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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

O ensino da arte e a representação do corpo humano na sala de aula: Trabalhando o conceito de deformação no Ensino

Fundamental

Lisiane Beis Fraga

PORTO ALEGRE

2011

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Lisiane Beis Fraga

O ensino da arte e a representação do corpo humano na sala de aula: Trabalhando o conceito de deformação no Ensino

Fundamental

Monografia apresentada na disciplina ART02124 – SEMINÁRIO DE PROJETO II, como requisito de obtenção do grau de Licenciado em Artes Visuais – DAV - UFRGS.

Orientadora:

Prof.ª Dr.ª Umbelina Barreto.

Banca examinadora:

Prof. Dr. Celso Vitelli

Prof. Me. Felix Bressan

PORTO ALEGRE

2011

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Agradeço a todos que me incentivaram e apoiaram, primeiro aos meus Pais sempre ao meu lado, aos

parentes e amigos e em especial a minha orientadora Umbelina Barreto, por sua atenção e dedicação para que

este trabalho se concretizasse.

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“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que

me insere na busca, não aprendo nem ensino” (Paulo Freire)

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Resumo O trabalho dá-se no cruzamento da ética e estética, advindas da experiência de criação como artista plástica, da experiência do cuidado com o outro como profissional da área da saúde e da construção de uma primeira experiência na arte educação realizada em um estágio docente supervisionado. As duas primeiras experiências foram determinantes para a construção da terceira que foi definida a partir da temática comum, a representação do corpo humano, entretanto, diferenciada pelo conceito de deformação, que tradicionalmente foge ao padrão de abordagem do tema. O texto enfoca a preconcepção desse assunto a ser desenvolvido como unidade de ensino da arte em uma turma de ensino fundamental. Apresenta os referenciais teóricos relacionados ao ensino da arte como os Referenciais Curriculares Regionais, Parâmetros Curriculares Nacionais e os contextos artísticos e históricos em se insere a proposta, além de trazer narrativas e descrições do processo de ensino aprendizagem realizado com os alunos. A conclusão apresenta a visão dos alunos como uma forma diferente de trabalhar a arte, assim sobre a unidade de ensino desenvolvida no estágio, selecionando algumas respostas de um questionário proposto aos alunos sobre as aulas ministradas. E ainda, abre um novo conjunto de possibilidades, apontando o desenvolvimento do tema com outras variantes e desdobramentos, surgidos a partir da adequação aos alunos do ensino médio. Palavras-chave: Ensino da arte, representação do corpo, deformação, ética, estética.

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Abstract This work is about the intersection between ethics and aesthetics,which comes from the artist's experience with creation, from the experience of taking care of another person as a health care professional e the construction of a first experience in the arts education area through a supervisionized teaching Internship. Both experiences were instruments for the construction of a third, which was defined from a common theme, the human body's representation, but differentiated by the use of the concept of deformity, which traditionally diverges from the usual approach for this theme. This text focus on the theme's preconception as a possible subject to be developed through arts education, in a specific primary education group. It presents theoric references related to the arts education area and artistic and historic contexts to which this proposition relates to. Furthermore, it brings narrations and descriptions from the students learning process. The conclusion presents the students' point of view about what was developed in the Internship, selected from a few answers asked in a questionnaire about the classes. In addition,it proposes new ideas, throughout the possibility of working with other developments and variants coming from to the students'adjustments in High School. Keywords: Arts education, human body's representation, deformity, ethics, aesthetics.

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Lista de imagens Fig.1 - Trabalho Aldo Locatelli, Igreja São Pelegrino em Caxias do Sul ........ 09 Fig.2 - Trabalho Pessoal, Lisiane Beis Fraga .................................................... 10 Fig.3 - Trabalho Regina Silveira, Série Silhuetas .............................................. 10 Fig.4 - Trabalho Regina Silveira, Série Dilatáveis ............................................. 10 Fig.5 - Trabalho de Andrea Pozzo ...................................................................... 11 Fig.6 - Trabalho Fillipo Brunelleschi, Georgio Vasari e Frederico Zuccaro ... 11 Fig.7 - Trabalho na área da Saúde - Sala de Coleta de leite Humano ............. 12 Fig.8 - Trabalho Regras de Convência dos alunos do CAp ............................. 13 Fig.9 - Trabalho na área da Saúde oficina para saúde do trabalhador ........... 15 Fig.10 - Desenho figura humana deformada com jogos dos alunos do CAp 15 Fig.11 - Desenho figura humana deformada com jogos dos alunos do CAp 15 Fig.12 - Desenho figura humana em posição de escorço dos alunos do CAp16 Fig.13 - Trabalho com jogo tangran, dos alunos do CAp ............................... .16 Fig.14 - O homem Vitruviano de Leonardo da Vinci ........................................ .17 Fig.15 - Verificando as medidas dos alunos do CAp, composição o “homem Vitruviano” de Leonardo da Vinci, na cancha de esportes…... ....................... 18 Fig.16 - Verificando as medidas dos alunos do CAp., composição o “homem Vitruviano” de Leonardo da Vinci,na cancha de esportes…... ........ 18 Fig.17 – Composição 1 “Razão e emoção” atividade paradigma renascentista para o modernista, dos alunos do CAp. e professor ............... 19 Fig.18 – Composição 2 “Paradigma renascentista para o modernista” dos alunos do CAp ...................................................................................................... 19 Fig.19 - Grade quadriculada construção a figura deformada dos alunos do CAp ..................................................................................................................... ...27 Fig.20 - Imagens para a leitura com as respectivos trabalhos de alunos do CAp ........................................................................................................................ 28 Fig.21 - Trabalho de Leonardo da Vinci, A Ùltima Ceia .................................... 31 Fig.22 - Trabalho Aldo Locatelli da Igreja São Pelegrino em Caxias do Sul (Via Sacra). .......................................................................................................... 31 Fig.23 - Trabalho de Michelangelo Buonarotti, Capela Sistina ....................... 32 Fig.24 - Trabalho Regina Silveira, Encuentros .................................................. 33 Fig.25 – Trabalho com sombras apropriadas dos alunos do CAp .................. 34 Fig.26 - Composição das figuras 18 (paradigma renascentista para o modernista) associando à figura 25 (sombras apropriadas) dos alunos ....... 34 Fig.27 - Trabalhos do artista Oskar Schlemmer A e B ..................................... 36 Fig.28 - Trabalho com as figuras geométricas do jogo Tangran dos alunos do CAp ............................................................................................................... ...36 Fig.29 - Trabalho com as caricaturas modelo de moda e celebridades do futebol ................................................................................................................ ...40 Fig.30 - Trabalho de Tarcila do Amaral - Abapuru e A Negra ....................... ...40

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Sumário

1. INTRODUÇÃO: RESGATANDO A EXPERIÊNCIA

1.1 Entre a artista e a profissional da saúde ...................................... 08 1.2 Definindo a unidade de ensino ....................................................... 14

2. SOBRE O ENSINO DA ARTE E A DEFINIÇÃO DE TEMÁTICAS PARA A SALA DE AULA

2.1 Breve histórico sobre o ensino da arte ........................................ 22 2.2 O ensino da arte no Ensino Fundamental .................................... 24 2.3 Relação entre a temática da representação do corpo humano com temas estruturantes no ensino ....................................................... 26

3. SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DO CORPO HUMANO NA ARTE E AS RELAÇÕES COM O ENSINO DA ARTE

3.1 Os artistas trabalhados em sala de aula. ..................................... 30 3.2 O conceito de deformação e a perspectiva em escorço e em anamorfose ............................................................................................... 36 3.3 Desdobramentos: a caricatura ...................................................... 39 4. CONCLUSÃO: A ÊNFASE NA ÉTICA E NA ESTÉTICA

Bibliografia ................................................................................................ 45

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1. INTRODUÇÃO: RESGATANDO A EXPERIÊNCIA

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (Maturana1, 1998b, p. 29).

Este trabalho foi elaborado no cruzamento da ética e da estética enfatizando dois planos de minha experiência de vida para a construção de uma primeira experiência como professora de arte. A vivência como artista bacharel em artes plásticas, formada em pintura, e a experiência no cotidiano como profissional da área da saúde, trabalhando no cuidado com o outro me levaram a escolha da temática e do foco de abordagem da construção de uma primeira experiência na arte educação realizada em um estágio docente supervisionado.

As duas primeiras experiências que constituem minha vida foram determinantes para a construção da terceira que foi definida a partir de uma temática comum, a representação do corpo humano, entretanto diferenciada pelo foco de abordagem tendo como eixo o conceito de deformação, que tradicionalmente foge ao padrão de abordagem do tema.

O texto enfoca desde a preconcepção do assunto que foi trabalhado como unidade de ensino da arte em uma turma de ensino fundamental, passando pelos referenciais teóricos relacionados ao ensino da arte e os contextos artísticos e históricos em se insere a proposta desenvolvida, trazendo uma relação entre a tradição e a modernidade.

O trabalho também se constitui através de narrativas e descrições do processo de ensino aprendizagem realizado com os alunos no desenvolvimento da unidade de ensino proposta. E enfatiza que é possível e viável a utilização desta proposta no ensino da arte na atualidade, trabalhando simultaneamente questões ligadas à estética e à ética.

1.1 Entre a artista e a profissional da saúde

1 Humberto Maturana é um Dr. em biologia, chileno, criador da teoria da autopoiese e da biologia do conhecer, explora o íntimo do ser humano através da análise das emoções, do amor, da amizade, do poder, da educação e da importância da linguagem.

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Comecei a desenvolver as primeiras reflexões sobre o tema da representação do corpo humano em 2003, no trabalho de conclusão do Curso de Bacharelado em Pintura. Na época, o tema foi enfocado de forma a evidenciar a poética da pintura, resultando uma série de trabalhos que foram intitulados simplesmente: Projeto de graduação: Pintura. No projeto desenvolvi a poética tendo como foco a representação do corpo humano a partir da perspectiva em escorço2, fazendo a imagem dialogar diretamente com a obra de Aldo Locatelli3, principalmente com o conjunto da obra que se encontra na Igreja São Pelegrino em Caxias do Sul4.

