O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO MÉTODO ... · de que a formação aleatória dos grupos tende o agrupamento de ... CROSS; MAJOR, 2005 ... contextualizados que devem ser

Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas (Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3 SLG 3 – Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no Brasil.

1Rua Dimas Silva, 57, CEP 06040-410, Osasco, São Paulo, Brasil, email [email protected].

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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO MÉTODO COLABORATIVO: QUESTÕES RELATIVAS AO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES E A ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS COLABORATIVOS

Mina ISOTANI1

RESUMO A aprendizagem colaborativa foi apresentada como uma alternativa ao método de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa em uma escola pública de ensino fundamental, que é baseado no discurso do professor em sala de aula, na leitura de textos e, finalmente, na resolução de exercícios. Através desta técnica discutiu-se a possibilidade de auxiliar o aluno a superar a dificuldade em construir o conhecimento desejado sobre a língua, superando o fenômeno conhecido como analfabetismo funcional. Dentro deste contexto, neste trabalho descrevemos as abordagens empregadas para a construção do conhecimento através de debates, jogos e trocas de idéias com os colegas em cima dos textos e exercícios propostos. A partir da constatação de que a formação aleatória dos grupos tende o agrupamento de elementos do mesmo nível, fato que prejudica a difusão do conhecimento, abordamos as questões relativas ao processo de formação eficiente de grupos colaborativos. Uma experiência realizada em uma escola pública do Estado de São Paulo mostrou que, com o uso da aprendizagem colaborativa, é possível melhorar habilidades de compreensão e interpretação de textos. PALAVRAS-CHAVE Aprendizagem colaborativa; escola pública; ensino fundamental; grupos colaborativos; interpretação de textos



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INTRODUÇÃO

O cotidiano do ensino da Língua Portuguesa nas escolas públicas do Ensino

Fundamental ilustra-se através do discurso do professor em sala de aula, na leitura de

textos e, finalmente, na resolução de exercícios. Tal método é denominado de “concepção

bancária da educação” (FREIRE, 1987). Neste procedimento de ensino-aprendizagem

temos notado grandes dificuldades por parte dos alunos na construção do conhecimento

desejado sobre a língua, o que contribui para o fenômeno que tem sido chamado de

analfabetismo funcional. Ou seja, o aluno está apto a ler e compreender textos simples,

mas tem dificuldade para acompanhar textos mais complexos (ESPÓSITO; DAVIS;

NUNES, 2000).

O ensino colaborativo foi sugerido como um método que pode auxiliar o aluno a

melhorar suas habilidades de leitura e compreensão (MELLO et al.,2004). Isto porque

através das interações entre aluno-aluno e aluno professor (BARKLEY; CROSS;

MAJOR, 2005), os alunos aprendem trocando idéias, compartilhando informações, se

apropriando da explicação de um determinado tópico a outros alunos e outras formas de

participação (WEBB; NEMER; ING, 2006).



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Dentro deste contexto, desenvolvemos um estudo para a introdução do conceito

de aprendizagem colaborativa para alunos do Ensino Fundamental. Através de uma

atividade de resolução de exercícios (ISOTANI, 2008). Esta escolha teve como base a

análise de dados relacionados ao estado de desenvolvimento do aluno e do conteúdo a

ser ensinado para identificar a melhor forma de formar os grupos (BITTENCOURT et

al., 2007) e o programa de autoria chamado MARI – Main Adaptive Representation

Interface para introduzir as atividades de grupo (ISOTANI et al., 2008a). Além disto,

verificamos que a aplicação da aprendizagem colaborativa foi uma atividade que ao sair

do cotidiano, gerou intensa interação e colaboração aluno-aluno e aluno-professor,

facilitando o aprendizado do conteúdo proposto. Como ganho extra, verificamos que os

alunos que lideraram seus grupos foram estimulados e consolidaram o conhecimento

adquirido. Ainda, observamos que os alunos sentiram-se mais confortáveis para a

realização dos testes em grupo, pois não sentiram a mesma pressão de uma avaliação

individual.

