8 / Março) e 4 (15 / Março), foi ainda efetuada uma

autoavaliação quanto à utilização dos princípios da AfL5 (Anexo 6).

5 Fonte: adaptado de Chappuis, J. (2005). Helping Students Understand Assessment. Educational

Leadership, 63(3), 39-43. e de Wiliam, Dylan. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.

121

Relativamente aos momentos de heteroavaliação, estes foram efetuados

no final das aulas número 3 (8 / Março) e 5 (29 / Março), procurando desenvolver

a capacidade de apreciação de cada um dos alunos, bem como ajudar os alunos

observados. Esta foi efetuada através de uma avaliação das coreografias

construídas pelos distintos grupos de trabalho ao nível técnico (elementos de

ligação, pegas, montes-desmontes e figuras), artístico (criatividade, coreografia,

postura e expressão) e identificação das dificuldades e potencialidades. Nestes

momentos, foram utilizadas placas numeradas de 1 a 5, para que os alunos

atribuíssem uma classificação e a justificassem, de acordo com os critérios

fornecidos. O objetivo consistia em identificar problemas que os alunos

enfrentavam no processo, fornecendo um feedback que permitisse melhorar

para alcançar o objetivo final. De destacar ainda que, no final da Unidade

Didática, foi atribuída uma pontuação a cada grupo, que tiveram que distribuir

pelos vários elementos constituintes de cada grupo em função da autoavaliação

e heteroavaliação que faziam do trabalho desenvolvido por cada um deles.

f) Diário de Bordo O diário de bordo foi um instrumento elaborado pela EE, ao longo de todo

o processo, sobre a sua própria prática, bem como dos seus alunos. A reflexão

desempenhou um papel de destaque, tendo sido efetuada no final de todas as

aulas com o intuito de introduzir alterações para melhorar a sessão seguinte.

g) Gravação Áudio Em todas as sessões, a informação transmitida pela professora (a

estagiária) foi gravada em áudio, com recurso a um gravador áudio. Os excertos

podem ser observados no Anexo 7.

h) Observação por Pares A ficha de observação foi construída para analisar o planeamento, a

gestão e a organização, a integração dos alunos na aprendizagem, o clima da

aula e ainda a utilização dos quatro princípios do AfL 6 (Anexo 8). Este momento

6 Fontes: instrumento elaborado com base nas indicações de Borghouts, L. B., Slingerland, M., &

Haerens, L. (2016). Assessment quality and practices in secondary PE in the Netherlands. Physical Education and Sport Pedagogy, 1-17. doi:10.1080/17408989.2016.1241226; Chappuis, J. (2015). Seven

122

de análise foi efetuado na aula número três da unidade por parte da colega de

núcleo, procurando observar a aplicação e a utilização do AfL, bem como

possíveis estratégias de melhoria para o bom desenrolar de futuras sessões.

5.6.5. Procedimentos de Análise

A informação recolhida foi analisada tendo como base os objetivos

específicos, inicialmente definidos. Para analisar a performance recorreu-se às

classificações (quantitativas) das avaliações parciais e final, tendo por base os

critérios de avaliação presentes no Dossiê. No que concerne às dinâmicas de

grupo e ao conhecimento, os dados das fichas de autoavaliação foram

analisados recorrendo a medidas descritivas básicas (média e moda) e o teor

das respostas abertas, bem como das entrevistas aos alunos e do diário de

bordo da professora foram sujeitas aos princípios da análise de conteúdo

(Bardin, 2008).

5.6.6. Resultados

APRENDIZAGEM

a) Performance

A avaliação da performance foi efetuada no final da Unidade Didática,

tendo por base a apresentação do esquema gímnico. Os critérios a avaliar foram

a componente técnica (50% - duas figuras de pares, duas de trios, uma quadra,

uma de 5/6 elementos e os elementos de ligação), a componente artística (30%

- 30% postura e expressão, 50% criatividade e 20% encadeamento lógico) e o

processo de construção e evolução do esquema (20% - 30% cumprimento de

prazos e preenchimento de fichas, 40% capacidade crítica e construtiva e 30%

progresso / superação), tal como é possível observar no Anexo 2. As

classificações obtidas podem ser consultas quadro que se segue (Quadro 6).

Strategies of Assessment for Learning, 2nd Edition. Pearson Assessment Training Institute; Leirhaug, P. E.,

& Annerstedt, C. (2016). Assessing with new eyes? Assessment for learning in Norwegian physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(6), 616-631. doi:10.1080/17408989.2015.1095871

123

Quadro 6 – Avaliação do esquema gímnico

GRUPO COMPONENTE

TÉCNICA

COMPONENTE

ARTÍSTICA

PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO E EVOLUÇÃO

DO ESQUEMA

CLASSIFICAÇÃO

ESQUEMA

1 17,45 16 18,6 17,2

2 17,75 19 19,2 18,4

3 18 17 18,3 17,8

4 16,35 17,6 18,6 17,2

MÉDIA 17,39 17,4 18,68 17,65

O desempenho nos esquemas no término da unidade foi elevado em

todos os grupos, variando entre 17,2 e 18,4 valores (média de 17,65). No que

concerne aos vários critérios, a prestação da turma destaca-se, de forma geral,

no processo de construção e evolução do esquema (18,68 valores).

Segue-se o Quadro 7, onde é possível observar a avaliação sumativa de

cada um dos alunos na modalidade de Ginástica Acrobática, considerando os

70% das habilidades motoras, os 20% do conhecimento demonstrado na ficha

de avaliação e os 10% referentes aos conceitos psicossociais.

Quadro 7 – Avaliação Sumativa de Ginástica Acrobática

ALUNO HABILIDADES MOTORAS CONHECIMENTO PSICOSSOCIAIS FINAL

1 17,8 16,6 17,6 17,6

2 17,8 12,9 17,6 17,2

3 17,2 13,0 20,0 17,4

4 16,9 17,0 16,8 16,9

5 17,2 17,5 20,0 17,8

6 17,8 9,0 17,6 16,9

7 18,4 13,3 18,0 17,8

8 17,8 17,2 16,8 17,5

9 18,4 17,0 18,0 18,2

10 18,4 14,0 19,6 18,2

11 17,2 18,5 19,2 17,8

12 16,9 15,4 16,0 16,5

13 17,2 17,0 20,0 17,8

14 17,8 15,8 16,6 17,3

15 17,8 19,8 16,8 17,8

16 17,6 18,6 16,0 17,4

124

17 17,0 15,9 17,0 16,9

18 Aluna não participou na Unidade Didática por se encontrar hospitalizada

19 17,6 17,0 18,0 17,6

20 18,4 16,1 17,5 18,0

21 17,2 18,6 20,0 17,9

22 18,4 8,2 19,6 17,6

MÉDIA 17,7 15,64 18,0 17,5

Para além dos níveis de desempenho elevados, os alunos mencionaram

ter tido uma evolução notória nos conteúdos específicos da modalidade e no

trabalho em equipa, desenvolvendo a comunicação e a confiança.

‘’Fazer o avião de forma correta. Montes, desmontes e pegas, mas acho que o

mais importante foi mesmo a maneira de como aprendemos a levantamo-nos

com o peso em cima. A postura, o equilíbrio e a força.’’ / Entrevista Grupo 1 – Anexo 3

‘’Para fazermos as figuras tínhamos de comunicar uns com os outros. Confiar

nos outros.’’ / Entrevista Grupo 2 – Anexo 3

Os alunos destacaram ainda vários aspetos que fariam de forma distinta,

caso tivessem a possibilidade de repetir e de introduzir alterações no processo

de ensino aprendizagem para melhorar a sua prestação, enquanto grupo.

‘’Não tínhamos perdido tanto tempo, no início, a fazer todas as figuras.’’

/ Entrevista Grupo 1 – Anexo 3

‘’Treinávamos mais cedo os elementos de ligação.’’


‘’Começávamos a trabalhar bem desde a primeira aula.’’

/ Entrevista Grupo 4 – Anexo 3 b) Dinâmicas De Grupo

As dinâmicas e o trabalho de grupo foram avaliados em dois momentos

de autoavaliação e pelas entrevistas efetuadas no final da unidade.

Relativamente ao à relação consigo próprio, os resultados apresentados no

Quadro 8 demonstram que os alunos se encontram capazes de autoavaliar as

suas potencialidades e dificuldades e de comunicar e de participar nas várias

125

atividades propostas, apresentando uma moda de 4. Destaque-se que da

primeira para a segunda observação, praticamente todos os valores médios

aumentaram, com a exceção do ‘’Estou predisposto para aprender’’, que

diminuiu de 3.81 para 3,71 (-0,1).

Quadro 8 – Resultados da Autoavaliação ‘’em relação a mim’’

EM RELAÇÃO A MIM

1ª OBSERVAÇÃO 2ª OBSERVAÇÃO

OBS MODA MÉDIA MODA MÉDIA

Sou capaz de autoavaliar as minhas potencialidades

4 3, 48 4 3, 57 +0,09

Sou capaz de autoavaliar as minhas

dificuldades 3 3, 33 3 3, 48 +0,15

Estou predisposto para aprender 4 3, 81 4 3, 71 -0,1

Comunico, ativamente, com os meus

colegas 4 3, 67 4 3, 81 +0,14

Participo e envolvo-me em todas as

atividades propostas 4 3, 62 4 3, 71 +0,09

TOTAL 4 3, 58 4 3, 66 +0,08

Relativamente à relação com o outro, os resultados são semelhantes, tal

como se observa no Quadro 9. A moda de 4 evidencia que os alunos trabalham

conjuntamente com o seu grupo, avaliando e corrigindo os seus colegas. Além

disso, os valores médios de todas as categorias aumentaram, com exceção do

‘’Trabalho conjuntamente com os meus colegas’’, tendo mantido o mesmo valor

tanto na primeira como na segunda observação (3,76). Os alunos mencionaram,

nas entrevistas efetuadas, que as dinâmicas dos vários grupos eram bastante

boas, comunicando entre si e evoluindo com o tempo. Todos destacam que

trabalhar em grupo foi dos pontos mais fortes do processo de ensino-

aprendizagem, tendo aprendido a trabalhar conjuntamente em prol de um

objetivo comum.

‘’Trabalhar em grupo foi das coisas que mais gostei.’’


Apenas um grupo mencionou que o facto de o grupo se dar demasiado

bem prejudicou o sucesso na construção do seu esquema, tendo sentido

dificuldades em distinguir os momentos de lazer daqueles de trabalho.

126

‘’Dávamo-nos demasiado bem e não conseguimos direcionar o nosso trabalho

para o objetivo.’’ / Entrevista Grupo 4 – Anexo 3

Quadro 9 – Resultados da Autoavaliação ‘’relação com o outro’’

RELAÇÃO COM O OUTRO



Ajudo / Corrijo os meus colegas 3 3, 33 4 3, 38 +0,05

Trabalho conjuntamente com os meus

colegas 4 3, 76 4 3, 76 0

Avalio, conscientemente, o

desempenho dos meus colegas 4 3, 38 4 3, 48 +0,1

TOTAL 4 3, 49 4 3, 54 +0,05

c) Conhecimento

O conhecimento dos alunos foi analisado através de dois momentos de

autoavaliação, bem como pelas classificações obtidas na ficha de avaliação.

No que diz respeito à relação dos alunos com a matéria (Quadro 10), é

possível observar um incremento da média dos alunos participantes nas várias

categorias do primeiro para o segundo momento de autoavaliação, sedo o valor

mais baixo aquele que se prende com questões eminentemente técnicas como

a pega, o monte e o desmonte a utilizar nas várias figuras. De destacar a

evolução, indicando que, ao longo do processo, os alunos melhoraram no

conhecimento da matéria de ensino.

Quadro 10 – Resultados da Autoavaliação ‘’relação com a matéria’’

RELAÇÃO COM A MATÉRIA



Sou capaz de descrever o objetivo da aula 4 3, 52 4 3, 62 +0,1

Percebo o conteúdo que foi lecionado 4 3, 71 4 3, 86 +0,15

Identifico o nível em que me encontro 4 3, 62 4 3, 71 +0,09

Identifico a pega, o monte e o desmonte a

utilizar nas figuras 3 3, 14 3 3, 33 +0,19

TOTAL 4 3, 5 4 3, 63 +0,13

Contudo, como se pode observar no Quadro 11, as classificações da

ficha de avaliação de conhecimentos variaram dentro de um intervalo bastante

127

alargado, desde os 8,2 até os 19,8 valores, sendo o intervalo entre os 16 e os

18 valores o mais recorrente, com uma média de 15,64 valores.

Quadro 11 – Resultados da Ficha de Avaliação de Conhecimentos

8 – 10 valores 8,2; 9;

10 – 12 valores -

12 – 14 valores 12,9; 13; 13,3;

14 – 16 valores 14; 15,4; 15,8; 15,9;

16 – 18 valores 16,1; 16,6; 17; 17; 17; 17; 17,2; 17,5;

18 – 20 valores 18,5; 18,6; 18,6; 19,8;

MÉDIA 15,64

Nas entrevistas, os alunos destacaram que tinham aprendido múltiplos

aspetos específicos da modalidade. Os excertos que se seguem evidenciam

essas mesmas aprendizagens.

‘’Aprendi a fazer o avião de forma correta, bem como os montes, os desmontes

e as pegas.’’ / Entrevista Grupo 1 – Anexo 3

‘’Aprendi as várias pegas, montes, desmontes e figuras.’’ / Entrevista Grupo 2 – Anexo 3

ENVOLVIMENTO E MOTIVAÇÃO

A evolução dos alunos ao nível do envolvimento e da motivação foi clara.

Pela utilização e aplicação dos princípios do AfL, os alunos reconheciam os

objetivos e identificavam as suas dificuldades e potencialidades, o que lhes

permitia compreender o ponto em que se encontravam e o que seria necessário

realizar para alcançar os objetivos definidos.

‘’Entendíamos o que estávamos a fazer de errado e o que precisávamos de

melhorar na próxima sessão. Esta situação facilitou e potenciou todo o

processo, porque acabámos por não repetir sempre as mesmas coisas.’’


Os discentes acrescentaram ainda que sentiram uma satisfação tremenda

no final da construção do esquema, por ter sido efetuado graças ao seu esforço

e dedicação. Olhar para as figuras construídas e observar melhorias em todos

128

os aspetos permitiu elevar os seus níveis de motivação e cativá-los para sessões

futuras e para outras modalidades que seguissem a mesma metodologia.

‘’Quando conseguíamos fazer bem as figuras, sentíamo-nos orgulhosos.

Quando acabamos de construir o esquema, foi bastante bom.’’


‘’Que valeu a pena o trabalho desenvolvido. O desempenho final ficou bom.’’


‘’Satisfeitos. Que as aulas passavam muito depressa, sentíamo-nos bem.’’

/ Entrevista Grupo 4 - Anexo 3

A verdade é que o comportamento de excelência demonstrando pela

turma durante toda a Unidade facilitou o bom desenrolar da mesma.

‘’Os alunos demonstraram um comportamento de excelência, estando

impregnados no próprio processo e tarefas, compreendendo todas as

informações fornecidas e direcionando a sua atenção para a aprendizagem,

aumentando o seu envolvimento (MacPhail & Halbert, 2010).’’

/ Espinho, 22 de fevereiro de 2019 – Diário de Bordo

‘’No decorrer da sessão, senti que, mesmo se eu não estivesse no ginásio,

tudo teria corrido, praticamente, da mesma forma. Os alunos estiveram, desde

o primeiro momento, concentrados e empenhados na realização das várias

tarefas propostas, demonstrando estar impregnados e interligados ao próprio

processo de avaliação, que, de acordo com Chappuis (2005) é algo habitual,

tendo em conta a metodologia utilizada: o AfL.‘’

/ Espinho, 1 de março de 2019 – Diário de Bordo

‘’ ... tudo funcionou bastante bem, com os alunos empenhados e envolvidos

nas várias tarefas propostas, sendo esta uma das vantagens da

implementação do AfL.’’ / Espinho, 8 de março de 2019 – Diário de Bordo

Importa ainda mencionar que os alunos adoraram trabalhar em grupo,

sentirem-se responsáveis e terem autonomia na gestão do seu trabalho.

Destacam, pela negativa, os momentos de aquecimento, com a corrida inicial e

129

com o treino funcional, bem como as greves dos funcionários públicos, que

dificultaram e condicionaram o seu processo de ensino-aprendizagem.

POTENCIALIDADES E DIFICULDADES

Os alunos identificaram, aula a aula, as suas principais potencialidades e

dificuldades. Os aspetos destacados pelos alunos podem ser observados no quadro

que se segue (Quadro 12).

Quadro 12 – Potencialidades e Dificuldades identificadas pelos alunos

POTENCIALIDADES DIFICULDADES

• Progresso nas figuras

• Elementos de ligação mais simples (rolamentos, saltos)

• Ser base (forte estabilidade e capacidade

para aguentar os 3’’)

• Postura

• Criatividade

• Trabalho de equipa

• Equilíbrio

• Força (geral, de braços e abdominal)

• Monte e desmonte

• Expressividade

• Confiança

• Construir e articular o esquema

• Fluência e memorização do esquema

• Organização e gestão do tempo

• Elementos de ligação mais complexos

• Flexibilidade

Relativamente às potencialidades, os alunos destacaram o trabalho de

equipa como um dos seus pontos fortes e um dos aspetos que mais gostaram.

Esta situação é comprovada em três das quatro entrevistas, cujos alunos do

grupo 1, 2 e 4 destacam ter sido uma mais valia para o processo.

No que diz respeito às dificuldades, as mais notórias foram a falta de força

(excerto dia 1 e 8 de março) e a de autonomia ao nível da construção e

articulação do esquema (excerto dia 8 de março).

‘’As dificuldades sentidas foram, sobretudo, ao nível da dificuldade em manter

o equilíbrio das figuras, bem como a realização da postura correta das

mesmas. Estes conceitos relacionam-se com a falta de força dos discentes,

tanto ao nível dos membros superiores, como inferiores e ainda abdominal.’’ / Espinho, 1 de março de 2019 – Diário de Bordo

130

‘’Os estudantes indicam, constantemente, a falta de força como uma das

suas dificuldades para a estabilidade e construção das figuras, sendo algo que

tem vindo a ser trabalhado com mais enfase da sua parte.’’

/ Espinho, 8 de março de 2019 – Diário de Bordo

‘’As dificuldades surgem, sobretudo, ao nível do encadeamento, estando a

construção das figuras a ser efetuada com os montes, as pegas e os

desmontes adequados, demonstrando uma elevada preocupação e

conhecimento de todos.’’ / Espinho, 8 de março de 2019 – Diário de Bordo

Contudo, importa referir que as dificuldades se foram alterando ao longo

do tempo, havendo evolução e progressão no sentido de uma maior

aproximação aos objetivos inicialmente previstos.

