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O ENSINO DE CARTOGRAFIA NO CONTEXTO DO ALUNO SURDO:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A INCLUSÃO
Célia Ferreira dos Reis
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
Professora da Rede Municipal de Ensino
GT 04: Educação e Diversidade
Resumo:
O presente trabalho é o resultado de pesquisa realizada em uma Escola Estadual no
munícipio de Uberaba-MG ainda na Graduação, com alunos do 1º ano do Ensino
Médio, relatando as experiências vivenciadas no contexto do aluno surdo. O objetivo
geral da pesquisa foi observar e analisar as principais dificuldades enfrentadas pelos
alunos surdos inseridos na rede regular de ensino, já o objetivo específico busca
compreender a visão do aluno quanto ao conteúdo de Cartografia. Acompanhando como
o professor trabalha a inclusão desses alunos vindos da rede especial de ensino. A
metodologia empregada foi o levantamento bibliográfico, com base no método
fenomenológico, visando a natureza qualitativa. Os procedimentos adotados foram a
observação simples dos alunos surdos em sala de aula e com participação direta na sala
de recursos auxiliando e esclarecendo nas resoluções das atividades propostas.
Participaram doze alunos surdos sendo oito mulheres e quatro homens. Os resultados da
pesquisa demonstram que o processo de inclusão ainda se encontra em construção e que
os alunos da referida pesquisa apresentam um pouco de dificuldade quanto a
interpretação de textos e atividades propostas no geral e que a Cartografia é para eles de
difícil entendimento. As considerações a que a autora chegou é que a fim de estabelecer
o processo inclusivo de forma plena desenvolvendo não só os saberes e conhecimento
quanto aos conteúdos a serem ensinados, é preciso também da participação de todos os
atores escolares, ou seja, diretor, coordenador pedagógico, professores, alunos e os pais
trabalhando e cultivando valores como respeito às diferenças e o acolhimento para que
os alunos surdos se sintam também parte integrante da escola.
Palavra Chave: Aluno surdo; Cartografia; Inclusão Escolar
INTRODUÇÃO:
O presente trabalho é um relato de experiência vivenciado ainda no tempo de
graduação de um dos autores durante a pesquisa realizada para conclusão do curso de
Geografia em 2013. Foram estudados e pesquisados os alunos surdos matriculados em
uma Escola Estadual do município de Uberaba-MG. Tendo como objetivo geral
observar e analisar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos vindos da
Rede Especial de Ensino e mais especificamente os conteúdos de cartografia. Sendo que
estes alunos estão vivenciando a experiência da Inclusão na Rede Regular de Ensino.
A metodologia empregada na pesquisa foi o levantamento bibliográfico, por
meio de livros, artigos científicos e revistas especializadas em educação como forma de
fundamentação teórica. Adotou-se o método fenomenológico visando à natureza
qualitativa, os procedimentos técnicos foram a observação simples em sala de aula e
participação direta na sala de recursos como forma de refletir sobre a vivência escolar e
a adaptação do aluno surdo na rede regular de ensino.
Participaram da pesquisa 12 alunos sendo 08 (oito) mulheres e 04 (quatro)
homens distribuídos no matutino e vespertino, cursando o 1º ano do Ensino Médio.
Formam um grupo bastante heterogêneo no quis diz respeito a característica de cada
um, visto que alguns apresentam diferentes graus de surdez, podendo observar, desde
perdas moderadas, em que o aluno ainda consegue ouvir alguns sons à surdez profunda.
Essa questão está diretamente ligada ao desenvolvimento da linguagem. Com isso,
alguns dos alunos surdos são oralisados, em contra partida outros não. É importante
salientar:
Quando a surdez se instala em uma idade muito tenra, antes da
aquisição da fala, o indivíduo fica sem nenhuma experiência
auditiva, nesse caso denominado de surdez pré-lingual1, estão
comprometidos aspectos como o aprendizado da significação
das palavras e sons, ficando a criança desprovida de memória
auditiva. (DIAS; SILVA; BRAUN, 2009, p. 102).