Desta forma, dando continuidade a nosso estudo para o desenvolvimento de

uma metodologia para auxiliar o professor de Língua Portuguesa a utilizar técnicas de

aprendizagem colaborativa descrevemos as abordagens empregadas para a construção



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do conhecimento através de debates, jogos e trocas de idéias com os colegas em cima

dos textos e exercícios propostos.

METODOLOGIAS DE CONSTRUÇÃO DE GRUPOS DE APRENDIZAGEM

A existência de diversas teorias de aprendizagem que facilitam o planejamento

e a inserção de grupos de aprendizagem em sala de aula (COLLINS, 1991 e ENDLSEY,

1980) nos permite criar atividades de grupo com bases pedagógicas selecionando uma

destas teorias. Em vista disto é possível adaptar a formação de grupos de aprendizagem

considerando variáveis como: (a) a prontidão dos alunos; (b) os objetivos a serem

alcançados; (c) o domínio do conteúdo a ser trabalhado; (d) o contexto onde as

atividades de grupo serão realizadas, além de diversas outras informações.

Tendo em vista a grande quantidade de variáveis e a dificuldade de se

compreender e utilizar as teorias de aprendizagem de forma prática, a pesquisa tem

como objetivo o desenvolvimento de sistemas que “raciocinem” em cima dos dados do

ambiente (variáveis) para escolher de forma “inteligente” a melhor teoria de



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aprendizagem, e utilizando as informações contidas nestas teorias utilizá-las em

cenários reais de ensino (ISOTANI; MIZOGUCHI, 2007).

Assim, um dos principais problemas práticos é a formação de grupos devido

aos fatores múltiplos que influenciam o arranjo de grupo (ISOTANI; MIZOGUCHI,

2008). A complexidade desse processo de formação foi abordada através de diversos

estudos e consubstanciada em diversos modelos de aprendizagem colaborativa:

“Cognitive Apprenticeship”, “Situated Learning (LPP)”, “Peer Tutoring”, “Anchored

Instruction”, “Cognitive Flexibility” e “Distributed Cognition”.

Entre os modelos citados, aqueles adequados para atividades de resolução de

exercícios, são os modelos “LPP”, “Anchored Instruction” e “Cognitive

Apprenticeship”.

O modelo “Situated Learning or LPP”, propõe a formação de grupos para

melhorar habilidades em um determinado tópico, isto é, aprender usando estudo de

casos (LAVE; WENGER 1991). Neste modelo o aluno pode ser um participante central

(PC) ou um participante periférico (PP). Os participantes centrais compartilham dúvidas

e opiniões sobre como resolver o exercício entre si e auxiliam os participantes

periféricos a resolver os exercícios. Os participantes periféricos resolvem suas dúvidas



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com os participantes centrais. O objetivo é melhorar as habilidades do participante

central em resolver exercícios e fazer com que o participante periférico aprenda como

resolver o exercício de forma correta e se tornar central.

O modelo “Anchored Instruction”, propõe a formação de grupos para distribuir

ou compartilhar o conhecimento entre alunos (Cognition and Technology Group at

Vanderbilt, 1992). Como no modelo LPP, a âncora para isto são exercícios

contextualizados que devem ser resolvidos usando estudo de casos. Neste modelo o

aluno pode ser instrutor ou um aluno com dificuldade. O instrutor auxilia o aluno com

dificuldades usando estudos de casos em grupos de no máximo 5 alunos, escolhendo

aqueles casos onde os alunos tem maior dificuldade. O aluno tenta identificar e resolver

suas dificuldades verificando através do estudo de casos quais os principais problemas

em seu conhecimento. O objetivo é que o instrutor desenvolva sua habilidade de

repassar o conhecimento através de casos reais e o aluno remover suas dificuldades.

