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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO A FORMAÇÃO DOCENTE
CARVALHO, Maria Luiza Coelho Santos 1
RESUMO
Este trabalho é resultado dos estudos e reflexões realizadas no Curso de
Pedagogia do Programa de Formação de Professores – PARFOR da UESC-
BA, Turma III, na disciplina Estágio Supervisionado. Tem como objetivo refletir
sobre a contribuição do Estágio para a formação docente do professor-aluno
(alunos que já são profissionais do magistério, professores que lecionam na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação
Básica). O estudo apóia-se no referencial teórico dos autores Alarcão (2010)
Nóvoa (1997), Pimenta (2005), Kramer (2001), Pimenta; Lima (2008), Schön
(1997), dentre outros que ofereceram um olhar para além da perspectiva
tecnicista na formação docente. O estágio como disciplina curricular, pesquisa
e prática pedagógica, constitui-se um espaço de construção e articulação dos
saberes e fazeres docentes que oportuniza ao professor-aluno a assunção de
postura reflexiva sobre sua prática e identidade profissional.
Palavras-Chave: formação docente; pesquisa; práxis; professor reflexivo.
INTRODUÇÃO
O objetivo desse texto é apresentar algumas considerações sobre os
estudos e reflexões, realizadas no Curso de Pedagogia do Programa de
Formação de Professores - PARFOR, da Universidade Estadual de Santa
1 Pedagoga, Mestre em Educação, Profa. na disciplina de Estágio Supervisionado do curso de Pedagogia/PARFOR, Turma III, da Universidade Estadual de Santa Cruz ,UESC- Bahia. Trabalho apresentado na I Jornada Baiana de Pedagogia: Saberes e Práticas Docentes, Relato de Experiência na Docência, no Eixo Temático: Prática de Estágio nas Licenciaturas. Ilhéus-Bahia, agosto, 2013.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
Cruz- UESC-BA, na disciplina Estágio Supervisionado, Turma III, no período de
2011-2012, acerca da contribuição do estagio supervisionado para a formação
docente, a partir do que vem sendo discutido por autores como Alarcão (2010)
Nóvoa (1997), Pimenta (2005), Kramer (2001), Pimenta; Lima (2008), Schön
(1997), dentre outros autores que ofereceram um olhar para além da
perspectiva tecnicista na formação docente.
A formação docente é um conceito complexo e multifacetado que
possibilita múltiplos olhares e múltiplas interpretações. Nesse estudo, o termo
formação docente refere-se ao processo formativo de desenvolvimento e
aprendizagem que o professor vivencia como discente e como docente em sua
formação, pessoal e profissional, para que possa atuar na docência da
Educação Básica. Inclui, portanto, a totalidade do trabalho que realiza nas
ações pedagógicas cotidianas em seu ambiente de trabalho, na academia, na
comunidade escolar e nas experiências de vida que experimenta no seu dia-a-
dia.
De uma maneira geral, as pesquisas atuais e os estudos
encontrados sobre o Estágio Supervisionado nos cursos de formação de
professores enfatizam a necessidade de superar o modelo instrumentalista de
formação desprovido do principio da articulação teoria/prática, que o reduz a
atividades de preenchimento de fichas de observação da Unidade Escolar e
construção de enfadonhos relatórios de regência sem qualquer ligação com as
disciplinas do curso, com a realidade social e da escola.
Segundo Pimenta e Lima (2008), esse modelo prático
instrumental de estágio focado em diagnosticar os desvios e falhas da escola,
dos diretores e dos professores, acabou configurando-se num “criticismo vazio”
que gerou graves conflitos e distanciamento entre a Universidade e a escola,
que passou a se recusar a receber os estagiários. Em muitas escolas, o
estagiário é visto pelos professores como um estorvo as rotinas estabelecidas.
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Infelizmente, o modelo tecnicista de formação é ainda presente em
muitos cursos de formação de professores. Essa questão é discutida por
Kramer (2001), ao refletir sobre o desafio da formação inicial de professores.
Segundo a autora,
[...] a própria formação em nível de segundo grau não prepara
o professor para a heterogeneidade social e cultural que irá
encontrar e enfrentar na escola, em outras palavras, o curso
normal não o qualifica, ou seja, o professor ao chegar à escola
nem dispõe de uma visão teórica abrangente sobre a prática
pedagógica, nem conhece a realidade da escola e sua prática
concreta. Em vez de teoria /prática dinamicamente articuladas,
o que se adquire na escola normal são discursos e técnicas [...]
Esse quadro denota a aguda necessidade de valorização
profissional do professor, além da revalorização radical da
escola normal e de uma revisão profunda de sua estrutura de
seu funcionamento e de sua (utópica?) articulação com a
escola de primeiro grau e com o ensino superior (KRAMER,
2001, p. 73-74)
Esse fato nos leva a admitir que articular a formação acadêmica com a
prática profissional do professor é ainda um desafio a ser vencido não somente
nos Cursos Normais, mas também nos Estágios Supervisionados dos cursos
de Licenciatura das Instituições de Ensino Superior - IES. Geralmente nos
cursos de licenciatura,
[...] os currículos de formação têm-se constituído em um
aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer
explicitação de seus nexos com a realidade que lhe deu
origem. Assim, nem se quer se pode denominá-la teorias, pois
são apenas saberes disciplinares em curso de formação, que
em geral estão completamente desvinculados do campo de
atuação profissional dos futuros formandos (PIMENTA e LIMA,
2008, p, 33).