1 Grifos das autoras.
Por conseguinte, ao ter contato, mesmo que minimamente, com os sons e
palavras, a criança que venha a desenvolver a surdez por qualquer motivo que seja,
posteriormente ao desenvolvimento da fala, terá outras perspectivas, pois a mesma já
armazenou em sua mente os sons respectivos de cada palavra com isso, tendo menos
dificuldades que as completamente surdas desde o seu nascimento.
A maioria dos participantes da pesquisa apresentam a LIBRAS como L12. Com
isso, para efeito de pesquisa, foram todos denominados de surdos para que houvesse
uma diferenciação entre os alunos ouvintes, apenas a título de explicação, nada tendo a
haver com nenhum tipo de discriminação ou tratamento pejorativo. Segue abaixo tabela
1 demonstrativa dos graus de surdez.
Tabela 1 - Os diferentes graus de surdez
Fonte: Gesser 2009, p. 72.
Adaptado por: REIS, C. F.
Estudos relevantes sobre a aquisição da linguagem na educação dos surdos vem
sendo realizados no Brasil, podendo salientar as pesquisas de Quadros (2008), que
ressalta a importância histórica de teóricos como Chomsky introduzindo estudos sobre a
aquisição da linguagem sob o ponto de vista gerativista. "Há um módulo na
mente/cérebro dos seres humanos que é responsável pela linguagem. A natureza dessa
faculdade é o objeto da teoria linguística que objetiva descobrir os princípios e
elementos comuns das línguas humanas". (QUADROS, 2008, p. 16).
2 L1 é a primeira língua adotada pelo surdo, sendo que a L2, seria uma segunda língua no
caso do Brasil o português acompanhada de sua respectiva grafia, levando em consideração o contexto do aluno surdo. 3 Classificação por decibéis (dB).
Grau de Surdez
Normal Até 25 dB3
Leve 26 a 40 dB
Moderado 41 a 55 dB
Moderadamente severa 56 a 70 dB
Severa 71 a 90
Profunda Maior que 91 dB
Assim, baseado nesses pressupostos entende-se que os alunos surdos passam por
processos para a aquisição da Língua de Sinais L1 e a Língua Portuguesa L2 e sua
respectiva grafia, sendo possível compreender esses processos por meio da teoria de
Chomsky. Considerando tais estudos, Quadros (2008) enfatiza que:
"[...] a Gramática Universal (GU), pode ser aplicada ao estudo da
escrita do português por alunos surdos. Com certeza há diferença
entre a aquisição do português escrito por crianças surdas e os casos
típicos de aquisição de L2."
Em função de ter que se adequarem a uma realidade muitas vezes distintas da
comunidade surda, algumas famílias, assim como alguns alunos surdos já adultos,
optam por desenvolver o oralismo que é o aprendizado da fala com base na língua oral,
ocorrendo várias sessões de fonoaudiologia.
"O oralismo é uma proposta educacional que não permite que a
Língua de Sinais (LS) seja usada nem na sala de aula nem no
ambiente familiar, mesmo sendo esse formado por pessoas surdas
usuárias da Língua de Sinais." (QUADROS, 2008, p. 22).
Percebe-se que esta proposta se traduz por meio da negação a pessoa com surdez
ignorando totalmente sua cultura impondo os padrões da sociedade ouvinte em
detrimento dos valores socioculturais da comunidade surda.
Com isso, historicamente o surdo viveu sob impasse entre teorias e propostas
educacionais embasadas no Português, sendo a LS adotada como suporte, não como
língua majoritária, ocorrendo assim o português sinalizado na tentativa de se realizar a
educação escolar da criança surda. Sofrendo assim um déficit e comprometimento na
aprendizagem do aluno. "Nas escolas brasileiras, é comum terem surdos com muitos
anos de vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a
série". (QUADROS, 2008, P.23).
Corroborando com a ideia dos autores, foi possível evidenciar por meio de
observações diretas com os alunos na Sala de Recursos a dificuldade de interpretação
dos alunos surdos, a exemplo de uma atividade proposta pelo professor de Sociologia à
turma do 1º ano do Ensino Médio que consistia na seguinte questão: "Procure em
revistas velhas e usadas, imagens que demonstrem a desigualdade social e escreva
abaixo sua relação."
O aluno buscou as revistas e perguntou pelo que ele deveria procurar. Então o
mesmo foi instruído a ler novamente o enunciado da atividade para saber o que procurar
com o intuito de incentivá-lo a buscar a aprendizagem de forma mais autônoma, porém
ele então sinalizou que não entendeu o enunciado. Demonstrando claramente a
dificuldade de relacionar as palavras e seus significados evidenciando a falta de domínio
quanto ao conceito de desigualdade social.
Somente após dar exemplo como: fome, favela, Movimento dos Trabalhados
Rurais Sem Terra (MST), etc, é que ele conseguiu localizar algumas imagens
correspondentes, ainda assim teve dificuldade em inter-relacionar as imagens opostas
que apresentavam entre elas as desigualdades, sendo necessário auxiliá-lo.
A situação abordada acima, nos faz refletir sobre os caminhos que nortearão o processo
de ensino e aprendizagem visando o contexto do aluno surdo, e a sua forma de conceber
o mundo e construir os conteúdos trabalhados em sala de aula. "A compreensão de uma
palavra ou termo requer vários significados, que podem ser factuais ou epistemológicos,
mostrando que, a partir de um conceito, pode-se obter outro ou analisar a sua relação
com outro conceito." (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 100).
A aprendizagem do aluno depende de muitos fatores que não estão somente
ligados à questão da didática ou estratégias docentes. Vai muito além, envolvendo
outros fatores como a própria vontade de o aluno querer aprender. Além disso, fatores
sociais também podem interferir direta ou indiretamente, tornando-se imprescindível
conhecer a realidade dos alunos, saber como e onde vivem, se há condições propícias
para que esse aluno estude, além da participação ativa da família, contribuindo e
incentivando para a aprendizagem das crianças e jovens.
Foi possível perceber, por meio de observação na Sala de Recurso, que alguns
pais tem dificuldade em explicar a criança com surdez as atividades que são
encaminhadas para casa. Por isso, preferem levá-las à escola para o acompanhamento
dos estudos em período contra turno para que sejam melhor orientadas.
Por conseguinte, a participação de todos os agentes envolvidos na aprendizagem
dos alunos surdos sendo os pais também responsáveis, conjuntamente com a ação
pedagógica, buscando desenvolver material adaptado ao aluno e a sua realidade podem
permitir um aprendizado significativo, pois estará proporcionando todas as condições
possíveis de aprendizagem desse aluno independente de ser ou não na rede regular de
ensino. Moretto afirma,
"O que a sociedade espera da escola é que ensine a aprender a
aprender4, isto é, que ensine a estabelecer relações significativas no
universo simbólico5 constituído de nomes, datas, definições, fórmulas,
procedimentos." (MORETTO, 2003, p. 12).
Ao se criarem possibilidades de aprendizagem ao aluno surdo, poderão surgir
modificações na percepção e olhares quanto ao espaço geográfico e suas relações com o
meio onde vive a partir de novos significados e entendimento destes, não mais como
representações estanques, mas ativas e em constante modificação, pois elas traduzem as
produções sociais.
As ideias predominantes em um determinado recorte do espaço-tempo que são
cristalizadas, por exemplo, na arquitetura, na música, nas artes, mostrando
características intrínsecas de um povo, revelam o seu legado ao longo da história.
Aprender com significado é ver o mundo e suas inter-relações, homem-natureza,
economia-política, é perceber que os conteúdos que se aprendem em sala de aula não
são meras formalidades para se adquirir nota ou cumprir com uma grade curricular, mas
construção de conhecimento, que o aluno vai aos poucos tecendo.
A observação em sala de aula, para esta pesquisa, foi realizada durante seis
meses e revelou que o aluno surdo depende do intérprete para compreender os
conteúdos, sendo necessária algumas pausas o que diminui o rendimento provocando
certa insatisfação quanto aos alunos ouvintes. Conversando informalmente alguns
alunos ouvintes, estes disseram que não foi perguntado a eles se queriam os alunos
surdos juntos e que só os colocaram ali. O que demonstra ainda haver receio e pouca
aceitação por parte de alguns alunos ouvintes. Os alunos com surdez apresentam
dificuldade quanto as atividades propostas em sala de aula que em sua maioria são
respondidas na sala de recursos tornando para eles algo sem significado, pois a
aprendizagem fica fragmentada.
No entanto, para que seja possível esse aprendizado reitera-se a necessidade de
se pensar e criar formas de despertar no aluno a vontade de aprender, demonstrando a
ele a importância do conhecimento. Os alunos participantes dessa pesquisa foram
4 Lema educacional adotado pela corrente escolanovista, que estimula o aluno a aprender por meio da experiência e por si mesmo, recebendo o mínimo de interferência do professor.
5 Grifos do autor.
observados em sala de aula e ajudados por meio de esclarecimentos para a resolução de
exercícios na sala recurso. Durante o semestre demonstraram, por meio de rejeição e
reclamações, que não veem aplicabilidade dos conteúdos escolares, principalmente a
Cartografia em seu cotidiano, exceto Português e Matemática, o restante são para eles
meras disciplinas a cumprir. Tornando-se esse, o desafio da prática docente.
"[...] a tarefa difícil é colocar a cultura científica em estado de
mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por
conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis
experimentais, oferecer, enfim, à razão para evoluir." BACHELARD,
1996, p. 24 apud CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 101).
Com isso, procura-se romper com a ideia de transmissão de conhecimento, e o
modo descritivo geográfico, mas buscando instigar os alunos com perguntas e desafios
que os levem a raciocinar os fenômenos espaciais e naturais como, por exemplo,
entender a construção do conceito paisagem e de que maneira pode-se analisar a cidade
onde vivem a partir desse conceito e sua relação com a natureza.
CARTOGRAFIA E O ALUNO SURDO
Trabalhar a cartografia no contexto do aluno surdo é preciso pensar estratégias
de ensino onde ele possa relacionar o conteúdo e a pratica, por exemplo, o mapa de uma
determinada cidade, sendo possível explorar por meio da linguagem cartográfica os
signos e símbolos ali representados. Possibilitando identificar, relevo, vegetação,
hidrografia o tipo de atividades econômicas predominantes enfim ampliando a abstração
e os olhares dos alunos para o objeto de estudo da Geografia e suas representações por
meio da síntese Cartográfica em seus diferentes recortes espaciais. Segundo
CASTELLAR e VILHENA (2010, p.103):
Ao se apropriar dos conceitos, com base em uma aprendizagem
significativa, o aluno reconhece as palavras e os símbolos e
compreende o fenômeno. Esse processo significa que houve um
nível de formulação e que o aluno assimilou e acomodou o
conceito.
Assim, os alunos surdos ao decodificar os símbolos e sua representação ampliam
gradativamente a percepção o que ocorre por meio da construção do conceito a partir do
momento em que o aluno compreende o significado e a aplicabilidade deste. O grupo de
alunos com surdez participantes da pesquisa apresentaram rejeição pela Cartografia
explicando ser ela muito difícil. Isso ocorre principalmente, por não terem aprendido,
em parte, alguns dos conceitos básicos, além da leitura e interpretação necessárias ao
entendimento dos fenômenos espaciais que envolvem a Cartografia. Com isso, ela
realmente pode apresentar-se de difícil compreensão, não somente para o aluno surdo,
mas para qualquer pessoa que possivelmente não tenha desenvolvido a alfabetização
cartográfica ou não tenha cumprido com as etapas de desenvolvimento de sua
aprendizagem.
Por conseguinte, torna-se impossível a criança ou jovem gostar daquilo que não
se conhece, muito menos estabelecer relações cotidianas ligadas aos conceitos de
Geografia e Cartografia. Simielli (2010) apresenta um esquema demonstrando os níveis
de aprendizagem e suas correlações que necessita ser trabalhada nas séries iniciais do
ensino fundamental no tocante a alfabetização cartográfica conforme a figura 1 abaixo:
Figura 1 - Alfabetização Cartográfica
trabalhar a Cartografia visando o desenvolvimento da alfabetização cartografia, implica
em estabelecer estratégias essenciais a partir de vários recursos visuais, tais como
mapas, maquetes que possibilitam ao discente uma visão
Fonte: Simielli, 2010, p.100.
Assim, trabalhar a Cartografia visando o desenvolvimento da alfabetização
cartografia, implica em estabelecer estratégias essenciais a partir de vários recursos
visuais, tais como mapas, maquetes que possibilitam ao discente uma visão
tridimensional da área estuda, notando a diferença ente ela e o mapa que é
bidimensional. Possibilitando também, demonstrar os diferentes pontos de vista: frontal,
vertical e oblíquo, lateralidade e proporção.
É importante salientar que o aluno irá desenvolvendo cada fase da alfabetização
de acordo com o ano/série cabendo ao docente selecionar o material adequado de
acordo com a capacidade de interpretação e habilidades que os alunos forem adquirindo,
começando pela localização daquilo que esta mais próximo dele. Para então analisar
mapas de determinadas localidades observando as características e a distribuição
espacial, partindo para outras escalas. Na figura2, Simielli (2010), esboça a relação
entre a Cartografia e o ensino de Geografia podendo corroborar com o entendimento e
reflexões a cerca dessas inter-relações com aplicação para o ensino fundamental e
médio. Na alfabetização Cartográfica Simielli (2010) desmistifica o mapa-desenho pois
eles não apresentam nenhum rigor além de não trabalhar os elementos básicos da
cartografia. Para ela os mapas mentais vão muito além de simples desenho, pois neles
podem ser analisados:
"[...] a representação oblíqua e a representação vertical, o desenho
pictórico ou abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências
utilizadas (particular, local, internacional, e inexistente) e o título."
(SIMIELLI, 2010, p. 107).
Autores como Lívia de Oliveira (1978), Amélia Nogueira (2010), Rosângela
Doin (2006), Sônia Castellar (2010) salientam a importância de se trabalhar os mapas
mentais como forma de valorizar a expressão e leitura de mundo por parte dos alunos,
pois trata-se de uma representação que diz muito sobre como os alunos vê e o que
pensam sobre as representações sociais, sendo possível analisar o uso das noções
cartográfica empregadas nos mapas mentais. Segue abaixo Figura 2 com a relação
Cartografia e o ensino de Geografia no ensino fundamental e médio.
Figura 2 - Cartografia e o ensino de Geografia
Fonte: Simielli, 2010, p.101.
Nogueira (2010) apresenta o conceito de mapa mental sob o prisma de Bailly (1989)
como sendo:
“[...]a carta mental como um produto, uma representação que se tem
de seu entorno espacial, a carta mental permite fixar imagens de uma
área dada e executar os limites dos conhecimentos espaciais”.(
BAILLY 1989 apud NOGUEIRA 2010, p. 127).
Portanto, torna-se necessária uma investigação por parte do docente, de maneira
a perceber quais as dificuldades apresentadas pelos educandos na assimilação dos
conceitos trabalhados. Refletindo sobre a bagagem teórica e experiências cotidianas que
os alunos surdos apresentam, para que então possa realizar um planejamento didático
introduzindo atividades práticas que virão contemplar o conhecimento científico e
desenvolvimento das habilidades e competências que os alunos precisam apresentar ao
longo de sua vida escolar.
Sem essa atenção especial os alunos que apresentam surdez, dificilmente terão
condições de acompanhar de forma plena os conteúdos trabalhados em sala de aula na
rede regular de ensino, pois necessitam de materiais didáticos e atividades que
contemplem sua língua materna, ou seja, a LIBRAS.
Porém, essa é justamente a questão precisa ser trabalhada na inclusão, pois
grande parte dos docentes ainda não dominam a LS, com isso a execução de um
planejamento didático que contemple alunos surdos e ouvintes dentro de uma mesma
temática acaba sendo de difícil adaptação por parte do professor, pelo simples fato de
não conhecer uma metodologia que atenda com qualidade o ensino do aluno surdo. Pois
o intérprete que acompanha os alunos surdos em sala de aula possuía a função apenas de
interpretar, ficando a cargo do professor todo planejamento.
Se não houver incentivo para a qualificação e apoio do profissional, se torna
difícil para que ambas as partes professor e aluno construam um processo de
aprendizagem satisfatório.
Pois, sem a organização de um ambiente mais favorável ao
atendimento das necessidades dos alunos que precisam de estratégias
e técnicas diferenciadas para aprender, qualquer proposta de Educação
Inclusiva não passa de retórica ou discurso político. (GLAT;
BLANCO, 2009, p. 28).
Ao participar de atividade em sala de aula e fora dela, foi possível perceber que
a aprendizagem dos alunos surdos não depende somente da vontade por eles
manifestada de desmitificar a ideia de que não sejam capazes de aprender como outra
pessoa, pelo contrário, buscam suprir suas necessidades participando ativamente nas
aulas, cumprindo regularmente com as atividades propostas pelos professores. Porém a
falta de comunicação adequada e propostas teórico-metodológicas, prejudicam o
aprendizado e a assimilação dos conceitos ficando muitas vezes sem compreender o que
foi trabalhado em sala de aula.
Mesmo com a presença do intérprete da LS, os alunos surdos reclamam da
quantidade de atividades que são encaminhadas para casa. Causando aborrecimento e
questionamento por parte dos mesmos, que não gostam da quantidade de cópias que são
sugeridas como atividade complementar. O que demonstra que as fazem apenas para
cumprir com a solicitação do docente, não vendo nenhum objetivo prático que contribua
com sua aprendizagem e conhecimento.
Embora a LDB, capítulo V que trata da Educação Especial aborde no Artigo 59
a garantia de um atendimento por parte dos sistemas de ensino aos educandos com
necessidades especiais conforme apresenta os incisos:
"I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades; [....] III - professores
com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;"
A realidade enfrentada pelas escolas e profissionais é bem diferente das
garantias apresentadas pela LDB, assim entende-se que ainda há muito que melhorar
quanto ao processo inclusivo dos alunos com perdas auditivas que se encontram na rede
pública de ensino. Além de uma modificação quanto à cultura escolar no tocante a
adaptação por parte da instituição como um todo, pois se torna necessária uma
reformulação no currículo escolar bem como nos métodos adotados pelo corpo docente.
Sendo uma adaptação coletiva dos membros que fazem parte da escola inclusiva.
Uma consideração de sugestão seria a presença, em sala de aula, de um professor
intérprete, junto ao professor regular. E outro atuando na Sala Recurso. O aluno surdo
precisa ser atendido e incluído. Por ex: na Itália, em cada sala, tem 2 professores. Isso
pode no Brasil. Basta querer e ter vontade política. Dinheiro, com certeza, tem. Precisa
ser feito e tem-se que dar sugestões, como esta.
CONSIDERAÇÕES:
Estas reflexões não visam apenas criticar o sistema de inclusão vigente, mas
demonstrar que essa caminhada é longa e permeia por muitos seguimentos até chegar de
fato ao que se espera em uma escola inclusiva. Porém, não é algo impossível, pois já
existe um conjunto de leis que amparam a criança com deficiência, seja ela qual for ao
direito a educação dentro do sistema regular de ensino. Além da participação de todos
os atores escolares como diretores, coordenadores, professores, alunos e os pais
trabalhando valores como a igualdade e o acolhimento para que os alunos surdos se
sintam também parte integrante da escola.
Reivindicações devem ser feitas quanto à possibilidade de se ter um intérprete
em sala de aula, e outro na Sala Recurso. É uma forma de o aluno surdo se sentir
incluído, "como se sentisse em uma sala normal", que, na verdade, é o que deveria
acontecer. Só isto já é suficiente para se pensar em mudanças de procedimentos.
Em países da Europa, por exemplo, a Itália existem na sala de aula 2 professores
- um para a aula regular e outro para ajudar em necessidades. E eles fazem "rodízio".
Para tanto, no Brasil precisa-se ainda trabalhar para realmente alcançar um ensino
satisfatório a todos os alunos da rede regular, proporcionando ao docente, reais
condições de capacitação e pleno exercício de suas atividades, a fim de estabelecer o
processo inclusivo de forma plena desenvolvendo não só os saberes e conhecimento
quanto aos conteúdos a serem ensinados, mas também, valores como respeito às
diferenças.
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