O DESAFIO DE TRABALHAR A DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA

Eliane Rosário Paim1

Neide Aparecida Frigério1

RESUMO Cada escola tem a sua história, suas preocupações que a faz diferente uma das outras. A comunidade escolar tem uma população formada por diversos grupos étnicos com seus costumes, seus rituais e suas crenças. O objetivo foi observar como a escola tem aceitado o desafio de trabalhar a diversidade cultural. O trabalho diversificado envolve atividades realizadas em grupos ou individualmente, previamente planejadas ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Diversificar não significa formar grupos homogêneos com as mesmas dificuldades, mas a diversidade existente no grupo favorecerá a troca de experiência e o crescimento de cada um. As crianças são o resultado de suas experiências e da troca com o outro. Para compreender seu desenvolvimento é preciso considerar o espaço em que elas vivem, a maneira que constroem significados. Enfrentar o desafio de trabalhar a diversidade cultural na sala de aula para a mobilização das potencialidades não é tarefa fácil. Há alguns desafios que favorecem o trabalho diversificado: primeiro, o currículo, a interdisciplinaridade. Segundo a mobilização das potencialidades. Terceiro aspectos detectados na pesquisa. O método empírico de observação sistematizado empregado ajudou a perceber que escola terá que estar disposta a romper com o sistema convencional de ensino, para produzir saberes em diferentes níveis de aprendizagens. PALAVRAS-CHAVE: Diversidade Cultural; Currículo; Interdisciplinar.

ABSTRACT Each school has its own history, their own concerns, which make them different from each other. The school community has a population formed by many ethnic groups with their habits, their rituals and their beliefs. The objective was to observe how the school has been accepting the challenge of working the cultural diversity. The diversified work involves activities accomplished in groups or individually, previously planned or of free choice for students and/or teacher. To diversify doesn’t mean to form homogeneous groups with the same difficulties, but the existent diversity in the group will favor the change of experience and the growth of each one. Children are the result of their experiences and of the change with the other. To understand his/her development it is necessary to consider the space in which they live, as the way they build meanings. To face the challenge of working the cultural diversity in the classroom for the mobilization of the potentialities is not an easy task. There are some challenges that favor the diversified work: first, the curriculum, and the interdisciplinary. Second the mobilization of the potentialities. Third aspects detected in the research. The empiric method of observation systematized used helped to notice that school will have to be willing to break with the conventional system of teaching, to produce knowledge in different levels of learning.

KEY-WORDS: Cultural diversity; Curriculum; Interdisciplinary

1 INTRODUÇÃO 1 Graduandas do 7º período do Curso de Pedagogia, Diurno, UNIVEN/INESV.

A abordagem do termo diversidade cultural torna-se um tema atual e relevante a

partir do momento em que a escola desenvolve um ensino que procura atender a

diversidade cultural de sua clientela, sem exceção dos mais sensíveis aos mais

pragmáticos, dos mais competitivos aos mais colaborativos, dos mais lentos aos

mais rápidos, dos vindos de famílias estruturadas e aos de lares desestruturados.

Historicamente falando, a escola tem dificuldades para lidar com a diversidade. As

diferenças tornam-se problemas ao invés de oportunidades para produzir saberes

em diferentes níveis de aprendizagens. A escola é o lugar em que todos os alunos

devem ter as mesmas oportunidades, mas com estratégias de aprendizagens

diferentes.

Este artigo é o resultado de uma pesquisa de campo realizada com professores e

alunos das 5ª séries do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Nova

Venécia, com objetivo de observar como a escola tem enfrentado o desafio de

oferecer um ensino que respeite a cultura da comunidade escolar, para motivar as

potencialidades dos alunos, desenvolvendo uma aprendizagem significativa numa

perspectiva social: escola/professor/aluno/pais/comunidade. Proporcionando assim,

um ambiente escolar num local de formação de alunos ativos criativos, solidários e

com uma consciência crítica do real papel do ser humano no ambiente em que vive.

O trabalho dividi-se em três partes. A primeira é a diversidade cultural: currículo e

interdisciplinaridade. Segundo o desafio de mobilizar competências. Terceiro,

Aspectos Detectados na Pesquisa.