Fig. 01 Via Sacra – Aldo Locatelli (detalhe da obra) Técnica: Óleo sobre tela,180x250 cm.

1951-1960 O trabalho foi realizado em pintura, com tinta acrílica sobre tela,

utilizando os mesmos referenciais de observação do corpo humano utilizados nas pinturas de Locatelli, entretanto as definições dos planos correspondentes às diversas partes do corpo foram tratadas com cores “chapadas” em uma referência ao modo como os modernistas desenvolveram a figuração dentro da obra pictórica, ou seja, com um tratamento de cor plana. Então, por um lado, a figura foi definida a partir de cânones renascentistas e, por outro, o tratamento pictórico foi construído dentro de referenciais modernistas.

2 Redução de uma figura segundo as regras de perspectiva,figura reduzida em relação ao tamanho natural. 3 Aldo Daniele Locatelli, nasceu em Vila D’Almé, na Itália, no ano de 1915, Em 1931 iniciou seu processo formativo, atuou na Escola de Andréa Fantoni, trabalhou com o restaurador italiano Fermo Taragni. Teve aulas com o pintor Francesco Domenighini, que lhe proporcionou contato com obras de grandes mestres da pintura renascentista. Foi admitido na Academia Carrara, de Bergamo e após mudou-se para Roma, para estudar na Escola de Belas Artes. Em 1948 viajou para o Brasil, a convite de Dom Antônio Zattera, bispo de Pelotas, no Rio Grande do Sul, para pintar a Catedral São Francisco de Paula de Pelotas. Na sequência realizou pinturas na Escola de Belas Artes de Pelotas, hoje Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo-MALG. Destacam-se ainda os trabalhos em Porto Alegre, no Instituto de Artes da UFRGS, no Palácio Piratini, na Igreja Santa Terezinha e outras pinturas em algumas cidades gaúchas. 4 Conjunto de Obras no teto: quadros do Dies Irae e o Juízo Final. Nas laterais: a estação da Via crucis, no altar: Santa Ceia, Nossa Senhora de Caravaggio e a vidente Joaneta.

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Fig. 02: “Perspectivas” Lisiane Beis Fraga, Técnica: acrílico sobre tela, 100X70 cm. 2003

Recentemente, ao realizar uma viagem a Itália, me foi possível ter um

contato direto e apreciar os trabalhos de diversos artistas relacionados ao tema da representação do corpo humano na perspectiva em escorço, bem como em perspectiva em anamorfose, a qual eu só conhecia a partir da obra de Regina Silveira, artista brasileira nascida no Rio Grande do Sul e que desenvolve na atualidade um trabalho com características contemporâneas, com reconhecimento nacional.

Fig. 03 Serie Silhuetas: O Paradoxo do Santo. Regina Silveira. Técnica: Vinil adesivo, madeira

e escultura de madeira. 155m2. 1994

Fig. 04 Desfile (serie Dilatáveis), Regina Silveira. Técnica: madeira pintada. 143 x 236 cm.

1981/2001.

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Dois dos artistas que mais me chamaram a atenção na Itália foram: Georgio Vasari, Frederico Zuccaro e Fillipo Brunelleschi,5 sendo precursores ao promover o conceito de ponto de fuga, além da relação entre a distância e a redução no tamanho dos objetos, tal como foi realizado na cúpula de Santa Maria Del Fiore em Florença, e ainda com Andrea Pozzo6, na Igreja de Santo Inácio em Roma, com as obras realizadas em Trompe L'oeil7.

Fig. 05. Teto da igreja jesuíta de Santo Inácio (detalhe da obra). Andrea Pozzo. Técnica:

Afresco. 1685

Fig. 06. Cúpula de Santa Maria Del Fiore. Fillipo Brunelleschi, Georgio Vasari e Frederico

Zuccaro. Técnica: Afresco. 1572

O fato de esta ser uma temática que perpassa o meu trabalho em poéticas visuais também é definidor das escolhas e delimitação do tema neste

5 Fillipo Brunelleschi, Georgio Vasari e Frederico Zuccaro artistas do período Renascentista. 6 Andrea Pozzo artista do período pós-renascentista, trabalhou com temas como a ilusão criada pela perspectiva nas composições de pintura do teto da igreja de Santo Inácio. 7 Trompe l'oeil técnica de pintura que imita a arquitetura pela perspectiva cria a ilusão de ampliar espaços.

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trabalho, além de direcionar minhas buscas cotidianas, ligadas tanto ao meu trabalho como aos períodos de lazer.

Simultaneamente ao trabalho artístico, desenvolvo um trabalho na saúde pública desde 1998. Isso tem me levado a aprofundar os estudos referentes ao desenvolvimento psicológico do ser humano, e também tem me levado a questionar e buscar na arte as representações que enfatizam certa expressividade ligada à deformação da figura, no sentido de ampliar e compreender como ocorre o desenvolvimento do conhecimento ligado a esta representação e o quanto esta expressão pode contribuir para o desenvolvimento do ser humano, no que tange a maturação psicológica, envolvendo o sensível, e também a maturação intelectiva, possibilitando o inteligível.

Trabalhando no cotidiano em saúde há mais de doze anos, sempre vivenciei a experiência relacionada ao cuidado com o outro, tanto no município de Viamão onde trabalhei na relação de cuidado com a nutrição de crianças e adolescentes em abrigos do município, e também atualmente no controle peso/altura e manutenção nutricional de crianças que possuem benefício de programas do governo federal, quanto no grupo hospitalar no qual também faço um acompanhamento direto com as mães de bebes recém nascidos, em sua maioria bebes prematuros, que necessitam acompanhamento médico ou nutricional, ou em função também de outras patologias, bebes que não dispõe de maturidade fisiológica, peso adequado ou ainda que tenham alguma patologia.

Fig. 07 -Sala de Coleta de leite Humano destinada às lactantes. 2011

Considero essencial este trabalho no cuidado com o outro,

principalmente no momento atual onde o tema humanização é mencionado nas questões que envolvem as políticas publicas, tanto no âmbito municipal estadual ou federal. Nesse trabalho que realizo na saúde e no desenvolvimento

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do trabalho na área da educação, enfatizo a relação direta com o outro no que se refere ao fator humanização, e nesse sentido, no espaço educacional, considero o aluno sempre como parte do processo, o que foi evidenciado no estágio através de conversas em grupo, e individualmente ouvindo os interesses de cada aluno, procurando contemplar seus anseios sem perder o foco do trabalho.

Atualmente estou finalizando, juntamente com a Licenciatura em Artes Visuais, uma pós-graduação em Arteterapia, em que também busco o entendimento das questões sociais, psicológicas e relacionais do ser humano envolvendo a possibilidade de trabalhar com atividades artísticas contribuindo para a cura ou amenização do sofrimento do outro.

Este processo saúde-doença, englobando o desenvolvimento humano, possibilitou trabalhar no grupo de alunos com dinâmicas de grupo, inserindo questões interpessoais e relacionais do desenvolvimento humano, intervindo no agrupamento/ desagrupamento da turma ao relacionar alunos que se organizavam em grupos fechados ou alunos que nunca faziam parte de nenhum grupo, fazendo uma organização dos alunos por fitas coloridas, ou utilizando jogos disponibilizados na aula antes das atividades de artes, ou simplesmente por uma seleção realizada por mim adequando a atividade.

No primeiro dia de aula foi solicitada aos alunos a escrita das regras para a convivência em sala de aula entre alunos e professor, logo após a apresentação individual. Nos primeiros dias não foi fácil de colocar em prática algumas das regras escritas pelos alunos, no entanto, aos poucos, percebi um gradual respeito as regras que os próprios alunos haviam proposto no início do estágio.

Fig. 08 – Regras de Convivência instituídas pelos alunos da 7ª serie do CAp. Papel pardo com

caneta hidrocor. 30X60cm. 2011

A mesma atividade realizada na sala de aula também foi trabalhada como atividade em meu aprendizado de estágio na área da saúde, na pós-

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graduação em arteterapia, tendo sido realizada no grupo hospitalar onde trabalho, entretanto com uma abordagem voltada para a área da saúde, enfatizando o cuidado com o cuidador, através de oficinas para o trabalhador focando as relações interdisciplinares nos grupos de trabalho, e inserindo dinâmicas de grupo com a utilização de diversos materiais artísticos.

Fig.09 - Oficina de relações interpessoais no trabalho. Cuidando do Cuidador. 2011

1.2 Definindo a unidade de ensino

Partindo da experiência na produção e na apreciação de obras figurativas com foco na perspectiva do corpo relacionada a uma reflexão sobre o conceito de deformação, evidenciada visualmente pelo escorço e a anamorfose, buscou-se o conceito de deformação articulando-o a diversas formas de construção artística do corpo humano, para ser desenvolvido e executado em um projeto definido para o ensino das artes visuais aplicado às séries finais do Ensino Fundamental, com alunos na faixa etária de 13 a 15 anos.

Nesse projeto de ensino foram reunidas informações e elaborados conhecimentos sobre os temas abordados em torno da construção do corpo humano tendo como eixo o conceito de deformação, e se iniciou trabalhando a representação do corpo através de uma proposta solicitando aos alunos da 7ª série diversos desenhos de seu próprio corpo, entretanto, esta solicitação foi feita logo após a utilização de um jogo realizado para a compreensão da deformação do desenho de uma figura humana.