Essa compreensão tem suscitado à necessidade de revisão das práticas
curriculares nos contextos de aprendizagem acadêmica desenvolvidas nas IES
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na perspectiva de uma concepção de educação progressista articulada ao
contexto da prática social e educativa em que os graduandos estão imersos.
Entendemos que, frente a uma sociedade complexa e globalizada a
formação do docente assume importante relevância político-social, pois as
pedagogias tradicionais já não oferecem respostas satisfatórias às exigências
sociais e educacionais compatíveis a essa nova demanda. Além disso, as
transformações decorrentes do mundo do trabalho, do avanço tecnológico e
dos meios de informação e comunicação que a sociedade contemporânea tem
produzido e experimentado trazem repercussões de mão dupla no contexto
escolar, que se por um lado, contribui para a emergência de uma consciência
planetária, do outro, inaugura novas exclusões sociais ao manter largas
camadas sociais a margem dos benefícios científicos e culturais (NÒVOA,
1998).
Diante desse quadro, o cenário educacional exige dos professores
novas aprendizagens para que possam se adaptar a sociedade contemporânea
de forma critica e cidadã. E considerando que o desenvolvimento profissional
do professor entrecruza-se com a dimensão pessoal e político-social enquanto
profissional imerso numa realidade contextualizada, a “escola e os professores
não podem se limitar a reproduzir um discurso tecnocrático, socialmente
asséptico, culturalmente descomprometido” (NÒVOA, 1998, p, 36).
A partir dessa compreensão alguns questionamentos surgem, tais como:
Quais saberes o professor precisa aprender para desenvolver uma prática
transformadora problematizadora? Os cursos de formação preparam o
professor para que tenha consciência da importância da sua atuação
profissional no contexto social enquanto autor de sua vida e profissão? Qual o
papel das Instituições de Ensino Superior- IES no processo de formação
docente? Como tem sido realizado o diálogo entre as IES e as Escolas de
Educação Básica? Qual perfil deve ter o professor- formador para atender de
forma competente a demanda da formação de professores no contexto atual?
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Não temos a pretensão de responder nesse texto a todas essas
indagações, apenas ressaltamos que estas influenciam sobremaneira o
processo de formação professores e, portanto nos mobiliza para a assunção de
uma concepção de Estágio Supervisionado para além de uma metodologia
respaldada no trabalho prático instrumental.
Acreditamos que o processo de formação docente deve permitir ao
professor aprender sobre si mesmo e sobre a profissão num movimento de
permanente ação-reflexão, de modo a promover capacidade de problematizar a
sua prática e buscar alternativas de trabalho contextualizadas às novas
dinâmicas sociais de aprendizagem.
O curso de Pedagogia do Programa Especial de Formação de
Professores – Primeira Licenciatura em Pedagogia – PARFOR - UESC-BA.
O Programa Especial de Formação de Professores - PARFOR é
resultante da ação conjunta do Ministério da Educação 2(MEC), por intermédio
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES,
de Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) e das Secretarias de
Educação dos Estados e Municípios, no âmbito do PDE (Plano de
Desenvolvimento da Educação) /CTE (Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação) – que estabeleceu no País um novo regime de colaboração da
2A Portaria Normativa nº 09, de 30 de junho de 2009, instituiu o Plano Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica, em consonância com os princípios, objetivos e determinações do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro
de 2009, estabelecendo a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a
finalidade de organizar, em regime de colaboração da União com os Estados, Distrito Federal e Municípios, a formação
inicial e continuada dos professores que já atuam nas redes municipais e estaduais de ensino (Adaptado do Projeto do
Curso).
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União com os Estados e Municípios, respeitando a autonomia dos entes
federados.
O curso de Pedagogia /PARFOR, Primeira Licenciatura, atende a uma
clientela de professores que exercem a profissão na rede pública municipal e
estadual e que não possuem a formação acadêmica superior exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, pelo Plano Nacional de
Educação (PNE Lei 10.172/2001) e pelas Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia (CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006). Perfaz uma carga horária total
de três mil e duzentas horas (3.200), sendo duas mil e oitocentas horas (2.800)
envolvendo as aulas presenciais e a Formação em Serviço e quatrocentas horas
(400) de Estágio Supervisionado. As aulas são ministradas no Campus da UESC,
em um sistema conjugado - presencial e com Formação em Serviço-, de modo a
garantir a incorporação do fazer cotidiano do docente e propiciar o confronto entre
a diversidade das experiências (Adaptado do Projeto do Curso).
Em linhas gerais, o Projeto Curricular do Curso tem como marco teórico
os seguintes pressupostos:
- Autonomia relativa da organização curricular, considerando as
características e experiências específicas dos sujeitos aprendizes;
- Articulação dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas
e ao longo do Curso;
- Relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa, sendo essa última,
elemento articulador dos demais componentes curriculares.
Conforme esses pressupostos, o Curso de Pedagogia/PARFOR,
identifica-se com uma concepção de organização curricular pautada numa
abordagem interdisciplinar, distribuída em nove Núcleos Temáticos que
integram e entrecruzam: Conhecimento da Educação, Sociedade e Educação;
e Fundamentos dos Conhecimentos Pedagógicos; organizados por disciplinas,
conforme ilustra a figura 1.