2 A DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA UM GRANDE DESAFIO “Sabe-se hoje que o ser humano tem um conjunto de células do sistema nervoso tão

particular quanto à impressão digital” (PERRENOUD, 2000). Vygotsky utiliza a

expressão “Zona Proximal” para esclarecer como se estrutura (atividade)

aprendizagem e a interação das pessoas do ponto de vista da construção do

conhecimento. A aprendizagem não depende apenas da estrutura biológica, mas

também do meio da qualidade dos estímulos recebidos desde a infância. Portanto,

cada pessoa tem uma história particular e única, formada por sua estrutura biológica,

social e cultural.

A escola é um local formado por uma população com diversos grupos étnicos, com

seus costumes e suas crenças. Segundo Morin (2001, p. 56):

a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas.

Diante da diversidade de culturas dentro de diversas culturas é de competência do

professor ter claros os objetivos e resultados que pretendem alcançar com uma

atividade para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas com

estratégias diferentes.

O trabalho diversificado envolve atividades realizadas em grupos ou individualmente

previamente planejadas ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Salientando,

que diversificar não significa formar grupos homogêneos com as mesmas

dificuldades, mas a diversidade existente no grupo favorecerá a troca de experiência

e o crescimento de cada um. Para Vygotsky, “as crianças são o resultado de suas

experiências e da troca com o outro”. Para compreender seu desenvolvimento é

preciso considerar o espaço em que elas vivem, a maneira que constroem

significados.

Perrenoud (2000, p. 90), aborda que enfrentar o desafio de propor um ensino que

respeite a cultura da comunidade significa constatar cada realidade social e cultural

com a preocupação de traçar um projeto pedagógico para atender a todos sem

exceção. Tal afirmativa está amparada pelo Art. 210 da Constituição Federal: --

Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a

assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,

nacionais e regionais. Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB.

Também sendo complementada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Pluralidade Cultural.

2.1 A DIVERSIDADE CULTURAL E O DESAFIO CURRICULAR

É a escola um dos locais onde o cenário da diversidade se desdobra marcando a

vida social brasileira. Contudo, a história do Brasil deixou claro que os colonizadores

fizeram com que a sua cultura dominasse aniquilando as outras manifestações

culturais, com objetivo de manter o poder centralizador. Para que se consiga uma

mudança expressiva no ensino e umas revoluções culturais exigiram-se uma

articulação entre os currículos e uma política educacional comunitária. Vale lembrar

aceitação de Silva, (2002, p. 34):

para Bourdieu e Passeron, a dinâmica da reprodução está centrada no processo de reprodução cultural. É através da reprodução cultural dominante que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida. A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar e agir. Na medida em que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital cultural. [...] Finalmente, o capital cultural manifesta-se de forma incorporada, introjetada, internalizada.

Um currículo e uma pedagogia democrática, segundo Aplle, citado por Silva (2002):

devem começar pelo reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e

repertórios culturais nas salas de aula, assim como as relações de poder entre eles

se estiverem preocupados com tratamento realmente igual. [...] devemos

fundamentar o currículo no reconhecimento dessas diferenças que privilegiam

nossos alunos de formas evidentes.

Considerando o enforque teórico de Giroux na organização curricular, faz-se

necessário apreciar as diversas vozes ideológicas: “a voz da escola, do aluno e do

professor”, (MOREIRA, 2002, p. 12). É nessas consciências interagidas que

fomentará subsídios na construção de um currículo que venha atender a todas as

culturas. Como ressalta o texto do documento sobre pluralidade cultural dos

Parâmetros curriculares nacionais (PCN 1997, p. 15) diz: “saber discutir pluralidade

a partir das diferenças dos próprios alunos é um modo de conduzir o tema de forma

mais próxima da realidade brasileira”.

2.2 A DIVERSIDADE CULTURAL E O DESAFIO INTERDISCIPLINAR

Como ressalta Barbosa (1991:65):

inúmeras vezes, na atividade educacional, temos feito referência à interdisciplinaridade. Principalmente por ocasião da elaboração dos planejamentos anuais fala-se em integrar Algumas disciplinas, mas nunca se chega a um consenso de modo fazê-lo. Quase sempre não, efetivação dessa prática decorre da ausência de conhecimento do seu significado, falta alguém que tome para si o compromisso de levá-la adiante ou, ainda, as normas educacionais apresentam-se como obstáculos naturais à construção da interdisciplinaridade do conhecimento. Com efeito, não será procurado quem facilite o processo que a interdisciplinaridade se realizará.