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Fig.10 – Desenho da figura humana deformada dos alunos do CAp. Papel A4 transparente,

caneta para retroprojetor, folha branca A4 e lápis 6b. 2011

Fig.11 – Desenho da figura humana deformada dos alunos do CAp. Papel A4 transparente,

caneta para retroprojetor, folha branca A4 e lápis 6b. 2011 O projeto se expandiu até a realização de desenhos de perspectiva em

escorço e em anamorfose, incluindo também desdobramentos no qual foram desenvolvidos trabalhos com caricaturas, em técnicas em que foram utilizadas sobreposições de colagens e sombras deformadas por focos de luz, relacionando o jogo e a construção do conhecimento. Com frequência a didática foi desenvolvida nesta relação, e, em alguns momentos, jogos, como o

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tangran8, que possibilitou também a presença da geometrização do corpo humano, tendo como referência as obras do artista Oskar Schlemmer9.

Fig.12 – Desenho da figura humana em escorço (pés e pernas) de aluno do CAp.

Papel jornal A1 e carvão vegetal. 2011

Fig. 13 -Trabalho com jogo do tangran coladas sobre papel dos alunos do CAp. Jogos do

tangram recortado em folhas brancas coladas sobre, papel canson preto. 2011

Aliado a isso, no projeto também foi comentado brevemente sobre cores complementares, a partir de um motivador que enfatizava a cor inexistente.

8 Jogo com figuras geométricas para construção de imagens. 9 Artista/professor da Bauhaus (famosa escola de Artes alemã dos primeiros anos do século XX), que desenvolveu seu trabalho em desenho da figura humana evidenciando a geometrização do corpo.

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Ainda foi possível um breve foco nos padrões atuais da definição do corpo humano, através de imagens e vídeos sobre o poder das mídias em padrões impostos pelo consumo, provocando uma reflexão sobre a imposição dos padrões de beleza, tanto antigos como contemporâneos.

Acredita-se que esse projeto possa ter auxiliado ou possibilitado através do desenvolvimento dos trabalhos propostos uma maior interação entre os alunos, levando a inclusão social entre os membros do grupo e na comunidade escolar. Por certo também a ênfase que foi dada a temática do corpo humano contribuiu para uma revisão sobre os preconceitos e resistências entre os alunos, acentuada por diversas propostas em que se utilizaram dinâmicas de grupo. Neste aspecto é interessante ressaltar que no desenvolvimento dos trabalhos foi destacada a grande curiosidade do grupo, sob a forma de perguntas dos alunos sobre os conteúdos que iriam ver e trabalhar em cada nova aula, buscando antecipar aquilo que veriam.

Considera-se que esse fato está relacionado com o interesse do grupo por anseio demandado pelo fornecimento de novos pontos de observação do corpo através da representação do mesmo, não somente na forma de desenho, mas, também pelas formas alternativas de mapeamento, ou que talvez tenham ficado a margem do desenvolvimento principal tão centrado no conceito de belo e nas proporções ideais de uma unidade também ideal.

Através da elaboração de planos de aula e da realização de propostas de exercícios de desenho de figura humana, foi possível trabalhar noções básicas de perspectiva, proporções, escala com referência de autores que trabalharam com a representação do corpo em perspectiva, bem como projeções de trabalhos em escorço, que aparecem visualmente em deformação, articulando o trabalho dos alunos e levantando questionamentos, e consequentemente, levando à reflexão sobre a representação do corpo.

Foram trabalhadas questões que levaram a reflexão sobre o paradigma renascentista centrado na razão, relacionando e incluindo neste paradigma o desenho de observação de escorço, mas também foi enfocado o paradigma modernista, trazendo a relação com a emoção e a deformação, definindo estes dois paradigmas dentro da temática escolhida.

Fig. 14 - O homem Vitruviano de Leonardo da Vinci - Gallerie dell'Accademia. Lápis e tinta

sobre papel. 34X24cm. 1490

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Fig.15– Desenho1, a composição do homem Vitruviano de Leonardo da Vinci, alunos do CAP.

Giz colorido de quadro sobre piso, linha de corda. 2011

Fig. 16– Desenho2, a composição do homem Vitruviano de Leonardo da Vinci, alunos do CAP.

Giz colorido de quadro sobre piso, linha de corda. 2011

Durante a realização dos trabalhos propostos aos alunos, juntamente com as apreciações e comentários do grupo, foram realizados desdobramentos em dinâmicas de grupo, além de reflexões sobre os ideais de beleza, consumo, tão exigidos por nossa sociedade, questões que estão presentes quando se trabalha a representação do corpo, além de questões envolvendo o certo, o errado, e o bonito e o feio, o que incluiu também as regras de convivência harmônica na comunidade escolar.

A atualidade do tema deformação, representação do corpo e escorço visto juntamente com a abordagem da Metodologia Triangular trazida por Ana Mae Barbosa (2008) também possibilitou ao aluno colocar-se simultaneamente em e diante de seu fazer, ou seja, pensar e ao mesmo tempo contextualizar o trabalho realizado relacionando-o com os paradigmas trabalhados e as obras apreciadas.

Ao trabalhar as características explicitas e implícitas ao desenvolvimento do ser humano enfatizando as transformações do corpo aliadas a respectiva

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representação do mesmo, em uma abordagem artística de uma visualização em escorço, passando pela deformação e pela caricatura, além da possibilidade de geometrização com os jogos de Tangran, todos contextualizados em obras de artistas, a intenção foi potencializar o desenvolvimento da criatividade do aluno, através de estímulos múltiplos e manifestações inseridas na prática artística. Também foi trabalhada a aquisição de autoestima, buscando as relações entre a razão e a emoção, no sentido de contribuir para que os alunos pudessem ampliar sua capacidade para encontrar saídas criativas para seus conflitos, ou ainda, para a construção de uma forma de comunicação mais rica entre os indivíduos, seja entre alunos ou entre aluno e professor.

Fig. 17 – Composição1 “Razão e emoção”, dos alunos CAp. e do Professor. Papel Pardo,

diversas imagens, cola e folha A4. 2011

Fig. 18– Composição2 “Paradigma renascentista para o modernista” dos alunos do CAp. Papel

Pardo, diversas imagens, cola,caneta hidrocor e folha A4 com descrição da atividade. 2011 Através de exercícios criativos e que sempre traziam uma novidade, e

com a utilização de materiais e/ou formas de expressão artística em resposta a

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dificuldades encontradas na execução das atividades, os alunos depararam-se com um diferencial do indivíduo em relação ao coletivo, onde as referencias sobre a potencialidade dos materiais utilizados também se tornou importante, o que confirma que é através da experimentação e contextualização que os alunos podem desencadear o seu potencial criativo, destacando-se em uma ou várias atividades. Com relação ao desenvolvimento humano utilizaram-se recursos provenientes de três áreas distintas, mas que conjugadas possibilitaram uma articulação para a realização do trabalho, dessa forma a área da saúde, da educação e das artes visuais se fizeram presente em suas especificidades e em saberes, que são compartilhados entre eles, e que foram utilizadas em diversas metodologias em interação nas atividades de aula. Nas artes visuais, diferente da área da saúde, o individuo constrói, de certa forma, um caminho solitário, e esta articulação de um pensamento onde o grupo é importante e em que se precisa do grupo para se concretizar a atuação do individuo, que é tão presente na área da saúde, foi construído como um caminho pertinente também à educação. Algumas reflexões possibilitaram ao grupo um pensamento com relação à própria ação como grupo, principalmente em relação à atuação na sociedade. Quando o tema tem uma ligação forte com o processo da saúde, como é o caso da representação do corpo, é possível a professora em sala de aula agregar e demonstrar experiências em saúde como forma de construir um novo ponto de atenção, ampliando o diálogo com os alunos ao gerar elementos de contato entre a educação, as artes visuais e a área da saúde. Com a realização deste trabalho, foi possível construir articulações de grupo utilizando minha própria experiência de vida ligada ao processo de saúde, ressignificando esta experiência na construção de um instrumento de aprendizagem ao utilizar a concepção da artista e da educadora numa rica interlocução que pode vir a fazer parte do ambiente de ensino. Atividades, tais como a proposição de uma maior interação do grupo, com uma reflexão sobre o tema da inclusão social, em dinâmicas realizadas unindo a prática e a articulação de conceitos, tornou possível exemplificações através do interesse manifestado por perguntas do grupo sobre as experiências vivenciadas na área da saúde, trazendo exemplos significativos sobre determinados indivíduos que isolados não conseguiriam realizar ou finalizar uma tarefa por completo, sem a ajuda de todo o grupo.

A partir do bom funcionamento desta interação, abre-se a possibilidade de outros professores utilizarem a temática em sala de aula, pois neste trabalho foi apresentado um conteúdo, que gerou um tipo de visualização especifica que também possibilitou articular a dinâmica de grupo com a ética, somando a interação ao conceito de inclusão.

Todas estas questões foram visualizadas a partir de um questionário ao final das aulas, onde os alunos puderam escrever sobre esta experiência vivida em aula, e surgiram respostas como: “eu nunca pensei nisto”, que demonstram

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que o tema foi ampliado por outro ângulo. Um modo de desenvolver a arte de uma forma inovadora utilizando dinâmicas de grupo apreendidas das aulas e criando novas articulações teóricas. Assumir esta inovação também traz novas dificuldades, mas abre uma perspectiva não utilizada no desenho da figura na história, em um novo ângulo, como uma resultante que possibilita articular a história e a contemporaneidade na história da arte.

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2. SOBRE O ENSINO DA ARTE E A DEFINIÇÃO DE TEMÁTICAS PARA A SALA DE AULA

No ensino da arte na escola e no ensino da arte tradicional o estudo da perspectiva privilegiou a apropriação da figura em posição frontal e dificilmente se chegou a mencionar o escorço ou a anamorfose, não chegando, dessa forma, a se poder trabalhar o conceito de deformação. Ao trabalhar com este tipo de figura deformada, é possível fazer com que esta temática dialogue com outros textos relacionados à arte, ao ensino da arte e a psicologia, trazendo a forte presença da ética ligada à presença da estética.

Forma e deformação trabalhadas simultaneamente na escola possibilitam enfatizar competências ligadas ao aprender a conviver e ao aprender a ser, tão necessárias no mundo contemporâneo em que se está voltado para a construção da tolerância e da aceitação do outro em um processo educacional de uma política de inclusão.