O modelo “Cognitive Apprenticeship” propõe a formação de grupos com o

objetivo de melhorar habilidades em um determinado tópico (COLLINS, 1991). Por

exemplo, resolver um exercício de análise sintática mais rapidamente. Neste modelo o

aluno pode ser mestre ou aprendiz. Um mestre pode ter até três aprendizes, mas não



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vice-versa. O mestre que demonstra como resolver o exercício e faz o aprendiz imitar

suas ações, conferindo a forma como o aprendiz resolve um exercício similar. O

aprendiz por sua vez observa como o mestre resolve o exercício e tenta imitar o

raciocínio.

Outros modelos têm como objetivos melhorar conhecimentos e a partir daí

resolver problemas. Este é o caso do modelo “Distributed Cognition”, que propõe a

formação de grupos para criar novas soluções e compartilhar conhecimentos

(SALOMON, 1993). Todos os alunos são participantes centrais. A estratégia de

aprendizagem neste caso é a apresentação de soluções, a crítica construtiva das soluções

e a troca de idéias. Individualmente, tem como objetivo melhorar os conhecimentos e

habilidades de resolver problemas complexos e apresentar idéias de forma clara e

concisa.

No modelo “Peer Tutoring”, os grupos são formados para distribuir e ou

compartilhar os conhecimentos básicos entre alunos (ENDLSEY, 1980). Neste modelo o

aluno pode ser tutor ou tutelado. Um tutor pode ter um ou mais tutelados. Quanto maior

o conhecimento ou habilidade do tutor, mais tutelados ele poder ter. A prática mostra

que o formato mais eficiente é um para um. O tutor faz papel do professor e explica os



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conceitos que o tutelado não possui ou não conseguiu adquirir antes. O tutelado tenta

tirar suas dúvidas com o tutor.

No modelo “Cognitive Flexibility”, os grupos são formados para compartilhar

conhecimento em ambientes não estruturados (SPIRO et al., 1988). Neste modelo o

aluno pode ser o apresentador ou a audiência. A audiência adquire a informação

repassada, constrói suas idéias e critica de forma construtiva o apresentador.

Individualmente, o objetivo é que o apresentador melhore seus conhecimentos e suas

habilidades para resolver problemas e apresentar idéias.

Como nosso objetivo principal não é o desenvolvimento nem a avaliação destes

modelos, mas melhorar a prática de ensino adotou-se a visão pragmática de adaptar as

várias abordagens sugeridas nos modelos existentes. Fundamentamos nossa análise

tendo por base a demonstração dada por Isotani e Mizoguchi (2008) de que resultados

mais eficientes podem ser obtidos através de diversas abordagens oriundos de diversos

modelos. Assim, nossa principal preocupação passou a ser como introduzir o estudo

colaborativo de forma a tornar mais interessante o aprendizado, para numa fase

posterior nos preocuparmos com o aumento da eficiência.

Neste contexto, este trabalho fez uso de um sistema computacional inteligente



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denominado CHOCOLATO (a Concrete and Helpful Ontology-aware Collaborative

Learning Authoring Tool) que através de ontologias e da Web Semântica auxilia o

professor a utilizar técnicas de aprendizagem colaborativa em salas de aula presenciais

(ISOTANI; MIZOGUCHI, 2007 e ISOTANI et al., 2008b).

Embora a aprendizagem colaborativa com suporte computacional tenha

mostrado bons resultados (FUKS; PIMENTEL; LUCENA, 2006) há pouca oferta de

sistemas de autoria inteligente para auxiliar os professores a planejar atividades de

grupo que podem ser efetivamente introduzidas em sala de aula. O programa de autoria

chamado MARI – Main Adaptive Representation Interface foi concebido com a missão

de ajudar os professores a introduzir atividades de grupo em salas de aula (ISOTANI et

al, 2008a). O MARI utiliza-se de ontologias que representam diferentes teorias de

aprendizagem por grupos colaborativos. As atividades de grupo sugeridas pelo

programa são diretrizes baseadas na preservação da consistência do processo de

aprendizagem e oferecem orientações pedagógicas para atingir benefícios educacionais.

Uma das características mais importantes do programa é a capacidade de sugerir

padrões de interação entre dois ou mais alunos de forma que todos se beneficiem do

processo de aprendizagem. Como o programa utiliza a ontologia para representar



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teorias de aprendizagem, estes padrões de interação criam seqüências de atividades de

acordo com o modelo de aprendizagem com a qual o professor deseja planejar atividades

colaborativas.

ESTUDOS PRÉVIOS

Um estudo realizado em quatro classes da 8ª serie do Ensino Fundamental

mostrou a viabilidade da introdução do estudo colaborativo como forma de superar o

discurso do professor em sala de aula, na leitura de textos e, na resolução de exercícios e

auxiliar o aluno a construir o conhecimento desejado sobre a língua.

Os alunos que participaram do experimento não tinham participado ainda de

trabalhos colaborativos, propiciando a análise do impacto do processo da introdução de

formação de grupos.

Antes da introdução do trabalho colaborativo, foi feita uma análise do

desempenho dos alunos em quatro classes de 8ª série (hoje denominado 9º ano) no

primeiro semestre de 2008. As avaliações foram feitas em dois bimestres. No primeiro



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bimestre os conteúdos avaliados foram: atividades advindas do programa de

recuperação do Estado de São Paulo, o desenvolvimento visual de um texto, uma prova

objetiva de gramática e uma redação. No segundo bimestre a confecção de um jornal

(linguagem jornalística), seminário, prova de gramática e uma resenha. As classes

denominadas B, C, D e E tinham 45, 44,42 e 45 alunos, respectivamente. As médias das

notas dos alunos foram 4.6 em todas as classes, mostrando um aproveitamento

insuficiente. Como a taxa de participação nas avaliações foi de cerca de 20% concluímos

que o baixo interesse foi um fator decisivo para o resultado. Este fato ainda pode estar

associado ao grande número de alunos nas classes e o ruído de fundo gerado pelas

conversas e atividades paralelas dos alunos.

Como a principal causa do baixo rendimento foi a falta de participação e

atividades paralelas nas aulas, foi traçada uma estratégia para recuperar a participação

e depois interessá-los pela matéria usando a metodologia de trabalhos em grupo. Para

isto contamos com o suporte do CHOCOLATO que oferece uma ajuda estruturada

levando em consideração as diferentes teorias de aprendizagem e os objetivos do

usuário.



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A LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO EM GRUPOS

COLABORATIVOS

Escolhemos duas classes para o desenvolvimento de estudos de leitura e

interpretação de textos e duas classes desenvolveram estes estudos da forma tradicional

de trabalhos individuais. Lembramos aqui que o objetivo segue as definições de Vincent

Jouve quanto à leitura dos textos, ou seja, “ler é, anteriormente a qualquer análise do

conteúdo, uma operação de percepção, de identificação e de memorização de signos”

(JOUVE, 2002). Assim, o intuito final é que o estudo colaborativo possibilite que os

estudantes reconheçam o texto como forma, gênero e significação.

O desafio para os educadores de Língua Portuguesa e Ciências Humanas, como

demonstrou os últimos resultados do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo) é fazer com que o aluno-leitor aprenda a construir o

contexto para a compreensão e análise simples de um texto. Contudo, o professor

depara-se com diversos fatores aos quais não está preparado como os problemas sociais,

carência de recursos e, especialmente, a dificuldade de aguçar o interesse dos alunos



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pela leitura, entendimento e reflexão de assuntos diversos que, muitas vezes não faz

parte do cotidiano dos mesmos. Assim, como tentativa de encontrar um método que

suprisse essas deficiências, buscou-se adaptar teorias de aprendizagem colaborativa em

contraponto com a antiga metodologia de aulas expositivas e de trabalhos em grupos

sem qualquer supervisão ou orientação.

Como vimos no estudo descrito anteriormente, a formação de grupos teve que

ser na forma de grupos modelados na teoria “Distributed Cognition”. Além disto,

inicialmente, houve alto índice de abstenção, mesmo se tratando de atividade avaliativa.

Em virtude da experiência do ano de 2008, neste ano de 2009 adotamos como

ponto de partida para o desenvolvimento de estudos de leitura e interpretação de textos

o modelo “Distributed Cognition” para a formação dos grupos. Os grupos foram

formados espontaneamente sem lideranças definidas, e com todos os elementos

igualmente avaliados perante o resultado do trabalho.

Neste contexto, fazendo uso do programa MARI, colhemos sugestões para

propor atividades de aprendizagem colaborativa de leitura e interpretação de textos,

levando em conta as características dos grupos formados.

Verificamos na classe deste ano de 2009 que cerca de 60 % dos alunos nunca



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tinham tido contato com um livro paradidático. Através de teste, com o livro “Várias

Histórias” de Machado de Assis, fornecido pela escola, verificamos que o linguajar

utilizado tinha uma estrutura complexa que dificultava uma análise e interpretação de

texto.

Sendo a atividade a leitura de interpretação de texto, foi dada aos alunos a

liberdade total para lerem livros que quisessem ler, no contexto do método “Distributed

Cognition” e usando o suporte do MARI. Neste caso os livros escolhidos pelos grupos

foram de Machado de Assis a Joanne Kathleen Rowling.

Para a forma de execução levamos em conta o contexto sócio-cultural dos

alunos. Sendo a presente escola, uma escola pública em Cotia, uma cidade da periferia

da Grande São Paulo, grande parte dos alunos foram provenientes de bairros e

comunidades carentes de diversos aparelhos estatais como bibliotecas, computadores

públicos, salas de estudo e outros. Soma-se a isto o fato de que muitos não tinham em

suas residências o espaço físico adequado a estudos, e em outras residências o ambiente

social. Então adotamos como procedimento pedagógico para a realização deste estudo,

o desenvolvimento de todas as atividades na escola.

A escola dispõe de 9 computadores que foram usadas para a realização de



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pesquisas. Como ferramenta de pesquisa foi utilizado o programa de busca Google e

materiais cedidos pelo professor. Para a edição dos trabalhos foi necessário a

apresentação e aulas sobre o programa Power Point, que teve a duração de quatro aulas,

num total de três horas e meia. E para a apresentação dos mesmos foi usado o projetor

da escola.

Levando em conta a organização quanto ao método proposto, os alunos foram

separados de acordo com o interesse pessoal.

Todas as atividades foram desenvolvidas durante as aulas seguindo os passos:

Primeiro Passo: formação de grupos;

Segundo Passo: escolha do livro de acordo com o interesse do grupo;

Terceiro Passo: escolha do viés a ser apresentado para os colegas;

Quarto Passo: análise do material e montagem dos slides;

Quinto Passo: apresentação do trabalho de forma expositiva;

Último Passo: Discussão com a classe sobre a apresentação.

A educação atual debate-se entre buscar o interesse do aluno e fazer com que o

mesmo apreenda o conteúdo repassado. Porém o conflito acontece no momento em que

o professor recorre a métodos utilizados e estudados em décadas anteriores. Neste caso,



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a formação de grupos não deve ser feita aleatoriamente para que a atividade seja

avaliada displicentemente. O educador deve estabelecer os passos a serem seguidos e

guiar os grupos para que o comprometimento dos mesmos aumente de acordo com o

aprofundamento da atividade.

No desenrolar das atividades observamos que aqueles que tinham facilidade na

leitura ajudaram os colegas que apresentavam maior dificuldade; a pesquisa ampla

trouxe conhecimentos para toda a classe, partindo do coletivo para o individual; a

apresentação forçou os estudantes a pensarem sobre o texto escolhido e a recorrer a

livros didáticos para repassar as informações de maneira adequada e, finalmente, os

grupos que, foram separados inicialmente para trabalharem sem interação com os

demais, ao final puderam compartilhar com a construção de idéias e com a troca de

saberes.

Uma segunda experiência foi aplicada em outra classe, cujo rendimento escolar

similar ao da turma anterior facilitasse a comparação de resultados. Neste caso, o intuito

era de que a leitura servisse de base para a produção de textos, com o desenvolvimento

do gênero jornalístico e a montagem de um editorial.

Para esta atividade foram escolhidos temas que aproximassem os alunos do



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texto lidos, tais quais os problemas vividos no âmbito escolar: o bullying (atos de

violência física e psicológica), diálogo entre professor e aluno, analfabetismo, carência

de atividades culturais e a pouca participação dos pais na vida escolar dos filhos.

Todas atividades foram desenvolvidos durante as aulas seguindo os passos:

Primeiro passo: Leitura individual de artigos relacionados aos temas escolhidos

e compreensão do gênero a ser trabalhado;

Segundo passo: Agrupamento de acordo com o interesse pessoal pelo assunto;

Terceiro passo: Pesquisa utilizando as ferramentas de alcance do estudante. ( do

buscador Google ao site de relacionamento Orkut);

Quarto passo: Escrever a mão os textos prévios, motivando a discussão e a

exposição de experiências do cotidiano;

Quinto passo: Digitar os textos previamente corrigidos e montar o jornal da

sala.

Mais uma vez o método do “Distributed Cognition”, em que os alunos são

incentivados a trocar conhecimentos prévios provou-se eficiente para motivá-los a

pesquisar sobre o assunto e, a oportunidade de colocar experiências do cotidiano

intensificou a troca de informação e a auto-correção.



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O principal aspecto notado durante a realização de ambos os trabalhos foram as

intensas discussões, comprometimento e dedicação resultando em trabalhos

interessantes.

A LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS INDIVIDUAIS

Neste caso outras duas classes que apresentaram rendimento escolar similares

foram escolhidas para estudos individuais. O planejamento e os passos foram os mesmo,

contudo, o procedimento foi adaptado para o amplo número de estudantes, 44 e 45

respectivamente. Em virtude disso, tanto a pesquisa como a montagem do trabalho pode

ser realizada no local mais conveniente ao estudante, como em suas casas ou em uma

lan house.

Todas as etapas foram expostas pelo professor e os estudantes ficaram livres

para discutir entre si ou com o professor. O projeto também tinha como intuito escrever

um editorial abordando assuntos que refletissem os problemas vividos pelos alunos.

Durante a realização da atividade, a adesão ou o interesse foi mínimo. Poucos



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alunos fizeram a busca de informações extras individualmente e a interação entre

aluno-aluno ou aluno-professor não foi possível devido à falta de comprometimento.

Os resultados foram inferiores aos obtidos com os estudos em grupo. Muitos

dos trabalhos foram cópias de textos obtidos em sites de relacionamentos,

principalmente do Orkut e cerca de 30% entregou trabalhos repletos de erros

ortográficos, que foram escritos na caixa de mensagem de programas como o MSN.

A falta de interatividade, as deficiências individuais e a dificuldade de guiar ou

supervisionar o decorrer do projeto comprometeram o resultado do projeto e da

aquisição de um novo conhecimento por parte dos alunos.

CONCLUSÃO

A vida social exige que o indivíduo troque idéias, argumente, reflita,

compartilhe ações para que consiga tomar decisões e, assim, construir novos

conhecimentos que possibilitam o crescimento pessoal e intelectual.

A escola e o educador têm um papel importante para que o aluno consiga



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enxergar esses estágios. É fato concreto que o público mudou e que os professores

também devem procurar novas abordagens para auxiliar o aluno a lidar com a aquisição

de informações novas, além de deixar de lado a velha metodologia lousa- exposição-

exercícios.

E como foi relatado, o estudo em grupo estimulou as discussões e troca de

idéias, enriquecendo os trabalhos e concretizou a interação ativa e efetiva entre

professor-aluno. Ainda deve-se ressaltar que a abordagem colaborativa coloca em

prática regras básicas de convivência, auxilia o educador a transpor os obstáculos

sociais e faz com que o estudante sinta-se integrante da construção do próprio

conhecimento. Assim, com a organização, planejamento e orientação do professor, o

método de ensino colaborativo desestimula o plágio, melhora o comportamento dos

alunos em relação aos estudos e alavanca a melhora da autoestima.

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