‘’... o excelente funcionamento da sessão, com um verdadeiro

comprometimento de todos, sentindo-se responsáveis pelo processo e

reconhecendo que a realização das várias tarefas só depende de si mesmos,

do seu empenho e da sua dedicação. Todas as atividades efetuadas

forneceram informações para modificar o seu desempenho (Chng & Lund,

2018), contribuindo para a sua própria perceção das suas dificuldades e

potencialidades, não só nos vários elementos gímnicos, como também nas

figuras de pares, trios, quadras e de 5/6 elementos.’’

/ Espinho, 22 de fevereiro de 2019 – Diário de Bordo

Por fim, importa destacar que os alunos reportaram que esta estratégia

se revelou fulcral para a sua evolução.

‘’Entendíamos o que estávamos a fazer de errado e o que precisávamos de

melhorar na próxima sessão. Esta situação facilitou e potenciou todo o

processo, porque acabámos por não repetir sempre as mesmas coisas.’’


‘’As dificuldades ajudaram. No início, não sabia fazer e no fim consegui.’’


131

5.6.7. Discussão

Ao nível da performance (esquemas), os alunos obtiveram excelentes

classificações finais (entre 17,2 e 18,4 valores), com uma média de 17,65

valores. Este é um resultado bastante positivo, distinguindo-se a componente do

processo de construção e de evolução do esquema, onde os alunos obtiveram

melhores resultados, entre os 18,3 e os 19,2 valores, encontrando-se

qualitativamente no patamar ‘’Muito Bom’’. Os elevados resultados neste campo

evidenciam o excelente envolvimento e motivação dos alunos para a modalidade

e para unidade de ensino, encontrando-se interligados com o seu processo de

ensino-aprendizagem. Esta sua postura e atitude parece encontrar explicação

na metodologia utilizada, que a literatura aponta como tendo um efeito positivo,

não só na aprendizagem, como também no envolvimento e na motivação dos

alunos (Broadfoot et al., 2002; Chng & Lund, 2018; Stiggins & Chappuis, 2012).

Este empenho está claramente evidenciado também nos conceitos

psicossociais, que variaram entre os 16 aos 20 valores.

Ao nível das classificações finais, as mesmas não apresentam variações

acentuadas, encontrando-se entre o ‘’Bom’’ e o ‘’Muito Bom’’. A única exceção

surge nas fichas de avaliação de conhecimentos, onde os resultados variaram

entre os 8,2 e os 19,8 valores. No entanto, cerca de 91% da turma apresenta

classificações acima dos 12,5 valores e apenas dois alunos obtiveram negativa.

Estes dois resultados menos positivos, podem explicar-se pelo parco estudo dos

respetivos alunos, que evidenciaram não ter lido o Dossiê fornecido. Torna-se

claro que, através da utilização dos princípios do AfL, com a partilha dos

objetivos de aprendizagem e dos critérios de avaliação, os alunos elevaram o

seu conhecimento específico da modalidade. De facto, e de acordo com

Chappuis (2005), os alunos precisam de saber os objetivos a atingir para serem

capazes de tomar as suas próprias decisões e decidirem o próximo passo a

seguir.

A evolução dos alunos ao nível da performance e dos conhecimentos

foram claras fruto, em parte, do trabalho que decorreu em pequenos grupos.

Esta estratégia foi a mais destacada pelos alunos, referindo-o os Grupos 1, 2 e

3 como o aspeto que mais gostaram no desenrolar da unidade didática. Os

valores modais nos quatro valores, ao nível das dinâmicas de grupo, evidenciam

132

o efeito positivo da mesma, demonstrando que os alunos são capazes de

comunicar e que participam e se envolvem nas atividades propostas. Destaque-

se que na questão ‘’Estou predisposto para aprender’’ se verificou uma

diminuição de 0,1 valores. A mesma não é relevante, tendo em conta que, ainda

assim, na primeira e na segunda observação, os resultados apresentam uma

média bastante elevada, de 3,81 e de 3,71, respetivamente. Esta situação pode

surgir fruto do momento de avaliações em que os alunos se encontravam, algo

que pode potenciar ou prejudicar os seus níveis de concentração, motivação e

predisposição para a sessão (Stiggins & Chappuis, 2012). De acordo com

Mesquita (2014), o funcionamento dos grupos como uma verdadeira equipa

potencia o desenvolvimento do sentimento de pertença, elevando a motivação e

o envolvimento dos alunos.

Ao nível do relacionamento com os colegas, de acordo com as respostas

obtidas nos momentos de observação, os mesmos apresentam também valores

modais de 4 valores, sendo os alunos capazes de ajudar, corrigir, avaliar e

trabalhar conjuntamente com os seus colegas. O relacionamento interpessoal, a

comunicação e a autonomia são áreas de competência fulcrais a desenvolver,

permitindo um desenvolvimento pleno da personalidade de cada um (Betii &

Zuliani, 2009) e vão de encontro ao cumprimento do perfil do aluno à saída da

escolaridade obrigatória. Um dos aspetos que pode ter potenciado e

desenvolvido este sentimento nos alunos foi a definição, aula após aula, das

potencialidades e das dificuldades de cada um. De acordo com Black e Wiliam

(1998), esta tarefa possibilita ao docente adequar as tarefas e os objetivos às

suas necessidades, fazendo-os trabalhar de acordo com as suas capacidades.

Chappuis (2005) acrescenta que os alunos devem reconhecer as suas forças e

fraquezas, tornando-se um verdadeiro potenciador das suas aprendizagens,

bem como dos seus colegas, permitindo-lhes trabalhar, conjuntamente, em prol

de um propósito comum.

As potencialidades mais destacadas pelos alunos foram ao nível da

matéria de ensino, da criatividade e do trabalho de equipa. Relativamente ao

primeiro ponto, tal como supracitado, a evolução foi clara e um aspeto forte de

todo o processo. Ao nível da criatividade, o desenvolvimento dos alunos, neste

campo, foi fulcral, com vista ao atingimento do perfil dos alunos à saída da

escolaridade obrigatória, sendo uma das áreas de competência que importa

133

desenvolver. No que concerne ao trabalho de grupo, os discentes destacaram-

no como um algo marcante do seu percurso, sendo igualmente importante para

o seu desenvolvimento pessoal e interpessoal, para a vida.

Relativamente às dificuldades, os alunos referiram a falta de várias

capacidades físicas cruciais para o bom desempenho na ginástica acrobática,

como a falta de força e de flexibilidade. Além disso, um outro aspeto mencionado

centrou-se nas suas competências pessoais, como a falta de confiança em si e

nos colegas e a dificuldade em organizar e gerir o tempo útil de aula. De acordo

com Martins et al. (2017), estes são valores fundamentais a desenvolver em

busca do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.

A postura interventiva da professora (a autora), foi um dos aspetos que

potenciou o crescimento e o desenvolvimento dos alunos, procurando combater

as dificuldades destacadas pelos mesmos. O facto de não lhes permitir ‘’pensar

sentados’’ facilitou que todos se envolvessem nas diversas tarefas e fossem

capazes de combater as lacunas identificadas, tornando-as potencialidades. Tal

como advogam MacPhail e Halbert (2010), é importante definir o caminho a

seguir no processo de ensino, algo que potencia a qualidade da aprendizagem

na Educação Física. Black e Wiliam (1998) reforçam esta ideia, veiculando que

a aprendizagem é impulsionada pelo que os professores e os alunos fazem no

contexto sala de aula, devendo ter em consideração os níveis de motivação dos

envolvidos. A utilização da AfL, de acordo com Broadfoot et al. (2002), eleva os

níveis motivacionais dos alunos por se centrar no processo e na sua

concretização. Deste modo, é simples compreender que as práticas

pedagógicas sob a égide do AfL possuem um potencial impacto no envolvimento

dos alunos, tendo-se revelado, neste estudo, uma excelente estratégia para a

aprendizagem, envolvimento e motivação dos alunos para a prática.

5.6.8. Conclusões

Através da utilização do AfL nas aulas de Educação Física, os alunos

elevaram o nível de envolvimento e de motivação para as sessões, sobretudo

na construção do esquema gímnico. Além disso, a aplicação desta metodologia

potenciou a aprendizagem, tanto ao nível da performance, como também das

dinâmicas dos distintos grupos e ainda na aquisição de conhecimento. De facto,

134

o trabalho de equipa foi uma das áreas de maior destaque, juntamente com a

evolução verificada ao nível da matéria de ensino propriamente dita.

No que diz respeito às potencialidades e às dificuldades, identificadas

pelos alunos, da implementação dos processos do AfL na unidade de Ginástica

Acrobática, as mesmas revelaram-se uma mais valia para o processo de

evolução de todos os envolvidos. Por um lado, permitiu ao docente adequar as

tarefas de aula às necessidades dos alunos, bem como os objetivos. Por outro

lado, possibilitou aos alunos compreender o ponto em que se encontravam e o

que era necessário efetuar para alcançar o propósito final. De facto, tal como

advoga Wiliam (2011), a avaliação surge como algo central no processo de

ensino-aprendizagem, desde que planeada da forma ajustada e adequada às

necessidades e potencialidades da turma, sendo crucial o papel do docente.

Importa destacar a maior implicação cognitiva e afetiva dos discentes ao

longo de todo o processo de ensino, sobretudo por o mesmo se ter centrado

neles próprios. A utilização desta metodologia revelou-se uma mais valia para

todos, possibilitando aprendizagens significativas e melhorando a qualidade do

processo de ensino.

5.6.9. Limitações e Sugestões

Em estudos futuros, seria importante avaliar os mesmos objetivos com

Unidades Didáticas com uma duração superior. Além disso, os momentos de

observação poderiam e deveriam ter sido efetuados com um intervalo de tempo

também superior na procura de obter dados mais consistentes acerca dos efeitos

da utilização dos e princípios do AfL.

5.6.10. Ilações Pedagógicas e para a Formação

A missão de todo e qualquer professor é envolver os seus alunos na sua

aprendizagem, devendo o mesmo encontrar estratégias para que tal se suceda.

Nesta turma em concreto, a utilização do AfL revelou-se uma metodologia de

valor acrescido para a qualidade do seu processo de ensino-aprendizagem e,

consequentemente, para a aprendizagem dos alunos. Face a estas evidências,

nas unidades de ensino subsequentes recorri a esta metodologia que coloca o

aluno no centro do processo pela utilização da avaliação como um instrumento

ao serviço da aprendizagem.

135

5.6.11. Referências Bibliográficas

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138

139

6. A PRÁTICA DA ARTISTA

140

141

Richards et al. (2013) enunciam que o papel de todo e qualquer docente

é complexo e multifacetado, requerendo um sentido de responsabilidade único

para dar resposta às suas funções. De facto, durante este EP, foram diversas as

aprendizagens, tanto pessoais como profissionais neste âmbito, fruto das várias

tarefas impostas ou de iniciativa pessoal que fui concretizando, colocando em

prática diversas vertentes do que é ser professor, educador e, claro, artista.

Do meu ponto de vista, a construção e a existência de um Plano Anual de

Atividades (PAA) é crucial. Este é um documento que integra as mais variadas

atividades que irão decorrer ao longo do ano letivo, organizadas por parte da

instituição, algumas delas do próprio grupo de EF. Julgo que estes pequenos

momentos me foram marcando de uma maneira diferenciada, moldando e

construindo a minha identidade profissional, questão complexa e de difícil

construção (Barros et al., 2012). Alguns deles distinguiram-se pelo desafio,

outros pela novidade, mas todos igualmente importantes para a minha edificação

e formação enquanto docente. Importa reter esta multiplicidade de tarefas do

docente, que vão muito além da simples lecionação de sessões.

6.1. Um Arco-Íris Incompleto: O Corta-Mato

O corta-mato escolar foi a primeira atividade da qual fiz parte, enquanto

artista, no meu longo EP. A mesma destinava-se a todos os alunos que

demonstrassem vontade de a efetuar, para as mais variadas faixas etárias. Com

o grupo de EF a funcionar como um todo, repetindo a organização de anos

anteriores, o meu papel era reduzido no que concerne ao dia da prova. Estava

responsável pela prova de Velocidade (40m - Mega Sprint) e pela anotação de

todos os alunos que finalizavam a prova de resistência, na respetiva ordem. Esta

última tarefa foi, no meu entender, de extrema importância, mas simples de

efetuar. Porém, qualquer falha poderia conduzir a resultados errados e a

classificações por atribuir. De facto, esta responsabilidade que possuía fez-me

sentir um elemento importante no processo, tendo sido um momento de múltiplas

dúvidas e tensões, mas também de fortes e duradouras aprendizagens, que só

o contexto real me possibilitaria alcançar, construindo conhecimentos

142

profissionais pela vivência de cada situação, tal como mencionam Almeida et al.

(2013). A verdade é que já me encontrava, ligeiramente, preparada para a

irresponsabilidade dos professores e para a energia frenética dos alunos.

‘’No dia anterior, ao conversar com a minha mãe sobre a sua realização, ela

disse-me ‘’Prepara-te. Vai ser um dia de sobrecarga!’’. Na minha inocência,

pensei que os professores mais velhos, com mais experiência, teriam um papel

de destaque e organizariam tudo.... Pois bem, não podia estar mais enganada.

É difícil acreditar, mas são raros os docentes que ‘’querem fazer algo’’. O pior

de tudo é o facto de alguns dos professores nem sequer terem procedido à

inscrição dos respetivos alunos.’’ / Espinho, 28 de novembro de 2018

Neste momento de trabalho conjunto do Departamento de EF, ficou claro

quem trabalhava e quem se limita a ‘’ver a carruagem passar’’, como se o seu

papel fosse nulo ou transparente. Alguns esquecem-se de que deveriam ser os

verdadeiros promotores de aprendizagem, propiciadores do arco-íris, na escola.

Se eu, docente, não me empenho e não sou responsável pelas minhas tarefas,

como posso exigir aos meus alunos que interiorizem estas ideias? Sou, ou pelo

menos tento ser, um exemplo, um modelo, um ponto de referência para os

alunos. Pretendo iluminar os que estão à minha volta, transportando uma luz,

ajudando-os a quererem mais, a aproximarem-se do utópico horizonte.

Considero que esta é uma atividade única e uma iniciativa a conservar

nas escolas para manter viva a chama brilhante do Desporto e dos seus valores.

Marinho (2013) refere que urge preparar o ser humano para enfrentar e superar

as múltiplas etapas da vida, educando-o para não cortar caminho à menor

adversidade, por atalhos que diminuiriam o valor do ensino. As provas foram

duras, requerendo perseverança, esforço e resiliência, capacidades que importa

fomentar nestes jovens em processo de formação. Contudo, nem todos os

professores reconhecem esta importância às atividades extracurriculares da

escola e ao Desporto, o que, a meu ver, prejudica o desenvolvimento dos alunos

da instituição. Alguns mantêm-se impávidos e serenos como se não fizessem

parte do todo. Parecem desempenhar o papel de observadores.

143

‘’Julgo que estas atividades deveriam ser para todos. Um dia de diversão e de

partilha, levando os alunos a um envolvimento máximo. Todavia, existem

professores que marcam avaliações para esta data, apesar de planeada no

PAA e no PCT.’’ / Espinho, 20 de novembro de 2018

A verdade é que foram quase inexistentes os docentes que dispensaram

os seus alunos para a visualização destas provas. Aliás, alguns deles marcaram

momentos de avaliações para a data em questão. Isto faz-me pensar se é esta

a formação que queremos dar? É este o tipo de cidadãos que pretendemos

formar? Desligados da sociedade que os envolve? Há que ser mais, há que ser

melhor e há que ir para além de tudo o que tem sido feito até ao momento. Há

que recolorir este mundo do ensino e do saber, com cores apelativas e

brilhantes. Não peço que a totalidade dos alunos participe no corta-mato, porque

nem todos possuem competências para o realizar, mas muitos mais podiam ter

desempenhado um papel ativo como atletas, organizadores, público, ...

Há que envolver todos os intervenientes no processo educativo,

culminando em momentos de aprendizagens para a vida. Segundo Graça

(2015), a nossa tarefa, enquanto docentes, é carregar a pedra montanha acima

e recomeçar quando ela rola montanha abaixo, funcionando como elementos

fulcrais para a construção de uma sociedade melhor. Ainda que seja preciso

refazer essa tarefa cada dia, o objetivo não deve ser descurado e o brilho de um

objetivo concluído deve ser estonteante e duradouro.

6.2. Um Núcleo Unido pelas Cores do Saber: O Fit Day

A atividade do Fit Day foi algo que me marcou enquanto EE, fazendo parte

do meu processo de crescimento, contribuindo para o colorir da minha tela em

branco. A verdade é que a minha instituição de formação (FADEUP), não nos

prepara para a elaboração de eventos deste caráter, implicando um esforço extra

para a sua concretização. Como tal, as dúvidas iniciais foram múltiplas, tendo

diminuído com o passar do tempo. O confronto com a realidade, reconhecendo

que teríamos de ser nós mesmas, EE do NE, a organizar os vários pormenores,

fez com que fizéssemos tudo para que nada falhasse naquele dia repleto de cor.

144

‘’São múltiplas as questões existentes quanto à sua gestão e organização. Não

é algo para o qual a faculdade nos prepare, sendo fulcral desenvolver estas

competências na prática propriamente dita, através do EP. Deste modo,

importa refletir acerca das seguintes questões: O que pretendo para esta

atividade? O que tenho de fazer para alcançar o meu objetivo? Quantas

pessoas espero alcançar? Estas são dúvidas com as quais nos estamos a

deparar neste preciso momento, identificando problemas e procurando as

soluções e/ou estratégias mais adequadas para dar resposta às respetivas

necessidades da atividade. Organizar é isto mesmo, é ir ao ínfimo pormenor

para que nada falhe. É procurar uma resposta positiva nos envolvidos,

motivando-os para um estilo de vida mais saudável, tanto na alimentação,

como na prática de exercício físico.’’ / Espinho, 19 de fevereiro de 2019

De facto, o EP foi, durante todo o processo, um espaço de construção,

um eixo integrador do curso de formação de professores, fornecendo os

conhecimentos e os saberes necessários para a formação e para a prática

pedagógica dos EE (Sérgio, 2014). Todavia, tal como destaca Rolim (2013), por

mais que me questionasse e ponderasse querer desistir, o pensamento centrou-

se sempre no facto de eu própria ser uma fonte de esperança e de inspiração,

com um potencial para me tornar tudo o que quisesse, assumindo, na totalidade,

a minha identidade, tão caraterística e distinta de todas as outras. A verdade é

que esta minha forma de ser e estar dificultaram ou, quem sabe, beneficiaram,

a organização desta atividade. Sou uma eterna insatisfeita e perfecionista. Quero

fazer sempre tudo da melhor forma possível e não fico contente quando algo

‘’corre, sem qualquer problema’’. Quero sempre que seja fantástico, único e que

os envolvidos não esqueçam. O melhor exemplo desta mesma situação foi o

tempo para a conclusão do cartaz (Anexo 9 – Cartaz Fit Day). Pretendia fazer

algo diferente, que chamasse à atenção e que despoletasse vontade de

participar nos alunos, como se de um feedback se tratasse. O que pretendia era

ser capaz de fazer o que refere Mesquita (2005), isto é, uma mensagem curta

sobre a informação que prendia fornecer, mas que permitisse ao aluno retê-la,

quase de forma instantânea.