Barbosa (1985:19), resgata a idéia de totalidade para o conhecimento:

historicamente podemos apontar como fundamento da interdisciplinaridade a idéia de totalidade, paulatinamente substituída pela idéia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreensão orgânica do conhecimento, ou abarcar a globalidade do conhecimento, foi uma intenção educacional defendida primeiramente pelas teorias humanísticas da educação. Para algumas destas teorias, sendo o homem um ser total, global, deveria ser conduzido à busca do conhecimento total, global do universo. Posteriormente também alguns behavioristas defenderam esta idéia de procura e transmissão globalizada do conhecimento, porque esta globalidade corresponderia à simplificação do meio ambiente recomendável para sua fácil manipulação, no sentido de conduzir o comportamento humano.

No que se refere a idéia de unidade e multiplicidade do ser humano, Morin

considera que “o homem é ao mesmo tempo singular e múltiplo”: Para ele existem

duas tendências que envolve esta afirmativa: os que vêem a diversidade das

culturas tendem a minimizar ou ocultar a unidade humana; os que vêem a unidade

humana tendem a considerar como secundária a diversidade das culturas. Ao

contrário, é apropriado conceber a unidade que assegure e favoreça a diversidade, a

diversidade que se inscreve na unidade [...] (MORIN, 2001, p. 57).

Na busca por uma mudança na área educacional, a interdisciplinaridade é

imprescindível no processo de se trabalhar a diversidade cultural. O termo

interdisciplinaridade se coloca na multiplicidade de conotações e sentidos ao termo.

Segundo Fazenda (1991, p. 113): “o termo interdisciplinaridade não possui ainda um

sentido único e estável. Trata-se de um neologismo cuja significação nem sempre é

a mesma e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma”.

Há uma série de práticas imediatistas e mecânica no interior da escola por falta de

entendimento por parte dos professores em relação à interdisciplinaridade, mesmo

sabendo da importância, têm dificuldades em traduzi-la em prática concreta e

fundamentada.

É preciso entender, também, que o conhecimento interdisciplinar não se restringe à

sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em

que ganha a amplitude da vida social. Nesse sentido a interdisciplinaridade estimula

a competência do educador, apresentando-se como possibilidade de reorganização

do saber para a produção de um novo conhecimento.

É preciso que a escola se reestruture, rompendo com os mecanismos burocráticos e alienantes que caracterizam o processo educativo. Como afirma Fazenda (1991, p. 57):

a interdisciplinaridade necessária e básica para conhecer e modificar o mundo são possíveis de caracterizar-se no ensino através da eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas. A superação das barreiras entre as disciplinas consegue-se no momento em que instituições abandonem seus hábitos cristalizados e portam em busca de novos objetivos e no momento em que as ciências compreendam a limitação das barreiras de seus aportes. Mas difícil que esta, é a eliminação das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos, falta de formação adequada e comodismo. Essa tarefa demandará a superação de obstáculos psicossociológicos, culturais e materiais.

2 O DESAFIO DE MOBILIZAR AS COMPETÊNCIAS DO ALUNO

o homem enche de cultura os espaços geográficos e históricos. Cultura é tudo o que é criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de saudação. A cultura consiste em recriar e não em repetir. O homem pode fazê-lo porque tem uma consciência capaz captar o mundo e transformá-lo (FREIRE, 1979, p. 30-31).

Mediante um mesmo grupo de formação, nem todos os aprendizes vivem a mesma

experiência. Nem todos os indivíduos pertencentes a esta faixa etária segue

necessariamente o mesmo curso. Nem os alunos que seguem a escolaridade na

classe, vivem a mesma história de formação e saem com os mesmos

conhecimentos. As pessoas confrontadas com a situação aparentemente idêntica

constroem experiências subjetivas diferentes, porque invertem na situação seus

meios intelectuais, seu capital cultural, seus interesses, seus projetos e suas

atividades, suas energias, suas estratégias e seus desafios do momento, todos

esses recursos se distinguem.

A escola precisa trazer à tona o debate sobre a mobilização das inteligências

Múltiplas de Gadner, “que define inteligência como habilidade para resolver

problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes

culturais”.

