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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO SUPERIOR NO SÉCULO ATUAL
MARIA MAGDALENA SIMMER CADEI
ORIENTADOR PROFª DIVA NEREIDA MARQUES MACHADO MARANHÃO
RIO DE JANEIRO Março/2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO SUPERIOR NO SÉCULO ATUAL
MARIA MAGDALENA SIMMER CADEI
Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau em Docência Superior
MARÇO / 2004
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AGRADECIMENTOS
Aos meus mestres da UCAM, pelos preciosos ensinamentos. Aos colegas e amigos da classe, pela troca de experiência e afeto. À Professora Orientadora, Diva Nereida, pela gentileza e atenção.
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Aos meus filhos e marido companheiros de todas as horas, pessoas que amo. Que nosso lar abrigue harmonia, respeito, paz, prosperidade e saúde para nossa família, sob a benção de Deus.
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“caminhar com sentido significa, antes de mais nada, dar sentido ao
que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas
da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras
práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se”.
Francisco Gutiérrez
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SUMÁRIO 1.INTRODUÇÃO ....................................................................................... 09
2. O ATUAL CENÀRIO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL............. 13
3. UMA NOVA OPÇÂO DE ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL
PARA O ENSINO SUPERIOR – CENTROS UNIVERSITÁRIOS....... 23
4. A METAMORFOSE DAS UNIVERSIDADE PÚBLICAS
A BUSCA DE UMA IDENTIDADE....................................................... 34
5. A AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA.................................................. 43
6. O SISTEMA E A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL..................................................................... 50
7 . CONCLUSÃO..................................................................................... 63
7
RESUMO
A demanda pela educação superior no Brasil está crescendo de forma vultuosa em face
da conscientização de sua fundamental importância no que toca ao desenvolvimento
sócio-cultural, mercado de trabalho, ...
O presente trabalho versa sobre os caminhos do Ensino Superior no Brasil, após a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Pois a partir
deste momento os sistemas de ensino tiveram seus papéis redefinidos bem como as
responsabilidades dos variados níveis educacionais – básico e superior – conferindo
maior autonomia às instituições de ensino superior.
As mudanças no ensino superior estão sendo observadas, especialmente no que toca à
expansão do sistema e sua melhoria, o programa de avaliação das graduações, a
autonomia das instituições de ensino superior e a urgente reforma universitárias.
Assim, no primeiro capítulo descrevemos o atual cenário do ensino superior,
enfatizando o processo de reorganização do sistema educacional brasileiro após nova
legislação, em seus cursos e programas , através das classificações das IES e quanto à
organização acadêmicas e categorias administrativas.
Dentre as novas opções de organização institucional dedicada ao ensino superior
dedicamos o segundo capítulo a estudar os Centros Universitários – um novo modelo
organizacional. Abordando seus aspectos legais, pedagógicos e administrativos, bem
como, a autonomia a eles concedida. Também abordamos a associação criada para
atender especificamente para atender tipo de organização.
A reestruturação no campo universitário e o processo de ajustamento e as atuais
políticas de reorganização das universidades públicas buscando contribuir criticamente
8
para a construção de uma universidade pública, democrática, autônoma e de qualidade
no nosso país – são abordados no capítulo terceiro.
Como abordar tantas mudanças e não discutir a polêmica autonomia das IES. Tal
estudo, se faz no capítulo quarto, delineando os reais limites para as entidades privadas
e públicas.
E, finalmente, no quinto capítulo são analisados a política e o sistema de avaliação do
ensino superior no Brasil, evidenciando a centralidade da avaliação na reestrutura deste
nível de ensino e as novas medidas a serem implantadas.
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1. INTRODUÇÃO
Educação é um dos temas mais marcantes de uma sociedade e dos mais complexos e
polêmicos. Isso se deve grandemente às expectativas de “transmissão” que cada
civilização depositou e continua a depositar na educação, por ver nela a maneira de
perpetuar-se a si mesma.
O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento
econômico e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo de toda a vida do
ser humano. É, simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos. Por outro
lado, é o instrumento principal de transmissão de experiência cultural e científica
acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, tornam-se
cada vez mais importantes do que os recursos materiais a importância do ensino
superior será cada vez maior. Além disso, devido à inovação e ao progresso tecnológico,
as economias exigirão cada vez mais profissionais competentes, habilitados com nível
superior.
O mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e globalizado, exige profissionais
bem preparados e em contínuo aperfeiçoamento. Essa condição, básica para quem quer
conquistar um bom emprego, levou multidões de jovens aos bancos escolares ao longo
dos últimos 30 anos. Para se ter uma idéia da dimensão desse crescimento, em 1970, o
Brasil registrava 400 mil alunos em cursos superiores. No censo do ano 200, realizado
pelo INEP/MEC, esse contingente foi multiplicado por seis: 2,4 milhões de estudantes.
Hoje, o número de universitários ultrapassa a marca dos 3 milhões.
Assim, não podemos mais ter a imagem que tínhamos há dez anos atrás sobre o ensino
superior brasileiro – quando o segmento atendia apenas a cerca de 1 milhão de alunos.
Já estamos com mais de 3 milhões de alunos e iremos para 6 milhões até o final da
década. É claro que naquela época os participantes eram parte de uma elite intelectual,
que podia dar-se ao luxo de estudar por mais tempo, sendo, ao mesmo tempo
10
generalista, trabalhando melhor a pesquisa e conceitos puramente acadêmicos por mais
tempo...
O ensino superior não escapou à força e urgência com que, em nível político, se afirma
a necessidade de uma reforma da educação, como resposta aos imperativos econômicos.
As universidades já não têm o monopólio do ensino superior. De fato, os sistemas
nacionais de ensino superior são tão variados e complexos, no que se refere a estruturas,
programas, público que os freqüenta e financiamento, que se torna difícil classificá-los
em categorias distintas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996, conferiu
maior consistência à educação. Pois, essa lei redefiniu os papéis e as responsabilidades
dos variados níveis educacionais – básico e superior – conferindo maior autonomia às
instituições de ensino superior.
Importantes mudanças foram observadas no ensino superior, especialmente no que toca
à expansão do sistema e sua melhoria, à avaliação da graduação e ao apoio à extensão e
pós-graduação, mudanças essas que fizeram do Brasil o único país no mundo onde
qualquer pessoa tem acesso, pelos jornais, à nota dos cursos superiores ministrados
pelas instituições públicas quanto pelas particulares.
No ranking do índice do Desenvolvimento Humano do ano 2000, divulgado pela
Organização das Nações Unidas – ONU, que reflete as informações colhidas em 1998, o
Brasil subiu cinco posições: em 1998, nosso país estava em 79° lugar, passando em
2000 a ocupar a 74° posição. Ainda assim, em termos gerais, permanece entre o
Cazaquistão e a Arábia Saudita.
Esta ascensão vem sendo atribuída, dentre outros fatores, pelos progressos na área
educacional do país, ou seja, pelos avanços no sistema educacional brasileiro, que,
parece ter encontrado em caminho melhor daquele percorrido em outras épocas.
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A estrutura desse trabalho delineou-se ao longo do processo de investigação. O formato
de exposição que ganhou maior sentido didático foi o de apresentar o estudo em cinco
textos básicos.
Os dois primeiros textos expõem o processo de reorganização do sistema educacional
brasileiro em nível superior no Brasil, após a nova legislação da educação nacional,
enfatizando as reformas no sistema e permitindo assim, transformações na organização
acadêmicas das instituições de ensino pública e privada.
Nesses textos procedem-se a uma análise dos documentos e das pessoas, ensaios e
artigos sobre a deflagação, implementação e efeitos da reforma da educação superior.
Além disso, em razão da natureza do problema, considerou-se fundamental discutir as
possibilidades e as perspectivas do processo de metamorfose da universidade. Nesse
percurso, acentuam-se os processos de mudança da educação superior, que
consubstanciam certo ajustamento às políticas governamentais e às demandas do
mercado, bem como uma crescente mercantilização desse nível de ensino.
No terceiro texto é abordado, em linhas gerais, o processo de reestruturação produtiva e
de reforma do Estado, as atuais políticas de reorganização e de ajustamento da educação
superior, os processos de metamorfose da gestão e do trabalho acadêmico e outros
condicionamentos do estado de mudança das universidades federais. Desse modo,
busca-se apreender o objeto de estudo nos aspectos principais e gerais, procurando
resgatar e colocar em novos patamares as discussões sobre as universidades, em
especial objetivando avançar o debate na área e contribuir criticamente, para a
construção de uma universidade pública, democrática, autônoma e de qualidade no
Brasil.
No quarto texto, por sua vez discute a polêmica autonomia das instituições de ensino
superior. Entendendo onde ela é necessária e quais seus reais limites para entidades
privadas e públicas. Sendo importante também observar, que a universidade, por ser
hoje uma organização burocrática pesada, lenta, marcada pelos excessos de
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corporativismo, pela tradicional e cada vez mais acentuada presença reguladora do
estado, portanto sem uma clara definição de sua necessária autonomia.
Finalmente, no quinto texto são explicitados e analisados o sistema e a política de
avaliação da educação superior no Brasil, evidenciando a centralidade da avaliação na
reestrutura deste nível de ensino e, especialmente, na mudança de perfil das
universidades públicas.
Em matéria publicada no jornal da Pontifícia Universitária Católica do Rio de Janeiro –
PUC RJ, o Padre Laércio Dias de Moura opina que:
“ a espinha dorsal de um ser humano é a sua visão de vida e somente
com uma educação de qualidade podemos apresentar esta forma de
enxergar as pessoas. Todas elas possuem uma ânsia por felicidade,
mas essa felicidade depende da visão de vida de cada um”.
A ascensão do ensino precisa continuar para que o Brasil possa atingir um nível
razoável de satisfação no que se refere às condições essenciais de dignidade do ser
humano, especialmente na distribuição igualitária de oportunidades entre os membros
da sociedade visando atingir, desta forma, o bem comum, conceituado pelo Papa João
XXIII como sendo “ o conjunto de todas as condições de vida social que consistam e
favoreçam o desenvolvimento integral da pessoa humana.
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2. O ATUAL CENÁRIO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
O modelo de Universidade vigente no Brasil resulta da reforma de 1968, da Lei n°
5.540. Contudo, desde a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes de Bases da
Educação Nacional, em 1996, estão em curso mudanças importantes para o
aprimoramento desse modelo que, por força do art. 207 da Constituição de 1988,
estabelece o principio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A LDB n° 9 394/96, sustentáculo jurídico da organização do ensino no País se constitui
como instrumento inovador e modernizador, que levanta a possibilidade de haver uma
redefinição da posição do Estado, sobre questões recorrentes, como por exemplo,
descentralização e controle das atividades educacionais, financiamento da educação
pública, competências normativas e executivas nos diversos sistemas de ensino, regime
jurídico das instituições públicas e sua autonomia frente aos governos mantenedores.
A educação superior é tratada no capítulo IV do Título V, da LDB e, em disposições
esparsas nos Títulos I, II, III, IV e VIII da referida Lei.
A finalidade da educação superior está prevista no artigo 43 do referido diploma legal e
consubstancia-se em estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas do
conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, da criação e da difusão da cultura;
promover a divulgação de conhecimentos culturais; científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade, de publicações ou de outras formas de
comunicação; suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização; estimular o conhecimento do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; promover a extensão,
aberta à participação da população.
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Em conformidade com o que dispõe o artigo 44 da LDB, a educação superior abrange
os seguintes cursos e programas: cursos seqüenciais, por campo de saber, de níveis da
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino; cursos de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; cursos
de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; cursos de extensão,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas
instituições de ensino.
Vale notar que os cursos de graduação compreendem os cursos tecnológicos, que apesar
de não estarem inseridos no rol do artigo 44, acima referido, estão previstos no artigo 39
da mesma lei. São os denominados cursos de educação profissional de nível
tecnológico, regulamentados pelo Decreto n° 2.208/97, cujos currículos estão
claramente voltados ao atendimento das demandas sociais, mais especificamente das
demandas tecnológicas e de mercado, uma vez que devem abranger áreas especializadas
para formar profissionais aptos a exercer atividades específicas do trabalho, conferindo
aos concluintes diplomas superiores de tecnólogos, o que tem feito aumentar de maneira
elevada à procura pelos mesmos, levando-se em conta ainda o fato de estes cursos
serem ministrados num espaço de tempo menor do que os cursos convencionais.
A atual estrutura do Sistema Educacional Brasileiro, a partir da LDB, no tocante à
educação superior, pode ser assim representada:
Educação Superior .