145

A verdade é que o evento foi um verdadeiro sucesso, cumprindo os

objetivos inicialmente propostos. O principal centrava-se, no meu entender, ao

nível da sensibilização dos discentes do Ensino Secundário para a construção

de hábitos de vida saudáveis, tanto na alimentação, como na atividade física,

tendo sido algo atingido com elevada qualidade. Destaque-se ainda que o

número de inscrições proposto foi alcançado e que os alunos se envolveram, por

completo, nas várias tarefas concretizadas. Barros et al. (2012) afirmam que o

elevado número de participantes refere a importância das vivências desportivas

e físicas não só no momento atual, como também para a vida.

Confesso que, no princípio da semana do Fit Day, não conseguia parar

de pensar que faltava preparar alguma coisa, que não correria como eu

esperava. Aliás, passei a semana a dizer isso para mim mesma e para a minha

colega de NE. Sonhei, inclusive, com o dia do evento, em que tinha adormecido

e que tudo tinha corrido da pior forma, desiludindo todos os inscritos. Não sei se

estas sensações se deveram à falta de confiança em mim mesma ou na minha

competência enquanto organizadora de eventos. Foi a primeira atividade por

mim organizada, quase na totalidade e, sobretudo neste contexto de EP, queria

fazer o melhor possível. Queria deixar uma marca nos alunos, nos professores

de EF que têm vivido, incessantemente, este ano letivo ao meu lado e na escola,

instituição que me tem acolhido tão bem.

No dia, parecia um sonho tornado realidade. Senti-me a ‘’Educar para o

século XXI’’, a dar resposta às necessidades dos discentes e da sociedade, a

colmatar as suas dificuldades e a dar asas às suas potencialidades. Senti-me

bem, senti-me feliz e senti-me grata. Senti-me uma tela colorida. Senti-me a

transformar esta instituição escolar num verdadeiro mundo pleno de cores.

6.3. Uma Aprendizagem Cristalina: O Desporto Escolar

Uma das funções a desempenhar, por uma EE como eu, neste ano de

EP, foi o acompanhamento do Desporto Escolar (DE). Julgo que esta é uma

atividade fulcral para a formação integral de todo e qualquer aluno, podendo,

inclusive, funcionar como uma prática pedagógica complementar e adicional à

146

EF, com intencionalidade pedagógica, procurando elevar o número de jovens

ligados à prática desportiva fora do contexto escolar, fomentando e promovendo

hábitos de vida saudável, contribuindo para a exploração das cores vivas que o

desporto pode propiciar. Acredito que o DE é um momento de formação único e

capaz de despoletar práticas desportivas duradouras, funcionando como um

veículo para o sucesso dos envolvidos. Destaque-se ainda que pode facilitar o

combate ao insucesso escolar e formar uma sociedade desportivamente culta,

demonstrando a importância do docente no ensino (Resende & Gomes, 2015).

De acordo com Novais (2007), o DE permite que seja estabelecida uma

ligação entre os alunos, a escola e a própria sociedade em que se inserem.

Aliás, o próprio desporto carrega, em si, um potencial de inclusão social

indiscutível, tendo um elevado impacto na comunidade envolvente, sendo

crucial selecionar, de forma criteriosa, os professores responsáveis por cada

grupo-equipa e/ou modalidade. De facto, nem todos se sentirão e serão capazes

de desempenhar o papel de treinador e/ou orientador de uma determinada

atividade, sendo necessário um planeamento coerente e consciente, com

responsabilidade e com conhecimentos sólidos nos conteúdos a lecionar. Como

tal, as formações podem e devem fazer parte do ano letivo de todo e qualquer

docente, procurando aprofundar as suas competências e conhecimentos,

propiciando uma atuação mais informada e adequada às necessidades dos seus

pupilos. Todavia, apesar dos esforços por parte da Direção Geral da Educação,

não tem sido fácil dar resposta aos objetivos e às estratégias estabelecidas.

No caso do agrupamento que integrei, posso dizer que o DE funcionava

bastante bem, com uma oferta vasta e de qualidade, sobretudo pela utilização

da quarta feira à tarde, momento em que nenhuma turma possuí aulas. Ainda

assim, alguns discentes participavam em mais do que uma modalidade, não

permitindo a sua presença a 100%. Um ótimo exemplo desta situação era a

melhor atleta do grupo de Natação, que também frequentava o Surf. Por se

encontrar ligada às duas, nem sempre participava nos treinos, o que dificultava

não só a sua integração, como também o meu processo enquanto treinadora.

Importa mencionar a seleção adequada das modalidades, tendo em

consideração as caraterísticas da escola cooperante, do meio envolvente e das

147

suas condições espaciais. Neste caso, fez todo o sentido a inclusão da natação,

pela elevada tradição na cidade e do surf, pela praia. Infelizmente, a falta de

financiamento por parte do Ministério da Educação, não tem possibilitado uma

participação equitativa de todas as escolas. Como tal, penso que é deveras

importante refletir acerca do DE e da realidade nas escolas, sendo fácil pensar

as várias estratégias a implementar, mas difícil concretizá-las. De acordo com

Veigas et al. (2009), para a prática de desporto com segurança é necessário o

investimento em infraestruturas adequadas, bem como na formação e educação

de todos os intervenientes. Urge apostar nas boas práticas pedagógicas e nas

condições envolventes para elevar a adesão ao DE, ao invés das desistências.

Esta foi e continuará a ser uma das situações que dificulta a tarefa daqueles que

trabalham, continuamente, nos vários Clubes de DE, com o intuito de formar

para as competições, que, mais tarde, não serão capazes de participar. Os

discentes precisam desta parte competitiva, de ser colocados à prova, de ser

desafiados, de colorir as suas próprias telas através destas experiências únicas.

Relativamente à modalidade definida para este NE - a Natação - posso

dizer que não poderia ter sido uma escolha mais acertada. Além de um passado

pessoal ligado à mesma, os conhecimentos das professoras do clube fizeram-

me sentir em constante processo de aprendizagem. De facto, ao nível da minha

atuação, posso afirmar que me envolvi, por completo, em todo o processo,

funcionando como professora e aluna, ao mesmo tempo. Observei, analisei,

planeei, incentivei, avaliei... Penso que nada faltou, mesmo com alguma

inexperiência no que concerne à organização e gestão do DE. Sinto que dei o

melhor de mim e que o trabalho foi desempenhado de forma adequada, tendo

contribuindo para o colorir das suas cores e da sua identidade. As evidências de

tal empenho são claras, sobretudo pela evolução dos alunos envolvidos. No

entanto, os alunos não foram os únicos a melhorar ao longo deste processo de

ensino-aprendizagem. Apesar de nem sempre ter sido fácil encontrar motivação

para sair da secretária a uma quarta-feira, à tarde, enquanto o trabalho se

acumulava, sinto que cumpri com as minhas responsabilidades da melhor forma

possível. No final deste caminho, sinto-me capaz de lecionar qualquer um dos

estilos, indo de encontro às necessidades dos alunos. Mais do que ensinar os

148

conteúdos técnicos basilares, procurei formar cidadãos cultos e conscientes do

que é o trabalho em equipa e o respeito, a responsabilidade e o compromisso.

‘’Depois de todo o trabalho desenvolvido de manhã, foi momento de lecionar o

DE. Não vou negar, não tinha qualquer vontade ou disposição para o fazer.

Queria ir para casa, não para descansar, mas para trabalhar. Com todas as

tarefas da semana em atraso, senti que precisava desse tempo para o fazer.’’


Fazer parte de um projeto como este foi, sem qualquer dúvida, uma das

mais valias do meu processo de formação enquanto docente. Naturalmente, nem

sempre a força e a vontade estão no seu auge, dependendo, também, dos

discentes, elevar o estado motivacional do professor. Murcia et al. (2007)

destaca a importância da motivação, como um conjunto de fatores pessoais e

sociais que favorecem o esforço e a persistência, evitando o abandono. Porém,

para que tal suceda, deve existir uma boa relação entre as partes, funcionando

como um só, partilhando e vivenciando os vários momentos, para que as

aprendizagens possam ser significativas e ricas para todos os envolvidos.

‘’O culminar deste dia não podia ter sido melhor com o DE. A natação é uma

das minhas modalidades preferidas e os alunos parecem empenhados e

decididos a aprender.’’ / Espinho, 10 de outubro de 2018

No meu entender, para que uma boa relação professor-aluno possa ser

estabelecida, é necessário que as linhas de comunicação se mantenham

abertas, ouvindo com atenção e evitando interrupções. Isto é, eu devo ouvir, mas

igualmente ser ouvida, permitindo que exista uma verdadeira interação. Penso

que esta é uma relação que se estabelece, ao nível do DE, sobretudo com os

alunos mais velhos e com mais competência (Nível 2+ e 3), permitindo que os

alunos evoluam de forma consciente e reconhecendo o processo como uma

mais valia para o seu próprio futuro. Importa destacar que, através da adoção e

utilização de comportamentos mais valorizados pelos alunos como, por exemplo,

a utilização das fichas de treino e a finalização com partidas, a relação próspera

e de confiança entre professor-aluno pode ser promovida e melhorada (Meireles

149

et al., 2013). Tal como advoga Graça (2015), o ensino é, sem sombra de dúvidas,

um processo de constante negociação, como algo em aberto e que não possui

um desfecho conhecido, sendo necessário conhecer os intervenientes e procurar

compreendê-los, evoluindo com os mesmos.

Relativamente às competições, posso dizer que foram das melhores

experiências que o EP me propiciou. Num primeiro momento, o nervosismo era

gigante. Não sabia se o meu trabalho tinha sido desenvolvido da forma mais

adequada e tinha receio do que pudesse acontecer. No entanto, assim que lá

cheguei e vivi, por completo, o que é ser treinadora do DE, senti que me havia

superado e propiciado aprendizagens únicas aos meus ‘’pequenos grandes

atletas’’. Seria espectável ter alunos capazes de chegar às provas a efetuar

percursos de 50m? Alunos a efetuar a viragem ventral de forma, praticamente,

perfeita? Não há forma de explicar tais sensações, que foram de imensa

satisfação, tendo despoletado cores vivas e fortes na minha tela.

Destaque-se que o facto de as competições serem adaptadas às idades,

ao nível, às motivações, às necessidades e às próprias experiências dos

discentes propiciou que tudo funcionasse ainda melhor. Segundo Mesquita

(2014), esta modelação permite que as situações de aprendizagem sejam

adequadas ao nível de desempenho individual de cada um, proporcionado

condições favoráveis ao menos dotados, sem nunca prejudicar os mais dotados.

Este trabalho foi também efetuado ao nível do treino e do seu planeamento,

tendo sido realizado nos três níveis: 1 – Adaptação ao Meio Aquático; 2- - Alunos

com muitas dificuldades na técnica de crol e costas; 2+ - Alunos com elevada

capacidade nas técnicas alternadas, tendo sido iniciado o bruços; 3 – Três

alunas, com um desenvolvimento acima da média na natação, capazes de nadar

qualquer uma das técnicas. Esta metodologia funcionou na perfeição, para que

todos pudessem exercitar ao seu ritmo de aprendizagem.

‘’Eu acompanhei o Nível II/III, a PC uma discente com dificuldades e a

Professora Catarina ficou responsável pelo Nível I. Julgo que esta divisão de

tarefas é fulcral para o bom funcionamento do treino, já que o número de

alunos presente é bastante elevado.’’ / Espinho, 20 de fevereiro de 2019

150

Quanto à minha primeira experiência competitiva, enquanto ‘’treinadora’’,

esperava que não fosse a única, muito menos a melhor, uma vez que perspetiva

voltar a competir, no mesmo ano letivo, com um grupo-equipa maior e, quem

sabe, melhor. A verdade é que voltar à piscina em questão, não como aluna,

mas como professora, foi um momento único. Foi naquele local que realizei as

minhas primeiras provas enquanto atleta de natação de competição e saber que

o meu conhecimento está a passar de geração em geração, fez com que me

sentisse grata pelo vivenciado nos últimos tempos. É sempre bom voltar a um

lugar que já nos fez feliz, ver caras conhecidas, observar a própria transformação

do espaço e, no final, sentir que tudo permanece bom e puro. Naturalmente,

existem sempre pontos positivos e outros que não funcionam como previsto,

sendo os erros algo caraterístico neste momento profissional, desde que

sejamos capazes de compreender que estamos em processo de construção e

que os devemos procurar colmatar (Davis et al., 1989).

O segundo momento de competição foi um pouco distinto, sobretudo nas

provas a concretizar, já que se tratava dos alunos do Nível I. Os objetivos da

prova, por nós organizada, centravam-se, nomeadamente, na sensibilização e

no desenvolvimento do gosto pela prática da natação e no convívio entre

professores e alunos das escolas participantes. Os mesmos foram cumpridos e,

a meu ver, excedidos. A sensação sentida de dever cumprido foi ótima, tendo

sido capaz de colocar os jovens atletas em constante atividade. Senti que me

havia desdobrado, multiplicado, como uma verdadeira docente. Destaque-se a

minha atitude enquanto agente motivador dos envolvidos, cativando-os para a

prática e proporcionando-lhes momentos enriquecedores. Para muitos foi o

primeiro momento competitivo, marcante no seu processo.

No que concerne ao terceiro momento competitivo, as sensações foram

variadas. Ao princípio, sentia-me, ligeiramente, triste, fruto do reduzido número

de alunos que decidiu marcar presença. Uns tinham testes, outros visitas de

estudo... Tudo serviu de desculpa para não estarem presentes num momento

tão bom para o seu crescimento e formação. A verdade é que, segundo Graça e

Mesquita (2015), a organização do DE é ainda frágil, procurando o seu rumo ao

sabor das mudanças da conjetura governamental, sendo necessário ajustar os

151

horários e reconhecer a devida importância. Porém, assim que a prova se iniciou,

senti que as três alunas presentes eram aquelas que mais mereciam esta tão

desejada oportunidade, tendo-o comprovado pelos seus resultados, melhorando

os seus tempos em relação à primeira competição. Não há nada melhor do que

observar, de forma tão clara, a evolução destas alunas.

Não existem dúvidas acerca da importância do DE, em toda e qualquer

modalidade, pelo menos para mim. É uma atividade que, em certa parte, ‘’luta’’

e ‘’combate’’ os longos tempos de sedentarismo e de obesidade que vivemos.

O DE pode e deve marcar a diferença, cultivando o gosto pelo desporto, mas o

tempo despendido para estas atividades não é suficiente. Valores como o

esforço, o empenho, a superação, a cooperação, o trabalho de equipa e a

aceitação são, ou deveriam ser, transversais a todas as pessoas e profissões.

Estes valores preparam para a vida e não podem ser colocados à margem do

DE ou da EF. É, nesta atividade ou disciplina, distinta das restantes onde a

questão das regras se torna evidente, onde se preparam os jovens para uma

participação humana, autónoma e emancipada, na vida social e cultural.

Sarmento et al. (2014) advogam que o desporto deixou de ser apenas

competição, para se tornar formação, educação, recreação, saúde... Isto é, deve

ser visto nesta visão plural e complexa, sendo encarado como uma criação

social e que possui uma importância indiscutível na sociedade atual, não só para

aqueles que o vivenciam enquanto atletas / alunos, como também para os que

os ensinam, acompanham e orientam. A qualidade da prestação de cada um

pode fazer a diferença, considerando o que se pretende atingir.

6.4. Uma Explosão de Cores: O Sarau Escolar

O Sarau de EF foi, indiscutivelmente, uma noite marcada pela festa, pela

interação e pela boa relação entre todos os envolvidos no processo educativo.

Confesso que me senti uma docente como os restantes, integrada num grupo

de EF que tudo fez para que eu me sentisse bem e feliz, que me proporcionou

uma verdadeira explosão de cores, de sentimentos e de sensações, não só no

152

dia em questão, mas também durante o ano letivo. Foram eles que, em parte,

coloriram a minha tela em branco, sendo o verdadeiro arco-íris da instituição.

Ajudei na organização, orientei os alunos do 6º4 na sua brilhante atuação

e ainda participei na arrumação, no final do espetáculo. De facto, a minha

intervenção foi bastante positiva, como se fosse algo que tivesse feito toda a

minha vida, algo habitual e comum, mas marcante e cativante. Silva (2014) refere

que o EP é mesmo isto, um momento de aplicação de todas as competências

profissionais em processo de construção, com o intuito de transpor para a prática

os vários conhecimentos, mesmo que ainda com poucas vivências. A autora

destaca ainda que este contexto, de prática real, se traduz numa mais valia para

os futuros professores, permitindo-lhes emergir no seio de uma cultura escolar,

com todas as suas normas, valores, hábitos, costumes, práticas, capazes de o

colocar a sentir, a pensar e a agir. Segundo Rodrigues (2013), os objetivos visam

um crescimento do EE muito além das estruturas biológicas, psicológicas ou

sociais. Pretende-se a evolução e a transformação, colorindo a sua identidade,

transformando-o e tornando-o num ser distinto, melhor, mais completo.

Foi um momento pleno de alegrias e de partilha, um verdadeiro culminar

de ano letivo, deixando-me em êxtase para os anos que se avizinham, com boas

memórias e momentos marcantes. Mas, simultaneamente, uma enorme tristeza

sombria pairou por saber que vou deixar este agrupamento e este grupo, que

me acolheu tão bem. A verdade é que tenho dificuldade em encontrar palavras

para descrever o turbilhão de sensações experienciadas neste dia, sobretudo

por ter sido o dia do meu aniversário. Ao princípio, pensava que seria uma tortura

passar a noite na escola e não com os meus amigos e/ou família, mas tudo se

revelou exatamente o oposto e apercebi-me, ainda que tarde, que esta havia

sido a minha família durante este ano, a minha segunda casa. Não havia outro

lugar melhor para passar este momento de celebração das 23 primaveras.

Sinto que esta instituição me ajudou num processo de reinvenção, me

coloriu e me moldou enquanto docente. Mas também permitiu que partilhasse

com os outros as minhas convicções, a minha forma de estar, as minhas cores.