Segundo Gadner, citado por Oliveira (1997, p. 26-28):

o ser humano dispõe de graus variados de cada uma das inteligências e pode combiná-las organizando-as de forma pessoal para criar produtos e resolver problemas. Ele identificou sete tipos de inteligências, embora admitia que possa haver outras. São Elas: A lingüística (inteligência dos poetas e escritores); A lógica – matemática (inteligência dos cientistas e matemáticos); A espacial (inteligência dos artistas plásticos e dos arquitetos; A musical (inteligência dos músicos; A cinestésica inteligência dos atletas e bailarinos; A interpessoal (inteligência dos professores, dos vendedores e dos líderes; A intrapessoal (inteligência de lidar consigo mesmo, com eficácia, exteriorizando-se, através de outras inteligências.

A professora Cristina Stocco Smole , citada por Oliveira (1997, p. 28), “aponta a

Inteligência Pictórica (pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores,

chargistas)”. Ela afirma que as diferenças individuais proporcionam uma visão

completa do aluno.

A constante busca de alternativas para trabalhar e respeitar às diferenças, poderia

levar a transformação das desigualdades em aprendizagem e em êxito escolares.

Conforme Moreira (2002, p. 106) diz:

o avanço das pesquisas e da experiência, os professores disporão de instrumentos que lhes permitem delimitar melhor a natureza dos obstáculos à aprendizagem encontradas em cada aluno e, portanto, saber se requerem uma intervenção urgente, ou um desvio, ou um tempo de latência, por exemplo, dando à criança tempo para crescer, amadurecer, superar as crises familiares ou problemas de individualidade. Os professores precisam encontrar meios de criar espaço para mutuo engajamento das experiências de multiplicidade de vozes, por um único discurso dominante. Mas professores e alunos precisam encontrar maneiras de que um único discurso se transforme em local de certeza e aprovação.

3 ASPECTOS DETECTADOS NA PESQUISA

A análise dos dados constitui-se identificar o verdadeiro significado do fenômeno

estudado, partindo de etapas próprias, a partir do Problema e de algumas hipóteses

norteadoras que foi confirmadas e outras não. Aplicação da entrevista/questionário

limitou-se aos professores e alunos da 5ª Série do Ensino Fundamental da Escola

Stanislaw Zucolotto. Portanto, a amostra foi definida pelo critério de acessibilidade,

sendo composta por 6 professores, representando 80% do universo dos professores

das três 5ª série e 30 alunos que representado 30,3% do universo de 90.

O contato pessoalmente do pesquisador com professores e alunos permitiu por em

questão o tema para se chegar á sua essência ou o verdadeiro problema. Foi

justamente nas informações obtidas através da coleta de dados que se detectou que

existe na escola há uma diversidade cultural que precisa ser mais explorado pelo

professor para que possa desenvolver o potencial do alunado. Pois a concepção

fenomenológica está baseada em experiência vivida no mundo da vida subjetiva e

intersubjetivamente construído. O Parâmetro Curricular Nacional PCN (1997), em

seu texto enfatiza a pluralidade cultural, as qualidades das próprias culturas,

valorizando-a criticamente e enriquecendo dessa forma, a vivência de cidadania. O

conceito mais importante é o da necessidade atual da educação de cada crianças

para que possa realmente desenvolver ao máximo o seu potencial.

Mediante a interpretação obtida nos dados coletados, detectou-se que as hipóteses

comprovam com as afirmações obtidas no questionário do professor em relação à

diversidade cultural dentro da sala de aula e detectou-se estas variáveis:

• que a verificação dos dados informativos dos alunos correspondem-se com a

hipótese de que o professor proporciona ambientes de aprendizagem diferentes,

atividades diferenciadas para criar entusiasmo em torno do que se vai aprender.

Na visão de Ausbel a aprendizagem tem que ser significativa para o aluno.

Segundo Leny Mrech (1999), “Os profissionais da educação passaram a

privilegiar o processo ensino-aprendizagem estático, segmentado e atemporal

em detrimento da singularidade de cada criança”. Para vygotsky, “O

conhecimento se dá na troca, na interação e na dinâmica social com o outro”.

Assim, a construção do saber se dá dentro e fora da sala de aula, de acordo com

as diversas situações busca uma complementarão e contextualização do

conhecimento específico para a formação do homem integral.

• que existe uma grande quantidade e diversidade de alunos talentosos, sendo

que ficou visível que são trabalhados a dança e o desenho, como mostra os

dados a seguir:

• na década de 60/70, os grupos de jovens estudantes ligados à arte, sofreram

repressão político cultural, não encontraram espaço para expressar suas idéias.

Rahde (2002), menciona no livro ser professor: que proporcionar as mais

variadas experiências de sensibilização em sala de aula pela arte, sem negar a

livre expressão [...] assim como as potencialidades da pessoa, o professor estará

auxiliando seus estudantes, ao mesmo tempo, para a construção de novos

saberes, para novas visões das culturas.

Que tipo de atividade você sabe fazer? Alunosl % Dançar 23 18,55% Cantar 19 15,32 Desenhar 20 16,13 Teatro 13 10,48 Pintar em tela 5 4,03 Poesia 12 9,68 Música 12 9,68 Toca um instrumento musical 11 8,87 Trabalhos manuais (bordar, pintar e outros) 9 7,26

• outra variável importante que se observou, foi que os professores não trabalham

a interdisciplinaridade na totalidade, com temas transversais ou projetos, cada

um trabalha seu projeto de forma compartimentada ou o tema isoladamente.

Para que a prática interdisciplinar ocorra é preciso que a escola rompa os

mecanismos burocráticos e alienantes tão visíveis nesse processo educativos.

Fazenda (1991, p. 57), afirma: A interdisciplinaridade necessária e básica para

conhecer e modificar o mundo são possíveis de caracterizar-se no ensino através

da eliminação de barreiras entre as disciplinas e pessoas [...] Mais difícil que

esta, é a eliminação das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos,

falta de formação adequada e comodismo.

Percebeu-se, então, que as dificuldades começam de um lado, quando o professor

pelo total despreparo não sabe lidar com essa diversidade cultural e finge que

conhece. E do outro, os alunos que não se enquadram nos padrões estabelecidos

pelo professor de um “aluno ideal”, então, evade da escola. Há uma crença,

segundo Leny Mrech (1999), “na existência de um aluno ideal, que respeita as

normas e consegue aprender. Os que afastam desse modelo são excluídos”. As

crianças chamadas “problemas” têm características baseadas em: fracas, lentas,

agitadas, apáticas, indisciplinadas, agressivas, desatentas. Carregam durante a vida

o sentimento de incapacidade de aprender e as culpa pelo próprio fracasso. As

singularidades devem ser respeitadas e as diferenças trabalhadas para a

mobilização social.

Após detectar as dificuldades em trabalhar a diversidade cultural, foi proposto o

seguinte:

• fazer um projeto de intervenção para escola , detectando junto com os alunos as

necessidades e os interesses reais deles para se trabalhar a diversidade

cultural;

• envolver os professores através de palestras a se motivarem a trabalhar de

forma interdisciplinares atividades diversificadas, num ambiente de cooperação,

onde as decisões serão coletivas e comprometidas com os objetivos, as etapas

do projeto e avaliação;

• ter um espaço apropriado na escola para o aluno demonstrar as suas

habilidades, sua cultura, desenvolvendo uma aprendizagem significativa, numa

perspectiva social (escola/professor/aluno/pais/comunidade). Transformar o

ambiente escolar num local de formação de alunos ativos, criativos, solidários, e

com uma consciência crítica do real papel do ser humano no ambiente em que

vive.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos grandes desafios da escola atualmente, é o de desenvolver um Projeto

Político Pedagógico que estabeleça uma visão real da práxis pedagógica em relação

a diversidade cultural para a mobilização das competências dos alunos.

Cumpre ainda ressaltar, quando a escola tem um projeto pedagógico que não

atende às diferenças individuais, gera um desprazer, indisciplina, agressividade.

Conseqüentemente a marginalização e o fracasso. Por outro lado, o trabalho

pedagógico deve ter uma visão democrática, admitindo as diferenças como um

elemento fundamental no ensino-aprendizagem. Assim, vislumbra o crescimento de

um novo homem e uma nova sociedade.

A análise aqui realizada pode contribuir para superação do preconceito de que

existe o aluno ideal para uma real compreensão do fenômeno diversidade cultural na

escola. Pois não há uma classe homogênea. Forneceu elementos para o

entendimento das relações sociais, no universo escolar, onde existe uma pluralidade

cultural, que se descobriu que precisa ser mais explorado para a formação do

homem integral.

Ao analisar o artigo apresentado, um dos desafios da escola é reverter esse papel,

encarando a diversidade cultural como meio de transformar a escola e a sala de aula

num ambiente de “aprendizagem significativa”. Não é um processo simples, mas

pelo contrário exigirá da escola a assumir uma postura de mudanças que acima tudo

será reinventar, uma nova escola desde o planejamento curricular, a execução de

novas estratégias, até mesmo a estrutura física da escola.

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