Cursos
seqüênciais
Curso de
graduação
Cursos de
Pós-graduação
Cursos de
extensão
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Há que se registrar ainda o fato de o vestibular, provocador de poderosos abalos
neurotizantes às pessoas que a ele se submetem, deixou de ser obrigatório, deixando
cada instituição de ensino livre para escolher o seu próprio processo seletivo, desde que,
obviamente, garanta a igualdade de oportunidades, fazendo valer o artigo 206, da
Constituição Federal.
Algumas instituições optaram por um sistema de acesso mais simplificado do que o
temido vestibular, procedendo a uma avaliação sumária de conhecimentos. Outras
instituições vinculam a seleção de seus alunos ao resultado por eles obtidos no Exame
Nacional do Ensino Médio, conhecido por ENEM e, também, realizado pelo Ministério
de Educação.
As universidades e instituições isoladas privadas respondem por quase 70% das
matrículas no setor e lutam com grandes dificuldades para financiar seus custos. Além
do mais, precisamos expandir e universalizar o sistema de ensino superior. O Ensino
Médio vem crescendo de 10% a 12%, nos últimos anos. É um fato auspicioso. Só na
rede pública, de 1994 a 1999, houve uma expansão de 57% nas matrículas. Estes dados
são suficientes para mostrar a necessidade da expansão da oferta do ensino superior.
Temos hoje apenas 2,3 milhões de estudantes matriculados no ensino superior, ou seja,
só 12% de jovens na faixa de 18 a 24 anos. É o mesmo número que apresenta a Coréia
que, com população menos, estes números expressam 36% da mencionada faixa
etária.De qualquer forma, o Brasil alcançou neste setor. Em 1960 eram apenas 95.700.
Em 1970 este número saltou para 425.500 e, em 1980, para 1.377.286. O problema está
no fato de que, em conseqüência das dificuldades de ampliação do financiamento da
rede pública do ensino superior, a oferta de vagas vem tendo um crescimento muito
lento diante da perspectiva da demanda que vem por aí. Para atender às prementes
necessidades de qualificação do trabalhador brasileiro, de formação de professores, de
técnicos e de pesquisadores para que possamos enfrentar os desafios e a necessária
inserção do Brasil, no mercado globalizado, será necessário triplicar, o número de
brasileiros matriculados nos cursos superiores. Com o estancamento do financiamento
na expansão do ensino superior público, o setor privado passou a ocupar um espaço
cada vez maior. Como já foi dito, mais de dois terços das matrículas concentram-se hoje
16
nas escolas particulares e comunitárias. Nesse quadro, não podemos deixar de
mencionar o esforço das instituições privadas do ensino superior vêm fazendo, desde a
entrada da LDB, para ampliar , com qualidade a oferta de vagas.
2.1. A Classificação das Instituições de Ensino Superior
As Instituições de Ensino Superior - IES podem ser classificadas, quanto aos seguintes
aspectos: a) organização acadêmicas e b) categorias administrativas.
2.1.1.Quanto à Organização Acadêmica:
O artigo 8° do Decreto n°2.306 de 19 de agosto de 1997 classifica as instituições de
ensino superior em: Universidade, Centros Universitários, Faculdades Integradas,
Faculdades Isoladas, Escolas Superiores ou Institutos Superiores
. Universidades são instituições pluridisciplinares de formação de quadros de
nível superior caracterizadas pela indissocialidade das atividades de ensino, de pesquisa
e de extensão, devendo, haver: produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
científico e cultural quanto regional e nacional; um terço do corpo docente, pelo menos,
com titulação acadêmica de mestrado e doutorado; um terço do corpo docente em
regime de tempo integral, sendo facultada a criação de universidades especializadas por
campo do saber, ou seja instituições que desenvolvam cursos voltados a, apenas e tão
somente, uma única e exclusivamente área do saber, tudo conforme o artigo 52, da
LDB.
.Centros Universitário são instituições de ensino superior plurricurriculares,
abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência
17
do ensino oferecido, excelência esta que deve ser comprovada pela qualificação do seu
corpo docente e pelas condições do trabalho acadêmico oferecidas à comunidade
escolar.
. Faculdades são instituições de ensino superior mono ou unicurriculares, com
as demais características dos centros universitários. Quando se juntam no mesmo
espaço físico-administrativo formam as denominadas faculdades integradas.
. Escolas Superiores ou Institutos Superiores são aquelas que se dedicam à
modalidade de ensino prevista no artigo 3°, inciso III, do Decreto n° 2.208/97, ou seja ,
que ministram cursos tecnológicos correspondentes a cursos de nível superior na área
tecnológica, voltados à educação profissional e destinados a egressos do ensino médio e
técnico.
2.1.2.Quanto às Categorias Administrativas
O artigo 19 da LDB classifica as instituições de ensino superior nas seguintes categorias
administrativas: públicas e privadas, valendo destacar que as mesmas estarão vinculadas
ao sistema federal de ensino ou ao sistema estadual de ensino.
♦ As Instituições Públicas de Ensino Superior
São criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público Federal,
Estadual ou Municipal.
O Sistema Federal de Ensino, previsto no art. 16 da LDB, compreende as instituições
de ensino superior mantidas pela União, como por exemplo, a Universidade Federal do
18
Rio de Janeiro – UFRJ, a Universidade Federal Fluminense – UFF e a Universidade de
Brasília – UNB.
As instituições federais de ensino superior consomem uma fatia grande dos gastos do
Governo: de forma genérica, os gastos públicos com a educação, que tradicionalmente
eram escassos, cresceram e atualmente se situam em torno de 5% do Produto Interno
Bruto – PIB, dentro da média internacional. Ainda assim, os reitores das Universidades
reivindicam aumento este percentual em, pelo menos, um ponto percentual.
O artigo 17 da referida lei disciplina que os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal, por seu turno, compreenderão as instituições de ensino superior mantidas pelo
Poder Público dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, como por exemplo, a
Universidade do Estado do Rio de janeiro – UERJ e a Universidade Regional de
Blumenau.
As instituições públicas federais estão sujeitas ao Conselho Nacional de Educação,
enquanto que as instituições públicas estaduais e municipais estão sujeitas aos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, valendo frisar que as universidades
públicas brasileiras são constituídas sob a forma de fundações ou autarquias e que
gozam do benefício previsto no art. 150, inciso VI, alínea a e 2° da Constituição da
República, que assim dispõe:
Artigo 150 – Sem prejuízo de outras garantias asseguradas ao
contribuinte, é vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios: impostos sobre: a) patrimônio, renda ou serviços, uns dos
outros. 2°- a vedação do inciso VI, a, é extensiva as autarquias e as
fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público, no que se refere ao
patrimônio, à renda, e aos serviços vinculados a suas finalidades
essenciais ou às delas decorrentes.
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O mais notável nisto tudo é o fato de termos verificado pelo censo educacional, já
mencionado, ter revelado o notável esforço que as instituições federais de ensino
superior estão fazendo para cumprir o seu papel social.
Nos últimos cinco anos, o crescimento de matrículas, em tais instituições, praticamente
duplicou tendo sido criadas quase 80 mil novas vagas, sem que houvesse significativos
no setor.
O setor público federal é o responsável pela maior parte da produção científica e
tecnologia do país, respondendo, atualmente por 19 % das matrículas do ensino de
graduação, enquanto que os setores públicos estaduais e municipais são responsáveis,
juntos por 17% do total de matrículas, conforme a tabela abaixo.
Ano Total de Matrículas Federal Estadual Municipal Privada
1986 1 377 286 23% 8% 5% 64%
1986 1 418 196 23% 11% 7% 59%
1990 1 540 080 20% 13% 5% 62%
1996 1 868 529 21% 13% 6% 61%
1997 1 947 504 21% 13% 6% 61%
1998 2 125 958 19% 13% 6% 62%
1999 2 377 715 19% 13% 4% 64%
Fonte: MEC/INEP: Censo Escolar 1999
♦ As Instituições Privadas de Ensino Superior
Além de compreender as Instituições de Ensino Superior Federais, o Sistema Federal de
Ensino compreende ainda, as instituições de educação superior , criadas e mantidas pela
iniciativa privada, como por exemplo, a Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro – PUC, a Universidade Gama Filho – UGF, a Universidade Cândido Mendes –
UCAM e a Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO.
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A Constituição Federal da República preconiza que o ensino é livre à iniciativa privada,
apregoa o citado dispositivo:
Art. 209 -O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas às seguintes
condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Segundo Moacir Alves Carneiro “educação é, por essência, tarefa pública. Mesmo
quando oferecida por instituição privada, esta é permissionária de um serviço público”.
No caso do ensino superior, a própria LDB em seu art. 9°, inciso VI, cita a
responsabilidade de a União, sob regime de cooperação com Estados, Distrito Federal e
Municípios, assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar e ainda,
em seu artigo 46, estabelece que os processos de autorização e reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituição de ensino superior ocorrerão,
invariavelmente, mediante procedimento regulares de avaliação. Assim, as instituições
de ensino superior terão funcionamento renovável.
Instituições privadas que ministram ensino superior com ou sem fins lucrativos, são
aquelas mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
De acordo com o estabelecido no artigo 20 da LDB, as instituições privadas de ensino
são classificadas nas seguintes categorias: particulares sem sentido estrito;
comunitárias; confessionais e filantrópicas.
. Particulares sem sentido estrito - são as instituídas e mantidas por uma ou mais
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características das
demais instituições educacionais privadas, ou seja, são aquelas que visam lucro,
denominadas de estabelecimentos educacionais.
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. Comunitárias - são constituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade.
. Confessionais -são as instituições por pessoas físicas ou jurídicas que atendam à
orientação confessional e ideologia específica e que incluam em sua mantenedora
representantes da comunidade e as filantrópicas, na forma da lei.
Tradicionalmente, as instituições de ensino privado podiam se organizar, do ponto de
vista acadêmico, como faculdade isoladas ou universidades. O status universitário traz
muitas vantagens, entre as quais a liberdade para criar novos cursos e fixar o número de
vagas oferecidas independentemente de autorização do governo. Como os critérios para
a obtenção do status universitário eram difíceis de ser preenchidos, o governo acabou
criando duas categorias intermediárias, a de centro universitário e de faculdades
integradas. A maioria das instituições de ensino de S. Paulo estão organizadas como
faculdades isoladas (735 em 957), mas estas são, sobretudo, instituições pequenas e
médias; dois terços dos alunos de setor privado estão hoje em universidades, com uma
pequena quantidade em centros universitários e faculdades integradas. A partir de 1997
vem crescendo o credenciamento para os Centros Universitários pela transformação de
antiga Faculdades Integradas, como uma alternativa à organização em universidades.
__________________________________________________________________________________
% de instituições filantrópicas, comunitárias e confessionais, por tamanho e tipo de organização
acadêmica
ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA
Centro Faculdades
Universitário Faculdade Integradas Universidade Total
Pequenas 22.5% 25.0% 22.5%
Médias 29.4% 22.2% 28.8%
Grandes 34.7% 32.8% 26.8% 68.2% 41.6%
TOTAL 34.7% 27.2% 25.0% 68.2% 31.0%
No passado, a grande maioria das instituições privadas eram consideradas filantrópicas
e/ou sem fins lucrativos, para efeitos fiscais. Hoje, a qualificação como filantrópica é
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mais estrita e menos vantajosa, e só um terço das instituições privadas têm uma ou duas
destas características, o Censo do Ensino Superior tem uma categoria especial de
instituição “comunitárias, filantrópicas e confessionais”, mas não está claro comum elas
se enquadram para efeitos fiscais.
O quadro acima mostra as instituições de maior porte e universitárias têm mais
probabilidade de terem o status filantrópico/comunitário/confessional do que as
menores. De fato, dois terços das universidades privadas têm esta classificação, e 52%
de todos os alunos do setor privado estão em instituições deste tipo.
23
3.UMA OPÇÃO DE ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL
PARA O ENSINO SUPERIOR :CENTROS UNIVERSITÁRIOS
A estrutura organizacional do ensino superior no Brasil, durante a vigência da Lei
5.540/68, valorizou o modelo de universidade admitindo que, apenas excepcionalmente,
esse nível de ensino pudesse ser ministrado em estabelecimentos isolados.
Durante muitos anos, o então Conselho Federal de Educação estimulou as instituições
de ensino superior não universitárias a se reunirem, através de regimentos unificados e
administração comum, a fim de formar “faculdade integradas”, “centros unificados” e
outros. Tudo isso com o objetivo de racionalizar recursos e evitar a duplicação de meios
para fins iguais ou semelhantes. Via de regra, ao adotarem as medidas unificadoras, o
que as instituições desejavam era passar por um “estágio probatório”, visando a seu
credenciamento como universidade. Na prática, o que era para ser situação excepcional
tornou-se a prevalente, pois o ensino superior passou a ser ministrado, majoritariamente,
em instituições não universitárias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB (Lei n° 9.394/96 ), no seu
artigo 45, dispõe que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas e privadas, com variados graus de abrangência de especialização.
Com isso, a LDB admite a diversidade organizacional das IES e, sobretudo, abre
caminhos para a criação das universidades especializadas.
Em outras palavras, a legislação atual não privilegia a universidade como modelo
organizacional a ser perseguido pelas entidades que ministram a ensino superior. E o
que seriam os “ variados graus de abrangência”? Através do Decreto n° 2.306/97 de 19
de agosto de 1997 responde a questão, em seu artigo 8°, quando classifica as
Instituições de Ensino Superior –IES, quanto à sua organização acadêmica em:
Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos
Superiores e Escolas Superiores. A regulamentação desses novos tipos de instituições é
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desejável e mais compatível com as demandas e exigências da sociedade e opõe-se à
valorização excessiva do “modelo de universidade” verificada na legislação anterior –
Lei n° 5.540/68, à atual LDB.
Neste capítulo, trataremos de uma das formas previstas para a organização do ensino
superior: os Centros Universitários.
3.1. Aspectos Legais
O Decreto 2.306/97 e a Portaria 639/97 estabeleceram, oficialmente, a tipologia das
instituições de ensino superior, regulamentando o disposto no artigo no artigo 45 da Lei
9.394/96. Nessa tipologia, aflora, pela primeira vez, no cenário do ensino superior
brasileiro, a figura dos centros universitários.
Os Centros Universitários são definidos no art. 12 do Decreto já citado, in verbis.
“instituições de ensino superior pluricurrilares, abrangendo uma ou
mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do
ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo
docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo
Ministro de Estado de Educação e do Desporto para seu
credenciamento”.
O artigo citado vem acompanhado de dois parágrafos: no primeiro, assegura-se aos
centros, autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação
superior; no segundo, acena-se com a possibilidade de transferir aos centros outras
atribuições de autonomia universitária, sem, no entanto, defini-las.
25
Segundo, Prof. Magno Maranhão, presidente da ANACEU, “os Centros Universitários
fazem parte de um grande pacote de transformações que há décadas vêm sendo
debatidas. Elas são o eixo norteador da nova LDB, que estabeleceu as diretrizes para
que seja promovida a necessária modernização e expansão da educação brasileiras em
todos os níveis. O sistema de educação superior não ficaria imune: aqui, como no resto
do mundo, era urgente adaptá-lo às demandas nascidas das rápidas mudanças globais,
de uma sociedade cada vez mais complexa, na qual um bom grau de escolarização é
indispensável à sobrevivência e ao exercício da cidadania”.
Sob o ponto de vista legal, os centros universitários surgem como mais uma opção de
organização institucional dedicada ao ensino superior , com as seguintes características:
excelência de ensino; qualificação do corpo docente e condição de trabalho
acadêmico
Se os centros universitários precisam ter essas características, indaga-se logo em que
eles diferem das universidades propriamente ditas. É na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e no Decreto que vamos encontrar a resposta. Assim, temos que:
“ As universidades são instituições pluricurriculares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual instituicionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
científico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica
de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.”
26
No quadro a seguir, organizado a partir de instrumentos legais vigentes, procurou-se
estabelecer a diferença entre universidades e centros universitários. Para isso, foram
consideradas determinadas características e exduídas dada a sua complexidade, a
questão da autonomia, mesmo em se tratando de universidade.
Características Centros Universitários Universidades
Ensino obrigatório facultativo obrigatório facultativo
Graduação X X
Pós-graduação
(lato-sensu)
X X
Pós-graduação
(stricto-sensu)
X X
Corpo Docente
1/3 de Mestre ou Doutores X X
1/3 em tempo integral X X
Plano de carreira X
Pesquisa
Iniciação científica X X
Produção sistematizada de
pesquisas
X
27
3.2. Aspectos Pedagógicos
Os Centros Universitários, descompromissados que estão com o desenvolvimento
sistematizado da pesquisa, poderão, com maior esmero, plano pedagógico da
instituição, precisa estar alicerçado, segundo o art. 3° da Portaria n° 639, nos seguintes
pressupostos básicos que destacamos, onde a comprovação da excelência de ensino, se
faz necessária para seu credenciamento.
→ . qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo docente
A instituição deve adotar uma política de qualificação para o seu corpo docente e
também tentar mantê-lo estável.
→ . condições de trabalho do corpo docente
A instituição deve ter um plano de carreira para o docente e oferecer aos que buscam o
aperfeiçoamento contínuo.
Não é demais lembrar que a forma como os professores conduzem o seu trabalho no
processo ensino-aprendizagem e as condições ambientais que a instituição proporciona
(biblioteca, multimeios, condição das salas de aula, etc.) são elementos essenciais para o
sucesso no campo pedagógico.
Toda a literatura sobre o sucesso na aprendizagem põe em primeiro plano a importância
do professor.
“ Docentes e estudantes caracterizam, de forma consciente, bons
professores como sendo organizados e pedagogicamente bem
preparados, com conhecimento de sua área e interesse por ela,
exigentes e justos nas expectativas e nas avaliações que fazem dos
alunos, com genuíno envolvimento no ensino, sendo capazes de
motivar os estudantes a fazerem o melhor trabalho possível”.
28
Se a finalidade do Centro Universitário é o sucesso de seus alunos na aprendizagem e
no campo profissional, todos os esforços deverão ser desenvolvidos para se atingir esse
objetivo. Resultados obtidos em diferentes formas de avaliação de ensino, incluindo-se
aí os do Exame Nacional de Cursos,que devem ser levados em consideração na
programação da instituição. Tais resultados podem indicar aspectos prioritários que
precisam ser trabalhados para que os alunos e, em decorrência a própria organização
escolar, alcancem, cada vez mais, melhores posições nas avaliações.
Embora o Centro Universitário não esteja comprometido com o desenvolvimento
institucionalizado da pesquisa, esta sim, função da universidade, não há como eximi-lo
da obrigação de promover a iniciação científica, que é componente indispensável na
formação do graduado em nível superior. E por iniciação científica não entendamos
apenas a ministração da disciplina Metodologia Científica nos diversos cursos de
graduação. Há que se fazer a aplicação prática desse conteúdo. Eis uma boa
oportunidade, além de outras, para se propiciar uma boa prática profissional para os
discentes.
...........→ Excelência de Ensino versus Qualidade de Ensino
Ao dizer o que vem a ser um Centro universitário, o Decreto 2.306/97 estabeleceu o
diferencial entre ele e os demais integrantes da tipologia das instituições de ensino
superior: a excelência no campo do ensino.
A comprovada excelência de ensino, de acordo com a Portaria n° 639/97, em seu art. 3°,
será feita através da análise de alguns critérios: capacidade financeira , administrativa e
de infra-estrutura; qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo docente;
condições de trabalho do corpo docente; resultados obtidos no exame nacional de cursos
e em outras formas de avaliação ; atividades de iniciação científica e de prática
profissional para os alunos.
Excelência e qualidade são conceitos idênticos? Silva observa que “qualidade será
sempre sendo confundida com excelência. Freqüentemente, as pessoas que falam em
29
promover qualidade estão querendo dizer promover excelência. Naturalmente, todo
mundo gosta de fazer o máximo para proporcionar qualidade, mas nem toda instituição
pode ser uma Yale ou MIT”. Conclui que “excelência em uma instituição de ensino
superior significa que ela atinge padrões bem mais elevadas do que aqueles alcançados
pelas boas instituições juntamente com ela avaliadas”.
A qualidade do ensino, de acordo com Marques, “composta, em primeiro lugar e como
referencial básico, uma política definida de educação em termos de opção por trabalho
junto a grupos concretos definidos. Isto significa planejamento (vale dizer ruptura com
o espontaneísmo, com a rotina e com a rotina e com a generalidades) e ação global
sistemática, com vistas a uma finalidade claramente estabelecida. Qualidade de ensino
só existirá onde existir qualidade de pesquisa como função primeira da universidade,
qualidade de extensão como presença ativa de transformação social e qualidade de
governo e administração como comando e eficácia operativos”.
A “excelência” e/ou a “qualidade” do ensino têm, portanto, uma dimensão e um
significado muito mais amplo e complexos do que o seu simples desdobramento em
critérios. Estes se tornam frágeis se não estiverem vinculados a um “projeto”
(pedagógico, político, educacional, acadêmico, não importa a denominação)
representativo de uma política de ensino que expresse o posicionamento da universidade
diante da sociedade e dos problemas contemporâneos. O projeto pedagógico precisa ser
trabalhado como um processo, cuja construção decorre da decisão política da Instituição
Superior de Ensino –IES em realizá-lo. O projeto consiste, fundamentalmente, em um
processo dinâmico de reflexão e ação.
O projeto é a grande referência a uma proposta de trabalho baseada na autonomia e no
desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão, de forma compatível
com as necessidades e a realidade da instituição. Segundo Massi, o projeto pedagógico
deve ser “o instrumento utilizado pela instituição para a demonstração da excelência de
ensino do seu ensino, de sua experiência numa área de conhecimento e de sua
capacidade de formação profissional”. Neste sentido, cada instituição deverá discutir
internamente, de acordo com sua vocação e possibilidades, seu entendimento dos
30
conceitos de ensino, pesquisa e extensão e como desenvolverá essas três atividades
básicas.
Para Schwartzmann, a principal novidade introduzida pela atual legislação é a de que a
pesquisa não é compulsória no âmbito dos centros universitários. “Reconhece-se a
possibilidade de excelência no ensino sem a presença da pesquisa. Isto não quer dizer
que não possa haver pesquisa, mas entende-se que ela não necessita ser parte integrante
do projeto de ensino”.
Há quase uma unanimidade entre os estudiosos do assunto em apontar que a excelência
do ensino dependerá, em grande parte, do somatório de três fatores: a qualidade do
corpo docente; a qualidade dos estudantes e a qualidade da equipe administrativa. A
esses três fatores, ainda podemos acrescentar um quarto fator: a qualidade dos materiais
e equipamentos à disposição do ensino.
3.3. Aspectos Administrativos
Do ponto de vista administrativo há muito a ser observado pelas instituições que
desejam o credenciamento como centro universitário e ter como base a Portaria 639/97.
Vamos dar destaque aos seguintes aspectos, que devem constar do projeto da
instituição:
• Gestão institucional – deve adotar um modelo moderno e participativo de
administração onde se inclua um organograma funcional, com descrição das funções e
formas de acesso a cada cargo; com explicitação das competências acadêmicas e
administrativas de cada um ; com a qualificação mínima exigida para os cargos e as
formas de acesso a eles, etc.
• Equipamentos educacionais – inclui-se aí tudo o que diz respeito ao cenário
onde ocorrerá o processo ensino-aprendizagem, tais como estão descritos no inciso VII
31
do art 4° da Portaria 639/97: “descrição das instalações físicas, equipamentos,
laboratórios, bibliotecas com acervo de periódicos e livros por área de conhecimento e
outros recursos materiais de apoio ao ensino e às atividades de extensão, especialmente
equipamentos de informática e acesso a redes de informação”.
Em outras palavras, a modernização dos serviços administrativos é condição
indispensável à instituição que desejar se credenciar como centro universitário.
É também de natureza administrativa a exigência do plano de carreira docente,
prevendo um regime de trabalho compatível com a natureza do centro universitário,
onde, por cento, o professor horista passa a ser uma exceção e não a regra.
A influência direta sobre o pedagógico e a capacidade financeira da instituição É uma
das condições asseguradoras da “excelência de ensino”, no diz respeito a Portaria que
normatiza tal situação.
Uma decisão administrativa que de pronto precisa ser tomada pelas instituições que
pretendem se transformar em centros universitários é a definição da área ou áreas de
conhecimento ou de formação profissional em que desejam atuar. Isto porque a
legislação permite sejam eles integrados, por uma ou mais de uma delas . Mas em
qualquer um dos casos, precisam ser pluricurriculares.
⇒Autonomia dos Centros Universitários
A LDB faculta que se estenda autonomia universitária a instituições que comprovem
alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa. Com base em dispositivo
constitucional e na LDB, o Decreto n° 2.207/97 e a Portaria n° 639/97 estenderam aos
centros universitários credenciados “autonomia para criar, organizar, extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educação superior, previstos na Lei n° 9394/96”. E mais:
dispõem que os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da
autonomia universitária definidas no ato de seu credenciamento.
32
Para Schwartzmann, com essas medidas legais, o MEC admite a expansão do ensino
privado de qualidade, livrando-o das amarras burocráticas dos credenciamentos,
autorizações e recredenciamentos.
O MEC já pensa em limitar a autonomia concedida aos centros universitários. Está em
elaboração um documento onde novos critérios serão definidos.
⇒ O governo quer alterar as regras para os Centros Universitários
O governo federal se comprometeu a publicar através de um Decreto alterando as
normas de funcionamento dos centros universitários. De acordo com o documento as
instituições permanecerão com autonomia universitária até 31 de dezembro de 2007.
Neste período, entretanto, precisarão ampliar de 10% para 33% seu quadro docente com
dedicação integral.
Ao final do prazo, as instituições que tiverem investido em pesquisa e extensão poderão
se credenciar como universidades. As demais poderão permanecer como centros
universitários ou passar a faculdades integradas. Contudo, essa avaliação será feita de
acordo com as normas a serem estabelecidas pela reforma universitária, prevista para
este ano.
Segundo Magno Maranhão, presidente da ANACEU, este situação é resultado da
pressão feita por universidades paulista.
“A intenção inicial era fazer um decreto para acabar com os
centros universitários. Embora tenha havido um lobby das
universidades paulistas, o resultado de nossa articulação foi
benéfico. Pelo menos, não houve prejuízo”.
Entre instituições públicas e particulares, existem 122 centros universitários no país, que
atendem a 600 mil alunos. “ Como muito deles são de pequeno porte, a possibilidade de
33
que entrem na Justiça contestando estas novas regras não está descartada. A ANACEU
vai acatar as normas. Mas, isoladamente, pode ser que algumas instituições questionem
a constitucionalidade do futuro decreto”, ponderou Maranhão.
⇒ ANACEU – Associação Nacional dos Centros Universitários
A ANACEU foi criada no fim de 1999, em Brasília, com a participação de 16 centros.
Existem hoje, no Brasil 72 centros universitários, e a tendência, registrada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), é que este número cresça , já que
há uma tendência para a aglutinação das instituições de ensino superior existentes. A
vantagem desta união é facilitar às IES suprirem deficiências nesta ou naquela área,
remanejarem melhor seus recursos, além de, naturalmente, ganharem autonomia para
criar ou extinguir cursos, diminuir ou ampliar o número de vagas de acordo com a
demanda. Isso torna a IES mais ágil, mais afinada com os interesses dos alunos, da
comunidade e do mercado.
As maiores contribuições que os Centros Universitários podem oferecer ao país e à
educação brasileira são descritas pelo presidente da ANACEU, Prof. Magno Maranhão:
“Toda e qualquer IES deve cumprir um papel social. Fala-se muito nas pesquisas
realizadas por universidades, que impulsionam o Brasil na área da ciência e tecnologia,
mas o compromisso de uma IES vai muito além. Quando você forma profissionais
competentes, imbuídos de fortes noções de ética e cidadania, conscientes dos problemas
nacionais e globais, está contribuindo para o bem-estar social. Quando incentiva alunos
e professores a desenvolverem atividades de extensão na comunidade, permite não só
que auxiliem brasileiros menos favorecidos, mas agiliza a atualização a dos projetos
pedagógicos, usando as experiências que eles trazem da comunidade para as salas de
aula. Quando participamos de um programa de erradicação do analfabetismo, por
exemplo, levamos nossas apreensões para serem discutidas na instituição e elaboramos
estratégias para solucionar problemas, já estamos atuando em várias frentes e vamos
atuar muito mais, porque este é o compromisso dos centros universitários.”
34
4. A METAMORFOSE DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
A BUSCA DE UMA IDENTIDADE
O atual processo de reconfiguração da educação superior no Brasil baseia-se em uma
política de diversificação, que associa flexibilidade, competitividade e avaliação,
objetivando uma expansão acelerada do sistema. Isso significa, em outras palavras, que
o novo modelo de expansão caracteriza-se, sobretudo, pela diferenciação do perfil das
IES e pela diversificação e flexibilidade da oferta, o que tende a se aprofundar, nos
próximos anos, em razão das políticas de ajustamento do sistema ao crescimento da
demanda e ao atendimento das exigências do mercado.
Esse empreendimento reformista, desencadeado pelo MEC, objetivando uma expansão
acelerada do sistema, principalmente por meio das seguintes frentes ou mecanismos de
expansão:
a) criação de centros universitários, com autonomia para o desenvolvimento de
atividades na área de ensino e formação profissional;
b) regulamentação dos chamados cursos seqüenciais, isto é, cursos superiores de
curta duração voltados para uma formação profissional específica ou para a
complementação de estudos, como alternativa ao acesso da sociedade ao ensino
superior;
c) flexibilização curricular, que procura adequar os cursos de graduação às
demandas do mercado de trabalho;
d) instituição e consolidação do Exame do Ensino Médio (ENEM), que tem por
finalidade básica diversificar o processo de acesso ao ensino superior,
oferecendo alternativas de associação ou substituição do vestibular;
e) incentivo aos programas de ensino a distância, os chamados cursos virtuais,
incluindo os cursos de graduação;
f) a tentativa de regulamentação e implementação dos Institutos Superiores de
Educação, criados em muitos estados a partir de escolas normais, para oferecer,
sobretudo, o curso normal superior;
35
g) definição de nova matriz de distribuição de recursos orçamentários (entre as
IFES) que privilegia o número de alunos efetivos na graduação.
O Censo da Educação Superior mostra que se ingressou num novo ciclo de expansão
acelerada, sobretudo dos cursos de graduação. Segundo a Presidente do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), “ o ensino superior brasileiro
incorporou, em 1999, cerca de 252 mil novos alunos aos cursos de graduação, o que
representa um crescimento substantivo de 11,8% em relação à matrícula total do ano
anterior. É a maior taxa registrada nas últimas duas décadas e o maior aumento anual da
história em números absolutos de matrículas. Com isso, de 1998 a 1999, o total de
estudantes universitários passou a 2.125 mil para 2.377 mil. Mantido o ritmo atual de
crescimento, o sistema deverá atingir, em 2002, a casa de três milhões de alunos
(Castro, 2000).
Essa expansão ocorreu, basicamente, por intermédio de centros universitários,
faculdades integradas e instituições isoladas. Além disso, das 124 instituições criadas
em 1999, mais de 95% eram particulares. De acordo com o Censo, o setor privado já
responde por 65% das vagas oferecidas no ensino superior brasileiro, o que evidencia
uma tendência de concentração acelerada da oferta na rede privada, em que pese o
Plano Nacional de Educação (PNE) do Executivo Federal exigir uma proporção de 40%
das matrículas nas IES públicas e 60% nas IES privadas até 2008. Verifica-se, ainda,
que o crescimento da oferta se dá mediante a abertura de vagas em cursos relativamente
baratos, ocorrendo nos cursos, nas cidades e regiões onde já há maior oferta de vagas e,
ao que parece, pode estar implicando em perda da qualidade do ensino superior.
De um modo geral, as políticas de diversificação e diferenciação da educação superior
estão acentuando cinco pressupostos fundamentais do neoliberalismo, quais sejam:
a) buscam favorecer a concorrência e o atendimento às diferentes demandas e
clientelas, mediante oferta diversificada e diferenciada do nível superior,
promovendo uma dissociação entre ensino e pesquisa;
36
b) procuram naturalizar, ainda mais, as diferenças individuais, instituindo
paulatinamente um sistema, no qual cada um terá o ensino superior que possa ter;
c) ampliam a subordinação a subordinação do ensino superior ao mercado,
particularmente no tocante à formação profissional e à produção de bens e
serviços acadêmicos;
d) explicitam mais a forma de funcionamento do sistema do que as suas finalidades
sociais;
e) dão ao Estado os instrumentos legais e burocráticos necessários à avaliação,
supervisão e controle, o que permite promover uma maior competitividade no
sistema.
Nesse contexto reformista, observa-se que as universidades federais, com maior capital
científico, intelectual e cultural estão procurando resolver os problemas e os conflitos
atuais por meio da inovação, no sentido de melhorar a eficiência e eficácia na obtenção
de produtos e processos gerenciais e comunicacionais, além da auto-afirmação da
identidade institucional, centrada na cultura e história de cada uma delas, na natureza de
suas atividades, no papel que desempenham na realidade local e no campo científico-
universitário em geral.
Tudo isso, no enquanto, vem fortalecendo, no interior do sistema mantido pelo
Executivo Federal, um processo mais concorrencial no qual prevalecem a identificação
e a produção de elementos acadêmicos que afirmem ou reconfigurem o perfil de
excelência de cada instituição. O jogo concorrencial da diferenciação e da distinção
institucional, ou melhor, da ocupação de posições específicas e diferenciadas, contribui
para desmontar o sistema federal, tendo em vista que rompe, paulatinamente, com
elementos centrais de convergência, que asseguravam, pelo menos em tese, certo nível
de solidariedade, como a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, a gestão
democrática, o padrão unitário de qualidade, a carreira unificada e a avaliação
institucional.
As universidades federais já começam a exibir diferenças essenciais, especialmente na
forma de estruturação e de organização interna, na produção do trabalho acadêmico e
37
nas tomadas de posição diante das políticas de educação superior e demandas do
mercado, tornando-se cada vez mais independentes, sobretudo em relação à unidade das
Instituições Federias de Ensino Superior. O processo é potencializado, em parte, porque
essas instituições se encontram em diferentes contextos e fases históricas de
desenvolvimento acadêmico. Além disso, começam a ganhar importância as posições,
as ações e as práticas internas, sobretudo por parte de alguns reitores das consideradas
grandes universidades federais, em favor de uma disputa mais intensa no interior do
sistema federal.
Evidentemente, o processo é condicionado e estimulado, em grande parte, pelas atuais
políticas de educação superior, que procuram estabelecer a competição e acentuar os
elementos que marcam a vocação e a distinção institucional, pode-se destacar duas
situações:
a) crescimento generalizado dos índices de produtividade das IFES, especialmente
a partir de 1997, mormente por meio da expansão de cursos de graduação, que
parece indicar uma resposta ajustada à atual pol.ítica de expansão e massificação
da educação superior;
b) acirramento da disputa em torno dos recursos federais através da concorrência
estabelecida pela nova matriz de distribuição entre as IFES, adotada pelo MEC
em 1999, que, ao ampliar os recursos para uma instituição, diminui-os,
conseqüentemente, para outra. Ganham importância, também, os pleitos das
universidades federais em torno dos aportes adicionais dos programas especiais,
criados, em grande parte, pelo próprio Mec, fazendo com que os convênios se
tornem uma fonte fundamental para manutenção e desenvolvimento dessas
instituições.
De um modo geral, portanto, a lógica reformadora das universidades federais joga com
a idéia da diferenciação como inerente à natureza das universidades, uma vez que a
distinção, o prestígio e a legitimidade científica mobilizam e movimentam os agentes
acadêmicos do campo científico-universitário. Assim, além do fato de as políticas em
38
curso estarem baseadas na lógica da diversificação e diferenciação institucional, as
universidades federais tendem a se diferenciar, cada vez mais, por duas razões:
a) o ideário e o comprometimento com o projeto de nação, com o desenvolvimento
estratégico do país e com a produção de conhecimento e de alta cultura parecem
dar lugar às relações com os contextos local e regional, uma das formas de
sobrevivência institucional;
b) as alterações nos padrões de gestão e de produção acadêmica ocorrem
cotidianamente, o que dificulta sua identificação, bem como a tomada de
consciência e a definição de uma posição mais radical de resistência; as
condições materiais de sobrevivência institucional e dos docentes, embora
evidenciem as novas relações de subordinação e de exploração do trabalho
acadêmico, implicam em uma maior aceitação, indiferença ou facilitação do
processo de reorganização do sistema e de ajustamento das universidades
federais, sem um projeto orgânico do pool dessas instituições.
Nesse contexto de metamorfose institucional as universidades federais apresentam
modificações cotidianas nos padrões de gestão, financiamento, avaliação, currículo,
pesquisa e pós-graduação, que acenam para mudanças estruturais em suas identidades e
finalidades institucionais, especialmente na produção do trabalho acadêmico. Esses
elementos organizativos do trabalho acadêmico mostram-se mais permeáveis às
mudanças nas relações de produção, o que permite certo ajustamento à lógica de
reestruturação da educação superior.
Essas alterações alcançam de forma mais intensa as universidades federais consideradas
de pequeno e médio portes, em razão delas ainda serem jovens e suas identidades
estarem em processo de construção.
Na verdade, pode-se dizer que suas configurações históricas e seus perfis no contexto
local e no campo científico-universitário encontram-se em fase inicial de estruturação,
tornando-as mais vulneráveis às determinações do Executivo Federal,aos sinais do
mercado e aos processos de ajustamento em curso, de um modo geral, o que ocorre
também porque se trata de universidades que possuem status acadêmico pequeno ou
39
moderado no conjunto das federais, em razão do volume de capital intelectual que
detém no campo científico-universitário. Ao contrário, se ocupasse posição de maior
destaque poderiam, pelo menos em tese, resistir ou inovar em nome de uma natureza e
de uma identidade mais consolidada.
A análise das mudanças nessas universidades federais, especialmente daquelas ocorridas
nos últimos anos, indica amplo processo de modelação organizacional, centrado em
uma lógica cuja racionalização evidencia a adoção de um paradigma contábil, que
objetiva torna-las mais ágeis, flexíveis e eficientes, como evidenciam, por exemplo, a
simplificação de estruturas acadêmicas, a tentativa de desburocratizar processos
administrativos e acadêmicos e a implantação de sistemas de informação que permitam
maior controle e gerenciamento dos recursos. Essas mesmas alterações mostram, ainda,
que as mudanças no âmbito da gestão e do financiamento, da avaliação, do currículo e
da pesquisa e pós-graduação, ocorrem cotidianamente no processo de tomadas de
decisões, de atendimento às demandas externas e de busca de melhoria das condições de
trabalho, incluindo-se a questão salarial.
Nesse processo de ajustamento, de sobrevivência e de desenvolvimento institucional, há
indícios de que essas universidades assumam um perfil mais funcional e pragmático, o
que pode distanciá-las paulatinamente do ideal de universidade como instituição social
que se pauta, sobretudo, pela natureza das suas atividades, pela cultura e história
institucional e pelo papel que desempenham no processo de democratização e
emancipação da sociedade. De um modo geral, observa-se, atualmente, que as
universidades federais são marcadas pelos seguintes fatores:
a) a crescente oferta de cursos de graduação, apesar da diminuição constante no
número de professores e servidores técnicos-administrativos, que pode melhorar
a relação custo-aluno e o acesso aos cursos de graduação, mas também
condicionar as identidades e os processos de desenvolvimento institucional,
caracterizando-as como universidades de ensino voltadas para a formação de
profissionais;
40
b) desencadeamento de processos de flexibilização curricular dos cursos de
graduação, objetivando dinamizar a formação acadêmica e ajusta-la às
exigências do mercado de trabalho de acordo com cada área profissional;
c) ampliação constante das atividades de extensão, especialmente na forma da
prestação de serviços remunerados;
d) crescimento do atendimento às múltiplas demandas locais e regionais, sobretudo
por intermédio de convênios e contratos de prestação de serviços remunerados,
que permite ampliar, por um lado, a regionalização e interiorização e, por outro,
a receita própria da universidade, que acaba suprindo algumas das lacunas
ocasionais pelas constantes reduções orçamentárias;
e) agilização da prestação de serviços remunerados por meio de fundações de apoio
às atividades acadêmicas;
f) ampla oferta de cursos pagos de especialização, que complementam os salários
dos professores, mas absorvem tempo e energia dos docentes, notadamente
daqueles com maior titulação;
g) expansão de cursos de mestrado profissionais;
h) modernização e modelação organizacional, especialmente por meio do
enxugamento de estruturas acadêmicas e implantação de sistemas gerenciais de
informação, que objetivam ampliar a eficiência na gestão e estimular a
produtividade;
i) desenvolvimento dos mecanismos de avaliação e controle do trabalho
acadêmico, enfatizando a produtividade docente e institucional.
Esses traços gerais confirmam que a mudança na organização do tempo-espaço do
trabalho acadêmico consubstanciam num processo de metamorfose na identidade
institucional das universidades federais, na perspectiva de torna-las mais
operacionais.Boa parte do ajustamento dessas instituições, no entanto, faz-se por meio
de uma adequação da gestão e da produção do trabalho acadêmico aos parâmetros e aos
ritmos da Gratificação de Estímulo à Docência (GED) e aos ditames das condições
objetivas locais e regionais, consubstanciados nos convênios e na prestação de serviços
remunerados, além do crescimento generalizado nos índices de produtividade por meio,
especialmente, da expansão dos cursos de graduação. Assim, essa lógica reformadora,
41
pautada na busca constante de eficiência administrativa e de produtividade, está
conseguindo alterar a configuração institucional existente e o modus operandi do
trabalho acadêmico, ampliando paulatinamente a subordinação da gestão e da produção
da universidade aos parâmetros gerais da reforma.
É preciso ressaltar ainda que no processo de metamorfose das universidades federais, as
tensões, os conflitos e o acirramento das posições em disputa, ocasionados pelas
alterações cotidianas nos movimentos e nos processos de organização do tempo-espaço
de produção do trabalho acadêmico, diminuem, paulatinamente, sua intensidade ao
longo do tempo. À medida que se instalam novas práticas e surgem novas disposições,
verifica-se certa adaptação às novas situações. Assim, pressupostos antigos são
mudados, em razão da realidade objetiva de cada instituição, da qual é possível, quase
sempre, justificativas convincentes para as necessárias alterações nas práticas, nos
valores e na cultura institucional.
A reforma da educação superior e o processo de ajustamento das IFES encontram-se em
desenvolvimento. Nessa movimentação observam-se sinais de resistência e por vezes,
de inovação, que buscam conservar ou produzir as características da concepção histórica
de uma universidade em sentido pleno. A universidade luta, portanto, entre ajustar-se às
atuais políticas de educação superior e às demandas do mercado e desenvolver um
projeto político-pedagógico próprio, coerente com a construção de sua autonomia, uma
vez que, muitas delas, parecem entender que sua identidade tende a resistir na
capacidade de diferenciação do sistema.
Esse momento de metamorfose é, portanto crucial para o conjunto das universidades
federias, uma vez que não respeita a história, a identidade e o processo de construção de
autonomia em cada instituição. A reorganização da educação superior no Brasil,
sobretudo, por meio das políticas de diversificação e diferenciação, implica maior
ajustamento das universidades, mantidas pelo Poder Público, às demandas e as
exigências do mercado, reduzindo progressivamente o exercício da liberdade acadêmica
de produção. As políticas de diversificação e diferenciação cunhadas em uma ótica
capitalista estritamente concorrencial, fatalmente impedirão a formação de uma
42
consciência acadêmica comprometida com os interesses da maioria, além de pôr em
risco a finalidade histórica e essencial da universidade, qual seja, a produção do
conhecimento autônomo voltado para o bem-estar coletivo e para a emancipação social.
Por tudo isso, a luta pela liberdade acadêmica, sem formas tão determinantes de
constrangimento, representa um dos modos de enfrentamento desse processo de
ajustamento e de metamorfose. A liberdade acadêmica é historicamente constitutiva da
universidade, pois permite a ela exercitar o seu papel de crítica, de constituição do novo,
de luta pela expansão da esfera pública e pela emancipação social.A liberdade
acadêmica, no exercício da produção do conhecimento e do ensino, ou seja na produção
da força de trabalho acadêmico, significa condição essencial para constituição e
afirmação da universidade pública.
Deve-se compreender que como um bem social a serviço da coletividade, essas
universidades encontram-se compromissadas com o país, a quem precisam contribuir
decisivamente para o seu desenvolvimento e para a redução das desigualdades
regionais, tornando as realidades nacionais mais homogêneas e equilibradas, o que no
caso das universidades federais, implica assegurar financiamento público, autonomia
interna e externa, manutenção e desenvolvimento do sistema e gestão democrática.
43
5. A AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA
A universidade contemporânea resulta das conquistas científicas e tecnológicas que se
seguiram à Revolução Industrial, tendo suas raízes históricas nas studia generali ,
instituições medievais criadas para licenciar mestres, formar doutores e profissionais
leigos, tendo em vista em vista o fato de que as escolas monásticas preparavam apenas
para a carreira religiosa.
As primeiras Universidades remontam a Itália do século XI: em Salermo, para os
estudos de medicina e em Bolonha, como centro de estudos jurídicos.
Desde os primórdios tempos de sua fundação, a Universidade medieval lutou por
liberdade acadêmica, uma vez que a religião poderia servir como verdadeiro freio à
atividade intelectual, em virtude dos rigorosos controles que o poder eclesiástico
buscava exercer sobre todo o tipo de manifestação cultural ou científica.
No ano de 1158, estudantes estrangeiros da Universidade de Bolonha conseguiram do
Imperador Frederico I, o Barba Roxa, imunidades e privilégios especiais.
Com o fim da Idade Média e o advento dos estados Nacionais e das monarquias
centralizadoras, a universidade perde sua autonomia e passa a ser controlada pelo
Estado, transformando-se em instrumento de satisfação dos interesses de príncipes e
reis.
A Universidade da era moderna, desta forma, passa a ser uma instituição fechada, sem
as mínimas condições para afirmar sua liberdade e autonomia.
A primeira Universidade brasileira data de 1920, a Universidade do Brasil, hoje
denominada Universidade Federal do Rio de Janeiro.
44
Além do ensino superior militar, até 1889, o Brasil contava apenas com sete instituições
de ensino superior: as Faculdades de Direito de Olinda e de São Paulo, as Faculdades de
Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, a Politécnica do Rio de Janeiro, a Escola de
Minas, em Ouro Preto e o Instituto Agronômico, em Campinas.
A relação entre a União e as instituições públicas ou privadas de ensino superior é
extremamente complexa, devido à constante oposição do governo federal à autonomia
dos entes federados, das universidades e da iniciativa privada.
As restrições à liberdade acadêmica no Brasil têm raízes históricas. Os aparato de
Estado e o Estatuto Colonial da Coroa Portuguesa foram marcados pelo espírito
reacionário da chamada Contra-Reforma, fato histórico responsável pela prosperidade
de uma cultura intervencionista que se estendeu a todos os territórios sob o domínio
português.
O Brasil, como colônia de um País que proibia a importação e venda de livros e punia a
instalação de qualquer tipografia, cresceu isolado dos avanços do mundo acadêmico, ao
tempo em que a Espanha mantinha cerca de duas dezenas de universidades em suas
colônias, conforme salienta Darcy Ribeiro.
A primeira tentativa visando conceder autonomia universitária estava no Decreto n°
19.851/31, de iniciativa do Ministro Francisco Campos. Contudo, a ação
intervencionista estatal impediu a plena efetividade desta lei.
A autonomia universitária tem natureza jurídica de poder derivado funcional, limitado
ao que é peculiar à entidade que o detém, tendo sido formalmente restabelecida pela
atual Constituição da República.
Todavia, as normas de descentralização e de autonomia do processo educacional
superior vêm sendo dificultadas, uma vez que a regulamentação da LDB está a cargo,
fundamentalmente, da União, que sob o discurso da qualidade educacional, se faz
expressar por meio de medidas provisórias, decretos, resoluções, portarias e
45
deliberações, o que deixa estampada a forte intervenção do Estado brasileiro na
educação superior.
A produção, desenvolvimento e transmissão de conhecimento social são elementos
característicos da universidade pública e privada, características estas que correspondem
à finalidade social que exerce a Universidade o que justifica a autonomia prevista no
artigo 207 da Constituição da República e que se legitima em face dos objetivos
fundamentais da República Federativa do Brasil, estampados no artigo 3° da Carta
Constitucional, podendo ser destacados a construção de uma sociedade livre e solidária,
a garantia do desenvolvimento nacional, a redução das desigualdades sociais e
regionais.
O artigo 207 da Constituição da República assim dispõe:
“ Artigo 207. As universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão”.
Além da autonomia didático-científica, que confere à Universidade poderes para
administrar seus recursos materiais e humanos, bem como escolher seus dirigentes, é
necessário que as instituições de ensino superior tenham autonomia financeira e de
gestão patrimonial, pois, sem recursos financeiros, ou sem liberdade para estabelecer
suas prioridades neste setor, a Universidade brasileira não terá condições mínimas para
responder aos desafios de uma sociedade em franca e acelerada mudança.
Ponto polêmico é o condizente à possibilidade de outorgar eficácia imediata ao artigo
207 da Constituição da República,supra transcrito, uma vez que parte da doutrina
entende que o referido dispositivo constitucional figura dentre aqueles auto-aplicáveis,
ou seja, não depende de regulamentação. Neste diapasão encontra-se José Alfredo de
Baracho, que, para demonstrar que não justifica a tentativa de emendar o referido artigo
legal, afirma:
46
“É desnecessária a regulamentação do artigo 207, pois, além de
não existir referência expressa à norma reguladora, a autonomia
constitucionalmente assegurada se refere exatamente à capacidade
que as universidades têm garantida pela Constituição de auto
organizar-se e auto gerir-se sem necessidade de lei do Congresso
Nacional...”
No mesmo momento, o ex-ministro do Supremo Tribunal Federal, Clóvis Ramalhete,
em parecer, afirma que:
“É evidente que esse artigo constitucional tem vigência
imediata, pois é completado pelo sistema de regras anteriores que
encontrou e que dispõe em harmonia com eles. Ele apenas deu
hierarquia superior, e sem modifica-lo, ao regime anterior
constante de lei.”
As autoridades do Ministério de Educação se posicionam de maneira diversa,
defendendo sua regulamentação por intermédio de uma lei que confira autonomia às
Instituições de ensino superior. A outra parte da doutrina assim também entende.
Observe-se por exemplo, a opinião de Eunice Ribeiro Durham:
“As universidades federais não gozam de autonomia porque não
há uma lei que especifique em que exatamente ela consiste. A lei não
está sendo proposta para retirar uma autonomia que as
universidades públicas hoje gozam. Ao contrário, é necessário para
lhes garantir uma autonomia que hoje não possuem. Mesmo as
estaduais paulistas reivindicam uma lei que lhes assegure sua
autonomia atual, porque, estando ela assegurada apenas por decreto,
pode ser destruída a qualquer momento”.
Assim, visando efetivar e viabilizar a aplicabilidade da autonomia universitária e com
isso, conferir maior flexibilidade e proporcionar às universidades federais uma gestão
47
mais eficaz, valorizando o ensino e o corpo docente, o Poder Executivo elaborou projeto
de lei, com vinte e nove artigos, que se encontra em trâmite no Congresso Nacional.
Desta forma, o problema da autonomia universitária será resolvido, parcialmente, uma
vez que o referido projeto não contempla as demais instituições de ensino superior.
O artigo 53 da Lei de Diretrizes e Bases assegura às universidades, no exercício da
autonomia a elas conferida pelo dispositivo constitucional supramencionado, as
seguintes atribuições: criação, organização e extinção, em sua sede, de cursos e
programas de educação superior, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino; fixação dos currículos dos seus cursos e
programas; estabelecimento de planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão.
Assegura, ainda, a fixação do número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e outras exigências; elaboração e reforma de seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais; atribuição de graus, expedição de diplomas e
outros títulos; assinaturas de contratos, acordos e convênios; aprovação e execução de
planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administração de rendimentos e deles dispor na forma prevista no
ato de sua criação, nas leis e nos respectivos estatutos; recebimento de subvenções,
doações, heranças, legados e cooperação financeira resultantes de convênios com
entidades públicas ou privadas.
Para garantir a autonomia didático-científica, o parágrafo único do aludido artigo 53
dispõe que os colegiados de ensino e pesquisa das universidades devem decidir sobre a
criação, expansão, modificação e extinção de cursos; ampliação e diminuição de vagas;
elaboração da programação dos cursos; programação das pesquisas e das atividades de
extensão; contratação de dispensa de professores e planos de carreira docente;tendo
tudo isto que estar previsto nos estatutos da universidade.
Neste sentido manifestou-se o Tribunal Regional Federal da 2° Região, em recente
decisum:
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Constitucional. Autonomia Universitária.Autorização de Qualidade
pelo Poder Público. Art. 209,II, Constituição Federal. Aprovados os
estatutos de universidade, com previsão de instalação de novos cursos em
outros locais que não a sua sede, satisfeito encontra-se o requisito de
prévia autorização. Ademais, a Administração Pública, ao exercer a
discricionariedade, o faz, também, de acordo com o princípio da
legalidade, de modo que, presentes todos os requisitos objetivos e
subjetivos, tem o particular direito subjetivo ao deferimento de seu pleito.
A avaliação de qualidade, por sua vez, é ato posterior à instalação, não se
podendo, à toda evidência, aferir qualidade de alguma coisa que não
existe. Recurso provido.Sentença reformada. (RE n°283.908-RJ, TRF da 2°
Região Julgamento 7/2/2001).
A autonomia é característica, tanto da Universidade Pública como da Universidade
Privada e se difere, para cada qual, na forma de administrar e gerir, devido aos
diferentes regimes jurídicos a que se submetem tais instituições.
O artigo 46,δ 1°, da Lei de Diretrizes e Bases, prevê a suspensão temporária de
prerrogativas de autonomia, como resultado de avaliação da instituição pelo respectivo
sistema de ensino: tal regra vale tanto para as instituições públicas quanto para as
instituições privadas.
Da mesma forma, não há diferenciação quanto às dimensões materiais da outorga
constitucional voltada ao ensino, `a pesquisa e à extensão, para ambas as instituições,
ou seja, a regra vale tanto para as entidades públicas quanto para as particulares.
O verdadeiro elemento de distinção é notado quanto ao exercício da autonomia em
regimes jurídicos distintos: para as universidades públicas, o regime jurídico
administrativo, que apesar de lhes garantir prerrogativas e privilégios de que não
dispõem as universidades privadas, lhes impõe restrições, como por exemplo, quanto à
celebração de contratos e à dispensa do servidor, além de sujeitá-las a mecanismos
formais de controle externo e interno; para as universidades privadas, o regime privado,
49
que se expressa, fundamentalmente, na autonomia da vontade e na liberdade de
contratação, o que lhe confere maior amplitude de administração e gestão.
Sempre que alguma instituição de ensino superior, valendo-se de sua autonomia,
envolver-se na montagem de cursos irregulares ou agir sob qualquer outra conduta
fraudulenta, deve ser aberto o competente inquérito junto a Polícia Federal, sem
prejuízo da submissão desta instituição a um processo de recredenciamento perante o
Ministério da Educação, medida esta que suspende a autonomia universitária,
ocasionando o impedimento de abrir novos cursos, bem como de aumentar o número de
vagas.
Ao lado deste fato, deverá a Universidade ser submetida a um processo de
recredenciamento junto ao Ministério da Educação, medida esta que suspende a
autonomia universitária, ocasionando o impedimento de a respectiva universidade abrir
cursos, tampouco aumentar o número de vagas.
Ao que tudo indica, o País despertou para o fato de que é inconcebível pensar em
progresso, sem que haja melhorias na área educacional.
A educação superior no Brasil está seguindo os princípios instituídos na Declaração
Mundial sobre Educação Superior no Século XXI e a autonomia, juntamente com a
imunidade aos impostos que, para as instituições públicas, obedece ao dispositivo no
artigo 150, inciso VI, alínea a e para as instituições privadas sem fins lucrativos,
obedece ao disposto no artigo 150, inciso VI, alínea c, são instrumentos legítimos e
eficazes para a diminuição das desigualdades sociais, proporcionando liberdade e
aumentando as chances para os indivíduos.
50
6. O SISTEMA E A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A avaliação da educação superior no Brasil ganhou maior relevo na década de 90,
especialmente a partir do primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso
(1995-1998). Desde então vem sendo constituído amplo sistema que contempla um
conjunto de mecanismos e procedimentos de avaliação, incluindo alguns que já
existiam, como é o caso da sistemática de Avaliação dos Programas de Pós-graduação,
o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e as
Avaliações de Cursos de graduação pelas Comissões de Ensino.
De um modo geral, o sistema de avaliação do ensino superior vem adquirindo grande
centralidade no processo da reforma, principalmente se levar em consideração os
procedimentos de avaliação introduzidos nos anos recentes tais como o Exame Nacional
de Cursos (ENC), iniciado em 1996, e a Avaliação das Condições de Oferta de Cursos
de Graduação, a partir de 1997. Além desses instrumentos, o governo tem produzido
censos anuais, com indicadores quantitativos globais, que fornecem estatísticas da
evolução do sistema e da situação particularizada de cada IES. Vale lembrar, também,
que no caso das IES, mantidas pelo Executivo Federal, o volume de informações dispõe
de sistemas de acompanhamento e controle de pessoal e de aplicação dos recursos
orçamentários, além de contar com as informações obtidas através da Gratificação de
Estímulo à Docência (GED), programa criado em 1998.
Observa-se, portanto, que o governo FHC instituiu um sistema de avaliação, que
privilegia o ensino de graduação – sistema esse articulado à política de expansão do
ensino superior que está sendo praticado no país. No contexto dessa expansão, a
avaliação tem a incumbência de zelar pela qualidade dos cursos e das instituições,
impondo uma “cultura de aprimoramento”. Segundo o então ministro da educação,
Paulo Renato, a “política de avaliação e expansão do ensino superior” adotada, devido
às “distorções do sistema” e aos “baixos percentuais de oferta”, permitiu que ocorre-se
uma “abertura de novos cursos”, sem restrição ou cerceamentos corporativos de
51
algumas áreas profissionais. Para ele, “as limitações orçamentárias à expansão da esfera
pública, onde tentaremos ampliar e diversificar a oferta por meio do projeto de
autonomia universitária (...), faz que dependamos da iniciativa privada” (Souza,1999).
A vinculação da expansão do ensino superior com um determinado tipo de avaliação
teve início com o ENC. Todavia, foi melhor explicitada em 1996, através do Decreto
n°2.026/96 que “estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e
instituições de ensino superior”. Esse Decreto promove ampla reorganização do sistema
de avaliação do ensino superior, inclusive ajustando os mecanismos avaliativos
existentes anteriormente. Os procedimentos indicados no processo de avaliação dos
cursos e instituições de ensino superior, conforme o art. 1°, são os seguintes:
I - análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional
de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do
conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições;
II - avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;
III – avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das
condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dois resultados
do Exame Nacional de Cursos;
IV – avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do
conhecimento.
Percebe-se a clara intenção de imprimir uma orientação mais articulada aos diferentes
instrumentos de avaliação existente ou que vinham sendo implementados na educação
superior., como se fossem mecanismos ou procedimentos complementares e, portanto,
expressassem uma concepção única e global de avaliação desse nível de ensino. O
próprio Decreto deixa claro que os procedimentos de avaliação “são complementares,
porém independentes podendo ser conduzidos em momentos diferentes e fazendo uso
de métodos e técnicas apropriados a cada um” (art.2°).
52
Para entender essa recomendação quanto aos procedimentos de avaliação indicados é
preciso compreender que;
a) os indicadores de desempenho global, que dão origem aos Censos do Ensino
Superior do Mec, foram anteriores ao governo FHC e, portanto, foram
ampliados dentro da nova concepção de avaliação do governo da época;
b) a avaliação do desempenho individual das IES se daria, principalmente, através
do ENC, conhecido como Provão;
c) a avaliação do ensino superior de graduação, em cada curso, será feita através da
análise das condições de oferta desses cursos nas diferentes instituições;
d) o atual processo de avaliação dos programas de mestrado e doutorado foi
construído ao longo do processo de implementação da pós-graduação no país,
sendo considerado legítimo e eficaz, o que levou o governo a manter, em grande
parte, a sistemática de avaliação existente.
De um modo geral, pode-se afirmar que o sistema instituído está centrado na avaliação
individual das IES, mediante trabalho de análise das condições de oferta dos cursos a
ser efetuado pelas Comissões de Especialistas designadas pelo Mec, bem como na
avaliação dos cursos de graduação, através do ENC.Na montagem do arcabouço legal,
percebe-se que a análise das condições de oferta dos cursos é complementar aos
resultados dos exames nacionais de cursos. O Provão, criado por lei em 1995, embora
acoplado a toda uma sistemática de avaliação, tem um papel preponderante na
remontagem desse cenário da educação superior.
Essa sistemática de avaliação foi complementada pela nova LDB, em 20 de dezembro
de 1996, dois meses após a publicação do Decreto n° 2.026/96. No tocante à avaliação
do ensino superior, essa lei limitou-se a estabelecer que “a autorização e o
reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo
regular de avaliação” (art. 46). O parágrafo 1° do art. 46 prevê que haverá reavaliação,
após prazo de saneamento das deficiências, o que pode resultar “em desativação de
cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de
53
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento”. De modo geral, a instituição de
um processo de avaliação permanente, ou melhor, de uma avaliação periódica para
autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições é
considerado bastante positivo no quadro de crescente expansão, heterogeneidade e de
diferenciação qualitativa do ensino superior no país.
A sistemática de avaliação na reforma da educação superior foi sendo constituída ou
costurada no processo de implementação das políticas de avaliação do Executivo
Federal. Isso não significa que tais medidas sejam desarticuladas. Na verdade, elas
foram sendo editadas como um quebra-cabeça que era montado em função da situação
política em cada momento. Se as finalidades não estavam suficientemente transparentes,
a utilização dos resultados, que vem sendo feita pelo governo, das diferentes
sistemáticas de avaliação, explicitam quais os fins do processo de avaliação e controle,
bem como quais os mecanismos de avaliação privilegiados que dão conta da política
adotada. Atualmente, o presidente Luiz Inácio Lula assinou uma medida provisória
instituindo um novo modelo de avaliação de cursos e de instituições de ensino superior.
Os principais programas e mecanismos de avaliação do ensino superior vigentes no
país, serão detalhados a seguir:
1 - Avaliação dos programas de pós-graduação
A sistemática de avaliação desses cursos no Brasil já está consolidada há bastante
tempo, sendo considerada, em geral, eficaz e adequada pela comunidade acadêmica.
Essa avaliação é realizada pela Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento do
Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão vinculado ao Mec.
Em 1998, a Capes promoveu alterações na sistemática de avaliação. Até aquela data,
eram atribuídos conceitos de A a E aos programas, baseados na análise das condições de
especialistas, com validade de dois anos. Na nova sistemática de avaliação a
classificação passou a ser composta por sete níveis de conceitos – de 1 a 7 -, sem
54
frações. A avaliação passou, também a ser efetuada por programa de pós-graduação e
não mais separadamente por cursos (mestrado e doutorado). Além disso, decidiu-se que
conceitos superiores a cinco somente poderiam ser atribuídos a programa que
mantivesse curso de doutorado. Na primeira avaliação, dentro da nova sistemática, os
parâmetros estabelecidos pelas Comissões de Área para compor o “perfil de um Curso
A” corresponderam ao perfil dos programas com conceito cinco, até então.
Essas mudanças ocorreram porque julgou-se, principalmente, que houve uma “perda do
poder discriminatório” de classificação no modelo anterior. Para a Capes, havia um
número muito grande de cursos com conceitos A (excelentes), cerca de 50%, o que não
permitia diferenciar os cursos com qualidade inferior. Dentre os principais problemas do
modelo anterior foram apontadas: a) adoção, com referência, de um cenário muito
restrito à realidade brasileira; b) super dimensionamento do papel do mestrado e
organização de alguns cursos desse nível como verdadeiros pequenos doutorados; c)
consagração de um rígido esquema seqüencial entre o mestrado e o doutorado; d)
consagração dos cursos como unidades de referência para a política de apoio e incentivo
à pós-graduação e como base para a estruturação do Sistema de Avaliação; e) orientação
do sistema de pós-graduação quase que exclusivamente para o atendimento das
necessidades do mercado acadêmico; f) valorização e reforço de um modelo rígido de
organização da pós-graduação; g) baixo nível de interação entre a pós-graduação e a
graduação; h) fortes desequilíbrios inter e intra-regionais e entre as diferentes áreas do
conhecimento.
2 – Programa de avaliação institucional da Universidades Brasileiras (PAIUB)
O PAIUB foi criado pelo Mec em 1993. No entanto, segundo Dias Sobrinho(1999), sua
formulação e sua implementação inicial decorreram do aproveitamento das experiências
exitosas de auto-avaliação realizadas pelas universidades brasileiras, particularmente
pelas federias e por algumas estaduais como por exemplo, a Universidade de Campinas
(Unicamp). Os princípios e as diretrizes desse programa, definidos desde sua criação,
foram os seguintes: globalidade (amplo processo avaliativo), adesão voluntária, respeito
55
à identidade institucional (perfis, missões, condições, necessidades, aspirações),
participação de toda a comunidade acadêmica vinculada a cada instituição, ausência de
recompensa ou punição e continuidade do processo de avaliação. Para aderir ao
programa as IES devem apresentar seu projeto de avaliação institucional junto à
Secretaria de Educação Superior (SESU), responsável pela coordenação do programa.
A formulação conjunta desse programa de avaliação institucional assegurou, na visão de
Dias Sobrinho (1998), duas características fundamentais: a não vinculação da avaliação
com o financiamento e a adesão voluntária. Para esse autor, a legitimidade do PAIUB
reside no fato desse programa ser marcado pela construção coletiva e participativa, pela
cooperação e pelo sentido educativo e pedagógico, uma vez que não é obrigatório e
pressupõe adesão espontânea. É também um programa que respeita as identidades das
universidades e implanta uma nova cultura de avaliação institucional, além de alimentar
a discussão sobre a universidade e sua missão. Assim, o grande mérito do programa
talvez seja a busca socializada de construção de um modelo de avaliação apropriado às
universidades e à comunidade acadêmica brasileira, os esforços compartilhados de
superação das dificuldades teóricas e práticas e das divergências ideológicas, os debates
públicos e as reflexões a respeito da educação superior, a ruptura das resistências e
bloqueios à implementação de práticas avaliativas, as trocas de experiências e a
solidariedade interuniversitárias, a transparência ante a sociedade.
O programa expandiu-se, rapidamente, devido a sua ampla aceitação no campo das
universidades, embora venha recebendo um “ambíguo e tímido apoio oficial”, uma vez
que não representa a atual concepção de avaliação do ministério. De um total de 156
universidades, o PAIUB chegou, em 1997, ao atendimento de 138 instituições, sendo 48
federias, 28 estaduais, 8 municipais, 32 comunitárias/confessionais e 22 particulares. O
percentual de atendimento só não foi total nas IES federias (90,5%) e nas particulares
(50%).
56
3 – Exame Nacional de Cursos - (ENC)
Essa sistemática de avaliação compreende um conjunto de procedimentos que vem
sendo desenvolvidos pelo MEC desde o início do primeiro governo FHC. A Lei
n°9.131/95, que criava o Conselho Nacional de Educação (CNE), em substituição ao
antigo Conselho Federal de Educação, e instituía o Exame Nacional de Cursos (Provão).
Essa lei evidencia que a avaliação periódica das instituições e dos cursos de nível
superior iria se tornar um dos elementos centrais das políticas nesse nível de ensino. A
lei já anunciava que a reforma “iniciada” seria pautada por uma série de avaliações e de
mecanismos de controle que objetivassem aferir a “qualidade e a eficácia” na área.
A vedete desse movimento de avaliação, seria no entanto, a ENC. A lei determinava que
esses exames nacionais seriam realizados anualmente, com base nos conteúdos mínimos
dos cursos. A função básica de tais exames seria “aferir os conhecimentos e
competências adquiridos pelos alunos em fase de conclusão dos cursos de
graduação”.(art.3°).
Os resultados do ENC devem ser divulgados anualmente, informando “o desempenho
de cada curso, sem identificar nominalmente os alunos avaliados”. Os alunos são
obrigados a realizar o exame, sob pena de não obterem o diploma e conclusão de curso.
A lei garante que as notas não serão registradas no histórico escolar dos alunos, embora
o governo tenha defendido o contrário quando da sua discussão. Garante, também, que
os resultados individuais obtidos serão fornecidos exclusivamente a cada aluno e que se
este pode submeter-se a novos exames, objetivando melhorar seu desempenho.
O ENC é de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
(INEP), órgão ligado ao Mec, que conta com a assessoria de comissões por curso. O
ministério anuncia a cada ano quais os cursos que serão acrescidos na avaliação. Em
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2000, na quinta edição do exame, foram acrescidos os demais os cursos de agronomia,
biologia, física, psicologia e química. Além desses todos os outros cursos já foram
avaliados, ao longo desses anos.
Os resultados dos exames são divulgados anualmente pelo MEC. embora a lei afirme
que os exames serão utilizados para orientar as ações do ministério” no sentido
desestimular e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino”,
especialmente através da elevação da qualificação dos docentes(art. 4°), nessas
divulgações vem se sobressaindo a classificação das IES e, como conseqüência, a
expectativa de fechamento ou credenciamento automático dos cursos e, ate´, das
instituições. Os resultados estão estimulando, ainda, uma ampla competição no campo
universitário.
4 – Avaliação das condições de oferta de cursos de graduação
Como parte do Programa de avaliação dos cursos de graduação, o MEC instituiu,
através do Decreto n°2.026/96, uma sistemática de avaliação das condições de oferta de
cursos de graduação, da qual consiste:
a) a organização didático-pedagógica;
b) a adequação das instalações físicas em geral;
c) a adequação das instalações especiais, tais como: laboratórios, oficinas e outros
ambientes indispensáveis à execução do currículo;
d) a qualificação do corpo docente (titulação, regime de trabalho, planos de cargos
e salários, produtividade científica, experiência profissional, relação
professor/aluno);
e) as bibliotecas, com atenção para o acervo bibliográfico, inclusive livros e
periódicos, regime de funcionamento, modernização dos serviços e adequação
ambiental.
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Esse formato de avaliação, que objetiva complementar o Provão no estabelecimento de
classificação das IES, teve início em 1977. Comissões de Especialistas foram
designadas para avaliar os cursos submetidos ao Provão em 1996 e 1997, por meio de
visitas aos locais de funcionamento. Os resultados das três dimensões agregadas,
Qualificação do Corpo Docente, Organização Didático-Pedagógica e Instalações, são
apresentadas na seguinte escala de conceitos: CMB – condições muito boas; CB -
condições boas; CR – condições regulares e CI – condições insuficientes.
5 - Gratificação de estímulo à Docência (GED)
Essa gratificação foi instituída no Magistério Superior das Instituições Federais de
Ensino Superior IFES, através da Lei n° 9.678/98. Os valores da gratificação
correspondem à pontuação obtida pelos docentes, de acordo com o regime de trabalho
(20 horas, 40 horas ou dedicação exclusiva), a categoria (auxiliar, assistente, adjunto ou
titular) e a titulação (graduação, aperfeiçoamento, especialização, mestrado ou
doutorado).
A pontuação atribuída pela GED com base na avaliação das atividades docentes,
privilegia o ensino através de maior pontuação da hora-aula semanal. São 10 pontos por
hora-aula. Dos 140 pontos possíveis, 120 podem ser adquiridos como parte da
avaliação quantitativa, ou seja através da totalização de horas-aula. A GED também
objetiva valorizar a titulação acadêmica e os professores da ativa, bem como acabar com
os reajustes isonômicos de salários mediante gratificação baseada no desempenho.
Dentre as principais finalidades está a de estimular mudanças no comportamento
docente e na natureza do trabalho acadêmico, em conseqüência com as políticas e com a
lógica da reforma da educação superior.
Nesse sentido tem sido enorme o impacto da GED através de mudanças fundamentais
no padrão de gestão, no comportamento e na natureza do trabalho acadêmico das IFES,
59
muito mais do que o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
(PAIUB) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provão.
No âmbito da gestão universitária, verifica-se acentuada preocupação em adequar,
registrar, controlar e uniformizar o desempenho docente, nas áreas de ensino, pesquisa,
extensão e administração. Os docentes estão se empenhando, cada vez mais, em
direcionar as atividades acadêmicas aos itens mais pontuados pela GED. Nesse ajuste
do comportamento docente, a “aula” tornou-se o objeto mais significativo devido a sua
maior pontuação, sacrificando-se as atividades de pesquisa, de extensão e
administrativas, o que explicita o desestímulo às atividades que não são consideradas
horas-aula.
Há, ainda três alterações fundamentais no âmbito da gestão das universidades federias,
especialmente no que tange à questão da avaliação. Em primeiro, lugar, “a GED está
promovendo amplo fortalecimento dos sistemas e mecanismos de informação bem
como das comissões que lidam com a avaliação e controladas atividades docentes”. A
GED utiliza, também, o Relatório Anual do Docente (RADOC), de”uma forma
peculiar”, ou seja, “como referência única ou básica” para pontuação das atividades
docentes realizadas”. Finalmente, a GED vem ultrapassando seus objetivos
proclamados, no cotidiano das instituições, devido à tamanha importância que está
adquirindo, sobretudo nos processos de estágio probatório, de demissão de professores
ou mesmo de progressão, indicando a fragilização ou substituição dos processos de
avaliação internos.
Para Catani & Oliveira, essas alterações suscitam quatro questões que devem continuar
sendo objeto de investigação e de preocupação. A primeira é que a “GED pode estar
tomando o lugar de processos de avaliação interna que vinham sendo construídos a
“duras penas” nas IFES, podendo inclusive “esfriar” ainda mais o PAIUB. A segunda é
que pode-se inferir que a GED venha a se tornar o indicador básico para o processo de
implantação da autonomia universitária no que tange à distribuição dos recursos
60
baseada no desempenho e produtividade das IFES. A terceira é que a GED está atuando
também como elemento característico de aperfeiçoamento do processo de
burocratização da universidade, enquanto organização formal, uma vez que criou
gratificações diferenciadas e compensatórias segundo atividades, regime de trabalho,
categoria, titulação; instalou processo de redefinição dos objetos da produção
acadêmica; enfatizou o desempenho através da quantidade legal que atua como
elemento de racionalização das universidades federais por meio da institucionalização
de uma racionalidade econômica e produtiva.
A efetiva diferenciação na remuneração docente está estimulando a competição entre
professores, o que já pode ser atestado pela intensificação da disputa no campo
educacional Tal competição estaria explicitando duas novas realidades no processo de
produção do trabalho e da vida acadêmica. “A primeira diz respeito ao fato de que a
diferenciação inicial dos vencimentos vai sendo associada, paulatinamente, ao
desempenho ou mérito individual, o que legitima “naturalmente” as vantagens e/ou
prêmios conquistados, fazendo com que a pontuação das atividades docentes opere
como um ranking do êxito ou do fracassos do trabalho acadêmico. A segunda refere-se
às relações entre os trabalhadores docentes, “antes horizontais”, que se tornam mais
verticalizadas e naturalizadas, uma vez que a disputa e a rivalidade assumem a forma da
luta sos seres vivos pela sobrevivência, especialmente quando são escassos os
elementos necessários à vida.
Está em curso uma mudança de mentalidade nas relações de produção acadêmicas onde
concretiza-se a idéia de que o trabalho docente deva encontrar seu valor no desempenho
individual e no mercado acadêmico. O aumento da produtividade e dos vencimentos
passaram a depender, em grande parte, do esforço do próprio docente, sob certas
condições objetivas. Do mesmo modo, a universidade está sendo levada a buscar maior
“eficiência e produtividade”, especialmente através da organização da reorganização e
intensificação do trabalho.
61
6 – O novo modelo de avaliação do ensino superior
A sistemática foi introduzida através de medida provisória. O novo método, uma
evolução do extinto Provão, prevê a análise de número maior de quesitos, possibilitando
um retrato qualitativo completo dos cursos e das escolas que os oferecem . Serão
aferidos, agora, além do processo de aprendizagem, o processo de ensino, a capacidade
institucional, a produção do conhecimento e a responsabilidade social das instituições.
O sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior será gerido pelo Mec
e pelo INEP. Como apoio, contaram com dois fóruns; a Comissão Nacional de
Orientação e Avaliação (COANV) e a Comissão Nacional de Avaliação e Progresso do
Ensino superior (CONAPES). A primeira estabelecerá as linhas acadêmicas de
avaliação e a segunda deliberará sobre os critérios, métodos de análise e procedimentos
do sistema de avaliação.
A CONAV será composta por sete membros de notório saber científico, filosófico e
artístico, representando a sociedade civil, os corpos docentes, discente e técnico-
administrativo das instituições. Essas pessoas serão indicadas pelo Ministro da
Educação e designadas pelo Presidente da República. A CONAPES terá, também sete
componentes, dentre integrantes do INEP, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal (CAPES) e do MEC.
Os cursos superiores receberão três conceitos qualitativos na avaliação: satisfatório,
regular e insatisfatório. Representantes de instituições que tiverem cursos
“insatisfatórios” deverão assinar termo com o MEC se comprometendo a superar as
dificuldades identificadas. Quem descumprir pacto poderá sofrer pena de advertência,
suspensão ou perda de mandato e, ainda, ser processado judicialmente. O MEC poderá,
também, decidir pela suspensão temporária da autorização de funcionamento do
estabelecimento ou de curso. Em casos persistentes, a autorização pode ser cassada.
62
Na prática, a avaliação vem ganhando, no Brasil, grande destaque como forma de
controle e de definição de políticas que estimulem a expansão competitiva no ensino
superior. È nesse sentido que se coloca a introdução do credenciamento periódico das
IES, a análise das condições de oferta dos cursos de graduação e os censos de ensino
superior, que tam,bem estão se constituindo em instrumentos fundamentais no processo
de ampliação das informações gerenciais e no controle das instituições. O MEC entende
que essas e outras medidas estão voltadas para estimular a expansão competitiva
modernizar o ensino de graduação e estimular a qualidade. “Na realidade o que se
requer do sistema é algo tão diversificado que somente pode ser alcançado por um
conjunto de políticas coerentes e articuladas”.
Devemos considerar o volume de informações que o Mec vem acumulando sobre cada
IFES, particularmente daquelas mantidas por ele. Essas informações são montadas,
especialmente, a partir dos mecanismos de credenciamento e recredenciamento, do
levantamento das condições de oferta dos cursos, da GED dos Censos do Ensino
Superior e, no caso das universidades federais, dos sistemas de acompanhamento e
controle de pessoal e das despesas.
Como resultado de tudo isso , o MEC já tem implantado um banco de informações do
ensino superior objetivando um sistema unificado de informações educacionais. Parece
evidente, portanto, que todo esse controle tem por finalidade estabelecer padrões de
aferição e comparação que incentive a competição no sistema, especialmente a
financeira, e permita atingir metas de desempenho estabelecidas pelo próprio governo.
63
7.CONCLUSÃO
Longe do que gostaríamos de estar, muito melhor do que já estivemos das variadas
organizações acadêmicas, - como a autonomia universitária – servem como garantia de
continuidade da atual trajetória do ensino superior do Brasil.
A titulação acadêmica deixou de ser mera pretensão daqueles que gostariam de exercer
o magistério junto às instituições de ensino, como acabou por se tornar verdadeira
necessidade para aquele que têm que ingressar efetivamente no mercado de trabalho ou
melhorar o nível salarial em que se encontram.
A demanda pela educação superior no Brasil está crescendo de forma vultuosa, em face
da conscientização de sua fundamental importância no que toca ao desenvolvimento
sócio-cultural.
Por mais limitado que seja o âmbito de vida de qualquer sociedade organizada, sempre
se encontram facilmente, quatro grandes instituições fundamentais, que acompanham os
seus membros, pois lhes constroem e condicionam a vida em comum: ao ser humano,
representa a família, o estado, a igreja e a escola.
Desde que haja vida em comum entre seres humanos estas instituições haverão de
aparecer para manter e nutrir a ordem ou seja, iluminar a vida das pessoas, assim, a
função da universidade é a de manter uma atmosfera de saber, para se preparar o
homem que o serve e desenvolve.
A tendência de crescimento verificada nos últimos anos, espera-se uma expansão de 300
mil novas vagas somente nas instituições públicas federais (estaduais e municipais) e
uma quantidade significativamente maior nas instituições privadas.
Diante da invasão dos meios de comunicação, da banalização da informação e do
massacre diário promovido pela propaganda, a presença ativa de uma universidade,
64
revigorada pelo contato com seu núcleo mais vivo, ou seja, o ser humano, representa a
força que impede a paralisia do pensamento e a asfixia da consciência reflexiva.
Um dos dilemas atuais do ensino universitário consiste na disparidade entre capacidade
e absorção, ou seja, aprendizado e número efetivo de estudantes matriculados, tendo em
vista a inegável urgência de tornar o ensino superior acessível a toda a população, para
que a educação e a capacidade de aprender favoreçam a aplicação prática do
conhecimento adquirido.
Todavia, a expansão da Universidade deve estar atenta à influencia negativa que a
massificação do ensino pode provocar: a falta de criatividade e o despreparo de futuros
profissionais.
O melhor método de transmissão de conhecimento consiste na formação de alunos
altamente qualificados que serão capazes de assumir papéis de liberdade na indústria e
na economia.
Nos séculos de sua história, a educação superior já demonstrou ser uma instituição
viável, dotada de grande capacidade para se transformar, assim como, para estimular a
sociedade a conhecer seu progresso e suas modificações.Graças ao alcance e à
velocidade dessas transformações a sociedade vem crescentemente se tornando uma
sociedade cujo eixo é o conhecimento.
Devemos considerar a necessidade de mudanças e também um desenvolvimento
substancial na educação superior, assim como o aperfeiçoamento de sua qualidade e
relevância, considerando ainda que a solução para seus principais desafios exige a
participação não somente dos governos e das instituições universitárias, mas deve
incluir a todos os envolvidos no processo – estudantes e suas famílias, professores,
industriais e homens de negócios, setores públicos e privados da economia, políticos e
meios de comunicação,comunidades, associações, profissionais, em suma, a própria
sociedade e, por fim, considerando que as instituições de educação superior devem
65
assumir maiores responsabilidades sociais, além de prestar contas sobre o emprego de
fundos públicos e privados, nacionais ou internacionais.
O processo de globalização exige que o Brasil compita em condições de igualdade no
mercado internacional e somente à conjugação de esforços intelectuais pode criar as
condições para que nosso País avance na direção de preservar sua soberania e ampliar
sua efetiva presença no mercado.
Por todo o esforço, é necessário que as instituições de ensino superior continuem
aproximando a educação daqueles que dela necessitam, conferindo aos mesmos, sem
pensamento crítico, sem pesquisa, sem educação para a ciência – em seu aspecto mais
amplo – não haverá alternativas possíveis para responder aos desafios que se
apresentam nesses novos tempos.
66
8.BIBLIOGRAFIA:
PEREIRA,Antonio Celso Alves,“Visão e Ação: A Universidade no Século XXI”,
in Coleção Universidade,Volume IV, Rio de Janeiro,UERJ,1999.
SCHWARTZMAN,Simon, “A Educação Superior” in revista Aprender, ano 3,
n°4, p.06, 2003.
BASTOS,Celso Ribeiro, Comentários à Constituição do Brasil, São Paulo,Saraiva,
1998.
BECKER, Gary, “A Educação é o Motor do Desenvolvimento”, in revista Exame,
p.178,2000.
DURHAM, Eunice Ribeiro,”A Autonomia em Questão”, in revista da Associação
Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, ano 14, n 16, p.53, Brasília,
2002.
TEIXEIRA,Anísio. “A universidade de Ontem e de Hoje.” Coleção Universidade,
vol.III, Rio de Janeiro, UERJ,1998.
BRASIL/Congresso Nacional, Lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, Brasília.
____. Presidência da República, Decreto n° 2.206, de 10 de outubro de 1996.Estabelece
procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino
superior.
____. Medida Provisória n° 147, de 15 de dezembro de 2003. Institui o sistema
nacional de avaliação e progresso do ensino superior e dispõe sobre avaliação
do ensino superior.
____. Ministério da Educação e de Desporto. Lei n° 9.678, de 03 de julho de 1998.
Institui a gratificação de estímulo à docência no magistério superior, e dá outras
providências , l998.
____. Autonomia universitária: fundamentos para uma lei que regule a autonomia das
universidades federais, Brasília, MEC,1999.
____. Notícias.”Ensino Superior mantém tendência de crescimento e diversificação”.
Brasília,MEC/Inep,1999.
____. Secretaria de Ensino Superior. Avaliação das condições de oferta de cursos de
67
graduação: relatório síntese, 1998, Brasília, MEC/SESu, 1998.
____.Decreto n° 2.306, de 19 de agosto de 1997. Regulamenta para o Sistema Federal
de Ensino, as disposições contidas no art.10 da Medida Provisória n° 1.4777-39,
de 08 de agosto de 1997, e nos arts. 16,19,20.45,46 e δ1,52, parágrafo único,54 e
88 da Lei n° 9.394/96 e dá outras providências, 1997.
CASTRO,Cláudio de Moura & Carnoy, Martin.org, ´Como anda a reforma da educação
da América Latina´,Rio de Janeiro, Ed.Fundação Getúlio Vargas,1997.
CASTRO, Maria H. Guimarães,´Avaliação do sistema educacional brasileiro:tendências
e perspectivas´, Brasília, MEC/Inep.
ROMNELLII, Otaíza de Oliveir,História da Educação no Brasil,18.ed.Petrópolis,Vozes,
1996.
.
68
ÍNDICE
1.INTRODUÇÃO........................................................................................ 09 2. O ATUAL CENÁRIO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL............. 13
2. 1. A Classificação das Instituições de Ensino Superior ...................... 16
2.1.1. Quanto à organização acadêmica ........................................ 16
2.1.2. Quanto à categoria administrativa ....................................... 17
3. NOVA OPÇÃO DE ORGANIZAÇÃOINSTITUCIONAL
PARA O ENSINO SUPERIOR : OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS.... 23
3.1. Aspectos Legais ............................................................................ ..... 24
3.2. Aspectos Pedagógicos ......................................................................... 27
3.3. Aspectos Administrativos ................................................................... 30
4.A METAMORFOSE DAS UNIVERDIDADES PÚBLICAS
- A BUSCA DE UMA IDENTIDADE........................................... 34
5. A AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA...................................................... 43
6. O SISTEMA E A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR NO BRASIL......................................................................... 50
7. CONCLUSÃO.......................................................................................... 63
8. BIBLIOGRAFIA..................................................................................... 66
9.ATIVIDADES CULTURAIS..................................................................... 69
69
9.ATIVIDADES CULTURAIS