Tal como advoga Marinho (2013), a escola é o espaço de todos, um local que

irradia esperança e crença no futuro, que nos une e que nos permite ir além do

153

conhecimento inicial através da partilha. De facto, somos mais e melhores

partilhando. E juntos chegaremos sempre mais longe.

6.5. O Elemento Policromático: O Diretor de Turma

De acordo com Favinha et al. (2012), a escola atual é frequentada por

alunos de diversos contextos sociais e económicos, com uma diversidade

cultural inquestionável, revelando-se uma população heterogénea. Deste modo,

é crucial a existência de uma educação de qualidade, respeitadora das

necessidades de cada um e que facilite a transição para a vida adulta, com vista

à integração na sociedade. A instituição deve modernizar-se a nível pedagógico

para dar resposta aos desafios que lhe são colocados, sendo o Diretor de Turma

(DT) um mediador necessário ao nível das relações interpessoais e curriculares.

É simples compreender que este docente possui um papel de destaque

na educação e na formação dos discentes. É alguém fulcral, no contexto escolar,

um pilar para o bom funcionamento da instituição, sendo uma figura de gestão

intermédia na mesma. Nem todos os professores possuem um perfil adequado

para o desempenho de tais funções (Boavista & Sousa, 2013), devendo ser

alguém preparado para as mais variadas adversidades quotidianas, capaz de

fomentar a colaboração e a integração dos envolvidos. Cruz (2006) acrescenta

que esta tarefa que requer qualidades como pessoa, como técnico de educação

e como orientador familiar. Segundo Boavista e Sousa (2013), esta escolha deve

ser efetuada em função das competências que o docente possui, indo muito

além de qualquer horário que seja necessário completar. É preciso estabelecer

uma relação humana e pessoal, com interação genuína, dando respostas

sinceras e autênticas, possibilitando uma verdadeira relação com os jovens.

Ainda assim, tal como indica Martins et al. (2017), mais importante que tudo é a

relação que se estabelece com a família, fomentando uma cidadania ativa e a

formação de seres autónomos. O DT deve estabelecer um relacionamento de

confiança e de colaboração, potenciando o bem-estar dos alunos no contexto

escolar e as aprendizagens significativas ao nível do saber ser e estar.

Neste caso específico, eram duas as docentes responsáveis, com tarefas

repartidas, numa espécie de coadjuvação. Uma delas, professora de Físico

154

Química, estava encarregue das tarefas mais burocráticas, como, por exemplo,

proceder ao controlo da assiduidade dos alunos, receber e inserir no programa

informático as justificações de faltas... O seu trabalho necessitou, naturalmente,

de tempo e dedicação para o concretizar da maneira adequada. Todavia, o

programa que a AEMGA utiliza, o GIAE, facilita a sua atuação pela simplicidade

do mesmo. A outra, professora de Inglês, estabelecia a ligação entre os vários

intervenientes: professores da turma, alunos, pais e Encarregados de Educação.

Tornou-se claro que as funções que desempenhava necessitavam de uma maior

capacidade de comunicação e de compreensão, sendo responsável por resolver

os possíveis problemas que pudessem surgir. A mesma destacou algumas

dificuldades na sua prática como o número de horas destinadas ao atendimento,

dizendo ser reduzido e impossibilitando a receção de todos. Uma outra situação

que dificulta o desempenho das suas funções é a dificuldade de gestão e de

coordenação de um conjunto de docentes (Clemente & Mendes, 2013).

Confesso que senti que existiu um fio condutor entre mim e a escola, uma

ponte entre a minha figura e os Encarregados de Educação. Assim, tal como

evidencia Favinha et al. (2012), considero que o papel de ambas foi

desempenhado da melhor forma, já que me foram colocando a par de todas as

situações necessárias, comunicando entre a escola e a família.

‘’Julgo que esta convivência e ligação com os restantes docentes da turma, a

verificação das notas, a apreciação global da turma e dos alunos, são tarefas

fulcrais para um envolvimento e integração de qualidade na escola e para o

meu processo de desenvolvimento enquanto docente. Estas são funções e

responsabilidades de todo e qualquer professor, sendo ‘’comandado’’ pelo DT,

que recebe os Encarregados de Educação e que efetua o PCT. As suas tarefas

são múltiplas e variadas, tendo um papel de destaque no processo de

maturação de todos os discentes.’’ / Espinho, Reflexão Final 1º Período

Acrescente-se ainda que julgo fulcral que o DT se mantenha, ano após

ano, acompanhando a turma, com o intuito de conhecer e compreender de forma

mais clara e rápida os seus alunos. Esta situação permitiria um ponto de partida

mais evoluído, no ano seguinte, guiando e acompanhado os alunos em busca

155

das cores do saber, no caminho do sucesso. Reconheço a importância e a

exigência deste cargo, exigindo competências muito além do conhecimento,

passando sobretudo pela qualidade de relacionamento, de comunicação e de

gestão, sem as quais o processo de ensino poderia ser colocado em risco

156

157

7. PERSPETIVAS PARA UM FUTURO INCERTO

158

159

‘’Tempo de solidão e de incerteza

Tempo de medo e tempo de traição

Tempo de injustiça e de vileza

Tempo de negação.’’

(Sophia de Mello Breyner Andresen, in Livro Sexto, 1962)

De acordo com Alves et al. (2014), a ausência de perspetivas de futuro na

profissão docente contribui para a construção identitária dos estagiários. Apesar

de ter escolhido abraçar a área da docência, sempre estive consciente das

dificuldades que a mesma enfrenta, sobretudo ao nível do excessivo número de

professores não colocados. No entanto, todos possuem um gosto e uma paixão

que os move e que não pode ser desconsiderada. O meu sempre foi este: colorir

o mundo dos estudantes, pintando-o com as cores mais vivas que conseguir. E

nada me fará desistir deste sonho, ainda que o caminho seja atribulado. O facto

de ser uma mulher que procura sempre mais e melhor, nunca me permitirá

desistir. Esta constante insatisfação e desejo de melhoria certamente me

permitirão combater e ultrapassar todas as adversidades, procurando a

excelência, em termos da competência profissional.

Este EP foi uma explosão única de emoções, de sensações, de cores.

Mas, posso dizer, com toda a certeza, que o finalizo certa de que o trabalho foi

desenvolvido da forma correta, com empenho e dedicação. Os momentos

vividos no EP foram únicos e ficarão marcados, para sempre, na minha memória

e no meu coração. Esquecê-los seria hipotecar o presente e renunciar a um

futuro melhor (Bento, 2013), que tanto busco.

Durante este ano letivo, foram várias as alterações e transformações em

mim, tanto a nível do modo de pensar e operacionalizar os processos de

planeamento, como da própria intervenção... Mas sobretudo face ao

entendimento do que é o ensino e a formação dos alunos. Inicialmente,

considerava que os estudantes não aprendiam porque não queriam, mas

atualmente vejo o processo da forma inversa. Cabe ao docente transportar o

aluno para a outra margem, elevando a sua presença e a importância no

processo, fazendo-o ver a escola como um elemento fulcral ao seu

160

desenvolvimento. De facto, esta mudança deve, no meu entender, ser valorizada

e destacada, pois aprendi a olhar o mundo e as cores do ensino de uma outra

forma. A verdade é que o passado não pode ser esquecido, fazê-lo seria um erro

tão grande como omitir o futuro (Garcia & Portugal, 2013), permitindo-nos

progredir e reconhecer o ponto de onde partimos e aquele em que nos

encontramos em cada momento.

No entanto, existe uma questão que lateja na minha cabeça, de forma

repetida, intensa, mas sem resposta, sem uma resposta completa.... O que é

ser professor de EF? No princípio, respondia que era planear todo o processo,

bem como as várias sessões, mantendo os alunos controlados e concentrados

nas tarefas. Atualmente, pelo menos para mim, o importante são os alunos e as

suas aprendizagens. O plano é um mero guião, um elemento a utilizar sujeito a

adaptações várias e nada mais do que isso. Confesso que esta mudança de

paradigma me permitiu elevar a qualidade do processo de ensino.

De facto, o conhecimento ao nível dos vários conteúdos esteve presente

desde o primeiro momento, fruto de uma formação inicial de elevada qualidade.

Como tal, confesso que a minha evolução aconteceu sobretudo quanto à

capacidade de gerir a exigência e o rigor, adequando-a à turma e aos alunos

concretos com quem estabeleci uma relação pedagógica de confiança. Apesar

de não possuir qualquer dúvida de que o processo de ensino-aprendizagem

deve ser efetuado tendo por base uma negociação mútua, sustentada numa

relação pedagógica de confiança, nem sempre foi fácil gerir todas as interações,

sobretudo no início do EP. Mesmo considerando que um relacionamento positivo

entre todos, com tarefas e objetivos adequados a cada um propicia que o

docente seja capaz de transportar o estudante para a outra margem (Simão et

al., 2005), não era capaz de me aproximar dos alunos, mantendo-os distantes e

controlados. Através da utilização do AfL, tudo mudou para mim e para as turmas

que lecionava, sobretudo a residente. Foi notório o crescimento e o

desenvolvimento dos alunos do 11º ano relativamente ao seu envolvimento e

entusiasmo para as várias sessões. A avaliação para a aprendizagem potenciou,

sem qualquer dúvida, um efeito deveras positivo na aprendizagem, motivação e

envolvimento dos estudantes, tal como Chng e Lund (2018) advogam. Este bom

161

clima gerado fez com que me sentisse mais confiante e confortável nos

momentos de instrução, vestindo a camisola de professora e indo além da minha

própria zona de conforto, estabelecendo relações únicas e verdadeiramente

autênticas com os alunos.

Importa ainda mencionar os múltiplos papéis que tive de desempenhar

enquanto docente, efetuando cada um deles com extrema responsabilidade e

seriedade. De facto, ser professor não é, de todo, uma profissão de fácil

concretização. É necessário observar constantemente, refletindo acerca da sua

própria ação com um olhar crítico para que seja capaz de elevar o seu

desempenho e tornar-se competente. Tal como um pintor observa criticamente

a sua obra, a minha visão exigente também pretendeu descobrir imperfeições,

proceder a melhorias, retocar, dar brilho. Considero que esta panóplia de

competências se foram desenvolvendo em mim, fruto do meu contínuo e

incessante empenho e dedicação. Espero continuar a minha formação na

instituição que sempre me acompanhou, a FADEUP, indo além dos meus

próprios horizontes e saindo da minha zona de conforto, sendo uma estudante

de doutoramento. Tal como advoga Lopes (2014), a formação de professores

em Portugal tem evoluído bastante, pautando-se por um nível cada vez mais

elevado. Eu só quero poder potenciar este crescimento e desenvolvimento de

todos os meus colegas, já que a EF é, indiscutivelmente, uma componente fulcral

no currículo dos alunos, sendo imprescindível para a formação integral e para o

bem-estar dos mesmos (Penney et al., 2009).

De acordo com Garcia e Portugal (2013), o que vivemos no presente é o

que comanda a vida, ancorado no passado, mas sem certeza do futuro. De facto,

estou certa de que será um futuro incerto, mas estará igualmente nas minhas

mãos mudá-lo e transformá-lo naquilo que me faz feliz. Há que olhar o passado

com gratidão, recordá-lo com nostalgia, mas o presente deve ser vivido

alegremente, apreciado intensamente e o futuro, que eu prevejo para mim, não

poderá ser outra coisa senão um tempo de novos desafios.

162

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8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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177

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Silva, T., Batista, P., & Graça, A. (2014). Os programas de formação inicial de

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Estrutura e fundamentos. In P. Batista, P. Queirós & A. Graça (Eds.), O



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Sociedade, 26(90), 173-188.

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secundário para as atividades rítmicas expressivas nas aulas de

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Veigas, J., Catalão, F., Ferreira, M., & Boto, S. (2009). Motivação para a prática

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and attitude. Journal of Physical Education, 30(4), 320-339.

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational

Evaluation, 37, 3-14.

XXIII

ANEXOS

XXIV

XXV

Anexo 1 – Certificado de Participação

Certifica-se que foi apresentada no II Seminário Internacional Currículo, Avaliação, Formação e

Tecnologias educativas, que se realizou nos dias 13 e 14 de junho de 2019, na Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Portugal, a comunicação com o

título

"Potenciar a aprendizagem através da avaliação de pares numa unidade de

Ginástica Acrobática: Estudo no contexto de estágio em Educação Física", da

autoria de André Moura, Ana Mafalda Silva, Catarina Martins, Amândio Graça

e Paula Batista

Pela Comissão Organizadora

__________________________

XXVI

GRUPO:

_________________________________

CONSTITUÍDO POR:

_________________________ _________________________

_________________________ _________________________

_________________________ _________________________

2018 / 2019

DOSSIER DE GINÁSTICA

ACROBÁTICA

Anexo 2 – Dossiê de Ginástica Acrobática

XXVII

1. CALENDARIZAÇÃO

Dia Monitorização / Tarefas a realizar

22 / Fevereiro

• Avaliação Diagnóstica – Identificar as suas próprias dificuldades

• Explorar o tema a desenvolver: os Jogos Olímpicos

• Compreender as várias regras de segurança e a organização / arrumação do material

• Compreender e executar o aquecimento, através do trabalho funcional

1 / Março

• Definir o tema para o esquema

• Escolher e explorar as figuras de pares e trios, bem como as respetivas pegas, os

montes/desmontes e ainda as regras de segurança

• Efetuar a autoavaliação, procurando perceber o ponto em que se encontram

8 / Março

• Escolher e explorar as figuras de quatro e cinco/seis elementos(grupos), bem como

as respetivas pegas e os montes/desmontes

• Escolher e explorar os elementos de ligação, de forma integrada na ligação as figuras

• Explorar e definir as figuras de pares e trios, construindo e registando o esquema

• Apresentar à turma o preparado, no mínimo, 2 figuras de pares e 2 de trios

• Efetuar a autoavaliação, procurando perceber o ponto em que se encontram

15 / Março

• Finalizar a construção e registo do esquema

• Identificar as dificuldades e potencialidades do seu desempenho na realização do

esquema e da sua elaboração

• Apresentar à turma o preparado, no mínimo, 2 figuras de pares, 2 de trios e a quadra

• Efetuar a autoavaliação e heteroavaliação, procurando perceber o ponto em que se

encontram e ajudando os seus colegas a compreender as suas lacunas e facilidades

29 / Março

• Ensaio geral e apresentação do esquema final

• Efetuar a autoavaliação e heteroavaliação, procurando perceber a sua evolução tanto

individual como do grupo

2. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Para que este processo possa ser iniciado, é fulcral uma avaliação diagnóstica, com

o intuito de perceber o vosso nível de desempenho. Para tal, devem preencher a grelha

de avaliação diagnóstica identificando as dificuldades, através de uma breve síntese descritiva, em função dos critérios indicados. Se sentirem necessidade podem

escrever, entre parênteses, um nível de 1 a 3. Nesse mesmo documento, consta a

XXVIII

autoavaliação, realizada aula após aula, tendo em conta a melhoria no desempenho,

bem como as dificuldades sentidas. - As fichas de AD e de Autoavaliação são individuais e intransmissíveis –

3. REGRAS DE SEGURANÇA

ü É obrigatório respeitar as diferenças entre base e volante, bem como utilizar

as pegas, os montes e os desmontes indicados para cada elemento.

ü Sempre que necessário, um aluno deve auxiliar na realização das figuras.

ü Todos devem efetuar a sessão com o material adequado e sem sapatilhas.

ü Todas as figuras são realizadas em cima dos colchões, no meio dos mesmos.

ü A concentração é fulcral, prevenindo possíveis lesões.

4. HABILIDADES MOTORAS

I. Funções:

ü Base: aluno que suporta ou projeta o volante; robusto e de estatura alta.

• Posição de quatro apoios: o base deve formar um ângulo de 90º graus

entre o tronco e as coxas e entre as coxas e as pernas.

• De pé: afastar ligeiramente os MI, mantendo postura firme e contraída.

• Deitado: corpo em extensão completa, em decúbito dorsal ou ventral.

ü Base médio: elemento que auxilia o base e o volante, podendo executar

algumas figuras ou ficar entre o base e o volante.

ü Volante: aluno que executa a figura, e que deve ter caraterísticas técnicas mais

versáteis. Por norma, é um elemento leve e de baixa estatura.

II. Pegas: formas de contacto e preensão entre os alunos, permitindo o equilíbrio

e/ou a impulsão, de forma a realizar em segurança as diferentes figuras.

IMAGEM TIPO DE PEGA & OBJETIVOS FIGURAS

PEGA SIMPLES Apoiar as palmas das mãos uma na outra,

envolvendo a mão com os dedos Figuras de grupo e de quadras Fig. 9 Fig. 15

PEGA DE PULSOS Contactar, com a palma da mão, o pulso do colega, envolvendo-o com os dedos. O dedo

polegar rodeia um lado, enquanto os restantes dedos envolvem o outro lado

XXIX

PEGA DE BRAÇOS O base agarra o braço do volante pelo lado de

fora, enquanto o volante agarra o braço do base pelo lado de fora

Poderão ser utilizadas para elevar

os volantes nas figuras de grupo e de

quadras

PEGA ENTRELAÇADA Ambas as mãos envolvem os pulsos, formando

um quadrado ou “cadeirinha”

III. Montes e desmontes: elementos técnicos através do quais se constroem as

figuras, onde ambos os alunos, base e volante, devem estar concentrados,

mantendo a posição.

MONTE/DESMONTE INDICAÇÕES FIG.

O base apoia um joelho no chão, e o volante sobe apoiando-se na coxa e no ombro do base.

Ambos utilizam a pega simples para auxiliar a subida do volante.

Ambos mantêm as costas direitas, e não largam as mãos até que o volante se sinta estável.

O base segura o volante ligeiramente abaixo do joelho. A alteração da pega do base é feita com uma mão de cada vez, de modo a que o volante

nunca fique sem apoio. O desmonte é feito através de uma ligeira impulsão do volante, para a frente

utilizando a pega simples como apoio.

Fig. 12 Fig. 27 Fig. 36 Fig.44

De frente um para o outro, utilizando a pega simples ou de pulsos, o volante sobe para as coxas

do base. Utilizando o contrapeso, ambos encontram um ponto estável.

O base segura o volante ligeiramente acima do joelho. A alteração da pega do base é feita com uma mão de cada vez, de modo a que o volante

nunca fique sem apoio. O desmonte é feito através da pega simples, e o

volante desce um pé de cada vez nunca largando o base.

