o Enfoque Instrumental Na Leitura

O ENFOQUE INSTRUMENTAL NA LEITURA

Srgio Nascimento de Carvalho

(UERJ, EM e UNESA

INTRODUO

Este artigo tem por objetivo introduzir fundamentos tericos de uma abordagem instrumental para a leitura emlngua inglesa, podendo, assim, contribuir para o trabalho de professores de lnguas estrangeiras em geral, tendo em vistaos temas abordados serem diretamente ligados ao ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.

Hoje em dia, vrias instituies de ensino, da rede pblica ou particular, do ensino superior ou mdio, enfatizam a leitura de textos em lnguasestrangeiras como uma habilidade extremamente relevante na formao acadmica de seus alunos, j que vivemos em uma sociedade letrada e sem falarmos dofenmeno da globalizao mais recentemente. No caso dos alunos de graduao, por exemplo, vrios textos redigidos em lngua estrangeira, especialmente emlngua inglesa, fazem parte da sua formao bsica universitria. Textos esses solicitados por professores a partir de livros didticos ou mesmo de home pages daInternet. Um outro fator que refora, tambm, o estudo da leitura a exigncia das provas de lnguas estrangeiras para ingresso nas universidades, ao que se podemacrescentar as provas aos cursos de ps-graduao (stricto sensu).

A organizao deste artigo apresenta, de forma simples, quatro temas especficos na rea de leitura, redigidos com omnimo de jargo para permitir o fcil acesso ao leitor interessado em iniciar o seu estudo de ingls instrumental paraleitura. Assim, os subttulos tratam dos seguintes aspectos, respectivamente: a leitura sua natureza, relaes entre leiturae texto e contexto social, leitura e teoria de esquema, breve descrio sobre alguns modelos do processo de leitura, comnfase no processo interacionista; a definio da abordagem instrumental, e o seu papel no ensino de ingls no Brasil; opapel do professor de instrumental na formao de um leitor autnomo e independente; e a gramtica mnima a serministrada em uma aula de leitura to discutida entre professores de instrumental.

Dada a natureza do texto e suas limitaes de tamanho, cabe esclarecer que os fundamentos tericos da abordageminstrumental aqui expostos restringem-se aos objetivos anteriormente explicitados, podem ser considerados como parte deum farto material disponvel sobre o tema em bibliografia da rea. Para tal, apresentaremos os tpicos na seguinte ordem:Ler em lngua materna e Ler em lngua estrangeira; O que a abordagem instrumental para leitura; O papel do professor deingls para fins especficos; O lugar da gramtica numa abordagem instrumental; O planejamento do material; Ametodologia em ESP e Concluso.

LER EM LNGUA MATERNAVS LER EM LNGUA ESTRANGEIRA

A compreenso do processo de leitura talvez seja o que h de mais importante na sala de aula tanto de lngua materna (LM) quanto de lngua estrangeira(LE). Nuttal (1982) afirma que sem dvida alguma, o indivduo tem vrias razes para ler, basta comparar-se com outras pessoas. As pessoas, ainda, lem emdiferentes nveis de compreenso. A referida autora menciona que as pessoas lem tipos de textos (dicionrios, receita, anncio, etc.) diferentemente. Em outraspalavras, uma pessoa no l um dicionrio da mesma forma que l uma receita culinria. Portanto, o objetivo que uma pessoa possa ter numa determinada leiturainfluenciar na forma como ela ir ler o texto. Algumas leituras devem ser feitas detalhadamente, outras, de forma mais geral. Ao lermos, fazemos uma recriaodo significado (KLEIMAN, 1989). como Widdowson (1979, 1984) diz: o significado no intrnseco ao texto, mas construdo pelos participantes dodiscurso. O leitor ativo, ele planeja, decide, coordena habilidades e estratgias, traz para o texto expectativas, informaes, idias, crenas, selecionam pistassignificativas, formulam ou confirmam hipteses, diz Nunes (1997). Mas , sem dvida alguma, o professor de leitura, que ir desempenhar, segundo a estudiosa,um papel de destaque tanto em LM como em LE nessa tarefa de motivar os seus alunos para a importncia da leitura. Nutall (1987: 23) diz que:

O anncio em ingls que aparece no jornal dirio; a entrevista para uma vaga em uma determinada empresa. Por conseguinte, os textosescolhidos por esse professor devero ter o compromisso de mostrar quaisquer dos propsitos autnticos da escrita: informar, entreter, etc. Ele, otexto, deve passar uma mensagem.