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Cada módulo se desenvolve no decorrer de quatro meses, sendo as
aulas ministradas de modo integral, em uma semana por mês. As atividades de
pesquisa e extensão integram os Núcleos Temáticos, mediante os Seminários
Integradores (realizados no final de cada módulo com o objetivo de articular e
socializar os conhecimentos produzidos em cada Núcleo Temático); e as
Atividades Culturais (realização de seminários, grupos de estudos, encontros,
congressos, etc
Organização Curricular do Programa Especial de Formação de
Professores PARFOR Primeira Licenciatura em Pedagogia UESC-BA.
Figura 1. Organização Curricular do Curso de Pedagogia/PARFOR/UESC.
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Estágio Supervisionado: um espaço de construção e aprendizagem
NÚCLEO
TEMÁTICO
DISCIPLINAS C.H.
1.Educação, História e
Sociedade
Sociologia e Educação; Filosofia, Educação e Ética; História da Educação; Metodologia
do Trabalho Científico; Didática e Tecnologia I; Estágio Supervisionado I; Seminário Integrador I
360
2.Docência e Fundamentos da Educação
Antropologia e Educação; Psicologia e Educação I; Didática, Tecnologias II; Fundamentos da Docência; Teoria do Conhecimento; Metodologia da Pesquisa em Educação I; Estágio Supervisionado II; Seminário Integrador II
390
3. Aprendizagem e Linguagens
Alfabetização e Letramento; Lingüística; Psicologia e Educação II; Fundamentos da Educação Infantil; Arte-Educação: Ludicidade e Corporeidade; Estágio Supervisionado
III; Seminário Integrador III
405
4.Educação, Currículo e Avaliação
Currículo; Avaliação da Aprendizagem; Educação Inclusiva; Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa; Educação e Relações Étnico-raciais; Estágio Supervisionado IV; Seminário Integrador IV
375
5. Políticas, Saberes Escolares e Práticas Docentes
Literatura Infanto-juvenil; Políticas Públicas da Educação; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática; Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências da Natureza; Organização dos Espaços Educacionais; Metodologia da Pesquisa em
Educação II; Estágio Supervisionado V; Seminário Integrador V.
420
6. Educação Escolar e Práticas Docentes
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia; Gestão da Educação; Leitura e Produção Textual; Concepção Freireana de Educação e Andragogia;
Metodologia da Pesquisa em Educação III - TCC; Estágio Supervisionado VI
420
7.Identidade e Práticas Docentes
Educação no Campo; Educação Ambiental; Educação Indígena;
Metodologia da Pesquisa em Educação IV - TCC; Estágio supervisionado VII; Seminário Integrador VII
300
8.Múltiplas Linguagens na Formação Docente
Introdução a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS); Introdução ao Estudo do Braille; Linguagem e Hipertexto; Estágio Supervisionado VIII; Seminário Integrador VIII; Trabalho de Conclusão do Curso - TCC
255
9. Formação e Ação Docente
Estágio Supervisionado IX; Seminário de Avaliação do Curso;
Trabalho de Conclusão - TCC (Apresentação);
75
Atividades-Acadêmico-Científico-Culturais – AACC
Seminários de Planejamento e Avaliação
110
90
TOTAL 3.200
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Teorizando sobre as práticas de estágio curricular ao longo do tempo
Pimenta e Lima (2008) enfatizam que estas podem ser compreendidas a partir
de três concepções: como imitação de modelos; como instrumentalização
técnica; e como aproximação da realidade e atividade teórica.
Na primeira concepção, o estágio é visto como “prática modelar”, cuja
ênfase recai sobre a observação e reprodução da prática sem proceder a uma
análise crítica e fundamentada teoricamente na realidade social em que o
ensino se processa. Nesse formato de estágio, o professor aprende
observando, imitando, (re) elaborando os modelos que consideram adequados
e adaptando-os aos contextos nos quais se aproximam da cultura institucional
dominante.
Na segunda concepção, o estágio é compreendido como
“instrumentalização técnica” e, portanto, se resume ao aprendizado de
habilidades instrumentais, ao “como fazer”. Aqui a atividade de estágio resulta
da transposição mecânica de técnicas de ensino a serem empregadas em sala
de aula e do desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe.
O professor aprende a ser um aplicador e um técnico sem a devida reflexão
sobre esse fazer.
E finalmente, a terceira concepção que trata o Estágio como
“aproximação da realidade”. Essa abordagem inaugura no cenário da formação
uma nova postura conceitual e metodológica na medida em que propicia ao
professor/aluno caminhar para a reflexão a partir da realidade. Permite
conhecer e interagir com o contexto real que atuará para analisá-lo e
questioná-lo criticamente à luz de teorias, de modo a tomar decisões sobre o
trabalho que realiza de modo competente, eficiente e ético.
Com base nas distintas concepções de estágio supracitadas e no que
nos ensina Nóvoa (1995, p. 74), de que a formação docente não é uma mera
reprodução de métodos e técnicas de ensino e o professor é um profissional
que utiliza o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em
contextos práticos preexistentes, acreditamos que obteremos grande avanço
sobre as questões relacionadas à formação docente á medida em que
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buscarmos superar o paradigma modelar e tecnicista dos estágios curriculares
presente nos cursos de licenciatura.
A partir desse entendimento, optamos trabalhar com a concepção de
Estágio como “uma aproximação da realidade e atividade teórica”, por o
compreendermos como uma atividade formativa contínua articulada à unidade
teoria e prática e às demais disciplinas do curso.
Nesse sentido, concordamos com Lima (2003) quando diz que o estágio
“permite a analise da realidade, das marcas do tempo histórico que estão na
escola, nos estagiários, nas relações que se estabelecem nele, e a partir dele”
e por esse motivo, não pode ser compreendido somente como a parte prática
do curso ou “a hora da prática”, mas como “uma atividade teórica, preparadora
de uma práxis” (PIMENTA,1994), que possibilita a reflexão critica e
investigativa sobre a escola, o processo de ensino-aprendizagem, a profissão
e a identidade profissional.
Considerando que os alunos do Curso de Pedagogia/PARFOR, já são
professores da Educação Básica - Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental - e, que, portanto, carregam consigo diversos saberes aprendidos
e construídos na experiência e prática profissional de muitos anos, as
atividades propostas pela disciplina do Estágio Supervisionado3 são planejadas
e desenvolvidas sobre a forma de Formação em Serviço e das aulas
presenciais na Universidade. As experiências docentes dos professores-alunos
são referências para as discussões e reflexões dos trabalhos realizados.
3 O Estágio Supervisionado enquanto disciplina faz parte dos cursos de graduação como componente obrigatório e
integra o itinerário formativo do educando. Tem como objetivo a preparação do aluno para o trabalho produtivo e
funciona como pré-requisito no projeto pedagógico dos cursos de formação de professores para aprovação e obtenção
do diploma (§1º do art. 2º da Lei nº 11.788/2008). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil nº 9394 /
96 no Título VIII Das Disposições Gerais, em seu artigo 82, estabelece que “Os sistemas de ensino estabelecerão as
normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior, em sua
jurisprudência”. A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, no artigo 8º, parágrafo IV, indica que o estágio
curricular deverá ser realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos a experiência de exercício
profissional, em ambientes escolares e não-escolares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competências.
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As situações de ensino-aprendizagem que vivenciam no curso ora
enquanto alunos e ora enquanto professores os desafiam a buscar alternativas
para os problemas do cotidiano da sala de aula e da escola em que atuam. E a
partir do estudo teórico e do diálogo com os diversos componentes curriculares
disciplinares, necessários a sua formação acadêmica, os professores-alunos
vão gradativamente (re) elaborando suas crenças, pensamentos e formas de
conceber o ensino (o que faz, porque faz), validando suas aprendizagens
anteriores com as recém-adquiridas no curso.
E nesse percurso de formação acadêmica vão sendo provocados a
reconhecerem-se como sujeito de uma prática social educativa para que
possam compreender que
[...] são profissionais cuja ação influi de modo significativo na
constituição da subjetividade de seus alunos como pessoas e
como cidadãos. Por isso, precisam compreender os contextos
sociais e as questões contemporâneas com os quais eles e
seus alunos estão envolvidos. (BRASIL, 1999, p, 55)
É no itinerário de sua formação docente que o professor toma
conhecimento de seu protagonismo e, portanto reconhece que a que a
docência é uma prática intelectual, ética, critica e reflexiva que a todo o
momento exige tomada de decisões, escolhas e posicionamentos.
O estágio supervisionado e o duplo movimento de formação e
autoformação do professor.
Existe uma enorme distancia entre o perfil do professor que a realidade
atual exige e o perfil de professor que a realidade até agora criou. E essa
situação provoca a necessidade de investimentos na educação e na formação
docente.
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Por muitos anos, o professor e sua função docente receberam
qualificações relacionadas diretamente a um vasto conjunto de
virtudes: abnegação, sacrifício, bondade, paciência, sabedoria.
Atualmente, o discurso educacional se utiliza de outros
substantivos: profissionalização, autonomia revalorização ...,
ainda, que as reais deficiências dos professores no exercício
profissional - e, conseqüentemente, as suas causas -
continuem, por assim dizer, ocultas por trás das deficiências da
instituição escolar, do currículo, das metodologias e dos
recursos didáticos ( BRASIL, 1999, p.31)
Acreditamos que para obtermos avanço nas discussões sobre a formação
de professores não podemos esquecer que “as reais deficiências dos
professores no exercício profissional” resulta de uma grande divida histórica
negada ao seu processo de formação e de políticas públicas mais incisivas em
torno da valorização social do magistério.
A democratização das oportunidades de ensino perpassa não somente pela
formação acadêmica e da obtenção de um diploma, mas principalmente por
pela valorização profissional, condições de trabalho e investimento na
formação inicial e continuada do professor que deve estar sempre articulada á
construção de sua construção identitária como pessoa e profissional.
Por esse motivo, é importante que os cursos de formação priorizem o
trabalho com a temática da identidade pessoal e profissional do professor, pois
é preciso compreender não somente o que pensam sobre o ensino, mas
também sobre sua ação de ensinar e sobre as concepções de homem e mundo
subjacente a esse ensinar. Pois, á medida em que aprendem, podem
compreender porque ensinam desta ou daquela maneira e, portanto, pensar
criticamente, sobre sua ação política e ética no processo educativo (BOLZAN,
2002).
Nessa linha de raciocínio, tecendo considerações acerca do estágio
curricular e sua relação com a da identidade profissional docente, Pimenta e
Lima (2008), expressam a importância do estágio como campo de
conhecimento e como eixo curricular central dos cursos de formação de
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professores. Enfatizam que o processo da formação docente envolve um duplo
processo,
[...] o de autoformação dos professores a partir da reelaboração
constante dos saberes que realizam em sua prática,
confrontando suas experiências nos contextos escolares, e o de
formação nas instituições escolares onde atuam. Por isso é
importante tomar a escola como espaço de trabalho e de
formação, o que implica gestão democrática e práticas
curriculares participativas (PIMENTA e LIMA, 2008, p.68).
O processo de autoformação docente implica um investimento pessoal,
e favorece o autoconhecimento do professor quando lhe permite realizar uma
leitura plural e critica do mundo sob diferentes aspectos: pedagógico, político,
social, ambiental, psicológico, antropológico e existencial, a partir de um
dialogo interativo e articulado entre teoria e prática permitindo-lhe construir uma
identidade critica e autônoma, que é também uma identidade profissional.
O processo de formação do professor nas instituições escolares
enquanto espaço de trabalho e formação deve ter como referencia as
dimensões coletivas presentes nos contextos escolares e não-escolares que
vivencia. Esses contextos de aprendizagem contribuem sobremaneira para a
produção dos seus saberes e fazeres acerca da prática social de ensinar.
Assim, é no contexto desse duplo movimento de autoformação e
formação que o percurso identitário do professor se constrói. Num processo
histórico, humano e evolutivo que se (re) faz dialeticamente como um
continnum, em meio às práticas sociais que participa que inicia com sua
formação inicial e o acompanha por toda na vida pessoal, social e acadêmica.
(GARCIA, 1997).
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Desse modo, compreendemos que, é no itinerário de sua formação
docente inicial e continuada que o professor apropria-se de um pensar critico
de modo a perceber a realidade como um processo em permanente “tornar-se”
e não como algo pronto, imóvel, imutável. Somente a leitura critica do mundo
pode permitir ao sujeito rever-se, reintepretar-se, reinventar sua própria práxis
(FREIRE, 1993).
O Estágio Supervisionado e a prática reflexiva do professor
Na década de 1990 a expressão professor reflexivo passou a ter
destaque no meio educacional enquanto um movimento teórico de
compreensão do trabalho docente. Nesse contexto, destacam-se as idéias de
Donald Schön, ao reconhecer que a formação dos profissionais não pode mais
poderia acontecer nos moldes de um currículo normativo que primeiro
apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe
a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais. E, como
alternativa conceitual e metodológica a essa questão, o referido autor, propõe a
necessidade de se formar profissionais reflexivos, que aprendam a partir da
leitura e analise de sua própria atividade, nos moldes de um currículo formativo
(PIMENTA, 2005).
O conceito de professor reflexivo, proposto por Schön (1997) destaca as
categorias, a saber: “conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre
a ação e sobre a reflexão na ação”
O conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito, que é
mobilizado pelo professor no seu cotidiano, configurando um hábito - saber
rotineiro, conduzido pela tradição e pela autoridade. A reflexão na ação refere-
se à atitude do professor de reformular sua ação à medida que a realiza.
A reflexão sobre a ação expressa à possibilidade de analisar a própria
ação depois de realizada de modo a proceder a novas analises e investigações
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contribuindo assim para uma ação transformadora do contexto em que atua.
Essa “ação refletida” modifica, imprime qualidade ao trabalho docente e
proporciona ao professor a construção de um pensamento autônomo, bem
como o constitui um pesquisador de sua prática. Pois, o professor ao refletir
sobre a reflexão na ação, constrói uma compreensão critica e esse movimento
transforma sua prática pedagógica em práxis.4
Conforme Pimenta (2005) a reflexão que valoriza a experiência e a
reflexão na experiência é denominada por Schön (1997) de “epistemologia da
prática”. Schön valoriza a prática na formação profissional do professor, mas
uma prática refletida que possibilita a construção de conhecimentos por meio
da reflexão e problematização. E essa epistemologia do agir profissional do
professor, inaugura novas possibilidades de descobertas acerca de si mesmos,
acerca de suas concepções de ensinar e da necessidade de um pensar critico
sobre sua vida e profissão. Esse pensar reflexivo amplia sua consciência sobre
a própria prática e o conduz a reconhecer-se como produtor de saberes e,
portanto, muda a sua postura em relação ao ensinar e o aprender, muda o
conceito de currículo e conseqüentemente, imprime qualidade ao ensino.
O desafio à prática reflexiva na escola é antes de tudo um movimento
subjetivo que permite ao professor,
[...] voltar-se „para dentro‟ de si mesmo ou do sistema do qual
se faz parte. Supõe dar um tempo para o que não tem uma
resposta imediata ou fácil. implica valorizar a posição, o
pensamento, as hipóteses do sujeito que age. supõe
compreender que suas interpretações, seus sentimentos ou
suas expectativas são fatores importantes para produção dos
acontecimentos (MACEDO, 2002, p. 13).
4 Práxis é a união que se deve estabelecer entre o que se faz (prática) e o que se pensa acerca do que se
faz (teoria). Conceito comum no marxismo, que é também chamado filosofia da práxis, designa a reação do homem às suas condições reais de existência, sua capacidade de inserir-se na produção - práxis produtiva - e na transformação da sociedade - práxis revolucionária. (GADOTTI, 1989, p. 155).
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A reflexão sobre sua própria formação pessoal e profissional precisa
povoar o itinerário dos cursos de formação de professores, pois estes precisam
pensar sobre a sua formação, sobre seus valores, suas expectativas
profissionais, sobre a própria profissão e existência.
Essa compreensão é bem ilustrada por Alarcão (2010), quando diz que o
professor reflexivo é uma pessoa, um profissional que pensa que organiza o
pensamento para compreender e agir de forma inteligente e flexível. E uma
escola reflexiva é sempre uma comunidade de aprendizagem, um lugar onde
se produz conhecimento sobre a educação. E nessa perspectiva, a prática
reflexiva na escola comporta um processo formativo na medida em que
possibilita ao professor-aluno a revisão de hábitos, padrões de conduta e
pensamentos enquanto fonte de aprendizagem, regulação e compreensão de
sua prática docente.