Fig. 9 Fig. 15 Fig. 27

O volante encontra-se de costas para o base, que lhe segura pelas ancas. Através de um ligeiro

agachamento do base e de uma ligeira inclinação à frente do volante, utilizando o contrapeso o volante

sobe para as coxas do base. O base segura o volante ligeiramente acima do joelho. A alteração

da pega do base é feita com uma mão de cada vez, de modo a que o volante nunca fique sem apoio. O desmonte é feito com uma ligeira impulsão à

frente, por parte do volante.

Fig. 24

XXX

IV. Figuras

a. Figuras de pares

NÍVEL 1

Figura 1 Figura 2 Figura 3


NÍVEL 2 Figura 7

Figura 8 Figura 9

Figura 10 Figura 11

Figura 12

XXXI

NÍVEL 3 Figura 13 Figura 14 Figura 15


b. Figuras de trios

NÍVEL 1 Figura 19 Figura 20

Figura 21

Figura 22

XXXII

NÍVEL 2

Figura 23 Figura 24

Figura 25

Figura 26

NÍVEL 3 Figura 27 Figura 28

Figura 29

Figura 30

XXXIII

c. Figuras de quadras

NÍVEL 1 Figura 31 Figura 32 Figura 33

NÍVEIS 2 / 3 Figura 34 Figura 35 Figura 36

FIGURAS DE 5 ELEMENTOS Figura 37 Figura 38

Figura 39

Figura 40

XXXIV

FIGURAS DE 6 ELEMENTOS Figura 41 Figura 42

Figura 43 Figura 44

V. Elementos de ligação: todos os elementos gímnicos da ginástica de solo, como,

por exemplo, o rolamento à frente ou à retaguarda, o salto de gato, a pirueta...

5. CULTURA DESPORTIVA

1. História:

ü 1881 - Fundação da Federação Internacional de Ginástica (FIG)

ü 1950 - Fundação da Federação de Ginástica de Portugal (FPG)

2. Curiosidades:

ü Existem pinturas que remontam ao nascimento da ginástica em 2300 a.C.

ü Grécia e China dedicavam-se à ginástica acrobática com fim lúdico e de treino

militar.

ü O “pai da ginástica” foi, inclusive, preso por considerarem o desporto

demasiado perigoso.

3. Regulamento: os esquemas oficiais têm uma duração de 2’ 30’’, com

acompanhamento musical e com uma composição de todos os tipos de exercicios.

Existem 5 categorias:

XXXV

i. Pares femininos e masculinos - 1 base e 1 volante, do mesmo género.

ii. Pares mistos - 1 base masculino e 1 volante feminino

iii. Grupos femininos (trios)

iv. Grupos masculinos (quadras).

4. Avaliação e sistema de pontuação

Juízes Nº de juízes Pontuação máxima

Chefe de painel de juízes 1

Juízes de dificuldade 2 Ilimitada

Juízes de execução 4 10 pontos

Juízes de artística 4 5 pontos

6. DESCOBRE O TEU TEMA ... INSPIRA-TE!

Este esboço tem por objetivo ajudar-vos e encaminhar-vos na busca de

inspiração para construírem o esquema final. Devem ter em conta os elementos a

incluir no momento de avaliação, dando, simultaneamente, asas à vossa imaginação.

TEMA: _____________________________________________________

OS JOGOS OLÍMPICOS

Preocupações

Pessoas e instituições

Atletas

Interesses

Música

XXXVI

7. ORIENTAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO ESQUEMA

a) Duração: entre 1’30 e 2’, com música.

b) Figuras obrigatórias: 2 de pares, 2 de trios, 1 quadra, 1 de cinco / seis

elementos (grupo) e 3 elementos de ligação. Cada aluno tem de realizar, no

mínimo, 4 figuras e 3 elementos de ligação.

c) Avaliação: 50% - componente técnica, 30% - componente artística e 20% -

processo de construção e evolução do esquema.

d) Propósito final: apresentar à turma e no sarau.

8. APTIDÃO FISICA

Na Ginástica Acrobática, a flexibilidade, a força e destreza geral são fulcrais.

Deste modo, na parte inicial das aulas, irão trabalhá-las num aquecimento específico.

FLEXIBILIDADE FORÇA

Flexão do tronco sobre os MI estendidos: os MI devem estar

estendidos e o tronco o mais reto possível, procurando tocar com as mãos nas pontas dos pés ou com a cabeça nos

joelhos

Abdominais em Barquinho: mantendo o corpo em extensão, o objetivo é realizar 10 oscilações

consecutivas

Crucifixo no chão com ambas as pernas: alcançar a mão com o pé

contrário, sem levantar a perna ou o ombro contrário

Glute Bridge: em posição dorsal, com os MI e

os ombros apoiados no solo, o objetivo é realizar 20 elevações da bacia até ao seu ponto

mais alto

XXXVII

Ponte: com os MI em extensão e os pés juntos, o objetivo é ser capaz de manter a

posição durante 5 segundos.

Lombares com MS estendidos à frente: o

objetivo é efetuar 20 elevações do tronco e dos MI do solo, mantendo o corpo em completa

extensão

Up and down: com os MI e os MS

estendidos, o objetivo é reduzir a distância entre os pés e as mãos, sempre com os

calcanhares no chão

Lunge Unilateral Alternado: o objetivo é

realizar 12 lunges, com cada perna, efetuando um ângulo de 90% em ambos os joelhos

Espargata (perna direita): o objetivo é

reduzir a distância entre o chão e as pernas

Extensões de braços: o objetivo é realizar 12, consecutivas, formando um ângulo de 90º ente

braço e antebraço.

Espargata (perna esquerda): o objetivo é

reduzir a distância entre o chão e as pernas

Prancha de cotovelos: o objetivo é aguentar 30 segundos, consecutivos, mantendo o corpo

reto e formando um ângulo de 90º entre o braço e o antebraço, bem como com o tronco.

XXXVIII

9. O ESQUEMA

Neste campo, devem descrever o vosso esquema, identificando as figuras, o

nível e ainda os elementos que participam em cada uma delas.

Figuras Nº Nível Participantes

Pare

s

Trio

s

Qua

dras

Gru

po

Elem

ento

s lig

ação

Descrevam, sucintamente, o esquema construído:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

XXXIX

10. HETERO AVALIAÇÃO

Este separador diz respeito à avaliação descritiva e construtiva dos esquemas

dos restantes grupos. Lembrem-se: a qualidade é valorizada, ao invés da quantidade.

HÉTERO AVALIAÇÃO

CRITÉRIOS / GRUPO

ELEMENTOS DE

LIGAÇÃO

PEGAS - MONTES –

FIGURAS -

DESMONTES

DIFICULDADES

POTENCIALIDADES

CRIATIVIDADE

POSTURA/EXPRESSÃO

XL

11. AVALIAÇÃO

A avaliação tem em conta, não só o esquema final, mas também todo o trabalho

realizado ao longo das aulas para atingir o resultado final. Deste modo, esta será

efetuada de acordo com os critérios abaixo indicados.

Importa mencionar que a cada grupo será atribuída uma pontuação final, que

deve ser distribuída pelos 5 ou 6 elementos do grupo. Esta deve ser feita de forma

consciente e ponderada.

• Componente técnica (50%): Neste domínio, serão valorizadas as figuras de acordo com o nível estabelecido

para cada uma. Isto é, conforme o nível das figuras que escolherem, a vossa avaliação

concorre uma dada pontuação. Na tabela abaixo, está indicada a pontuação que cada

figura pode ter, de acordo com a vossa escolha de dificuldade (1 – 2 – 3). Naturalmente,

podem efetuar figuras de qualquer um dos níveis.

Nível das figuras/

pontuação Pares

1 Pares

2 Trio 1 Trio 2 Quadra 5 / 6 Elementos

Elementos de ligação

Nível 3 3 3 3 3 3 2,5 2,5

Nível 2 2,5 2,5 2,5 2,5 3 2,5 2,5

Nível 1 2 2 2 2 2 2,5 2,5

• Componente artística (30%): A componente artística está relacionada com a estética do vosso esquema,

tendo em conta os seguintes critérios:

i. Postura: realizar as figuras e os elementos de ligação com uma postura

firme e adequada, cumprindo as regras de segurança.

ii. Expressão: ser capaz de comunicar corporalmente, transmitindo

sensações e energias acerca do tema escolhido com uma atitude

coerente com o tema e esquema.

iii. Criatividade: ser original e demonstrar a capacidade de inovar.

iv. Encadeamento lógico: interligar os elementos gímnicos com a utilização

de diferentes sentidos e direções, bem como relacionar as diferentes

figuras de forma lógica e coerente.

XLI

Critério Postura e expressão Criatividade Encadeamento lógico

Ponderação 30% 50% 20%

Classificado de 0 a 20

• Processo de construção e evolução do esquema (20%): Este é o domínio da avaliação que valoriza o processo e a superação até produto

final. Será analisado o vosso dossier e ainda as fichas de autoavaliação.

Critério Cumprimento de prazos e preenchimento das fichas

Capacidade crítica e construtiva

Progresso / Superação

Ponderação 30% 40% 30%

Classificado de 0 a 20

TOTAL GRUPO: ______ pontos (valor a distribuir por todos os elementos em

função do trabalho desenvolvido)

DISTRIBUIÇÃO DAS CLASSIFICAÇÕES

ALUNO

NOTA

XLII

Anexo 3 - Entrevistas

1. O que aprenderam durante estas aulas?

Grupo Transcrição Pontos chave

1

‘’Aprendemos a fazer o avião de forma correta, bem

como os montes, os desmontes e as pegas, mas

acho que o mais importante foi mesmo a maneira

de como aprendemos a levantamo-nos com o peso

em cima. A postura, o equilíbrio e a força.’’

• Elementos específicos

da Ginástica Acrobática

• Postura, equilíbrio e

força

2

‘’Para fazermos as figuras tínhamos de comunicar

uns com os outros. Confiar nos outros.

Concentração. Aprendemos a fazer o

encadeamento das figuras. Aprendemos as várias

pegas, montes, desmontes, figuras.

• Comunicação

• Confiança


de Ginástica Acrobática

3 ‘’Que a organização é o mais importante. Os

montes e os desmontes, as pegas. Trabalhar em

equipa. Elementos de ligação.’’



• Trabalho em equipa

4

‘’Aprendi a fazer figuras que não sabia que existiam.

Confiança nos colegas. Coordenar melhor os

músculos do nosso corpo. Trabalhar em equipa.

Importância do aquecimento para efetuar as

figuras.’’

• Confiança



• Trabalho em equipa

2. Como avaliam a dinâmica do grupo?


1 ‘’Muito boa. Quando soubemos que não tínhamos

muito tempo, colocamos mãos ao trabalho.

Trabalhar em grupo foi das coisas que mais gostei.’’

• Ótima!

2

‘’Foi boa. Comunicámos e estivemos sempre em

sintonia. Não era nada de discussão.

Compreendemos aquilo que estávamos a fazer e

ajudou na aprendizagem.’’

• Ótima! Com

comunicação e

sem discussão

3 ‘’Trabalhamos bem. No início, eramos um pouco

lentos, mas evoluímos.’’

• Evoluiu com o

tempo, mas boa!

XLIII

4 ‘’Dávamo-nos demasiado bem e não conseguimos

direcionar o nosso trabalho para o objetivo.’’ • Grupo demasiado

amigo

3. Em que medida o dossier vos ajudou no processo?


1

‘’Eu vou ser sincero, ninguém gosta de preencher

papelada. Isso é óbvio, mas algumas coisas

ajudaram muito. A informação era boa, mas

escrever não. Nunca tínhamos tido um dossier com

tudo escrito e isso foi muito positivo, foi diferente.’’

• 1ª vez com

dossier

• A informação

ajudou muito,

escrever é que não

2

‘’O dossier ajudou a relembrar as pegas, a

organizar o nosso trabalho aula a aula, a ver as

nossas dificuldades e a perceber as distintas

figuras. Gostamos de saber os critérios de

avaliação.’’ • A informação

ajudou muito, em

todo o processo 3

‘’As figuras, os critérios e a calendarização foram

importantes.’’

4 ‘’Ajuda a ter consciência do que estamos a fazer e

também funcionou nesta modalidade.’’

4. Esta metodologia trouxe-vos motivação para as aulas de EF?


1

‘’Entendíamos o que estávamos a fazer de errado e

o que precisávamos de melhorar na próxima

sessão. Esta situação facilitou e potenciou todo o

processo, porque acabámos por não repetir sempre

as mesmas coisas.’’ Sim, por ser em

equipa e o facto de

saberem o que

precisam de

melhorar.

2 ‘’Acho que sim, sobretudo pelas alterações que a

professora foi efetuando e por nos permitir trabalhar

aquilo que identificávamos como dificuldades.’’

3 ‘’Sem dúvida. As dificuldades ajudaram. No início,

não sabia fazer e no fim consegui.’’

4 ‘’Sim, sobretudo por ser em equipa.’’

XLIV

5. Como se sentiam no final das aulas?


1 ‘’Aliviados que acabou. Foi tudo muito bonito, mas

ninguém fica triste quando a aula acaba.’’

2 ‘’Quando conseguíamos fazer bem as figuras,

sentíamo-nos orgulhosos. Quando acabamos de

construir o esquema, foi bastante bom.’’ Satisfação no final

da construção do

esquema. 3

‘’Que valeu a pena o trabalho desenvolvido. O

desempenho final ficou bom.’’

4 ‘’Satisfeitos. Que as aulas passavam muito

depressa, sentíamo-nos bem.’’

6. O que é que mais gostaram? E o que é que menos gostaram?

Grupo Pontos chave – Mais gostaram Pontos chave – Menos gostaram

1 • Trabalhar em grupo • Foi tudo muito bom

2 • Trabalhar em grupo • Os 5’ de aquecimento em corrida

3 • O facto de cada grupo ter um

tema, foi desafiador

• Os exercícios funcionais iniciais,

mas eram necessários para o

esquema

4 • Gostei da última versão da

coreografia (esquema final)

• Aprender a trabalhar em grupo

• As greves

7. O que fariam de diferente para melhorar o vosso desempenho?

Grupo Transcrição 1 ‘’Não tínhamos perdido tanto tempo, no início, a fazer todas as figuras.’’

2

‘’O facto de termos de apresentar parte do esquema no final da aula de

certa forma ajudava e de outra não. Na primeira pediam 2 de pares e 2 de

trios, sendo o início e tínhamos de apresentar mesmo essas. Na aula a

seguir acrescentava uma quadra. Mas foi o processo e ajudou bastante.’’

3 ‘’Treinávamos mais cedo os elementos de ligação.’’

4 ‘’Começávamos a trabalhar bem desde a primeira aula.’’

XLV

GRUPO II – GINÁSTICA ACROBÁTICA

1. Classifica as seguintes afirmações como Verdadeiras (V) ou Falsas (F). (25 pontos)

____ Em 1881 foi fundada a Federação de Ginástica de Portugal (FPG)

____ O ‘’pai da ginástica’’ foi, fortemente, aplaudido pela dificuldade da modalidade.

____ Nas competições da modalidade existem cinco categorias, nomeadamente pares

femininos, pares masculinos, pares mistos, trios femininos e quadras masculinas.

____ Os esquemas oficiais têm uma duração de 2’ 30’’, com música.

____ A ginástica acrobática, na altura em que surgiu como desporto, foi bem

percecionada por todos, tendo sindo facilmente integrada na sociedade.

____ O base é o aluno que suporta ou projeta o volante, devendo ser robusto.

____ O volante deve ser alto, para que a figura obtenha maiores níveis de elegância.

____ Na pega entrelaçada, ambos os elementos envolvem os pulsos do colega,

formando um quadrado.

____ Na pega de simples, os apoios das palmas devem ser uma na outra.

____ Os montes e desmontes são elementos técnicos, onde todos os intervenientes

devem manter uma posição estável e segura, para que a figura seja construída

corretamente.

2. Assinala com X apenas a resposta que consideras mais correta. (20 pontos) a. Para uma figura ser estável: ___ é essencial que o base mantenha uma postura firme e contraída.

___ deve ter uma duração de três segundos.

___ ambas as respostas estão corretas.

b. Na construção de uma figura: ___ o volante deve ser de estatura alta.

___ devemos ter apenas em atenção a pega mais adequada.

___ o base pode estar na posição de quatro apoios, de pé ou deitado.

Lê, atentamente, todas as perguntas antes de responderes. Responde de forma clara.

Nome: _________________________________________ Nº: ____ Turma: _____

Professora: ___________________ Classificação: ____________________

Anexo 4 – Ficha de Avaliação de Conhecimentos

XLVI

c. As pegas... ___ são formas de contacto, que permitem o equilíbrio e a impulsão dos volantes.

___ servem para estabelecer ligação entre os diferentes elementos de um grupo.

___ são uma das regras de segurança.

d. Durante a construção de um esquema... ___ é importante incluir o máximo número de figuras, para completar o esquema.

___ é essencial perceber e respeitar as diferenças entre base e volante.

___ é permitido utilizar as zonas exteriores ao praticável, em competições oficiais.

3. Indica quais os diferentes tipos de pega. (20 pontos)

________________________ ______________________

_________________________ _______________________

4. Enumera os juízes presentes em provas oficiais de Acrobática (10 pontos). _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5. Refere dois exercícios de aptidão física, descrevendo sucintamente os seus objetivos, realizados durante as aulas (10 pontos).

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. Indica quais as três componentes de avaliação, tidas em conta para a avaliação final de Ginástica Acrobática. (15 pontos)

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

XLVII

Anexo 5 – Autoavaliação Aula a Aula

AULAS DIFICULDADES POTENCIALIDADES CONCEITOS

PSICOSSOCIAIS (1 – 5)

22 / Fevereiro -----------------------

1 / Março (tema, pares e

trios)

8 / Março (4, 5 e 6

elementos)

15 / Março (esquema)

29 / Março (esquema)

XLVIII

Anexo 6 – Autoavaliação da Utilização dos Princípios do AfL

Nome: __________________________________________ Nº ______

__º Período Observação Data: ___/___/_____

No preenchimento desta grelha, deverás aplicar uma escala de Likert de 4

pontos: 1 (não consigo), 2 (consigo, mas tenho dificuldade), 3 (consigo com alguma

facilidade) e 4 (consigo facilmente).

Indicadores Descritores 1 2 3 4

Relação com a matéria

Sou capaz de descrever o objetivo da aula Percebo o conteúdo que foi lecionado Identifico o nível em que me encontro Identifico a pega, o monte e o desmonte a utilizar nas figuras

Observações:


Em relação a mim

Sou capaz de autoavaliar as minhas potencialidades Sou capaz de autoavaliar as minhas dificuldades Estou predisposto para aprender Comunico, ativamente, com os meus colegas Participo e envolvo-me em todas as atividades propostas

Observações:


Relação com o outro

Ajudo / Corrijo os meus colegas Trabalho conjuntamente com os meus colegas Avalio, conscientemente, o desempenho dos meus colegas

Observações:

Fonte: adaptado de Chappuis, J. (2005). Helping Students Understand Assessment. Educational Leadership, 63(3), 39-43. Wiliam, Dylan. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.