Ainda dentro dessa relao de ler em LM e LE, Grigolleto (1990: 41) acrescenta:

Ser tarefa do professor de LE estimular o aluno a superar esse bloqueio (dificuldades com vocabulrio e estruturas sintticas do texto) medianteum trabalho de desenvolvimento da habilidade de leitura semelhante ao que deve ser feito em LM desenvolvimento ( e conscientizao) deestratgias de leitura e anlise crtica dos textos.

Moita Lopes (1995: 349), muito apropriadamente, coloca a sala de aula como um evento social no qual atravs deprocedimentos interacionais, professor e alunos tentam construir significado e conhecimento.

Caberia, ento, nos perguntar algumas questes sobre essa relao da leitura em LM e a de LE. As estratgias decompreenso so as mesmas nas duas condies? So essas estratgias transferveis de uma lngua para outra? Odesconhecimento lingstico em LE afeta a compreenso?

Coracini (1995: 11) ao dizer que investigaes sobre o processo de ler com experincias realizadas com aulas delngua materna (Lngua Portuguesa) e estrangeira (Francs e Ingls) mostram que o conhecimento, a reflexo e ashabilidades desenvolvidas nunca influem, com certeza, na aprendizagem das outras: queiramos ou no, no apenas a LM

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que est sempre pressuposta na aprendizagem daquela. Assim, as concepes de texto, de leitura, de ensino-aprendizagemque o aluno traz das aulas de LM vo influenciar as concepes de texto, leitura e ensino-aprendizagem da LE.

Grigolleto (1195: 85), em suas reflexes sobre ensino-aprendizagem de LE, registra que a concepo de texto eleitura que os alunos tm em relao LM semelhante LE. Os alunos tentam se apoiar nas palavras conhecidas, natraduo termo a termo e na suposio de que o sentido do texto est pronto para ser recuperado pelo verdadeiro leitor. Emcomplemento a essa observao, Carmagnani (1995: 95) afirma que, em experimentos realizados, quando se fala de leitura ecompreenso em LE, um processo diferente daquele desenvolvimento em LM se instala: o foco deixa de ser a leitura epassa a ser a lngua como um fim em si mesma, conforme atesta o depoimento abaixo entre vrios citados pela autora noseu artigo: A leitura o melhor mtodo de aprender gramtica, melhorar vocabulrio e sentir o uso da lngua.

Segundo Leffa (1991: 21), os alunos tendem a ver a lngua como um conjunto de palavras, aprender uma lngua aprender palavras, memorizar listas de palavras e usar o dicionrio. Neste sentido, parece possvel concluir que o conceitode textos o de um aglomerado de palavras que contm em si o significado do texto.

Ainda sobre essa questo do processo de compreenso em LE, vrios lingistas aplicados se perguntam se oproblema reside no desenvolvimento do cdigo ou na falta de competncia em leitura, independentemente da lngua. Empesquisa realizada com alunos brasileiros por Meuer (1987), concluiu-se que no existe diferena de desempenho entre LMe LE, quando se trata de leitores que j tenham adquirido um grau de proficincia mais ou menos alto na LE. Grigolleto(1990) comenta que

Os seus dados sugerem uma concluso semelhante: na leitura em LE ocorrem problemas de desconhecimento do cdigo, mas leitores comproficincia alta na lngua podem, muitas vezes, aplicar as mesmas estratgias que provavelmente utilizariam em LM para tentar criar relaes desentido onde h de sentido onde h desconhecimento.

Como podemos observar, no surpreendente que haja desacordo entre os pesquisadores no que se refere squestes acima abordadas.

O QUE A ABORDAGEM INSTRUMENTAL PARA LEITURA?

interessante iniciar este tpico dizendo que, lia-se para adquirir informao cultural, erudita e acadmica; depois, como um suporte para a expresso oral(entre outros a aquisio de vocabulrio) e, finalmente, hoje se discute a leitura a partir de diferentes motivaes e utilidades, segundo cada caso, e isso deve serlevado em considerao na hora de se propor o estudo.

Em termos de processo, comeou-se valorizando o texto como nica fonte da informao (bottom-up). Em um momento inverso, passou-se a priorizar aviso do leitor, suas experincias e seu sentir com a relao ao mundo e ao texto (top-down). As propostas do modelo interacional de leitura (MOITA LOPES,1996) veio unir as duas tendncias ascendentes e descendentes de aproximao do texto e valorizando a negociao dos significados. Assim sendo, o material lidopassa a trazer uma grande carga de informao, onde o leitor ativa seus esquemas: sistmicos (nveis sintticos e lexicais) e esquemticos (conhecimento de mundo) (MOITA LOPES, 1990).

A leitura segundo a abordagem instrumental vem contribuir para um ensino de habilidade comunicativa dentro de uma rea especfica relevante para umanecessidade acadmica, profissional ou ocupacional. Essa leitura poder ser enfocada obedecendo:

1- a predio do que ir ser lido no texto atravs de fotos, ttulos, layout etc.;

2- a compreenso geral do texto entendo que o leitor no deve ler palavra por palavra;

3- o enfoque do vocabulrio atravs dos cognatos (palavras transparentes) incentivando o leitor a inferir as palavras do texto. (O uso do dicionriocomo o ltimo recurso para iniciantes).

Em palestra proferida no Instituto de Letras da UERJ (novembro /98), a Prof. Dra. Maria Antonieta Alba Celani, Coordenadora Nacional do Projeto deIngls Instrumental da PUC/SP, afirmou que a abordagem instrumental da leitura pode ser resumida da seguinte maneira:

- aprendizagem direcionada para tarefas;

- aprendizagem centrada no aluno;

- aprendizagem de vocabulrio tcnico;

- aprendizagem de estratgias (predio, inferncia, skimming, scanning etc.);

- aquisio de contedo em LE;

- aprendizagem de habilidades lingsticas;

- uso da LM;

- uso da experincia prvia do aluno;

- constatao do carter exterior sala de aula;

- utilizao do texto como veculo de comunicao e no como objeto lingstico;

- identificao das habilidades comunicativas de uma rea relevante, a partir de necessidades profissionais ou acadmicas;



- oferecimento ao aluno da rota mais curta para alcanar os objetivos;

- indissolubilidade de lngua, contedo e habilidades operacionais;

- importncia das atividades e estabelecimentos das tarefas pelo objetivo.

O professor de leitura na abordagem instrumental, a ttulo de sugesto, poder orientar o seu trabalho em trs fases: pr-leitura, leitura e ps-leitura.

Pr-Leitura

Esta fase caracterizada pela sensibilizao do aluno em relao aos possveis significados na leitura com base em hipteses:

1- ativar o conhecimento prvio de mundo;

2- estimular o aluno a observar ilustraes, desenhos, fatos, mapas, tabelas, grficos, etc.;

3- explorar ttulos e subttulos;

4- ativar o pr-conhecimento do aluno em relao organizao textual, observando o cabealho, a introduo de cartas e a distribuio grfica dotexto, que permite identific-lo como uma receita, um manual de instrues ou uma propaganda, entre outros.

5- Evidenciar a leitura como uma prtica scio interacional.

Leitura

Nesta etapa, o aluno mantm uma relao entre seu conhecimento de mundo, de organizao textual e de elementos sistmicos. O professor aciona asestratgias de leitura j conhecidas pelo aluno em lngua materna, destacando os elementos lingsticos e lexicais semelhantes/diferentes aos da LM. evidenteque, para o aluno atingir o nvel de compreenso detalhada, o mais complexo da leitura, ele ter que aprofundar o seu conhecimento sistmico. Ele dever tambmaprender a adivinhar o significado de palavras por meio de dicas/pistas e aprender que nem todas as palavras so essenciais para se entender um texto.

Ps-Leitura

Nesta fase, o professor dever criar atividades que levem o aluno a pensar sobre o texto, criticando-o, muito embora a leitura crtica deva ser estimuladaem todas as fases a fim de que haja uma interao entre o mundo do leitor e as idias do autor.

O PAPEL DO PROFESSOR DE INGLSPARA FINS ESPECFICOS (ESP SIGLA EM INGLS)

Entre autores que j escreveram sobre o papel do professor de lngua instrumental, destacamos Hutchinson e Waters (1987: 157) ao declararem que evidente que o papel deste profissional de muitas faces. Alm de atuar na rea de levantamento de necessidades, planejamento de curso, produo de material ouadaptao e avaliao. Blue (1981: 62-64) tambm argumenta:

claro que uma das funes do professor de ESP ser sempre de ensinar a lngua com fins especficos para grupos de estudantes.Conseqentemente, ele ter de conhecer um pouco sobre outras reas. Ainda uma outra funo deste professor a produo de material.

irnico pensar que o professor de ESP tenha de desempenhar todas essas funes quase sem nenhum reconhecimento, uma vez que os leitores assumemque este o seu verdadeiro papel. Alis, desde o surgimento do ingls instrumental no incio dos anos 60, as funes do professor nesta rea tornaram-se maiscomplexas. Na verdade, com todos esses problemas, esse profissional transformou-se em "um refm de tantas variveis e adversidades, em vez de ser transformadoem rei de sua sala de aula.(KHUWAILEHI, 1996: 40) Estas mudanas em relao ao papel do professor de instrumental certamente iro torn-lo, segundo Celani(1997):

1- pesquisador

2- elaborador de programas

3- autor de matrias

4- examinador

5- avaliador

6- professor de estratgias

7- empatizador

8- analista

9- observador de sua prtica

10- explorador da realidade

11- experimentador da realidade

Alm disso, importante que o professor de instrumental no s apresente conhecimentos lingsticos e pedaggicos, mas que tenha percepes, uma



postura reflexiva diante do que acontece em sala de aula e a sensibilidade de ver seus alunos como seres humanos (KOIFMAN, JUSTO e KERR, 1996: 176). extremamente relevante que o professor de ESP seja menos individualista e se considere inserido em uma coletividade, atitude indispensvel para que ele seja umeducador atuando dentro de uma realidade (REES, 1995: 134). Em outras palavras, este profissional tem de se apresentar como tendo um papel poltico, estandoatento sua realidade social e histrica e, portanto, um ser crtico e no um ser a social e a histrico (MOITA LOPES, 1995e). Diramos, ento, que no uma tarefa fcil ser um professor de instrumental e que ser flexvel talvez seja uma das suas caractersticas fundamentais, sendo necessrio que os curso formadoresdesses profissionais lhes ofeream um treinamento apropriado, condizente com o desempenho que dever estar presente na sala de aula.

O LUGAR DA GRAMTICANUMA ABORDAGEM INSTRUMENTAL

Uma das dificuldades do professor de lngua instrumental a necessidade de estabelecer o quanto e o qu da gramtica deve ser adquirido pelos alunosque esto aprendendo a ler.

Parece que determinar os procedimentos metodolgicos e o modelo de leitura a serem adotados so elementos fundamentais para se chegar gramticaque possa levar os nossos alunos a uma competncia da leitura, principalmente se o nvel de compreenso do texto for detalhado, o que exigir do leitor um graude conhecimento lingstico mais aprofundado. Nesse ponto, a falta de tal conhecimento ser, sem dvida, uma barreira a transpor.

importante entender que o enforque a ser usado pelo professor no tenha intuito de desenvolver no aluno habilidades que o levem a situaes deproduo escrever corretamente os verbos, pronomes, etc. O leitor apenas ir interpretar, e todo esse conhecimento ser utilizado de uma forma receptiva, no casoem questo.

Fala-se de uma gramtica textual. Nela prope-se abordar os elementos lingsticos que possam ser complicadores para a compreenso do texto. O estudodessa gramtica deve partir do prprio texto, propiciando uma maior competncia discursiva do aluno (PUTZIGER, 1994).

Ao tomarmos o modelo interacional da leitura (Moita Lopes, 1986) vendo-a como um ato comunicativo de interao autor e leitor, ambos entram noprocesso de negociao com o texto. Segundo Moita Lopes (1996), na busca do significado, o leitor utiliza sua competncia textual ao interagir com o escritoratravs das pistas lingsticas que esse escolheu incluir no texto. Estamos tambm de acordo com Sophie Moirand (1990), que sugere trabalhar os aspectosmorfossintticos, onde os referentes (i.e. pronomes) formam uma verdadeira rede de comunicao com todo o texto, assim como, os tempos verbais e osmarcadores do discurso. Este ltimo elemento facilita ao aluno entender a seqncia em que os eventos so apresentados (first, second, then, next, finally, etc), aorganizao do discurso (in short, to conclude, with reference to, etc.), o ponto de vista do autor face ao assunto apresentado no texto (moreover, besides,furthermore, etc.) e a atitude desse mesmo autor (stricly speaking, needless to say, to my amazement, etc.). Para Putziger (1994), fica evidenciada assim a parceriado leitor com o autor.

Ao profissional da leitura cabe planejar suas aulas de forma que os alunos possam desenvolver essa competncia lingstica (WIDDOWSON, 1983), apartir da anlise de textos com o mesmo gnero, onde os elementos gramaticais vo se repetir de forma a permitir que esses alunos vo assimilandopaulatinamente essa gramtica to necessria na compreenso de textos.

evidente que essa to discutida gramtica mnima no ensino da leitura depende muito de cada profissional; isto , da sua formao acadmica elingstica. Sua interpretao acerca dessas relaes entre os objetivos de suas aulas/curso/turmas depender sempre do bom senso que deve presidir a deciso sobrea dosagem gramatical mais adequada.

PLANEJAMENTO DO MATERIAL

A palavra de ordem nesse momento e que o material preparado (in-house) ou publicado oferecido ao aluno atenda as suas necessidades especificas. E omaterial centrado no aluno. Entretanto, gostaramos de alertar ao professor de lngua instrumental que deve considerar o fato de que existe uma necessidade bsicaentre os alunos de reas aparentemente bastante diferentes. Assim sendo, o professor deve se perguntar se as necessidades de seus alunos so significantementediferentes de outros dentro da mesma instituio (WATERS & HUTCHINSON, 1987). E possvel recorrer ao mesmo material. No caso de um novo material,procurar no mercado um material j publicado. Entretanto, alertamos que difcil encontrar um material que atenda exatamente as suas necessidades. Mas, aescolha de uma ou mais unidades pode suprir as necessidades de muitos alunos.

Entretanto, para aquele profissional em que a nica opo a elaborao de um novo material, no poder esquecer:

1) Use materiais j existentes como fonte de inspirao;

2) Trabalho em equipe. Dois ou mais pensando sobre o mesmo assunto, economiza tempo. Na medida em que para cada hora de material usado emsala de aula, o professor precisa aproximadamente de cinco a seis em casa de elaborao.

3) O material perfeito dificilmente e escrito na primeira verso. O material deve ser sempre implementado. Use a sua experincia do material utilizadoem sala para rever e aumentar, se for o caso, o prximo.

4) De ateno especial aparncia do seu material. Os alunos se sentem desmotivados neste caso.

5) Boa sorte!

Ao mesmo tempo, o professor deve ter em mente que, tanto o aluno quanto aquele que, por ventura, patrocina o curso, sintam que h um retorno dotempo utilizado, assim como, do investimento financeiro na realizao do curso.

Resumindo, importante ressaltar a importncia da natureza da necessidade do aluno, que pode ser evidenciada atravs de um questionrio e/ou entrevistaaplicado aos alunos e/ou aqueles diretamente envolvidos com o curso. Assim, teremos uma resposta pragmtica na elaborao desse material seja ele produzidopelo prprio professor ou adquirido em livrarias, mas que, com certeza, seja qual for o motivo para a aprendizagem da lngua, uma resposta mais adequada poderser alcanada pela transparncia desse material.

A METODOLOGIA EM ESP

O termo metodologia usada nesta seo se refere ao que acontece na sala de aula. Isto , ao que os alunos tm que fazer.



O aspecto chave da metodologia e a relao entre os mtodos e a rea de especializao dos alunos. Alm disso, devemos considerar a relao entreaquisio e aprendizagem e, ainda, o conhecimento novo e o j adquirido.

Widdowson (1983: 100) acusa os professores de ESP de no se importarem com a metodologia apropriada. E, assim, concordam Markee (1984: 9) eMountford (1988). Widdowson acredita que possivelmente estes autores dem mais nfase ao um rigoroso levantamento de necessidades e o subseqenteplanejamento de curso ao invs dos assuntos relacionados metodologia. Entretanto, Waters (1988: 27-43) urge que consideremos fatores bsicos daaprendizagem, tais como: interesse, divertimento, criatividade e envolvimento tanto na metodologia como no material utilizado em sala de aula. Hutchinson(1988) argumenta que pouco se sabe, ainda, como de fato ocorre a aprendizagem e apresenta nove princpios fundamentais, os quais ele acredita que possam proverbases relevantes para a compreenso de uma metodologia eficiente em ESP (ibidem, p.71). Entre esses princpios, destacam-se A aprendizagem um processo damente e Aprender uma lngua no um assunto apenas do conhecimento lingstico.

A partir da, podemos concluir, se considerarmos as opes metodolgicas disponveis para ESP, que pouca diferena existe entre o ESP e o ensino degeral ingls (ELT, sigla em ingls), e tornar-se difcil afirmar quem foi o influenciado. Para maior aprofundamento sobre o ensino comunicativo da lngua emcontextos de Esp, ver Swales (1988).

Apenas com intuito de apresentar alguns dos recursos metodolgicos a serem considerados ao trabalharmos com o enfoque do ESP, citamos (maioresdetalhes em Robinson, 1991):

1- tarefas (tasks)

2- simulaes

3- representaes (role plays)

4- estudo de casos

5- projetos

6- apresentao oral

CONCLUSO

expressiva a participao do ensino de lngua instrumental (e especificamente de lngua inglesa, segundo esse enfoque), na metodologia de ensino delnguas estrangeiras modernamente. Entretanto, devemos observar que o profissional, para atuar nessa rea, necessita, como vimos neste artigo, de conhecimentostericos para que possa influir com segurana e contribuir para a aquisio de maior confiana, independncia, e autonomia no ato da leitura. Na verdade, muito dodesenvolvimento da abordagem instrumental tem ocorrido nas instituies de ensino como ingls para fins acadmicos (EAP, sigla em ingls). Esse professor nopode esquecer que dever atuar como: pesquisador, elaborador de curso e material e avaliador (ROBINSON, 1991).

Por ltimo, cabe alertar ao pblico leitor que, ESP no um enfoque no apenas centrado na habilidade da leitura, mas dependendo da necessidade doaluno, escrever, ouvir e falar podem fazer parte do planejamento desse profissional.

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