Para Bolzan (2002), refletir sobre o saber (conhecimento científico) e o
saber fazer (conhecimento prático) não é algo tão simples, implica a ativação
de processos racionais e intuitivos. Ao refletir sobre sua ação pedagógica, o
professor deixa emergir os seus esquemas implícitos e construções teóricas,
formuladas desde o inicio da formação acadêmica, tentando aproximá-las de
sua problemática atual. E assim, pensa sobre a situação passada,
estabelecendo relações com situações futuras de ensino que virá propor e
organizar.
Conforme a autora, no exercício desse processo de reflexão, que é
realizado no individual e também no coletivo, o professor toma consciência dos
modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua atuação
profissional e estabelece a comparação dos resultados de sua proposta de
trabalho com as teorias pedagógicas e epistemológicas mais formalizadas, de
modo a desvelar e ultrapassar os limites impostos pela sala de aula e
reconhecer-se como produtor de conhecimento e agente de mudanças.
No entanto, nem sempre à prática reflexiva na escola é realizada de
forma articulada a unidade teoria e prática. Pois,
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A escola tem sua própria cultura epistemológica - sua própria
maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em
ação – que pressupõe um conjunto de procedimentos básicos,
identificados através de regras educacionais que tem funções
tanto sociais quanto cognitivas. Essas regras representam o
conjunto de convenções escolares e envolvem a normatização
dos conhecimentos escolar, através da definição da rotina
escolar/procedimentos, da organização da sala de aula, da
listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação, compondo o
processo de escolarização. Assim, os limites do processo de
escolarização vêm continuamente sendo marcados e
redimensionados pela reflexão sobre o saber, o saber-fazer e
suas relações (BOLZAN, 2002, p, 26).
Na maioria das escolas, o professor nem sempre, tem disponibilidade
cognitiva para exercitar a reflexão critica na prática e sobre ela, porque se
encontra imerso numa formação oriunda de um modelo de “educação bancária”
que lhe furta o direito de pensar sobre sua formação (FREIRE, 1993). E nesse
contexto, sua prática experiencial vai se adequando aos ditames do cotidiano
escolar permeados por pacotes curriculares prontos a serem aplicados que
acabam lhe retirando todo o tempo necessário a reflexão e as práticas
inovadoras.
Além disso, o espaço político organizacional da instituição escolar
mediatizado pelos ritos imutáveis das normas, regulamentos e currículos
engessados, mantém o professor refém de uma prática docente que apenas
lhe cobra a tarefa de lecionar, destituindo-lhe dessa forma, toda e qualquer
possibilidade de investir em sua formação, de refletir sobre sua ação
pedagógica e exercer sua autonomia intelectual. Como bem retrata Macedo
(2002), que, historicamente a prática e a reflexão foram tratadas como
adversárias, ou seja, caracterizada pela divisão entre aqueles que se
interessam mais pela reflexão teórica, e aqueles que preferem considerar o
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plano do empírico e suas realizações. E essa dicotomia acabou sufocando a
realização da prática reflexiva na escola.
Nas palavras de Bolzan (2002), a prática reflexiva na escola encontra-se
relacionada a uma determinada concepção de conhecimento escolar
representada em torno de quatro abordagens: a primeira como produto
acabado e formal (abordagem tradicional); a segunda como um produto
acabado, formal e de cunho técnico (abordagem tecnicista); a terceira como um
produto aberto, gerado em processo espontâneo (abordagem espontaneista); e
a quarta como produto aberto, gerado por processo construtivo e orientado de
ensino que considera básica a reflexão sobre a atividade pedagógica
(abordagem investigativa).
Dentre as abordagens supracitadas, o modelo que mais se aproxima da
prática reflexiva é a de cunho investigativa, ao considerar o conhecimento um
processo dinâmico e constituinte e, portanto, produzido mediante a reflexão
sobre a atividade pedagógica.
O exercício da prática reflexiva na escola possibilita ao professor novas
leituras da realidade, e, assim, lhe permite dispor e experimentar diferentes
saberes tais como: os específicos - relativos às áreas de conhecimento objetos
de ensino; os pedagógicos - relativos à docência; e seus saberes de
experiência - aqueles relativos à sua trajetória de vida pessoal. Todos esses
saberes mobilizados e articulados podem promover uma melhor compreensão,
leitura e de intervenção na realidade educativa imprimindo dessa forma,
qualidade e autonomia ao percurso de sua formação acadêmica e profissional.
(TARDIF, 2002).
Nessa perspectiva, não se pode falar de prática reflexiva na escola
dissociada da pesquisa5. A pesquisa se constitui um dos princípios formativos
da docência na medida em que oportuniza ao professor a investir e refletir na e
sobre sua prática. O ato de pesquisar requer diálogo crítico e criativo com a
5 Embora o movimento de valorização da pesquisa no estágio no Brasil seja uma conquista recente esta
tem suas origens no início dos anos 1990, a partir do questionamento que então se fazia no campo da didática e da formação de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e prática (PIMENTA, 2005).
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realidade e culmina na elaboração própria e na capacidade de intervenção
(DEMO, 1997, p. 128). Aprender pela pesquisa requer indagação sobre os as
dificuldades enfrentadas no cotidiano da prática pedagógica, cobra respostas
para os obstáculos que inviabilizam o andamento do processo de ensino-
aprendizagem, bem como a construção de práticas pedagógicas inovadoras e
democráticas que viabilizem a qualidade de ensino nas escolas.
Nessa perspectiva, ratificamos as idéias de Freire (2001) quando diz que
a pesquisa é inerente a natureza da prática docente.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino Fala-se
hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu
entender o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente
à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a
indignação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que,
em sua formação permanente, o professor se perceba e se
assuma, porque professor como pesquisador. Esse que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,
continuo buscando, procurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 2001, p.32).
No estágio, a pesquisa se apresenta como uma oportunidade de
superação das práticas de ensino tradicionais tecnicistas burocratizadas e
também como método de formação de futuro professores, que
[...] se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que
permitam a ampliação e analise dos contextos onde os
estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e
habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio,
elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo
compreender e problematizar as situações que observam.
(PIMENTA e LIMA, 2008, p, 46),
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Na medida em que o professor-aluno participa de situações de ensino-
aprendizagem que o provoca a investigar e problematizar sua prática
pedagógica é levado a construir alternativas criativas de intervenção para
superação das dificuldades encontradas no contexto escolar de modo a
desenvolver postura e habilidades de pesquisador de sua prática.
Nas palavras de Leitinho e Brandão (2003, p.106-110) a “compreensão
do ato de pesquisar na docência eleva a ação pedagógica para uma dimensão
critica e transformadora do ato de ensinar e aprender”. E ao tronar-se um
pesquisador de sua prática o professor a transforma em práxis.
Estágio Supervisionado PARFOR, do Curso de Pedagogia e sua
contribuição a formação docente dos professores-alunos.
Considerando que ser professor é uma profissão que se aprende na
ação, o estágio, especialmente para os alunos que já exercem o magistério,
tem como ponto de partida e chegada à reflexão sobre sua prática docente,
seja para realizar a analise das relações de trabalho às quais estes se
encontram submetidos a partir da analise das dificuldades que enfrentam; seja
para realizar um trabalho pedagógico de qualidade a partir das possibilidades
do seu cotidiano e da escola.
O fato de já vivenciarem a docência, de serem profissionais do ensino e,
portanto conhecer e atuar na área da educação representa um diferencial
relevante ao processo do estágio, pois, segundo Pimenta e Lima (2008, p, 127)
quando os professores começam,
[...] a trabalhar os conteúdos e as atividades do estágio no
campo do conhecimento especifico, que é a Pedagogia –
ciência da educação – e a Didática – que estuda o ensino e a
aprendizagem –, percebem que os problemas e possibilidades
do seu cotidiano serão debatidos estudados e analisados à luz
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de uma fundamentação teórica e, assim, fica aberta a
possibilidade de se sentirem co-autores desse trabalho.
Desse modo, essa modalidade de estágio representa uma extensão do
trabalho que o professor-aluno já realiza na sua prática profissional cotidiana,
uma oportunidade de “reflexão de sua prática”, e “possibilidade de formação
contínua de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de
conhecimentos” (PIMENTA e LIMA, 2008, p.129). Comporta um espaço de
aprendizado em que as concepções de ensino e aprendizagem dos
professores-alunos serão revisadas, confrontadas, validadas, (re) construídas
(re) significadas.
Nessa concepção de estágio, o professor abandona o lugar da audiência
passiva de recepção de conteúdos disciplinares para assumir a condição de
sujeito ativo e construtor de seu próprio processo de conhecimento. Nesse
percurso, espera-se que o estágio lhes permita aprender a aprender; a
valorizar seus saberes de experiências e saberes profissionais adquiridos ao
longo dos anos da docência na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, bem como de reformulá-los.
Para tanto, é necessário que o professor-formador do estágio, bem como os
demais professores-formadores, à luz dos fundamentos teórico-metodológicos
dos diversos componentes curriculares disciplinares do curso, os conduza a
refletir sobre esses diversos saberes, considerando sempre, as condições
objetivas, a história e as relações de trabalho vividas em suas distintas
realidades.
Dessa forma, projetar práticas pedagógicas inovadoras que possibilitem ao
professor-aluno apropriar-se de um novo conhecimento para revisar suas
práticas e a aprender a aprender, nos faz concordar com que nos ensina
Nóvoa (1997, p.27-28) quando diz que o modelo da racionalidade instrumental
“opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma prática reflexiva” e, assim, os
cursos de formação precisam formar profissionais “que assumam a
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responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem
como protagonistas na implementação das políticas educativas” O paradigma
que se estabelece aqui é o de conceber o professor como um eterno aprendiz.
Contudo, sabemos que esse aprendizado não é tão simples, pois a reflexão
enquanto objeto de estudo da prática não isenta a constatação dos obstáculos
e dificuldades para sua efetivação. Desse modo, reconhecemos que as
práticas de estágio produzidas nos cursos de formação de professores, muitas
vezes, ficam limitadas a dinâmica burocrática da organização escolar, bem
como das novas e complexas realidades externas da sociedade
contemporânea que invade os muros da escola tais como: as drogas, a
violência, a indisciplina, o preconceito, a diversidade, entre outras, que
precisam ser discutidas e trabalhadas no contexto escolar numa perspectiva
inclusiva e democrática.
Como se pode observar, a complexidade da prática pedagógica, na
perspectiva de uma prática supostamente reflexiva tanto no plano institucional
quanto no epistemológico, impõe limites para sua efetivação. A dinâmica do
mundo social a todo o momento revela impasses e dilemas no dia-a-dia da
prática pedagógica para os quais nem sempre o professor encontra respostas
prontas. Esse fato leva-nos a reconhecer que a escola não se resume a sala a
sala de aula e a prática profissional do professor não é um simples manual de
aplicação de técnicas pedagógicas e de teorias de ensino-aprendizagem.
Formar o professor reflexivo e pesquisador de sua prática suscita ainda, a
fomentação de políticas públicas que incentivem e apóiem novas formas de
organização curricular; requer mudanças na organização curricular dos
contextos formativos das IES que devem estar embasados numa concepção de
educação critica dialógica e inclusiva; depende da adequada qualificação dos
professores-formadores para articular a realidade social ao projeto do curso e
estimular o professor-aluno “a aprender a aprender” e pensar autonomamente.
E esse é um aprendizado construído em longo prazo.
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Face ao exposto, estimular o professor a assumir a autoria do seu trabalho,
inovar, correr riscos, experimentar novas opções metodológicas que tenham a
pesquisa e a reflexão como foco central de sua ação profissional, é ainda, um
desafio a ser conquistado, pois, muitos cursos de formação de professores,
ainda teimam em reduzir o estágio curricular a uma dimensão meramente
técnica ignorando que a prática produz teoria e que a docência é à base da
formação. E assim,
[...] Tirar do papel e tentar operacionalizar a idéia de professor
reflexivo e pesquisador é o grande desafio das propostas curriculares
e dos cursos de magistério e dos planos de ensino dos professores
formadores (PIMENTA e LIMA, 2008, p.51)
Nessa perspectiva, as IES precisam desenvolver práticas pedagógicas
inovadoras que promovam a pesquisa e a reflexão critica de modo a
oportunizar ao professore-aluno ampliar a compreensão de si mesmo e de sua
identidade profissional. E para isso, os professores-formadores precisam estar
aptos e atentos para construir propostas de trabalho coerentes com tal ação.
Ao nosso olhar, a disciplina Estágio Supervisionado do curso de
Pedagogia - PARFOR tem oportunizado ao professor-aluno admirar a sua
prática como objeto de reflexão e espaço de aprendizagem e por esse motivo,
muitas das experiências que vivenciam no curso já começam a ser “pensadas”,
“desveladas” e significadas.
E as descobertas que realizam têm lhes permitido ampliar os
significados da prática didático-pedagógica vivenciadas em suas experiências
individuais e com seus alunos e de compreender mais sobre suas concepções
de ensino e de aprendizagem, sobre a escola e sobre seus alunos, num
diálogo articulado entre teoria e pratica, nem sempre tão fácil de ser realizado,
pois existem muitas inquietações, expectativas, resistências e dificuldades no
percurso da formação. Como bem retrata os relatos dos alunos do curso,
Estar na condição de aluno é um desafio, já que após anos de prática
nos vemos na condição de reavaliar tudo aquilo que construímos ao
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longo de nossa caminhada. E isso não é fácil, pois hoje estou na
condição de aprendiz e em relação a algumas coisas, ainda existe um
pouco de resistência. [...] Sei que terei de me adaptar em relação à
leitura, pois ela deve ser uma prática diária e como estou na sala de
aula, nem sempre é possível ter tempo para ler obras teóricas, pois
nos preocupamos em pesquisar sobre os conteúdos que temos de
desenvolver na sala de aula e por vezes esquecemos nossa própria
formação. (professor/aluno, 1)
Atualmente, a Universidade, é e está sendo para mim, o “universo” de
conhecimento que dimensiona saberes e descobertas. Saberes estes
que procurarei aderir a minha prática pedagógica como educadora
infantil. (professora/aluna, 2)
Fazer um curso superior foi um sonho para mim. A inscrição no curso
de Pedagogia pela Plataforma Freire em 2011, criou em mim grande
expectativa [...] tenho encarado o curso como importante fermenta
para meu crescimento profissional e pessoal. [...] tenho buscado
transformar os ensinamentos teóricos em mecanismos que facilitem
minha prática pedagógica em sala de aula e também para aperfeiçoar
minha relação com a comunidade da qual faço parte.
(professora/aluna, 3)
As narrativas acima nos desafiam estudar, pesquisar e a revisar conceitos. E
nessa perspectiva, o estágio tem se tornado também para nós professores-
formadores uma possibilidade de formação contínua. Como bem nos ensina
Brandão,de que
[...] fomos um dia o que alguma educação nos fez. E estaremos
sendo, a cada momento de nossas vidas, o que faremos com a
educação que praticamos e o que o circulo de buscadores do saber
com os quais nos envolvemos estão constantemente criando em nós
e fazendo conosco (BRANDÃO, 2000, p.451, apud COSTA, 2012, p.
30).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mobilização do saber de experiência do professor aliado ao saber
pedagógico e ao referencial teórico-metodológico do contexto de formação
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acadêmica qualifica sua atuação profissional, ética e cidadã. O professor
precisa saber quem ele é, o que faz, porque faz, de modo a compreender sobre
os efeitos sociais de trabalho docente que realiza bem como dos
condicionamentos que nele interferem.
E o Estagio Supervisionado nesse contexto, o estimula a refletir
criticamente sobre a função social da escola na perspectiva de uma educação
democrática e inclusiva que oportunize a todos os alunos um ensino de
qualidade garantindo a todos o direito de aprender.
Assim, ao nosso olhar, no estágio, o professor-aluno tem a oportunidade
de admirar e revisar seus saberes e fazeres a partir da assunção de uma
atitude critica, ativa e humanizada, sobre seu papel enquanto formador e
enquanto formando.
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