Qual foi a coisa mais importante que aprendeste hoje? __________________________________________________________________

AUTOAVALIAÇÃO – Indica, na estrela, duas coisas que gostaste de fazer ou que fizeste

bem e, na varinha mágica, um desejo em termos de melhoria da tua prestação.

________________________________ & ________________________________

______________________________________________

XLIX

Anexo 7 – Gravações Áudio Aula a Aula

AULA 1 / MARÇO: • ‘’É para correr, se não vão lá para fora antes’’

• ‘’Faltam 3 minutos’’ / ‘’Faltam dois minutos’’ / ‘’Falta 1’15’’

• ‘’Bruno, é para correr’’

• ‘’Quem ainda tiver energia, acelera um bocadinho.’’

• ‘’Abre mais a passada Gabi, para ser mais fácil correres’’

• ‘’Acelerem um bocadinho! Vão a passear as três’’

• ‘’Por equipas, montem os vossos colchões’’

• ‘’Os colchões não se arrastam. A escola tem pouco material, cuidem bem dele’’

• ‘’Quatro colchões por equipa: dois pequenos e dois grandes’’

• ‘’Prepara para fazer o funcional’’

• ‘’Sapatilhas à entrada’’

• ‘’Cada um faz o que precisa mais’’

• ‘’Gabi baixa mais o rabo.... Isso!’’

• ‘’Luís, tens de afastar as pernas’’

• ‘’Só acaba no ‘, se não deixo de fazer contagem’’

• ‘’Vai até ao limite. Aguenta! E passados 5 segundos, tentas ir mais um bocadinho’’

• ‘’Estica as pernas.. Na ponte, estica as pernas’’

• ‘’Vai até ao limite.... Fica! Isso’’

• ‘’Têm que imaginar que é um barquinho’’

• ‘’Olha para as mãos... Quem está a fazer prancha’’

• ‘’Gonçalo, sobe o rabo’’

• ‘’André, afasta os pés à largura dos ombros’’

• ‘’Bora, não para. Vamos lá!’’

• ‘’Descansa....’’

• ‘’Este é o exercício que vocês precisam?’’

• ‘’Vocês têm de escolher em função das vossas dificuldades’’

• ‘’Cada um faz em função das suas dificuldades. Não é porque o Ivo faz, o Bruno

e o André também vão fazer’’

• ‘’Bora! Bora! Bora! Estica as pernas!’’

• ‘’Vamos lá! Está quase a acabar!’’

• ‘’Booooa! Descansa...’’

• ‘’Vocês não precisam desse exercício’’

L

• ‘’Se vocês fizerem isto a brincar, não vão sentir resultados nenhuns’’

• ‘’Corpo todo esticado, Mariana’’

• ‘’Agora vão definir, em grupo, qual vai ser o vosso tema... Por isso, têm de ir para

a página 11 e escrever qual o nome do vosso tema, da vossa personagem, do

que vocês quiserem, aquilo que vão representar’’

• ‘’Vocês não pensaram em casa, agora não vão chegar a conclusão nenhuma’’

• ‘’Vocês têm de pensar é como é que vão apresentar isso’’

• ‘’Podem. Só têm de ter em conta o nível de dificuldade’’

• ‘’Não sei se vai ser fácil representarem isso sem raquetes e sem volantes’’

• ‘’Lê! Cada aluno tem de realizar no mínimo 4 figuras e 3 elementos de ligação. Tu

tens de realizar X, a Marta Y... No total, têm de fazer 2 de pares, 2 de trios...

Podem ser mais. O que precisarem para todos fazerem 4 figuras e 3 elementos

de ligação.’’

• ‘’Boa Marta! A Marta já percebeu!’’

• ‘’Se já fizeram, figuras de pares... Vamos lá. Começar. Não se esqueçam que no

final da aula vão ter de apresentar.’’

• ‘’Vocês já deviam ter pensado nisso em casa’’

• ‘’Experimentem! Tentem fazer todas as figuras! As que acharem que conseguem

e não conseguem.’’

• ‘’Ivo, o problema está na tua base, no abdominal. Tu abanas, a Marta abana.’’

• ‘’Cláudia, em vez de colocares o pé assim, coloca o pé assim. É mais estável.

Não? Não achas? Como preferires’’

• ‘’Posso dar uma sugestão? Se conseguem fazer esta... Apesar de estares a fazer

pino de braços e não de cabeça como está aqui, também conseguem fazer esta.’’

• ‘’Façam. Experimentem.’’

• ‘’Têm dúvidas? Experimentem.’’

• ‘’Façam várias vezes as figuras’’

• ‘’É para treinar as figuras que vocês vão utilizar o esquema.’’

• ‘’Experimenta ao contrário. Faz tu o o pino, Kika’’

• ‘’A figura tem monte, 3 segundos, demonstrem.’’

• ‘’Não quero ninguém sentado. Levantem-se. Comecem a fazer. Comecem a

experimentar.’’

• ‘’No fim, têm duas folhas livres para escreverem o que quiserem’’

• ‘’Já tem de ficar decidido’’

LI

• ‘’Vocês nem tentaram fazer as de nível 3’’

• ‘’Boa! Muito bem! Agora sai... Tem é de ser um melhor monte e desmonte, mas

boa figura’’

• ‘’Cláudia, sobre a barriga... Boa! Isso!’’

• ‘’Pino, quando fazes o pino de cabeça tens de ter uma base em triângulo’’

• ‘’Vocês têm de arranjar a melhor solução para o grupo’’

• ‘’Esse monte não está correto! A figura está boa, mas o monte e desmonte não

estão corretos’’

• ‘’Pensem que são atletas profissionais’’

• ‘’Só uma coisa. Olhem para cá. Mais do que vocês fazerem a figura, têm de a

fazer bem feita. Monte, com a pega adequada, aguentar três segundos, de forma

perfeitinha, e o desmonte. Isso é que vai ser avaliado.’’

• ‘’Não adianta fazer uma vez e não repetir, porque posso fazer bem uma vez e mal

outra’’

• ‘’Têm de treinar muitas vezes’’

• ‘’Kika, tens de esticar as pernas. Isso! Boa!’’

• ‘’Falem menos, façam mais. Quanto mais vezes fizerem, melhor’’

• ‘’Tu estavas a fazer com as mãos assim. Eu acho que com as mãos assim deve

ser mais fácil. Se repetirem, experimenta’’

• ‘’Vocês não precisam de estar sérios. Podem-se rir’’

• ‘’Kika, aperta o rabo! A figura assim não está bem. Estica.’’

• ‘’Boa figura, mau monte e mau desmonte. Trabalhem agora. Arranjem uma

solução! Horrível esse desmonte’’

• ‘’Agora descansem. Façam outra e a seguir repetem.’’

• ‘’Comecem com as mãos esticadas, vai ser mais fácil’’

• ‘’Tentem fazer outra’’

• ‘’E a pega, como é que a estavam a fazer?’’

• ‘’Enquanto eles fazem esta, treinem outra’’

• ‘’Está quase. Está mesmo quase a chegar’’

• ‘’Experimenta ao contrário, com o André da parte de trás.’’

• ‘’Qual é a tua perna de balanço? Qual é que vais mandar para cima primeiro?’’

• ‘’Só para esclarecer uma coisa... Para os grupos que estão a começar a fazer o

esquema... A parte da apresentação não faz parte do esquema, ou seja, vocês

apresentam-se e depois montam uma figura, o que vocês quiserem, para

LII

começar. A música só começa com uma figura qualquer que vocês queiram, não

é fazer isto já ao ritmo da música, ok? Perceberam? Então vai!’’

• ‘’Comecem a fazer um desenho de um esquema, porque vocês já têm ideia que

vão fazer uma figura de quatro e uma de cinco’’

• ‘’Vocês podem tudo!’’

AULA 8 / MARÇO: • ‘’Bom dia. Podem abrir o dossier. O que vamos fazer hoje? Diogo, podes ler.

Então, figuras de quatro, cinco e seis elementos e os elementos de ligação. No

final, terão de apresentar à turma um esquema com as figuras de pares e trios.’’ • ‘’Agora 5 minutos de corrida e depois fazemos o funcional.’’ • ‘’Bom ritmo. Faltam 3minutos. Continua!’’ • ‘’Acelera!!’’

• ‘’Gabi e Joana, se ainda têm energia, acelerem. 30 segundos!’’ • ‘’Muito bem. Entrar, tirar as sapatilhas e começar a trabalhar.’’ • ‘‘Começa na força – flexibilidade – força. Atenção que o grupo não tem de fazer

todo o mesmo. Cada um em função das suas necessidades.’’

• ‘’Chega os braços mais para afrente. O André não tem espaço no colchão’’

• ‘’Quem está a fazer prancha, tem de olhar para as mãos’’

• ‘’Boa Edgar!’’

• ‘’Está quase. Não para. 5 segundos.’’

• ‘’Troca. Flexibilidade!’’

• ‘’Expira.. 1,2,3... Aguenta.. Tenta ir ao máximo’’

• ‘’Ivo, consegues fazer mais do que isso’’

• ‘’Força.. Já sabem o que vão fazer? Sim senhora.’’

• ‘’Diogo, Kika e Mariana, pés à largura dos ombros’’

• ‘’Já está quase Maria’’

• ‘’Estica as pernas. Junta os pés’’

• ‘’Gabi, faz mais um bocadinho de força’’

• ‘’Tem de ser com mais intensidade! Não para!’’

• ‘’Os dois ombros no chão e o pé tem de chegar à mão’’

• ‘’Força um bocadinho Kika. Estás quase!’’

• ‘’Achei que as meninas iam querer trabalhar o abdominal e estão a trabalhar a

perna’’

LIII

• ‘’Boa Maria. Muito bom!’’

• ‘’Os joelhos não vão cair. Podes largar!’’

• ‘’Começa. É o último!’’

• ‘’Cada vez que expiras, tenta ir mais longe’’

• ‘’Vocês treinarem espargata é uma missão impossível, mas continuem a tentar!’’

• ‘’Primeiro objetivo da aula: elementos de ligação. Quais é que o vosso grupo vai

fazer. Que elementos é que vão fazer qual. Treinar os elementos de ligação.

Vamos lá. Já podem começar.’’

• ‘’Salto de gato, cambalhota, pino de braços, avião...’’

• ‘’Não quero ninguém sentado. Pensas melhor em pé.’’

• ‘’Perna de baixo em extensão’’

• ‘’Igual força nos dois. Vamos lá. Tem de sair.’’

• ‘’Joana, tens de manter uma bolinha do princípio ao fim.’’

• ‘’Boa, Dulce!’’

• ‘’É mais fácil partires daqui e depois fazes logo o rolamento. Quanto mais lanço

deres, mais fácil vai ser para te levantares.’’

• ‘’Edgar tens de imaginar uma linha. Com um apoio em cada linha.’’

• ‘’Tens de escolher qual é o melhor pé’’

• ‘’Boa, Kika!’’

• ‘’Só uma coisa que estão todos a fazer de forma incorreta. A pirueta não é isto.

Têm de envolver os braços para subir e descer.’’

• ‘’Bruno, para fazeres a receção ao solo, flete um bocadinho as pernas. É mais

estável.’’

• ‘’Figuras de quatro elementos. Comecem pelas de nível 1.’’

• ‘’Experimentem as figuras todas. Se não, não sabem se conseguem ou não.’’

• ‘’As raparigas é que ficam em baixo. Os rapazes é que, normalmente, são os

bases. Experimentem!’’

• ‘’Se calhar não é boa ideia ser o Luís a fazer o pino’’

• ‘’Boa! Rabo para fora. Estica os braços.’’

• ‘’Abre. 1,2,3. Desmonte. O monte e o desmonte podem ser melhorados. Bases

têm de estar mais estáveis.’’

• ‘’Esse desmonte não conta. Pegaste no Diogo ao colo’’

• ‘’Levanta. Tentem fazer’’

• ‘’Experimenta. Deixa-me ver. Quanto mais vezes fizerem, melhor!’’

LIV

• ‘’Bom monte. Tem de ser é mais estável. Agora, pode ir o Edgar ajudar ou pode ir

a Kika. É um bom desmonte!’’

• ‘’Luís, de pé. Façam!’’

• ‘’A Matilde não pode sair assim. Quem está de fora, devia ver estas coisas.’’

• ‘’Não podes ficar com as pernas muito afastadas, porque depois têm tendência a

continuar a afastar-se.’’

• ‘’Pensa. Há muitas formas de sair dali. Pensa. Experimenta.’’

• ‘’Eu não sei qual é o vosso tema. É o Bolt. Pensa que ele está a escalar até chegar

ao primeiro lugar. Dêm asas à vossa imaginação.’’

• ‘’Experimentem todas as opções, mas assim ficava giro.’’

• ‘’Matilde, tentem! Sempre que olho para vocês, estão sentados.’’

• ‘’Meninas, valem todas o mesmo’’

• ‘’Achas que estás com uma base sólida para alguém se aguentar nos teus joelho?

Porque não colocas as mãos para ali? Tu não podes abanar, se não ela não

consegue fazer o exercício em cima de ti.’’

• ‘’Porquê que estão a fazer esta de quatro se já tinham conseguido a outra? É só

uma de 4.’’

• ‘’Maria, a seguir passam para as de 5.’’

• ‘’Página 11. Vão todos lá. Isto já deviam saber. Figuras obrigatórias: 2 de pares,

2 de trios, 1 de quadra e 1 de cinco / seis elementos, mais três de ligação. Isto é

para o grupo. Este grupo todo junto tem de fazer isto. Depois o Bruno tem de fazer,

no mínimo, 4 figuras, sejam elas quais forem, e três elementos de ligação. Não

são precisas duas figuras de quatro elementos. Definam uma que consigam e

tentem as de 5 elementos.’’

• ‘’Base estável. Empina o rabo.’’

• ‘’O quê que vocês já têm? Só que não conseguem quatro para todos. Até podem

fazer mais uma de 5 elementos.’’

• ‘’Se eles estiverem a fazer uma figura, vocês não podem ficar a olhar.’’

• ‘’Comecem a construir o esquema. Já fizeram.’’

• ‘’Boa. Desmonte.. Tem de ser ao mesmo tempo, mas bom.’’

• ‘’Que figura é que vos falta? Comecem a construir o esquema. Não se esqueçam

que ela tem de ter 4 figuras, tu 4 figuras...’’

• ‘’Quero que comecem a construir o esquema. Se já conseguirem incluir a figura

de quatro e de cinco / seis elementos, ótimo.’’

LV

• ‘’Tens de pensar que estás nos JO a fazer um esquema de ginástica. Não podes

sair como saíste.’’

• ‘’Boa. É um elemento do badminton, mas não é um elemento de ligação.’’

• ‘’Vocês não vão fazer a apresentação uns atrás dos outros, pois não? Estão a ver

como melhorou...’’

• ‘’Comecem a fazer. Isso é a última coisa. Daqui a 2’ já vão apresentar o esquema

e estão a escrever em vez de fazer.’’

• ‘’Isso tem de ser coordenado. Têm 2’ para coordenar.’’

• ‘’Aguenta. Aguenta. Só desmonta quando as duas desmontarem.’’

• ‘’Fica bem. Bom desmonte.’’

• ‘’Não quero uns atrás dos outros.’’

• ‘’1,2,3... Boa! Boa! Kika, aperta o rabo.’’

• ‘’Isso não é uma boa pirueta’’

• ‘’Só falta coordenar. Continua! Boa!’’

• ‘’Podem fazer só os pares e os trios, mas se conseguirem incluir o resto..’’

• ‘’Eu disse que tinham de apresentar à turma. André e Bruno juntem esses dois

conjuntos de colchões.’’

• ‘’Grupo que vai começar: é a primeira vez que vamos fazer isto, mas agora vai

ser em todas as aulas. Estão muito stressados. Calma. São só as figuras de pares

e trios. Na próxima semana incluem as de 4, 5 e 6 que já escolheram.’’

• ‘’Vocês sabem o quê que vai ser avaliado no esquema? Execução técnica: monte,

desmonte e pega, componente artística: postura, expressão, criatividade e o

encadeamento lógico e o processo de evolução e construção do esquema. Então

eles vão apresentar e, no final, vocês vão dar a vossa opinião, construtiva, sobre

estes aspetos.’’

• ‘’Qual é o vosso tema? Voleibol.’’

• ‘’Aviso já que isto vai sair à tarde! Estão a ver como vocês já fazem silêncio.’’

• ‘’Continua, não faz mal’’

• ‘’Digam para eles, não para mim’’

• ‘’Como é que podem melhorar nas pegas, montes e desmontes?’’

• ‘’O monte da figura de trios, em que a Marta está a subir... Ou tu já começas com

os braços estendidos ou, quando esticas, têm de ser os dois braços ao mesmo

tempo’’

• ‘’Cromos, estão a falar’’

LVI

• ‘’Vocês eram a criatividade e o encadeamento lógico. Podem começar!’’

• ‘’Então o encadeamento pode ser melhorado, é isso?’’

• ‘’Têm de trabalhar um bocadinho mais na construção do esquema.’’

• ‘’Já decidiram as figuras de quatro e cinco elementos? Na próxima semana já

sabem, começam a construir o esquema todo.’’

• ‘’Venham para aqui e vocês vão para lá.’’

• ‘’Vamos trocar agora. Vocês avaliam o monte, o desmonte e a estabilidade da

figura, vocês a criatividade e o encadeamento lógico e vocês vão avaliar a postura

e a expressão. Está bem?’’

• ‘’Vamos lá. Começam vocês agora’’

• ‘’Ouçam! Sempre a tagarelar’’

• ‘’Mais nenhuma opinião? Vocês...’’

• ‘’Agora não pode falar a Maria... Pois, já sabia que iria ser ela. Pois, já sabia que

ia ser ela. Alguém tem de falar.’’

• ‘’Vocês quase todos apontam a postura e a instabilidade? Sabem de onde vem?

Da zona abdominal. Se não têm, há que trabalhar no treino funcional no início.’’

• ‘’O que é que eu achei... As figuras estão bem, são de dificuldade levada quase

todas, mas porquê que tu vais ajudar o Tiago se ele consegue subir sozinho?

Porquê que é que tu ficas de cu virado para nós? Imagina que em vez de estarmos

aqui 30, estamos 1000 pessoas a ver. Vocês têm de pensar nisso, de imaginar

que é um esquema para os Jogos Olímpicos. Com o tempo, com as próximas

aulas, vocês vão conseguir melhorar. acho que é mais o encadeamento do

esquema que falta, mas com o tempo vai lá. Muito bem.’’