2.1 Breve histórico sobre o ensino da arte O ensino da arte ligado ao desenvolvimento humano tem um percurso

relativamente recente e coincide com as transformações que caracterizam o século XX em várias partes do mundo. A educação tradicional centrada na transmissão de conteúdos, onde o aluno reproduzia fielmente, como, por exemplo, a reprodução de cada parte do corpo humano em desenhos, pinturas, esculturas foi sendo repensada e reformulada. Hoje a reprodução da figura centrada na anatomia só se justifica a partir de uma ressignificação conceitual.

Por muito tempo no ensino das artes, se valorizou mais a técnica e a habilidade artesanal do que as relações entre o pensamento e a ação, ou seja, o processo que compõe um aprendizado de artes que engloba também o processo de aprendizado do aluno.

É importante que o aluno possa compreender, ou pelo menos saber como os artistas faziam os seus trabalhos em outras épocas, uma forma muito próxima do ensino tradicional, mas este tipo de metodologia, envolvendo a observação e a reprodução ainda é um dos enfoques utilizados hoje pelos professores de arte na escola. Confirma-se que esta metodologia ainda é utilizada, pois em um semestre anterior, foi observado por mim, em um procedimento em que a turma teve de construir um personagem em forma de figura humana bem como representar o corpo. Percebi naquele momento da observação da turma que seria necessário trabalhar a representação do corpo também com a deformação, para os alunos desconstruírem e refletirem sobre a

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possibilidade de outra visão, diferente desta construção da figura que haviam feito ou elaborado a partir de parâmetros de reprodução dita tradicional.

Na história do ensino da arte têm-se diversos caminhos em diferentes períodos, como por exemplo, quando iniciou a ênfase no processo desprezando o produto, em que a arte do aprendiz era reconhecida como manifestação espontânea e auto-expressiva e visava o desenvolvimento do potencial criador centrado no desenvolvimento do aluno no sentido de contrapor a educação tradicional, mas que acabou por se limitar ao deixar fazer.

Este tipo de principio que valorizava a expressão artística, em que somente importava o processo criador do aprendiz e não o produto que realizava foi importante no momento em que surgiu, entretanto gerou deformações e simplificações na ideia original relacionada ao ensino da arte, levando ao fazer por fazer, sem nenhum tipo de intervenção por parte do professor, sendo que este passou a exercer um papel passivo ao ponto de não influenciar a espontânea expressão artística do aprendiz, gerando da arte uma matéria bastante generosa, sem contornos fixos, mas levando a um profissional sem parâmetros para trabalhar.

Ao enfocar o ensino atual percebe-se que vários campos das ciências humanas, tal como a antropologia, a filosofia, a psicologia, a psicanálise, a crítica de arte, a psicopedagogia, e as tendências estéticas da modernidade foram considerados significativos, inclusive para trazer importantes dados sobre o processo criador.

Na segunda metade do século XX arte educadores norte americanos lançaram mudanças de foco no ensino da arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística. A reflexão fez surgir um novo caminho para o ensino da arte, enfatizando a arte como disciplina curricular, bem como a arte como conhecimento, e a revisão critica da livre expressão foi desencadeada retornando a tarefa do professor de propiciar a aprendizagem por meio da instrução. As habilidades artísticas se desenvolvem então através de questões que se apresentam ao aprendiz no decorrer de sua experiência ao buscar meios para transformar idéias sentimentos e imagens num objeto material.

Desse modo, passa a ser importante considerar tanto os conteúdos a serem ensinados em arte quanto os processos de aprendizagem dos alunos. E no Brasil são realizados estudos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que, além de validar o ensino das artes, também sugerem questionamentos aos professores, tais como “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?” Ou “qual a contribuição especifica que a arte traz para a educação do ser humano?” São perguntas que acabam por gerar as condições para o estabelecimento de um quadro de referenciais conceituais, fundamentados dentro do currículo escolar, enfatizando a especificidade da área e definindo contornos inerentes do fenômeno artístico.

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A partir do trabalho realizado com a deformação e a representação do corpo, acaba-se também por contribuir com algumas respostas para as perguntas apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois ao utilizar três eixos, as artes visuais, a educação e a experiência na área da saúde, também se sistematizou conhecimentos específicos das artes visuais. Ao utilizar o atual conhecimento da área da educação, além do enfoque dado na utilização da vivência na área da saúde, acredita-se ter contribuído com uma abordagem específica da arte que pode ser utilizada no ensino da arte aliado ao desenvolvimento sociocultural do ser humano.

2.2 O ensino da arte no Ensino Fundamental O ensino fundamental caracteriza-se por ser obrigatório para crianças e

jovens com idade entre 6 e 14 anos. Esta etapa da educação básica deve desenvolver a capacidade de aprendizado do aluno por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo, e o aluno deve ser também capaz de compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da sociedade e da família. Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para ser trabalhados segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são: A arte como expressão e comunicação dos indivíduos; elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias; a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.

O Colégio de Aplicação da UFRGS, CAp., escola em que foi realizado o estágio, define conceitos, competências e/ou habilidades que devem ser enfatizadas na etapa da sétima série. Dessa forma ao dar suporte ao aluno para a representação satisfatória da figura humana, construindo e desconstruindo, enfatizando o pensar, perceber, sentir, imaginar, abstrair e criar através do processo artístico, ao situar a própria imagem na representação de uma forma significativa, ou desenvolvendo o espírito crítico, o gosto estético e o senso de observação, através da conscientização das diversidades formais na representação dos elementos vinculados à figura humana, e da estimulação da autonomia e organização pessoal, valorizando a autenticidade, ou contextualizando a figura humana realizada entre nos movimentos mais significativos da História da Arte, foram considerados todos

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os itens definidos pela escola para o desenvolvimento deste trabalho realizado no período de estágio.

Os alunos da 7ª série do ensino fundamental encontram-se na fase da pré-adolescência, momento este em que ocorrem bruscas mudanças físicas, psicológicas e sociais, é nesse momento de seu desenvolvimento que os jovens tendem a se aproximar do universo do adulto, e perguntam-se como e por quem as coisas são produzidas, ficam curiosos com relação à dinâmica das relações sociais, e tentam compreende-las a sua maneira.

Proporcionar ao grupo de alunos um diálogo a contemplar as dúvidas e anseios deste período de vida, onde as diferenciações e mudanças ocorrem é necessário, e um professor de artes atento, que tenha noções sobre o que ocorre no desenvolvimento deste período de vida, pode vir a contemplar em seu plano de aula espaços e tempos para as questões diretamente ligadas as relações sociais, e que, de certa forma, passam também se tornar importante para o fazer e o pensar artístico.

A partir deste pensamento foi concretizado um dos períodos de aula, onde os alunos trabalharam o tema deformação extrapolando seu criar e fazer em trabalhos que foram personificando seres com histórias próprias fazendo fluir a imaginação. Contextualizando nos quadrinhos, contemplaram-se personagens de histórias de heróis, ou vilões que tinham seu corpo reorganizado ou desestruturado, e foi se construindo histórias do que se chamou de personagens deformados. Também se enriqueceu a experiência ao se agregar exemplos de casos reais, trazidos por mim, instigando a curiosidade sobre a vida e os acontecimentos cotidianos vivenciados na área da saúde, que foram ressignificados para os alunos como pequenas narrativas. Entre o real distante e o virtual próximo foram estabelecidos alguns laços para se chegar até o envolvimento entre os alunos, levando a compreensão e aceitação do outro como diferente.

Este tipo de atividade foi desenvolvido com o grupo de alunos em um semestre anterior, e eu pude observar a construção do corpo humano em suas partes especificas e detalhadamente com o professor da classe. O tema deformação foi construído também ao pensar sobre estas aulas observadas, que serviram para levar a uma possível desconstrução da figura humana e uma visualidade diferente daquela que focaliza a forma, serviu para os alunos entenderem de onde e como surgiram parâmetros para a construção da representação de uma figura padrão, para se chegar a desconstruir e deformar, seja brincando, como nas primeiras aulas com a percepção de cada aluno visando um personagem na sua forma canônica e na forma moderna ou contemporânea.

No envolvimento com a criação coletiva, a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo, e o aspecto lúdico dessa atividade é fundamental. Assim, ao desenvolver dinâmicas onde se propôs aos grupos o desenho de um aluno desenhando a posição do outro, tal qual um artista e seu modelo, o grupo pode fazer também a representação do corpo a partir de uma

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obra de um artista, que passou a ser intercalado com o desenha e é desenhado.

Isso gerou uma rotatividade no desenrolar da aula que pode gerar ludicamente divertimento com o desenho do corpo humano que foi solicitado ser desenhado na difícil e “esquisita” ou “deformada” posição de escorço.

É certo que o brincar desenvolve-se em atividades lúdicas no início da infância e é cada vez mais substituído fora e dentro da escola, por situações que prioritariamente favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massa em detrimento da experiência imaginativa.

Podem-se considerar também, neste resgate no ensino da arte das atividades lúdicas e da brincadeira, os interesses dos alunos por atividades fora da sala de aula, e a atividade de artista e modelo tendo sido realizada no pátio da escola, ou na cancha de esportes, foi uma experiência que ao envolver o corpo inteiro dos alunos, pois eles desenharam com o carvão e o papel jornal utilizando como base o chão ou as paredes para fixar o papel, os fazia parecer como crianças sentados no chão a brincar ou em frente a paredes desenhando seus colegas, e isso tudo deu-se em um maravilhoso dia que, por si só já pedia para os alunos ficarem fora da sala de aula.

A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento, seja individual ou em grupo, portanto, ao participar nas atividades do cotidiano social, estão envolvidas nas leis que reconhecem a dinâmica social pelo fato do aluno ou do grupo poder se perceber como parte constitutiva desta.

Trabalhar com artistas locais, especificamente da região também foi um dos momentos importantes nas aulas, ao trabalhar sobre híbridos e representação do corpo, foram utilizadas as obras de Jander Rama, e em uma das ultimas aulas ficou perceptível o espanto dos alunos ao saber que as imagens do artista que estava sendo focalizado e trabalhado em aula era também o trabalho de um professor que havia ministrado aula na escola no ano anterior.

Foi importante mostrar que o artista pode estar próximo, podendo este ser um professor, e o aluno parte constituinte de um processo, pois dessa forma eu também resgatava a minha parcela ativa de artista que sempre esteve presente no trabalho desenvolvido com os alunos.

Falar sobre os trabalhos artísticos envolve aquisição de códigos e habilidades que se tornam importantes e passam a se querer dominar para incorporar em seus próprios trabalhos, e desenvolver práticas de representação através de um processo de dedicação contínua, poderá levar aos códigos construídos socialmente em arte.

2.3 Relação entre a temática da representação do corpo humano com temas estruturantes no ensino

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Considerando as diversas etapas de escolarização articulando a

maturação e idade biológica e educativa, e observando a inter-relação com as demais áreas do conhecimento quanto ao que é essencial no ensino de cada fase são definidas temáticas com pontos chaves para este desenvolvimento. A arte constituída como disciplina supõe a aquisição de conhecimentos que habilitam para a produção e para a leitura, tal como as demais áreas. Especificamente o ensino da arte ultrapassa os limites do conhecimento histórico ou a aquisição de um repertório, e habilita para uma interação cultural que se vincula à reflexão e a um fazer comprometido com diferentes linguagens.

Nos Referenciais Curriculares Regionais foram eleitos temas estrutu-rantes que se desdobram em competências e habilidades, blocos de conteúdos e possibilidades de operacionalização para o respectivo nível de ensino trabalhado na escola.

Tal como na estruturação do currículo através de temas as atividades do projeto foram realizadas desenvolvendo competências e habilidades com graus de dificuldade crescentes. Dessa forma, os alunos foram desafiados em atividades em que deveriam reproduzir sombras deformadas em grades deformadas, tendo como referência a obra da artista Regina Silveira. E essa atividade a maioria dos alunos do grupo, diziam que não conseguiriam fazer, e diziam isso antes de iniciar a atividade, no entanto, a atividade foi finalizada de forma satisfatória entre os alunos, e foi manifestada posteriormente em frases ditas como: agora entendi como se faz!

Fig. 19 - Grade quadriculada para construção da figura humana deformada, alunos do CAp.

Papel A4 branco, lápis 6b e recorte de contorno de figura humana. 2011

Escolher o encadeamento dos exercícios para trabalhar com os alunos em sala de aula significou leva-los a lidar com desafios de complexidade cada vez maior, e também, por vezes faze-los lidar com tarefas investigativas, sempre respeitando o currículo da escola que estava sendo trabalhado em cada série.

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Nos Referenciais Curriculares as competências ler, escrever e resolver problemas perpassam todas as áreas do conhecimento, inclusive a área de artes, e no ensino da arte, de forma semelhante ao que Ana Mae propõe, a leitura está ligada ao desenvolvimento das habilidades de ver, julgar e interpretar imagens da arte e da cultura visual; e leva à apreensão dos elementos visuais (linhas, formas, cores...) e à compreensão das relações estabelecidas entre eles no contexto da imagem. Dessa forma Ana Mae diz que:

Ler uma imagem é atribuir-lhe sentido, criando distintas formas de interpretação; não é tentar “decifrá-la”, nem somente falar sobre ela, mas criar um outro discurso – gráfico, visual, verbal e até mesmo silencioso – para falar dela (PILLAR e VIEIRA, 1992, p.62)

Ao escrever por meio da produção plástica, utilizando e construindo diversas materialidades, instrumentos e técnicas, é possível descobrir as qualidades, as possibilidades e as limitações das linguagens expressivas, uma vez que com o fazer artístico, aprende-se a conhecer diversos contextos de produção. Uma atividade em que podem ser investigadas expressões presentes nas linguagens da arte é a leitura de imagens de sombras, e, neste sentido foi proposto para a turma um exercício em que um aluno lia para seu colega uma imagem de forma que o outro tinha que desenhar aquilo que havia sido descrito por seu colega, possibilitando uma leitura que envolvia o pensamento da própria descrição da imagem.

Fig. 20– Imagens utilizadas para a leitura de imagens, dos alunos do CAp. Folha A3 e lápis 6b.

2011

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Resolver problemas no desenvolvimento de projetos contextualizados em uma problemática específica, e a busca por aprendizagens significativas a partir de propostas pedagógicas e desafios que o fazer/ pensar artístico provoca e exige a competência de resolução de problemas. Foram utilizados no projeto de ensino desenvolvido os seis temas estruturantes dos referenciais curriculares, tais como os fundamentos da linguagem visual que compreende os elementos e estruturas próprias da linguagem visual, os princípios de composição e aspectos da percepção visual, além da análise das qualidades perceptivas específicas dos elementos da linguagem visual.

No tema estruturante correspondente a arte, sociedade e diversidade cultural a opção foi trabalhar com outras áreas do conhecimento como a cultura visual e o cotidiano, mostrando vídeos sobre as mídias e marcas que impõe padrões de beleza e consumo, além de trabalhar com diversas imagens, que culminaram em conversas e reflexões sobre o assunto. Aqui também foi inserido o trabalho de artistas do modernismo, bem como da arte brasileira e suas relações com a história e a sociedade, tal como com a artista Tarsila do Amaral, em que se teceram breves informações sobre a semana de Arte Moderna de 1922.

A História e Teorias da Arte foram contempladas no projeto amplamente, pois constituíram o desenvolvimento do tema sendo focadas na representação do corpo e deformação, através dos movimentos artísticos e estéticos, e estudos de transformações e de rupturas na história da arte do renascimento e do modernismo, levando a breves reflexões sobre a contemporaneidade, utilizando a apreciação de vídeos sobre artistas e questões atuais da arte. Também foi possível realizar leitura de textos, como parte de um estudo específico de uma temática e os desdobramentos de suas formas de representação na história da arte.

Em relação ao tema estruturante em que se questiona a arte como produção de sentido, pode ser trabalhada no projeto a inclusão das mídias e ideais de beleza, bem como a cultura e as problemáticas contemporâneas e subjetivas, incluindo assim a arte na vida cotidiana, enfatizando a produção cultural e a construção do pensamento e as influências da cultura midiática sobre os grupos.

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3. SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DO CORPO HUMANO NA ARTE E AS RELAÇÕES COM O ENSINO DA ARTE

Ao se estudar a História da Arte percebe-se que em todos os tempos o ser humano se ocupou da representação do corpo. Na Grécia antiga escultores procuravam um ideal de beleza, buscavam na simetria e na harmonia as relações formais que representassem externamente as qualidades humanas.

Na pintura clássica retratava-se a constituição social, econômica das sociedades enaltecendo o pensamento através da razão, como nas obras de Leonardo da Vinci, Michelangelo ou Rafael Sancio. Ainda na Renascença as ações humanas passaram a se orientar pelo método científico, assim o avanço técnico - cientifico produziu nos indivíduos do período um apreço sobre o uso da razão científica como única forma de conhecimento. O corpo, então sob um olhar “cientificista”, serviu de objeto de estudo e experiência.

Já na arte moderna se procurou desconstruir a idéia unívoca de representação, ocupando-se do corpo humano para lhe dar um caráter multidimensional, frequentemente trabalhando o pensamento sem se esquecer da emoção e do imaginário.

3.1 Os artistas trabalhados em sala de aula. Através de cânones de modelos estruturais a serem seguidos na tarefa

compositiva que correspondem às proporções da figura humana renascentista, romântica e moderna foram definidos referenciais para o desenvolvimento do projeto de ensino que foi trabalho em sala de aula.

Leonardo da Vinci, tendo como referência os padrões e medidas do “homem vitruviano”, é considerado um cânone das proporções de um ideal clássico do ser humano. O “homem vitruviano” foi elaborado e descrito por Vitrúvio10 e apropriado por Leonardo no Renascimento, que o construiu inscrevendo-o em um círculo e em um quadrado sobrepostos como um ideal de modelo, em uma época que separou a razão e a emoção, com proporções perfeitas. Tal exemplo foi trabalhado em uma das atividades na sala de aula bem como na realização de uma linha do tempo mostrando o período do renascimento através de seus fatos importantes ligados a arte. Com Leonardo da Vinci pode-se trabalhar com os alunos o uso da perspectiva, a escala e as proporções.

10 Arquiteto do século I depois de Cristo.

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Fig. 21 – " A Última Ceia" de Leonardo da Vinci. Afresco em convento na cidade de Milão.

460X880cm (1495-1497) Juntamente com as imagens do artista Michelangelo, percebe-se semelhanças em trabalhos de artistas como Aldo Locatelli, principalmente por seu trabalho ser construído através de um diálogo muito próximo com a perspectiva e os cânones renascentistas, e de uma forma mais evidente em seus primeiros trabalhos. Em virtude disso foram utilizadas algumas das obras de Locatelli, a ser utilizado como um referente no desenvolvimento de atividades nas aulas relacionadas ao período renscentista articuladas a uma passagem para o período modernista, além destas obras também serem utilizadas diretamente enfatizando o tema escorço.

Fig. 22. Via Sacra. Aldo Locatelli. Técnica: Óleo sobre tela 180x250 cm 1951-1960

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Fig. 22. Juízo Final - (detalhe da obra) Capela Sistina. Michelangelo. Roma. Técnica:

Afresco.1564

Assim para que houvesse uma espécie de divisor para se transitar das aulas de um período artistico para outro, bem como do Renascimento para o Modernismo, as obras em escorço foram utilizadas como referentes da delimitação de períodos artisticos. No entanto um dos principais fatos utilizados para marcar nas atividades a transição de períodos artisticos foi a utilização de afirmações e questionamentos feitos aos alunos sobre ser a figura humana renascentista perfeita, bela, proporcional e vista como um ideal. Foram levantados questionamentos e feitas afirmações guiadas teoricamente pelo trabalho de Albert Durer que contrapôs Leonardo em suas medidas canônicas e no mesmo período em que viveu Leonardo. Assim Albert Durer afirmou que o ideal seria a medida de várias pessoas e não um parâmetro único e individual. A afirmação articulada em sala de aula culminou em comentários sobre uma brincadeira imaginativa onde foram citadas diversas pessoas ditas mais belas no meio midiático, de forma a imaginar e juntar partes do corpo das mais belas e perfeitas para uma montagem compositiva e imaginativa, do que poderia vir a ser o mais belo ser.

Em uma linha de tempo que foi trabalhada em aula, onde o ser humano passa do renascimento para o modernismo, foram inseridas imagens que representaram fatos da revolução industrial, a 1ª e a 2ª grande guerra mundial, imagens da criação da imprensa e os meios de comunicação, as maquinas sendo substituídas pelo homem, etc.. Com isto se construiu novamente uma passagem para o período modernista, onde foram introduzidos vídeos sobre o que é Felicidade, trabalho este reproduzido sobre a exposição “6 bilhões de outros”11 trabalho onde diversas pessoas do mundo respondem a pergunta o 11 Autor tal disponível em http://www.6milliardsdautres.org/saopaulo/index_pt.htm

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que é felicidade? E o trabalho foi finalizado através da técnica do recorte e colagem utilizando uma ou mais imagens que se mostraram significativas para os alunos, e também foi realizada uma reflexão com a turma sobre as escolhas das imagens.

A artista Regina Silveira foi incluída nessa sequencia não somente por trabalhar as anamorfoses com sombras deformadas, mas por trabalhar questões que dialogam diretamente com o modernismo tal como na obra Encuentro, de 1991, que mistura a foto dos todo-poderosos do antigo G-7. Na imagem citada, elas não reproduzem suas silhuetas, mas se transformam em projeções gigantescas de elementos nada amistosos, como um serrote, um revólver e uma tesoura. Trabalhos como este, em sala de aula, foram desdobrados em sombras dos próprios alunos fazendo uma composição com as imagens selecionadas sobre a emoção, e desencadearam diálogos entre os mesmos em sala de aula.

Fig. 24. Titulo: Encuentros. Regina Silveira. Técnica: Vinil sobre parede.1991

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Fig. 25. Sombras apropriadas com contorno de giz colorido sobre piso, dos alunos do CAp.

2011

Fig. 26. Composição das figuras 18 associando com a figura 25 dos alunos do CAp. 2011

Dentro de uma concepção modernista, também foi importante trabalhar

com Oskar Schlemmer, artista alemão que atuou na famosa escola Bauhaus no início do século XX. É evidente a influência da Escola da Bauhaus e a inclusão de formas geométricas básicas na figura humana, sendo que Schlemmer, em seu trabalho, transfigura\ deforma o homem “orgânico”, desconstruindo a estrutura dada (cabeça, tronco, pernas, pés, etc.), e criando um novo conjunto totalmente geométrico propondo novas relações entre os membros.

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A B Fig. 27 A-Titulo: Bailarina Técnica: Óleo e têmpera sobre tela. 200 x 100 cm. Oskar Schlemmer 1922 B Titulo: Planejamento para figura do ballet Triádico Lápis e aquarela sobre um layout de

impressão. 30 x 21 cm. 1927 Na construção de um novo conjunto, que possa representar o corpo

humano, o artista duplicou, eliminou, trasladou, misturou, desproporcionou os membros do corpo neste espaço, ao qual aplica linhas geométricas imaginárias e, ainda neste espaço abstrato coloca o seu homem transfigurado.

Sendo também um artista que se dedicou à representação da figura humana, ao se pensar nesse momento mais recente que advém do modernismo, verifica-se que o mundo apresenta-se como um espaço do qual confluem numerosas forças em contínua oposição: corporal-espiritual, inocência-reflexiva, natural–artificial; onde de um lado encontra-se o indivíduo orgânico, instintivo, regido pelas leis de funcionamento do seu corpo e, de outro, o indivíduo pensante, intelectualizado, criador de objetos.

É dessa forma que existe a possibilidade do artista encontrar a harmonia no novo padrão de representação do ser humano, e estava envolvido, necessariamente, o encontro destas forças em um todo, na busca de um novo equilíbrio. Alguns fragmentos de textos que traziam estas questões foram lidos aos alunos após a realização de uma atividade da montagem através do jogo tangran, para um diálogo relacionando o homem de Schlemmer e a atividade dos alunos com o tangran.

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Fig. 28. Titulo: Trabalho com as figuras geométricas do jogo Tangran. Técnica: Recorte de

figuras geométricas em papel sobre a mesa de fórmica. 2011 Assim pode-se pensar em uma sociedade mecanizada habitada pelo

homem e no qual o equilíbrio e a unidade dos elementos talvez se encontrem quebrados. Schlemmer não hesita em afirmar o poder total da mecanização sobre a vida da sua época, pois considera que a arte tem a obrigação de ser uma imagem do seu tempo e não pode ignorar as características da sua época. Schlemmer fez um uso contínuo de figuras geométricas básicas e planas, e, nesta procura do elementar, definiu o triângulo, o quadrado e o círculo, para compor a maior parte das figuras.

A partir deste dialogo sobre o trabalho de Schlemmer foi inserido o jogo do Tangran, primeiro foi entregue a cada aluno um jogo com muitas peças para que o mesmo pudesse juntar, como em um quebra cabeças, e formar uma figura que lembrasse a figura humana, e no final da atividade, houve a leitura e mostra dos trabalhos do artista, de forma que os alunos pudessem pensar sobre a construção e desconstrução e a atualidade deste modo de representar o corpo na arte.

3.2 O conceito de deformação e a perspectiva em escorço e em anamorfose

Conforme o dicionário http://www.dicionarioweb.com.br, escorço significa: redução de uma figura segundo as regras de perspectiva e a figura reduzida em relação ao tamanho natural, e anamorfose significa: Imagem deformada de um objeto, dada por um espelho curvo ou por um sistema ótico não esférico, bem como pelos aparelhos de raios X (deformação cônica das sombras).Pintura Efeito de ótica que consiste em deformar aquilo que, visto sob certo ângulo, retoma seu aspeto verdadeiro.

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Esses dois conceitos foram trabalhados como temas e foram abordados utilizando-se da perspectiva para guiar o entendimento de um e de outro e do que é a deformação relacionada a cada conceito. A perspectiva foi vista através do lugar do observador ideal e do ponto de vista a ser observado no objeto, e, a partir do deslocamento no espaço, aproximando ou afastando-se do objeto observado, foi verificado que esta mudança provocava novas formas de visão e construção do objeto, que estavam diretamente relacionadas aos conceitos trabalhados.

Antes de trabalhar com escorço e situar os alunos historicamente, foi necessário colocar questões sobre o tema proporções, no entanto para falar em proporções também foi necessário trabalhar medidas em que nos sistemas das proporções harmoniosas, os relacionei aos cânones, assim como Leon Batista Alberti que ao elaborar o tratado da pintura, relatou sobre as proporções como sendo as relações entre as dimensões segundo uma teoria.

Na abordagem utilizada para trabalhar o escorço, o período artístico renascentista, foi o referencial, sendo através de características deste período, juntamente com os estudos de Marcus Vitruvius Pollio (70 a.c) arquiteto romano, cujo trabalho é anterior a este período renascentista, mas que possibilitou a Leonardo da Vinci resgatá-lo e realizar a sua obra a partir destes estudos intitulada o Homem Vitruviano.

Tal exemplo foi oportunizado sendo também experienciado pelos alunos com exercícios através da construção da figura humana, e utilizando as medidas dos próprios alunos nesta construção que foi realizada no pátio da escola.

Construir através do corpo as medidas e relações de Vitruvio, comparando as proporções utilizadas como as proporções ideais, foi um tema intimamente ligado aos ideais do período renascentista, e ao trabalhar com questionamentos ligados aos ideais, coloquei-os como provocadores, principalmente, ao serem estas medidas ideais, em alguns momentos afirmativos, como por exemplo: O homem vitruviano, ser o ideal o mais correto, proporcional ou belo, como parâmetros para as pinturas do período, afirmar que só existem no renascimento figuras harmoniosas, calculadas ao extremo nas proporções e ditas como o principio do belo? Ou que a figura humana renascentista é perfeita? Que ela é a mais bela, proporcional, ideal.

Perguntando ou afirmando foi o modo como foram possibilitadas variações sobre o que seria a deformação. Assim, perguntou-se sobre a existência de deformação nas obras do renascimento? Ou também sobre qual pintura poderia ser deformada, imperfeita? Ou, em que posições as figuras representadas podem ser vistas como deformadas?

Com tais perguntas e afirmações foram obtidas respostas instantâneas do grupo contrapondo ao que estava sendo afirmado. E, a partir do que os alunos negaram, afirmando sobre o homem vitruviano não ser o mais belo, eu pude então inserir os trabalhos do artista Albrecht Dürer, pois o artista também colocava seus estudos em textos escritos. Afirmações como: nenhum homem

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pode ser feito como um modelo para representar a figura perfeita, e dele ser absorvido um princípio geométrico que servisse de base para as artes, e assim nenhuma vida humana na terra seria dotada com o ‘todo da beleza’12. E, por fim, Dürer terminou por introduzir um tipo novo de ideal de beleza, ainda afirmando “Se desejares compor uma ‘figura bela’, deverás examinar a cabeça de um, o tronco, braços, pés, e mãos de outro”. Ao pensar sobre os diferentes pontos de vista, foi possível propor aos alunos observar a figura humana em escorço, e que a mesma não poderia seguir as regras ditas como ideais, e foi trabalhando o escorço que também possibilitei uma visão para outras questões da deformação, através dos trabalhos renascentistas, pois foi mostrando as diferentes imagens de outros artistas do renascimento, além de Leonardo, que demonstrei questões sobre o ideal do período, evidenciando que o mesmo não poderia ser sempre seguido com seu rigor e metodologias racionais. Na abordagem utilizada para trabalhar a anamorfose, os momentos históricos construídos em uma linha de tempo, bem como as narrativas de fatos como os relacionados à revolução industrial e à criação da imprensa, ou aspectos que envolvem as duas grandes guerras, foram mencionados para introduzir o período da modernidade. Como um confronto, ou uma resposta ao que vinha acontecendo após o renascimento, foi possível mostrar que a razão foi um ponto muito importante, e que após tantos acontecimentos, finalmente a mesma era questionada, o que possibilitou colocar em questão alguns fatos que, de certa forma, delimitam um período e outro, além de trazer a relação com a emoção.

Que momento é este em que se consagra a razão utilizada para atrocidades como a guerra e a morte? Ao mostrar estas imagens, e trazer questões relacionadas a fatos, como por exemplo, da 1ª e o 2ª guerra, foi possível também passar de um período artístico para o outro, e assim entrar no modernismo.

No período do modernismo com o tema diretamente relacionado à emoção, foi possível perguntar aos alunos que imagens ou fatos os faziam ter ou sentir uma emoção. E, com a seleção de imagens realizada pelos alunos, os mesmos dialogaram sobre si e sobre a imagem exposta. Nesse momento, percebeu-se que alguns alunos se mantiveram calados diante da imagem escolhida, e em uma destas imagens foram possíveis perceber questões pessoais de cada aluno, como por exemplo, a questão do racismo, pois a imagem em questão era de um menino de pele mestiça, sendo que a imagem selecionada havia sido a de uma família negra. Frente à imagem o menino calou-se dizendo não ser dele aquela imagem selecionada e colada, e que o colega não compartilhou suas emoções após colar a imagem no painel das emoções.

12 Disponível em http://geocities.ws/teeboheli/anexos/SecoesProporcoes.pdf

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Dentro desse mesmo assunto das emoções foi interessante trabalhar com as sombras dos próprios alunos, reproduzidas no chão do pátio da escola, o que culminou em outra aula em que foram apresentadas as fotos reveladas das respectivas sobras pessoais, e foi possível retrabalhar tais imagens da aula das emoções, bem como as sombras de Regina Silveira, onde a artista coloca objetos como sombras de pessoas, tal como na obra encuentros.

Os alunos usaram o recorte de sua sombra para dialogar com a imagem selecionada sobre o painel das imagens que emocionam, ou das emoções, e cada aluno fez seu trabalho individual compondo um trabalho sobre si, tanto na sombra de seu corpo, quanto na imagem selecionada, que foi integrada a sua sombra para compor um trabalho individual, proporcionando um dialogo interno como o que a artista quis dizer na obra mostrada, evidenciando o que cada um queria dizer de si com o seu trabalho.

Acredito que é valorizando as emoções, como uma proposta de ensino, que se possibilitará uma forma de se levar à aceitação e ao respeito pelos outros e pela comunidade de convivência.

3.3 Desdobramentos: a caricatura

No desenvolvimento do trabalho também foram focalizadas propostas de

processos especiais de observação através de construção de relações espaciais e brincadeiras com o grande e o pequeno, articulações entre o micro e o macro, leituras de imagem de obras que mostram relações espaciais entre objetos em valores perspectivos e em distorções, detecção e identificação de formas de objetos em sombras distorcidas, relações anamórficas, enfim em linhas gerais foi possível encontrar um caminho entre o princípio da perspectiva e um tipo de perspectiva completamente incomum gerando, inclusive, muitas brincadeiras. Segundo o D.W. Winnicott13:aput

“..brincar é uma atividade sofisticadísima, na criação da externalidade do mundo e condição para o viver criativo, no qual se desenvolve o pensar, conhecer e aprender significativos. É brincando que se aprende a transformar e a usar os objetos do mundo para nele realizar-se e increver os próprios gestos, sem perder contato com a própria subjetividade.” (PARENTE, 2005)

Dessa forma, se trabalhou a forma da caricatura envolvendo a invenção

de uma história intrapessoal de cada aluno, e simultaneamente se contextualizou com as imagens das primeiras caricaturas realizadas. Levantou-se o significado da palavra, derivada da palavra italiana caricare, desenvolvendo na aula um sentido diverso do que frequentemente se entende 13 Psicanalista Inglês dedicado a psiquiatria infantil, desenvolveu seu trabalho no século XX.

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por caricatura, pois não é uma imagem que quer debochar, mas demonstrar características específicas das pessoas seja aumentando ou diminuindo partes, e possibilitando a aceitação, ou, a redução dos preconceitos sobre as partes do corpo de um ser humano diferente. Ao mostrar caricaturas de pessoas famosas, como artistas e celebridades possibilitam-se a visualização de que somos diferentes e que temos particularidades na constituição de cada ser humano, e isso passa a fazer parte da vida.

A B Fig. 29 A- Caricatura Gisele Bündchen retirada internet - 2009 B - Flavio Rossi- Caricatura Ronaldo - 2008

As imagens da artista Tarsila do Amaral, também foram trabalhadas

nesta etapa, bem como a obra Abapuru, e A negra em que aparecem algumas partes do corpo com grande dimensão ou diminuídas para dialogar com uma ideia. Através de seu trabalho sobre o conceito de antropofagia, caracterizando o nacionalismo, foi possível fazer breves relatos sobre as questões políticas que também fazem parte da arte da caricatura, e foi possível então ser desdobrada em histórias individuais de um único aluno ou de pequenos grupos, numa comparação que se desenvolveu em uma conversa lúdica.

A B Fig. 30 A - Tarcila do Amaral – titulo: Abaporu Técnica: Óleo sobre tela, 85 X 73 cm 1928. - B titulo: A Negra - Técnica: Óleo sobre tela 100 X 80cm, 1923.

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Por meio do brincar pode-se manipular e colorir fenômenos externos com significado e sentimentos oníricos, além de poder-se dominar a angústia, controlar idéias ou impulsos e, assim, dar escoamento ao ódio e agressão. Brincar permite desenvolver a tolerância à frustação, canalizar a agressividade, inscrever o gesto pessoal, usar objetos da realidade externa que são transfigurados, de acordo com fantasia.

Brincar é também a base da capacidade de discriminação necessária ao processo de aprendizagem criativo que envolve a autoria e apropriação criativa de conhecimento.

A partir desse princípio, vários desdobramentos se tornam possíveis de serem idealizados, entre alunos, professores e o currículo, mas, sabe-se que a aprendizagem só poderá ocorrer se as pessoas tiverem a oportunidade de se envolver em saberes e fazeres que lhes sejam significativos, isto é, que tenham relação com suas vidas, com seu lugar, com seu cotidiano. O trabalho com caricaturas foi um dos destaques do projeto, assumiu uma posição envolvente, pois o grupo foi muito interativo conversando sobre as imagens, de forma que os alunos brincaram com os recortes de imagens que culminou nas composições da face de artistas consagrados como modelos ou atores de TV, ao colocar bocas, olhos, orelhas maiores, menores em cada trabalho. Com a utilização de programas on-line, os alunos também puderam fazer sua própria caricatura, sem perder a ludicidade que possibilitou construir o aprendizado.

4. CONCLUSÃO: A ÊNFASE NA ÉTICA E NA ESTÉTICA

Trabalhar o conceito de deformação, ao trabalhar com tipos específicos de figuras deformadas, tornou possível fazer com que esta temática dialogasse com outros textos relacionados à arte, ao ensino da arte e a psicologia, trazendo a presença da ética ligada à estética. Unindo a dimensão ética com a estética num processo inclusivo salientou-se a importância da dimensão ética pelo desenvolvimento dos valores e das virtudes interpessoais. E a estética foi desenvolvida através dos estímulos à criatividade, dando vazão às emoções e aos sentimentos, além do trabalho de construção de valores relacionados ao humanismo. Verifica-se que a cultura ocidental contemporânea está marcada pela racionalidade técnico-científica evidenciando um processo de conhecimento

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que está direcionado para a informação e para a produção seriada. Atualmente, acredita-se que o modelo estético está vinculado a uma cultura de dominação ideológica muito cara, que se impõe às outras com violência e prepotência, instigando o desejo de poder ao invés da cooperação e do entendimento. Sabe-se que todo ser humano manifesta sensibilidade. Portanto, não há razão suficiente que justifique a prepotência ideológica de alguns e a imposição de seus modelos. Deste modo, a Educação Ética e a Estética devem se orientar pela potencialidade humana e não pela uniformidade de um modelo específico, respeitando, criticando e problematizando as ações e as atividades educativas desenvolvidas na escola de forma significativa. Minimizando os problemas da violência de forma intra e interpessoal respeitando a múltipla dimensionalidade dos grupos humanos.

A educação estética valoriza a efervescência da criação, a pluralidade da beleza e a altivez dos grupos humanos. Portanto, educar esteticamente hoje é ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade. É também permitir que desde cedo crianças e jovens percebam o valor de uma obra e aprendam a observá-la. Percebe-se assim que esta forma de educação prima pelo individual, pela sensibilidade, pela beleza na sua dimensão mais ampla. (MASSULINI 2007)

É certo que a educação estética não pode dissociar-se da educação

ética, nem das condições históricas e culturais. A convicção pessoal deve orientar a conduta, modelando a ideia, dando um direcionamento aos projetos pessoais e comunitários, organizando a reflexão em torno do que se julga como bem ou mal, respeitando outras culturas, as quais se organizam de acordo com os objetivos, os valores e as virtudes dos diferentes povos. A arte, em suas diversas atividades desperta nos alunos novos valores, desenvolvendo o sentido de apreciação estética do mundo, recorrendo a referências e conhecimentos básicos no domínio das expressões artísticas, exprimindo sentimentos, emoções suscitados pelos textos, sensibilizando e estabelecendo interações através de diferentes linguagens. A educação, segundo Paulo Freire, visa à libertação, à transformação radical da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que homens e mulheres sejam reconhecidos como sujeitos de sua história e não utilizados como objetos. Para Freire o que move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, se deve respeitar aos educandos, sem jamais negar o sonho ou sua utopia. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de "brigar" por

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nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respeito mútuo (FREIRE, 2002, p. 78). Uma educação que se mostra autoritária, não reconhece no aluno um ser capaz de transformar o mundo, não leva em conta a cultura do aluno e é menos eficaz para despertar o interesse do aluno. Como diz Paulo Freire, numa educação imposta:

“Ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção” (FREIRE, 2001, p. 104).

A partir do trabalho proposto se identificou uma ampliação da percepção e dos processos de construção de identidade e do cruzamento que visou a revisão do conceito de deformação no que se refere ao conviver e ao viver em grupo bem como na interação interrelacional.

Trazer uma forma nova no ensino da arte, possibilitando a um professor de arte a atuação articulada entre diferentes áreas, enfatizando a educação com questões próprias da área da saúde, pode ser vista como uma inovação. Ao se possibilitar um diálogo aos alunos, onde as questões do ensino da arte foram mescladas inserindo na didática as formas de trabalhar da área da saúde, e ainda resgatando algumas abordagens próprias da arteterapia, que foram demonstradas nas dinâmicas e exercícios de construção, onde os jogos foram evidenciados tornou-se viável o processo e a construção de muitos trabalhos propostos.

Através do questionário respondido pelos alunos também foi possível perceber que o tema da deformação foi uma forma diferente de trabalhar a arte. Isso ficou claramente evidenciado na seguinte resposta: “foi muito legal porque foi diferente”, ou ainda, “gostei de fazer figura humana e depois fazer algumas imperfeições” ou mesmo: “achei as aulas legais, muitos trabalhos diferentes”. Além dessas também se enfatiza as respostas sobre trabalhar com colegas com os quais os alunos não haviam trabalhado ainda: “foi muito bom tanto de conhecê-lo melhor, ou até para formar amizade”.

E importante também mencionar ainda nesta conclusão que ao trabalhar com outra etapa de escolarização, com alunos com mais maturidade foi possível desenvolver novos desdobramentos na proposta, e ver a concepção do tema deformação por outro viés que não o da deformação visível da representação do corpo, trabalhada no ensino fundamental.

Com grupos do ensino médio foi possível encaminhar o tema representação do corpo e deformação por um caminho onde se trabalhou entre

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duas questões envolvendo a arte e a mídia, bem como a imposições de padrões de beleza, da moda, enfim de consumo, mostrando que o professor deve ser um profissional flexível e deve perceber os interesses dos alunos no desenvolvimento do trabalho, de forma a construir caminhos que tenham significados para todos.

Poderia dizer que como professora de arte na realização deste trabalho foram ocoreram proposições e mediações artísticas caracterizando as intervenções necessárias para a construção do conhecimento da arte. As proposições se evidenciaram ao falar e demonstrar com imagens os períodos artísticos fazendo os alunos vivenciarem com leituras os momentos em que os artistas viveram, contextualizando épocas e possibilitando uma construção significativa de trabalhos. E as mediações contextualizaram o trabalho realizado também com imagens de artistas que trabalharam com os temas haviam sido propostos.

Através da busca por um caminho possível para o desenvolvimento da temática que está sendo proposta no ensino da arte se levantou a possibilidade de atualização do tema, e da relação também atual entre a perspectiva do corpo e a relação psicológica que perpassa a temática pela identificação com o sujeito.

Com relação ao desenvolvimento humano acredita-se que somos co-criadores de nosso mundo e ao nos tomarmos reflexivos, aprendemos que não somos autônomos em nosso viver, pois dependemos de nossa interação com os outros e com o meio. E, ao mesmo tempo, a reflexão nos dá a oportunidade de perceber que somos responsáveis por nossos atos e pelas conseqüências advindas dos mesmos.

Mas a sala de aula é o lugar também do improviso, das interações simultâneas e (aparentemente) desconexas, onde decisões são tomadas a cada minuto pelo professor e pelos alunos, na presença de desafios, alegrias, angústias, desejos, poderes, gostos e desgostos, preconceitos e aspirações. A cada momento e em cada ação desencadeada os conhecimentos e afetos são mobilizados e mudanças podem ocorrer de parte a parte nos sujeitos envolvidos na relação. A sala de aula é também um espaço de desencontros, em função do convívio entre pessoas de diferentes identidades, diferentes realidades e a competência técnica e relacional é valiosa.

Concluindo, a concepção de uma proposta com o tema da figura humana levada para a sala de aula e desenvolvida neste trabalho procurou principalmente trazer a reflexão sobre as questões da deformação que sempre estão presentes na representação da figura, de forma que elas fossem intermediadas pela consciência crítica da realidade e que possam vir a ser entendidas como ponto vital para a mudança efetiva dos atuais paradigmas que norteiam a composição do ser humano, de forma também a intervir nessa realidade com a intenção de transformá-la para uma compreensão que envolva os sentimentos constituídos e constitutivos do próprio corpo.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

Departamento de Artes Visuais

P A R E C E R - TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO EM ARTES

VISUAIS

ALUNA: Lisiane Beis Fraga

ORIENTADORA: Dra. Umbelina Barreto

EXAMINADOR: Dr. Celso Vitelli

GERAL: o trabalho apresenta boas apropriações de conceitos e, principalmente, no uso

dos mesmos nas práticas com os alunos de estágio do Ensino Fundamental. A Lisiane

fez várias leituras, e isso se constata não só pelas seis páginas de referências que ela

apresenta, mas como ela constrói o seu texto e articula os conceitos escolhidos com as

aulas práticas para os alunos.

INTRODUÇÃO: Resgatando a experiência

P.8 – Gosto quanto tu trazes as tuas duas experiências de vida (área de arte e da saúde) e

o entrelaçamento entre elas para constituir esse trabalho. Também pelo modo que você

conecta essas áreas com os estudos sobre o corpo, ou seja, representação e deformação,

essa parte ficou muito boa.

P. 14 – Um dos teus objetivos era "buscar o conceito de deformação articulando-o a

diversas formas de construção artística do corpo humano (p.14)".

Pergunto: em que medida tu conseguiste trabalhar com tudo isso que anuncias aqui,

principalmente os conceitos de anamorfose, escorço (p.15 –p.19), como os teus alunos

entenderam esses conceitos?

Lisiane: Trabalhei os conceitos lendo breves textos sobre os mesmos e acredito que os

alunos entenderam como parte do ensino da arte associado com o conceito de

deformação.

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2. SOBRE O ENSINO DE ARTE E A DEFINIÇÃO DE TEMÁTICAS. . .

P. 20 – “Dessa forma foi possível construir [...]” (Frase de CONCLUSÃO):

P. 22 – O ensino da arte SEMPRE (evitar o use de “sempre”).

P.22 – Texto sobre o breve histórico ficou muito bom (p.22 até a 25).

P.25 – Exemplos reais foram trazidos por quem? (apenas curiosidade minha).

P. 29 – Boas conexões entre: Tarsila do Amaral x arte brasileira x representação e

deformação do corpo.

Pertinente também a discussão que tu promoves com os teus alunos sobre os padrões de

beleza (p.17) – fazê-los pensar sobre o bombardeio de imagens a que somos submetidos

pelas mídias e o que as pessoas acabam por consumir, ou seja, que corpo é esse que

consumimos, construímos, e que muitas vezes também o deformamos em nome da

beleza? Para pensar.

Atual e necessária também foi a aproximação que tu fizeste entre os “conteúdos de

artes” e as "imagens da mídia" sobre o corpo-estética-beleza. Existe um diferencial no

teu trabalho dentro de um projeto de ensino em Artes, que é esse, trabalhar com as

imagens que povoam a cultura visual, sem fazer distinções, hierarquias.

E depois, isso nos ajuda a pensar sobre quem define o que são ou não conteúdos de

arte?

P. 29 – E nessa linha de pensamento tu sugeres ao leitor o trabalho com arte e produção

de sentido pensando um projeto com a inclusão das mídias – revendo e questionando

assim, certos ideias de beleza.

P. 32 – Está bem elaborada também a discussão sobre escorço na p. 32 em que tu trazes

o Dürer se contrapondo a Da Vinci sobre o ideal de medida do corpo humano – que o

ideal seriam as medidas de várias pessoas e não estabelecer um padrão único e

individual.

P. 33 – Regina Silveira e anamorfoses: muito bom o uso dessa artista na tua pesquisa

porque aparecem nas representações de Silveira também as deformações de objetos com

a inserção da figura humana, como no trabalho da p.33, e em seguida tu trabalha com os

alunos as sombras no pátio da escola, p.34.

54

P. 39 – Caricatura como história intrapessoal de cada aluno: eu gostaria de ter visto as

fotos – os resultados desse mergulho intrapessoal de cada um.

CONCLUSÃO

P.43 – na realização - foram realizadas (corrigir, substituir uma das palavras).

P.44 – Quando tu escreves sobre a sala de aula ser um espaço de desencontros em

função das diferentes identidades, me parece que no teu trabalho aconteceu o contrário,

foram vários os encontros: o teu com as tuas formações e aproximações entre as áreas

em que estás envolvida, o encontro com os alunos e a aproximação de um tema

escolhido em que conseguiste envolvê-los.

RESUMO: está bom porque apresenta os objetivos, conclusões. Porém, onde escreves

“apresenta os referenciais teóricos relacionados ao ensino da arte” tu poderias ter citado

alguns, os mais utilizados, por exemplo. “A conclusão apresenta a visão dos alunos

sobre a unidade de ensino”. Qual visão? É muito importante ter no resumo, mesmo que

sucintamente, algumas informações mais precisas sobre o trabalho como um todo.

Parabéns pelo trabalho!

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