• ‘’Próximo... São vocês. Tem é de ser mais rápido, se não nunca mais saímos

daqui.’’

• ‘’Fala um bocadinho mais alto’’

• ‘’Acho que ao nível das pegas, dos montes e dos desmontes estava bem. Ok?’’

• ‘’Vocês avaliam a criatividade e o encadeamento. Vocês avaliam a postura e a

expressão’’

• ‘’Ainda está verde. É como os outros dois grupos. Estão a começar agora construir

o esquema.’’

• ‘’Mas não foi só a Maria que fez o esquema.... Foram 5. No final, quando vocês

fazem a figura de trios, os dois cromos estão atrás da figura. Assim só olhamos

para as meninas na frente.’’

• ‘’Não é para mim. É para eles.’’

LVII

• ‘’Isto também faz parte da aula’’

• ‘’A postura está correta. A expressão pode ser melhorada. Vocês têm de imaginar

que são atletas dos JO de ginástica. Vocês sabem fazer. não há dúvidas. Pelo

menos as figuras que vocês escolheram, vocês dominam. Essas figuras vocês

vão fazer bem.’’

• ‘’Logo na parte inicial, porquê que vocês fazem as figuras em linha? Ficaria melhor

se fossem todos na diagonal.’’

• ‘’Finalizada a apresentação. Agora têm de preencher os psicossociais e a outra

folha, apenas da parte da frente.’’

• ‘’A outra ficha também é para preencher. Só a parte da frente. Igual à de trás.’’

• ‘’Foram vocês que pediram todos a mesma nota? Ok. Têm de preencher esta e a

parte da frente da outra. É simples, são só cruzinhas.’’

• ‘’Não. O máximo é 4 desta escala. Já viste, para ti é tudo 4.’’

• ‘’Individual. É autoavaliação. A hétero já foi!’’

• ‘’Para hoje. Já passa da hora de saída. Demoraram muito tempo’’

• ‘’Já fizeste? E em baixo? Vê o que tem. Vocês não leem tudo até ao fim.’’

• ‘’Qual foi a coisa mais importante que aprendeste hoje? Escreves o que quiseres.’’

• ‘’Depois indica na estrela duas coisas que gostaste e na varinha mágica uma

desejo.’’

• ‘’Tu de certeza que apendeste alguma coisa que consideras importante, que é

diferente da Marta. Se não aprendeste nada, não aprendeste nada’’

• ‘’Se já acabaram. Mete dentro do dossier e entrega.’’

• ‘’Boa Dulce. Preencheste tudo!’’

• ‘’Primeiro os mais largos e mais pesados. Primeiro é este. Sem arrastar.’’

• ‘’Vamos lá! Já passa muito da vossa hora. 5 minutos!’’

• ‘’E no meio de tudo o que não gostas da ginástica? Não gostaste de trabalhar em

grupo? De avaliar os teus colegas? De certeza gostaste de alguma coisa.’’

AULA 15 / MARÇO: • ‘’Bom dia. Temos um pequeno problema para resolver... Na próxima semana pode

ser greve e a Marta não vem na seguinte. Como pretendem fazer? Fazem a

avaliação hoje ou querem fazer num outro dia a combinar? Está bom, vamos

vendo o desenrolar da aula.’’

LVIII

• ‘’Hoje temos, obrigatoriamente, de finalizar o esquema. A próxima aula já será de

avaliação, caso exista greve, e não há tempo a perder. Combinado?’’

• ‘’Já sabem, vamos começar pela corrida lá fora. 5 minutos bem intensos.’’

• ‘’Vamos. Já está a contar!’’

• ‘’Boa Diogo. 2 Voltas!’’

• ‘’Inspira pelo nariz, expira pela boca’’

• ‘’Rapazes, têm de passar á frente das meninas’’

• ‘’Gabi, abre mais a passada, vais ver que completas mais rapidamente uma volta’’

• ‘’Força. Não parem!’’

• ‘’Vamos lá. Já só falta metade’’

• ‘’Último minuto! Se ainda tiverem forças, acelera!’’

• ‘’Boa! Muito bem. Agora vamos fazer o funcional.’’

• ‘’Decidam os exercícios. Começa pela força e alterna com flexibilidade.’’

• ‘’Pensem nas figuras que têm de fazer e o que precisam para as fazer melhor.’’

• ‘’Luís, está bem melhor. Nem chegavas.’’

• ‘’Muito trabalho de abdominal! Vocês precisam!’’

• ‘’Oh Gonçalo, não precisas de estar a olhar para mim. Se tu não fizeres, tanto me

dá. Tu é que precisas de ter abdominal para depois aguentar com as tuas colegas,

não sou eu. Eu virei costas e paraste.’’

• ‘’Começa! Flexibilidade!’’

• ‘’Vocês esquecem-se que eu fui aluna até há bem pouco tempo.’’

• ‘’Preguiçosos!!’’

• ‘’Tens de juntar as pernas. Junta os pés.’’

• ‘’Parece que engoliram um garfo. Nem chegam aos pés.’’

• ‘’Vamos! Estão bem melhores, mas agora dá o máximo!’’

• ‘’É quase a última vez que fazem isto.. Quase.’’

• ‘’O que vocês escolheram.. Dança e orientação. Dança é obrigatório.’’

• ‘’Flexibilidade!! Bruno e Ivo, eu acho que vocês não precisam disso. Acho. Tenho

a certeza.’’

• ‘’Bora, André! Agarra as pontas dos pés e tenta esticar, progressivamente.’’

• ‘’Projeto Verão 2022!’’

• ‘’Muito bem, Edgar!’’

• ‘’Mais ritmo. Afunda. Sobe. Afunda. Sobe. Mais ritmo.’’

• ‘’Flexibilidade, vamos lá. O que vocês precisam!’’

LIX

• ‘’Tens de esticar a perna de trás.’’

• ‘’Força. Fizeram 4 – 4? Têm a certeza?’’

• ‘’Ok. O que vamos fazer hoje? Rever as figuras todas que já decidiram e começar

a construir o esquema. Vocês é que decidem quando é que mudam. Se as figuras

de pares já estiverem bem, passam logo para as de trios e assim sucessivamente.

No final, o esquema tem de estar pronto. Vamos lá. Concentrados. Tem de ficar

feito, hoje. Com a música, não se esqueçam.’’

• ‘’Têm de fazer muitas vezes até ficar bem.’’

• GRUPO 1: ‘’Comecem a fazer o esquema. Façam. De início. É mais fácil.

Começam todos aí, apresentam-se. Fazem a roda. Via. Roda. Ok. A partir daqui,

o que fazem? Ok. Fica bem, se vocês fizerem ao mesmo tempo. O que vão fazer

a seguir? Se vão fazer isso, têm de fazer bem. Não pode ser de braços abertos

ou dobrados. Façam como se fosse mesmo uma manchete. Perfeita. Isso. Vocês

têm de fazer ao contrário. Quero ver a figura, ele a fazer, não tu a segurares. Bora,

do início outra vez. Saí. Rolamento. 1,2,3. Sai. Isso. Prepara para manchete. Faz

a figura. Melhor. Melhor. Ou fazem pim-pam-pum e ou fazem os três ao mesmo

tempo. Pode ser tu acabas e ela começa e depois começa o André. Faz outra vez.

A partir destas posições. 1,2,3. E agora? Desfaz. Esta parte dos aviões fica bem,

se tu ficares para além do esquema, com o esquema no centro. Tem é de ser

coordenado. Quando vocês estão no avião, vocês têm de estar na figura. Isso.

Estão nestas posições, quem é que estava em cima? Tu estavas em baixo. O que

fazem? Não te esqueças que já é a segunda vez que fazem um rolamento à frente.

Podes fazer um elemento diferente para contar. Se fizeres duas vezes o rolamento

à frente, é duas vezes o mesmo. Sabes fazer atrás? Com as pernas afastadas? E

vocês? Como é a figura? Montem a figura primeiro. Espera aí. Se tu vens para

aqui e tu vais para ali. Na figura anterior, têm de ficar já assim. A fazer passe, em

vez de andarem para o lado, cruzam e assim já estão prontos. Fazemos a partir

daqui. Estão nestes sítios. Agora, tu só tens de ir para trás, a Marta para lá e vocês

para a frente. Se tu fizeres isso, todos têm de fazer. Sabes fazer a roda? A uma

mão? Fazes afundo, afundo, afundo, afundo.. Fazes a roda e entras ali no meio.

Assim já tens mais um elemento de ligação. Pronto. O que vais fazer enquanto

eles estão a fazer a figura? Eles fazem os quatro, podes fazer também.

Consegues? Se não, podes fazer a vela. Também é um elemento de ligação.

1,2,3. Desmonta. Só falta a de 5, certo? Façam. Montem a figura. Continuem a

fazer da forma que estávamos a fazer. Já venho aqui.’’

LX

• GRUPO 3: ‘’Começa do início. Fazemos passo e passo e vocês vão ver que é

mais fácil. Façam a apresentação. Vão fazer para que lado? Por mim, é igual. Eu

vou para esse. Apresentação não pode ser assim. Arranjem-se lá. Ok. Isto não

conta para o esquema. Montem lá como vão começar. Vai ser assim? Rolamento,

não é? Quando fazem isto, mostrem mesmo que é Badminton, se não, não se

percebe. E agora? Descansa. O quê que eu vos disse, a semana passada, em

relação a isto? Apresentação e agora vêm todos para aqui e começam desta

posição. Vira para mim. Vocês os três rodam e cambalhota. Não podem vir assim.

Imaginem que são patinhos e que vêm um atrás do outro, por ordem. Tipo, duh.

Vamos. Isso. Cláudia, atrás. Pronto. Agora montam como querem começar. Os

três fazem cambalhota. Tu tens de fazer uma cambalhota mais pequenina e ficas

aqui. Tu tens de fazer uma normal e ficas no meio. Tu fazes uma maior e ficas

mais para a frente. Agora, fazem o que têm a fazer. Não podes vir para aqui. O

objetivo é ficar uma, outra no meio e uma mais à frente. Exatamente. Se quiseres,

consegues fazer duas cambalhotas seguidas? Tenta. Uma. Duas. Já sais mais á

frente. Se for preciso, o Lourenço faz um, dois. Isso. Estão a ver? 1,2,3. Roda.

Cláudia, estás na mesma linha da Matilde. Então, Matilde, tens de dar uma

cambalhota ainda maior. Vai. Figura. Não faz mal. Descansa. O que fazem a

seguir? Mas não é o que tu fazes, o grupo tem de fazer a mesma coisa ou de

forma coordenada. Vocês acham que isso foi organizado? Já fizeste uma

cambalhota, não vais fazer outra vez o mesmo elemento. Ok, vocês os três vão

fazer uma figura e vocês os três? Luís, volta para onde estavas. Voltam para as

posições. A rede tem de ficar assim. Eu é que sou o público, a rede tem de ficar

assim. Isso. Luís, passa para a frente. Vocês os três já estão. Vocês os três têm

de sair daí. Sabes fazer a roda? Salto de gato? Salto de tesoura? Tem de ser ao

mesmo tempo, mas com música é mais fácil. Então vocês agora têm de sair todos

da mesma forma. Sabem fazer cambalhota atrás? É que já fizeram à frente. O

afundo não é elemento de ligação. Têm de fazer 3. Roda, pino, vela... Com as

duas pernas esticadas e sem as mãos. O corpo tem de estar uma linha reta. Se

tu fazes, convém que o Lourenço também faça e a Matilde também. Para ficar

mais bonito para quem está de fora. Enquanto eles fazem a figura, o que vão fazer

vocês? Podes fazer a ponte aí. Tu tens de vir para fora para fazer o avião. Virados

para mim, os dois. É melhor fazer 1 – 1 – 1. Faz a Dulce, faz a Matilde, faz o

Lourenço. Junta os pés. Estica as pernas. Tens de fazer sem meias. Vocês agora

têm de fazer o desenho. É o Luís saber que tem de fazer uma cambalhota, uma

LXI

roda, um avião.. É ela saber que tem de fazer uma ponte, uma espargata, um

pino... São estas coisas que vos faltam, não são as figuras. Experimentem fazer

assim. Alguém que tenha mais jeito para desenhar do que eu. Aí o que fazem?

Coloca as figuras. 13. 14. O que fazem para sair daqui? O que fazes para ir para

o meio? Salto de gato. Falta-vos a ligação entre as figuras, é isso que têm de

trabalhar agora.’’

• GRUPO 2: ’’O que precisam? Vamos. Comecem. A melhor forma para finalizar é

ir fazendo, passo a passo, o esquema de forma devagar. Se calhar é mais fácil.

Faz o Edgar e assim não há erros. De início. Não ouvi. 1,2,3. Têm de trabalhar a

roda, os três. O início de todos os esquemas começa com uma figura e vocês não

começam com figura nenhuma, começam assim. É que logo aí já estão a dizer o

meu esquema é este. Ok, as duas raparigas vão ficar mais atrás. Agora, pim-pam-

pum. E agora? Deixa-te estar onde estavas. Estás virado para mim. Falta alguém

a segurar, não é? Têm de coordenar. O ideal é fazer movimentos parecidos. Por

exemplo, tu vais fazer isto, convém que a Mariana também faça. O que fazes para

ir para trás? O problema é que elas fazem isto, tu fazes pirueta, tu fazes rolamento

atrás e tu fazes... É mais fácil se for a mesma coisa todos. Sabes fazer o rolamento

à retaguarda? Pois, já percebi, por isso é que é ele que faz. Pronto, deixa ficar

assim. Fica onde estão. E agora? O que vão fazer? Boa! E a Mariana fica ali. Eu

vou-vos matar. Que raio de pega é essa? Isso não existe, tem de ser assim. Isso

é bom para partir o dedo a alguém. Estavam lá no teste as pegas. Acertou quase

toda a gente. Diogo, depois quando acabarmos de ver isto, vê como é que faz a

figura ali. Ficam como estão. E agora? Hoje a apresentação é só para mim, não é

para os vossos colegas. Por isso se não fizerem o esquema não há problema, têm

é de já o finalizar. Imaginem que a ela está aí. Eu não quero que apresentem.

Quero que acabem o esquema. É imaginar que a Mariana está ali. Voltem onde

estavam. E agora? O que fazem? Então é isso que vocês têm de treinar. Acabou.

Cai. Sim, tu não vais assim para lado nenhum. Quero que façam as ligações.

Estava bem. Continuar. Espera aí. Kika, o público está aqui... Coloca-te de lado.

Saí da posição e monta de lado. Eu quero ver a ponte, não quero ver as tuas

pernas. Continua. Não sei o que fazem a seguir a essa figura de pares. A Mariana

onde está? Kika, saí daí. O teu grupo precisa de ti. Mas então tens de entrar na

figura de 4... Faz agora. Neste momento, quando eles finalizam a figura, tu fazes

a ponte. Desmonta. Para. Para onde têm de ir agora? São estas coisas que vocês

têm de fazer. Vão fazer duas vezes a mesma figura? Ah... Que susto. Estão a ver

LXII

como fica bem. Não sei se agora vai dar certo. Está bom. Desfaz. Boa receção.

Não olhem para mim. O que vão fazer? A Mariana também faz isso? Sempre que

eu colocar a música ‘’We are the champions’’ vão fazer com a música. Vocês já

fizeram o esquema. Têm todos 3 elementos de ligação? Quais são os teus? Isto

não é elemento de ligação. Quantas figuras fazem no dia da avaliação? Quantas

são? 3 ou 4?’’

• GRUPO 4: ‘’É para ajudar, vocês hoje têm de finalizar. Comecem de início. Se for

do início, vou corrigindo figura a figura. Vai, ainda temos tempo. Apresentação.

Vou vos bater, que quero ver toda a gente. Márcia vem para o meio. Apresentam-

se e depois é que montam a figura que querem. Como é que vão começar? Qual

é o vosso tema? Vocês têm de começar com alguma figura e vocês não o estão

a fazer. Por exemplo, eles começam todos assim. Não conta para nada. Até

podem estar todos no chão a fazer um G de Grécia. Eles começam todos a fazer

uma roda, que é a bola e uma equipa de Voleibol. Têm de fazer alguma coisa do

vosso tema. Os Jogos Olímpicos não são 5 arcos? Há figuras que ilustram os JO.

Deixa ver o que aparece. Vocês podem usar os arcos. Se quiserem, eu vou buscar

e vocês montam os arcos. Querem? Assim mostram o que são os JO. Preparem

já a seguir. Vou buscar. Deixa ver a figura. Quem está na ponta? Azul. A seguir,

amarelo. No meio é o preto. A seguir a verde e depois vermelho. O verde é em

baixo. Troquem de sítio. Ok, vai. Apresentação. Pousem o arco à vossa frente.

Agora pegam no arco e montam a figura. Vocês sabem como é a figura dos JO?

Não!!!! Podiam-me dar para pior. Em cima, têm espaço. Vamos fazer como os

putos. Estátua! Estátua! Estátua! Estátua! Não se podem esquecer disto. E agora?

Pousam os arcos. O que tu fizeres, o André vai fazer. Não vão atirar. Pousa e

volta. A seguir? Não vão caminhar para o sítio da figura. Afunda. Se vocês

quiserem: salto de gato, salto de tesoura. Vais fazer cambalhota de frente. Tentem

coordenar. Se fizerem os três ao mesmo tempo, fica melhor. Ao mesmo tempo ou

pim-pam-pum. Quem vai fazer primeiro? A Márcia. Ficas aí. Maria. Mas ela faz

pirueta cambalhota. Pirueta cambalhota. Espera. Agora é que começam a fazer

as figuras. Tu também tens de te mexer. Volta, outra vez. 1, 2, 3, 4. Ok. Figuras.

Descansa. Não é preciso fazerem outra vez. Onde estão, para onde têm de ir? O

que fazem? Vocês são mesmo cromos. Vais para aqui, para depois ir para ali?

Ele monta a figura ao contrário. Espera aí. Só o André. Não é preciso. Cambalhota.

Sobe. Pirueta. Baixa. Figura. Tem de ser assim, é até ficar bem. Tenta fazer uma

cambalhota mais larga, para chegar mais longe. Não sejas Antónia. Saí daí. Se

LXIII

estás aqui e não queres montar a figura daquele lado. Vens antes para aqui. Mão-

mão-pé-pé. Simplifiquem. Desfaz. E agora? O que fazem? Já fizeste cambalhota?

Não te esqueças que no dia vais ter mais espaço. Não quero que fiquem as duas

de pés para ali. Vira, com os pés para lá. Vira, como ela. Onde terminam as mãos

delas é onde colocas as tuas mãos. Boa, melhor. Descansa. Para onde têm de ir

agora? Tem de ser. Tem de ser. Volta para onde estavas. Vocês vão ser os

primeiros a sair. Façam os dois a mesma coisa, ao mesmo tempo. Nem sei o que

vocês fizeram. Vocês têm de coordenar, mas depois. Vocês as duas têm de fazer

isto. Façam as duas a mesma coisa. Faz mais uma. Espera que ela vai fazer outra.

E agora? Boa. Tens de ficar para além da figura. A figura deveria ficar no meio e

um de cada lado. Não está muito bem. Com o tempo vão lá. Para onde têm de ir

agora? Roda. Roda. É mais fácil tu ires primeiro. Monta a figura de 4. Já está! Esta

é a última figura? Desmonta. Já experimentaram fazer antes com a Márcia

sentada e tu em cima? Ela tem mais equilíbrio.’’

• ‘’Tudo, esquema completo já.’’

• ‘’Para quem quer treinar o esquema, vou pôr a música de início.’’

• ‘’Não façam as coisas a correr. Têm tempo.’’

• ‘’Se vocês querem a música, digam. Estão aí a olhar.’’

• ‘’Já está na hora de vocês irem embora. Não têm teste a seguir, pois não?’’

• ‘’Já está na hora de vocês irem embora. O que vamos fazer? Eu vou pôr a música

uma última vez. Fazem o que tiverem, como tiverem, à vontade. Vocês já querem

avaliar hoje? Vamos fazer assim: eles vão fazer, enquanto fazem a autoavaliação,

vocês fazem a avaliação. Podem treinar mais uma vez, se quiserem.’’

• ‘’Sobe. Aproveitem a música.’’

• ‘’Está bom. Peguem no dossier. Preciso que preencham três coisas para irem

embora. Na página 14 têm de preencher exatamente as figuras que vão usar e

quem vai participar. Têm de colocar o número das figuras, o nível e os

participantes que a realizam. Nas fichas de autoavaliação, vão preencher as duas.

Depois acaba e podem ir embora.’’

• ‘’Sim, as duas fichas de autoavaliação.’’

• ‘’Preencham tudo com máxima responsabilidade, seriedade, essas coisas todas

que vocês já sabem.’’

• ‘’Não precisam de mais nenhum colchão? Vocês é que sabem. Eu não sei o vosso

esquema.’’

LXIV

• ‘’Vamos ver outro dia. Eu acho que era importante para vocês. Ninguém vai sair

penalizado. Por exemplo, não conseguiste fazer a figura, mas eu sei que

consegues fazê-la. É só para dar uma nova oportunidade.’’

• ‘’Daí eu vos estar a dizer que é uma nova oportunidade. Estou a tentar que vocês

façam melhor.’’

• ‘’Para a semana, vocês estão cá terça, quarta, quinta e sexta... Algum desses dias

podem na hora de almoço? Que não tenham testes, nem estejam preocupados

com essas coisas?’’

• ‘’Terça era o dia melhor, não?’’

• ‘’A aula à tarde a que horas é? Se combinássemos aqui, sei lá, às 14h30, podiam?

Praticam. Eu ajudo-vos e depois fazem a avaliação e vão embora.’’

• ‘’Sim. Fica combinado? Arrumem os vossos colchões. Escrever direitinho o vosso

esquema e a autoavaliação.’’

• ‘’Meninos, estão muito atrasados, mesmo! Já passa da vossa hora.’’

• ‘’Preencheram as duas? Tudo? Com responsabilidade e seriedade? Arrumem os

colchões.’’

• ‘’Primeiro os mais pesados.’’

• ‘’Preencheram tudo? As duas folhas?’’

• ‘’Fiquei parva com a tua autoavaliação a semana passada. Não comunico com os

meus colegas, não ajudo os meus colegas... Hoje já tiveste uma postura melhor.’’

• ‘’Não aprendeste nada? Não conseguiste finalizar um esquema?’’

• ‘’O que achas que podes melhorar a partir daí? Tem a varinha, que é o sonho, e

o que aprendeste. É para preencher tudo.’’

• ‘’Ela aprendeu. Vocês não sabem é pensar.’’

• ‘’Os vossos professores não desenvolvem em vocês o vosso espírito crítico.’’

• ‘’Aposto que os testes é chapar a matéria. Como ele disse, chapar a matéria, mas

isso não é nada.’’

• ‘’Embora meninas. Bom fim de semana.’’

• ‘’Espírito crítico! Todos aprendemos coisas diferentes.’’

• ‘’Façam isso de forma ponderada. Por acaso, até acho que o vosso grupo hoje

funcionou muito bem... Por acaso.’’

• ‘’Não tens desejos? Não tens o desejo de no dia da avaliação o esquema correr

bem?’’

• ‘’Irresponsáveis. Tinham de ser vocês os dois.’’

LXV

• ‘’Pronto. Agora, embora. Já estão atrasados.’’

AULA 29 / MARÇO: • ‘’Então meninos, como foi a semana? Hoje temos muitas coisas para tratar.

Primeiro, no dia 5 vocês têm obrigatoriamente de vir ter comigo, às 10h para

fazerem tomarem conhecimento das notas e fazerem a autoavaliação,

combinado? Segundo, vão participar no Fit Day ou não? Já só existem duas

vagas, ideais para a vossa turma. Como querem fazer? Não vão participar,

porquê? A professora de Matemática já devia saber que isto está no plano de

atividades. Depois não se queixem na vossa avaliação. Terceiro ponto, hoje vai

ser a avaliação de acrobática, mas primeiro vocês têm de finalizar o

preenchimento do dossier, que ainda não o fizeram e conta para a vossa

avaliação. Vão preencher a página 14 agora, a 15 no fim e a 17 aqueles que

estiverem cá na terça feira. Alguma dúvida? Têm 5 minutos’’

• ‘’Também têm de preencher a parte que diz – descreve sumariamente o esquema’’

• ‘’Todos têm de ajudar, ouviste Bruno?’’

• ‘’Se já finalizaram, vamos começar o aquecimento, que já vamos com atraso.’’

• ‘’São 3 voltas em corrida e 5 minutos de aquecimento livre’’

• ‘’Está feito? 3 voltas em corrida e 5 minutos de aquecimento livre’’

• ‘’Se não consegues correr, caminha. Não há problema.’’

• ‘’Pode ser uma volta. Sem problema.’’

• ‘’Boa. Mantém o ritmo.’’

• ‘’Já terminaste?’’

• ‘’Já podes ir para dentro. 5’ de aquecimento livre’’

• ‘’5 minutos de aquecimento livre. Fazes o que precisares e sentires necessidade.’’

• ‘’Boa. Agora para dentro. São 5 de aquecimento livre.’’

• ‘’Podem e devem aquecer o que precisam para o esquema: MI, MS, pulsões,

pescoço ...’’

• ‘’Quando sentirem que já estão quentes, podem começar a rever figuras e o

próprio esquema’’

• ‘’Meninos, vocês os três vão ficar cada um num grupo, responsáveis pelo mesmo.

Vão ser os professores. Devem ajudar a construir, dar a vossa opinião.’’

• ‘’Gabi, tu vais ficar aqui. Pode ser?’’

• ‘’Corrige no dossiê. Podes mudar sem problema.’’

LXVI

• ‘’Sim, vais ajudar. Imagina que és o professor deles.’’

• ‘’Bruno, é para ajudar. Não é para ficar a ver. Exatamente.’’

• ‘’A greve fez-vos mal. Já não se lembram da coreografia.’’

• ‘’Não se preocupem com o tempo. Tem é de ser coordenado. Pois, a coordenação

agora não aconteceu.’’

• ‘’Vocês depois no fim têm de preencher aqui a autoavaliação.’’

• ‘’Cláudia, empina o carro. Tem de ser uma prancha.’’

• ‘’Ninguém vai fazer uma pega assim. A figura leva logo 0.’’

• ‘’Estica a perna de trás. Mãos ao lado do corpo. Tens de esticar. Ok. Agora, pensa:

o avião tem as asas para trás ou para o lado? Isso, agora treina.’’

• ‘’Malta, 10 minutos para começarmos.’’

• ‘’Precisam da música? Posso colocar’’

• ‘’Vão ver à descrição do esquema. Tem de ser a vossa melhor exibição!’’

• ‘’Tens de ir com mais lanço. Assim, acabas de pé.’’

• ‘’1, 2, 3. Bom. Isso.’’

• ‘’Sobe o rabo. Mais. ‘’

• ‘’Estica as pernas. Mais. Mantém agora. Boa. Isso é que é uma ponte.’’

• ‘’Estica as pernas na ponte.’’

• ‘’Estica as pernas, Edgar. Estica as pernas, Diogo. Boa, Tiago!’’

• ‘’Luís, está bem melhor. Boa!’’

• ‘’Boa. Agora, aguenta.’’

• ‘’Malta, vou colocar a música uma última vez. Último ensaio.’’

• ‘’3,2,1. Último ensaio.’’

• ‘’Ok. Adjuntos, Ivo, Bruno, Gabi e Maria. Vão passar os colchões todos aqui para

o meio para fazer um palco e sentar-se nos banquinhos. Ajudem a montar os

colchões.’’

• ‘’Metes figura X que eu sei.’’

• ‘’Vamos fazer um palco gigante.’’

• ‘’Não faltam colchões e espaço para fazer o esquema.’’

• ‘’Então, pode começar o grupo 2. O 2 vai apresentar.’’

• ‘’O vosso grupo tem de abrir o dossier para preencher o que está no dossier.’’

• ‘’Pois, a tua equipa tem de estar junta. Está ali 1, 2...’’

• ‘’Já posso falar agora? Quando eu puder, avisem.’’

LXVII

• ‘’Já posso? Como combinado no início da aula, (não sei o quê que vocês os três

estão a fazer, mas estão a dormir), têm de pegar no dossier para preencher a

página 15, que é a heteroavaliação. Buscar o dossier e uma caneta para fazer.’’

• ‘’Na heteroavaliação tem critérios e o grupo. Indicam qual é o grupo que vai fazer.

Neste caso, é o grupo 2. Vão avaliar os elementos de ligação, as pegas, as

dificuldades, as potencialidades, a criatividade e a postura. As dificuldades e as

potencialidades (Kika, a seguir não vais fazer perguntas, pois não?), vão escrever

por escrito. Às 11h20 acaba. Quem não tiver apresentado, paciência. Eu quero

falar e vocês não se calam.’’

• ‘’As potencialidades e as dificuldades vocês vão escrever por escrito. As restantes

vão dar um valor de 1 a 5. Só podem dar 1, 2, 3, 4 ou 5. Se acharem que vale

mais do que 5, que foi realmente muito bom, ao nível de tudo, dão a estrela. É o

máximo. O 1 é o mínimo. Perceberam?’’

• ‘’Tem de ser como grupo. Não é a Gabi que vai dar as notas, nem a Matilde. É o

grupo que decide. Dúvidas?’’

• ‘’Grupo 2, podem começar!’’

• ‘’Boa. Parabéns. Vamos agora às pontuações: 5 – 5 – 5. Muito bem, parabéns.

Agora é momento de todos efetuarem a heteroavaliação.’’

• ‘’Grupo 3, prepara a apresentação. Boa sorte.’’

• ‘’Bom trabalho. Vamos às pontuações: cinco – estrela – quatro. Uau. Excelente

prestação. Agora têm de fazer a heteroavaliação e todos os aspetos.’’

• ‘’Vamos ao último grupo! Espero que corra bem.’’

• ‘’Boa! Vamos ver o que os vossos colegas têm para vos dizer: 4 – 4 – 5.’’

• ‘’Finalizem por favor as heteroavaliações, realizem a autoavaliação dos

psicossociais e arrumem os colchões. Depois podem ir! Bom trabalho!’

LXVIII

Anexo 8 – Observação por pares

Observador: Catarina Martins Data: 8/3/19 Espaço: Ginásio ESMGA

Observado: Mafalda Silva Modalidade: Ginástica Acrobática Alunos: 21

Objetivo do observador e do observado: Observar a aplicação do AFL, assim como

possíveis estratégias de melhoria para o bom desenrolar de futuras sessões.

No preenchimento desta grelha, aplica-se uma escala de Likert de 5 pontos de 1

(completamente desajustado) a 4 (totalmente ajustado) e ainda não observável (NO).

Indicadores Descritores 1 - 4 Obs

Planeamento Planeamento ajustado ao(s) objetivo(s) de aprendizagem 4

Plano de aula adaptado ao contexto / recursos existentes 4

Os alunos atingem os objetivos propostos 3 (a)

Organização e Gestão

Comunica de forma clara e eficaz com os alunos 4

Promove situações de autoavaliação 4

Promove situações de heteroavaliação 4 (b)

Promove situações de demonstração das habilidades motoras NO

Gere do tempo em função do ritmo de aprendizagem dos alunos 4

Os alunos contribuem na gestão e organização da aula 4

Integração dos alunos na Aprendizagem

Os alunos são capazes de descrever os objetivos de aprendizagem NO

Os alunos são capazes de partilhar feedbacks entre si 3

Os alunos são capazes de se autoavaliar 4

Dá feedback diferenciado, aplicando o ciclo de feedback 4

Utiliza diferentes técnicas (questionamento, linguagem verbal, não-

verbal, gestual) para comunicar com os alunos 4

Clima de aula

O ambiente é positivo e adequado ao contexto 4 (c)

Reforço positivo / elogio 3 (d)

Os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se

ativamente nas atividades propostas 4

Promove sentimentos de competência 3 (d)

Utilização dos Princípios do AfL Presente Ausente

Partilha os critérios de avaliação com os alunos X

Partilha os objetivos de aprendizagem X

Utiliza ferramentas de autoavaliação e de avaliação de pares X

Identifica potencialidades e fragilidades do aluno, em relação

ao objetivo específico X

Apreciação qualitativa

LXIX

Partilha os critérios de avaliação com os alunos: A partilha dos critérios de avaliação foi

realizada através do dossier, para além disso a

docente relembrou os alunos durante a sessão,

sob forma de feedbacks corretivos. Na fase final

da aula, aquando da apresentação das figuras,

a Mafalda promoveu a consciencialização dos

critérios, distribuindo por cada um dos grupos a

tarefa de observar um critério de avaliação.

Partilha os objetivos de aprendizagem: Esta partilha foi efetuada no início da

sessão, através da leitura dos objetivos

presentes na calendarização das sessões.

Utiliza ferramentas de autoavaliação e avaliação dos pares: Sempre que foram

treinadas as figuras nas quais não participam

todos os elementos, estes observam os colegas

corrigindo e fornecendo feedbacks tendo em

conta, principalmente, o produto final não

atribuindo importância ao monte.

Dá feedback efetivo (identifica potencialidades e fragilidades do

aluno, em relação ao objetivo específico): A docente fornece feedbacks

corretivos com bastante frequência, e

reforça questões comuns a todos os

grupos tais como a realização da pirueta. Sugestões de melhoria

Partilhar os critérios de avaliação: no início das sessões, no momento da leitura da

calendarização, a Mafalda poderá enfatizar algumas questões relativamente às preocupações

a ter em conta em cada um dos critérios. Assim, os alunos terão mais consciência dos erros

que cometem em cada um deles. Situações de heteroavaliação: apesar da preocupação demonstrada em promover estas

situações, os alunos revelam um sentido critico muito reduzido, revelando muita insegurança

e embaraço no momento de expor a sua opinião. No sentido de tornar estes momentos mais

produtivos, poderão ser criadas placas com pontuações que os grupos deverão atribuir

conforme o seu critério. Através desta atribuição os alunos teriam de justificar essa pontuação,

com os critérios relativos ao domínio avaliado. Observações

a) Os alunos revelam algumas dificuldades ao nível da expressividade, principalmente

durante a realização dos elementos de ligação, e da estabilidade das figuras. A sensibilização

dos alunos por parte da docente foi e será fundamental futuramente.

b) Na apresentação dos esquemas e posterior apreciação por parte dos restantes grupos,

a professora altera o porta-voz de cada grupo dando a palavra a todos os alunos. Apesar de

existirem muitas dificuldades por parte dos alunos, estas poderão ser ultrapassadas com a

criação das placas e melhor esclarecimento dos critérios nos diferentes domínios.

LXX

c) A utilização da música de fundo durante toda a aula foi uma excelente estratégia para

promover um ambiente de aula positivo.

d) Uma vez que a turma tem alguns alunos tímidos e com problemas de autoestima, a

Mafalda poderia investir um pouco mais no reforço positivo, fechando assim o ciclo de

feedback. Certamente que assim, os sentimentos de competência iriam elevar-se nestes

alunos, e consequentemente a sua motivação e predisposição para a aula.

Segundo William (2011) o AFL utiliza os dados retirados da aprendizagem dos

alunos para uma melhoria instrucional, centrando assim todo o processo de ensino-

aprendizagem nos alunos, tendo em conta as suas necessidades e preferências. Deste

modo, o autor refuta o conceito de avaliação como descritor da eficácia de determinada

sequência de atividades instrucionais, quando a mesma já está terminada. As

preocupações da Mafalda neste domínio são claras, manifestando-se principalmente na

fase final da aula, em que é criado um momento de observação/apreciação dos colegas.

Em linha com Chng e Lund (2018) existem três tipos de AFL, nomeadamente a

observação do professor, a avaliação individual e a avaliação por pares. Durante esta

sessão foi possível observar dois, designadamente a observação da professora,

efetuada na fase de apresentação das figuras de pares e de trios e a avaliação por

pares, presente durante toda a aula, nos diversos momentos em que os elementos dos

grupo observavam a construção das figuras dos colegas.

Black e Wiliam (2009) apontam algumas estratégias para um bom processo de

aplicação deste modelo de ensino, entre as quais destaco a motivação dos alunos para

assumirem um papel ativo na aprendizagem dos colegas, ao ponto de desenvolver

discussões eficazes induzindo a compreensão e envolvimento dos alunos. Considero

que a utilização de placas com pontos, à semelhança do que acontece com provas

oficiais poderá promover este ambiente ao mesmo tempo que elevará as capacidades

de comunicação dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.

Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31.

Chng, L. S., & Lund, J. (2018). Assessment for Learning in Physical Education: The

What, Why and How. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 89, 29-34.

William, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation,

37(1), 3-14.

LXXI

Anexo 9 - Cartaz Fit Day

SESSÃO DE NUTRIÇÃO

+ AULA DE ZUMBA

+ FUNCIONAL EM EQUIPA

VEM INSCREVER-TE NO GABINETE

DE EDUCAÇÃO FÍSICA!

INSCRIÇÕES ATÉ DIA 3 DE ABRIL

10H | DIA

5 DE ABRIL

FIT DAY

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O COLORIR DE UMA TELA EM BRANCO: UMA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA