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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALISTA E AS PRÁTICAS LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Carla dos Reis Santos - UESC1

Silvana Carvalho de Almeida - UESC Cândida Maria Santos Daltro Alves - UESC2

RESUMO Os brinquedos, as brincadeiras, os jogos e as atividades lúdicas são próprios da infância. Neste trabalho, temos como objetivo analisar o currículo do curso de Especialização em Educação infantil da Universidade Estadual de Santa Cruz, identificando as mudanças que ocorreram na prática pedagógica dos (as) professores (as) especialistas tendo em vista as atividades lúdicas no desenvolvimento do pensamento crítico e criativo da criança pequena. Concomitantemente iremos investigar como se dá a prática docente dos/as professores/as da Educação Infantil com o curso de Especialização nesta área. Além de identificar como e em quais momentos os/as professores/as fazem uso da ludicidade na perspectiva de formação. Inicialmente, analisaremos o Projeto Político Pedagógico e o currículo do curso de Especialização da UESC. A partir desta análise será investigado no município de Itabuna as práticas cotidianas dos professores e suas salas de atividades, concomitantemente a observação será aplicado questionários semi estruturados com questões abertas e de múltipla escolha. Após a coleta dos dados, as informações colhidas serão analisadas de acordo com o roteiro aplicado e registradas em relatório, destacando opiniões, comentários e frases mais relevantes que surgirem. A análise dos dados, junto com a revisão bibliográfica dará origem ao produto final do estudo que será um artigo científico com as conclusões e sugestões sobre o problema inicial.

Palavras-Chave: Formação de Professor. Ludicidade. Currículo.

1 Alunas do curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade Estadual de Santa Cruz-

UESC. 2 Prof.ª Doutora do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz-

UESC e orientadora.


INTRODUÇÃO

Ainda que as atividades lúdicas sejam praticadas diariamente, percebe-

se a necessidade de maior envolvimento e fundamentação por parte dos

educadores para despertar na criança o encantamento pelo ato de criar,

imaginar, experienciar, brincar e aprender.

Partindo desta reflexão, coloca-se a seguinte questão: Até que ponto o

curso de especialização em Educação Infantil da Universidade Estadual de

Santa Cruz contribui para uma ação pedagógica mais lúdica nas escolas da

rede municipal de Itabuna?

Percebe-se na Educação Infantil, a existência de propostas que

possibilitam a utilização de atividades intencionalmente planejadas a fim de

proporcionar a aquisição do conhecimento e das habilidades necessárias para

o desenvolvimento da criança. Entende-se que as atividades lúdicas estão

sendo realizadas nas escolas somente em momentos de recreio, ou

esporadicamente, “quando dá tempo”. Há professores que não compreendem

as atividades lúdicas como foco para o desenvolvimento infantil e a execução

das mesmas nem sempre estimulam às crianças as suas sinceras emoções.

Ao analisar e refletir sobre a nossa experiência docente nas instituições

que atendem a Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de

Itabuna/BA, vislumbramos que a ludicidade tem ocupado um lugar pouco

valorizado como oportunidade de aprendizagem. Percebe-se que o/a

professor/a da Educação Infantil, não está preparado (a) para atender a

demanda de competências e habilidades que a criança precisa adquirir nesta

importante fase da vida, a partir de vivências lúdicas e realizam práticas que

antecipam precocemente a alfabetização. É através de uma vivência lúdica que

as crianças aprendem pela experiência, de maneira mais intensa, e quando a

ludicidade vem como experiência internamente, as atividades vão além de

simples mecanização, e passa a ser uma vivência plena, de inteireza e de

integração ao sentir, pensar e agir.


Com este estudo, pretendemos a princípio, analisar o currículo do curso

de Especialização em Educação infantil da Universidade Estadual de Santa

Cruz, identificando as mudanças que ocorreram na prática pedagógica dos (as)

professores (as) especialistas tendo em vista as atividades lúdicas no

desenvolvimento do pensamento crítico e criativo da criança pequena.

Concomitantemente iremos verificar como se dá a prática docente dos/as

professores/as da Educação Infantil do município de Itabuna/BA com o curso

de Especialização nesta área. Além de identificar como e em quais momentos

os/as professores/as fazem uso da ludicidade na perspectiva de formação.

Ainda em fase inicial, o presente estudo vem acontecendo a partir de

uma abordagem quanti qualitativa (descritiva e explicativa) de cunho

bibliográfico, simultaneamente com a pesquisa de campo, a fim de fazer

levantamento de dados através de questionários e observações de uma

unidade de Educação Infantil do município de Itabuna.

As atividades propostas iniciaram a partir da análise do projeto Político

Pedagógico e do currículo do curso de Especialização da UESC. A partir desta

análise farão parte da coleta de dados a observação das práticas cotidianas

dos professores e suas salas de atividades, concomitantemente a observação

estão sendo aplicados questionários semi estruturados com questões abertas e

de múltipla escolha.

Após a coleta dos dados, as informações colhidas serão analisadas de

acordo com o roteiro aplicado e registradas em relatório, destacando opiniões,

comentários e frases mais relevantes que surgirem. A análise dos dados, junto

com a revisão bibliográfica dará origem ao produto final do estudo que será um

artigo científico com as conclusões e sugestões sobre o problema inicial.

A partir de estudos realizados referentes à formação de professores para

a ludicidade, compreendemos que o lúdico faz parte das atividades essenciais

da dinâmica humana, passando a ser necessidade básica da personalidade, do

corpo e da mente. Pode-se dizer que a ludicidade está presente na vida do ser

humano há milhares de anos, Kishimoto (1993, p.7) afirma que,


Cada tempo histórico possui uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade a essa heterogeneidade. São esses valores que orientam a elaboração de um banco de imagens culturais que refletem nas concepções de criança e seu brincar.

Entendemos assim, o brincar como uma das principais formas de

linguagem da criança. Através dele, a criança interage, explora os objetos, se

apropria de diversos papéis, cria e recria situações diversas, expressa seus

sentimentos, faz descobertas e dá significado ao mundo adulto.

Partimos do princípio de que toda criança cria e vive momentos lúdicos,

independentemente do local onde esteja e das condições físicas e econômicas

de que disponha, pois ludicidade sempre fez e fará parte do desenvolvimento

infantil.

Apontamos como hipótese que é de fundamental importância que as

instituições de Educação infantil oportunizem atividades lúdicas como atividade

permanente, assegurando espaço, materiais e tempo dentro da rotina, a fim de

que as crianças possam utilizar-se dessa linguagem como espaço de ricas

aprendizagens.

As questões relativas à ludicidade na Educação Infantil desde os séculos

passados já despertavam nos estudiosos sua atenção e sua preocupação:

Rousseau (Suiça, 1762), Fröebel (Alemanha, 1826), Dewey (EUA, 1897),

Montessori (Itália, 1907), Freinet (França, 1927) dentre outros. Mesmo assim,

ainda hoje, percebemos o quanto ainda se desconhece e é tão pouco

valorizada essa linguagem como um dos principais elementos que favorecem o

desenvolvimento integral da criança.

Nossa cultura privilegia a sala de atividades, na maioria das vezes,

apenas como local de “dar aulas”. Este local considera-se como o melhor

espaço para se trabalhar a formação do indivíduo e o pátio (coberto e/ou

descoberto) o espaço onde as crianças poderão praticar, um pouco, o ato de

ser criança. Em horários pré-determinados podem correr, pular, chutar, rolar.

Enfim, brincar livremente ou sob a supervisão do/a professor/a.

A sala é importante e deve ser explorada em todos os seus aspectos:

dimensão, luminosidade, ventilação, decoração etc. Proporcionar canto de


atividades diversificadas que despertem o interesse da criança e sua

imaginação deve ser uma preocupação de professores e gestores das

instituições. Assim também, os espaços com mesas e cadeiras são importantes

para os momentos em que a criança opte por desenhar, pintar, colar, recortar,

modelar, mas com a clareza de que essas atividades podem ser realizadas

também no chão ou da forma como a criança se sinta confortável.

Entretanto, analisando e refletindo sobre a nossa experiência docente

nas instituições que atendem a Educação Infantil na Rede Municipal de

Educação de Itabuna/BA, percebemos que a ludicidade ocupa um lugar pouco

valorizado como oportunidade de aprendizagem. A atividade lúdica, muitas

vezes é vista como algo pouco valorizado. Grande parte das instituições ainda

priorizam a leitura e a escrita como principais linguagens que podem contribuir

para a preparação ao ensino fundamental. Além disso, percebe-se que mesmo

durante os momentos destinados a ludicidade, o/a professor/a não possui a

clareza do entendimento da importância dessa atividade para as crianças e não

compreende o seu papel antes e durante esses momentos. Geralmente,

acontece nos momentos finais da rotina diária ou da semana, durante os

momentos de recreio ou pátio onde as crianças brincam soltas pelo pátio ou na

sala sentadas em mesas sob a supervisão do/a professor/a.

Sendo assim, acreditamos que a formação do/a professor/a, poderá

contribuir para um maior entendimento sobre a importância da atividade lúdica

para o desenvolvimento das crianças na faixa etária da Educação Infantil,

percebendo a necessidade do planejamento, da organização dos espaços e

materiais, bem como a organização da rotina que garanta o espaço para que o

brincar aconteça.

O trabalho na Educação Infantil deve ter como foco a criança e suas

diversas relações que podem ser estabelecidas a partir de experiências

sensíveis do corpo e do movimento efetivo com o mundo em seu coletivo

infantil. O curso de especialização em Educação Infantil vem surgindo como

uma possibilidade para a formação continuada deste profissional da área da

educação de crianças pequenas.

Assim, delimitamos a estudar uma unidade de ensino em Educação

Infantil do município de Itabuna/BA, com o intuito de analisar se o currículo


oferecido pelo curso de especialização contribui com a ação pedagógica

desses profissionais. Este se torna o grande desafio desse estudo: possibilitar

aos profissionais da Educação Infantil um novo olhar sobre sua prática.

1. O LÚDICO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: DESAFIOS E INICIATIVAS.

Os homens primitivos, mesmo de maneira rude e peculiar, já

demonstravam curiosidade e envolvimento com as atividades lúdicas ao iniciar

uma forma de comunicação por desenhos, símbolos e formas representativas.

Não tinham ideia da influência e da importância dos traços e sinais deixados

nas pedras, utilizados como uma forma de expressão lúdica de comunicação.

Quando analisamos essas marcas, percebemos que pode ter sido um primeiro

passo para o aprimoramento, ordenação e para o início de um processo de

significação da atividade escrita, que começou através de brincadeiras e

mensagens deixadas em cavernas, tornando-se, posteriormente, uma forma

convencional e universal de comunicação, por meio dos signos e símbolos

linguísticos. Percebemos então que, dotado de um instinto lúdico natural, o ser

humano criou mecanismos de linguagem para comunicar-se. Isso reforça a

ideia de que a ludicidade é uma forma simples e natural de expressão pela qual

todos os seres humanos, independentemente da época e do local onde vivem,

são capazes de estabelecer e criar situações de aprendizagem por meio de

brincadeiras e jogos.

Segundo Almeida:

Ao longo da história, o prestígio dos jogos sofreu oscilações. Platão, por exemplo, os colocava em igualdade de importância com a instrução formal na transmissão de valores educativos e morais. Entre os gregos, os romanos e os maias, os jogos eram utilizados pelos mais velhos para transmitir às novas gerações: valores, conhecimentos e normas sociais. Com a ascensão do Cristianismo, as atividades lúdicas, como os jogos, caíram em descrédito e passaram a ser vistas como profanas, imorais e destituídas de qualquer significado. (2000, p. 78)


Percebe-se dessa maneira, que no mundo todo, durante a Idade Média,

o sentimento de infância não existia. As crianças, que sobreviviam ao alto

índice de mortalidade infantil, a falta de recursos financeiros e aos problemas

decorrentes da escassez de saneamento, passavam a fazer parte do cotidiano

dos mais velhos e eram tratadas como “adultos em miniatura”, participando da

vida coletiva, dos jogos e do trabalho, sem nenhum tipo de expressão social.

Apesar de discriminadas e consideradas inadequadas, ou ainda sem

importância, as atividades lúdicas infantis não deixaram de existir neste

período. É bom salientar que antigamente a ludicidade não era inexistente, o

que ocorria era uma desvalorização da ação lúdica infantil. Os adultos não

conseguiam perceber e conceber que a criança aprendia e se desenvolvia

cognitivamente e fisicamente com suas brincadeiras. Parece que acontecia

uma camuflagem, ou seja, como elas eram vistas pelos adultos: uma forma de

desobediência e de travessuras infantis. Geralmente elas aconteciam longe do

olhar dos adultos e na maioria dos casos eles nem ficavam sabendo, pois, se

soubessem, as crianças eram castigadas.

A história da infância e seus reflexos na socialização e na aprendizagem

das crianças revelam que sempre existiram jogos, brinquedos e brincadeiras

como, por exemplo: bolas de gude, pernas de pau, subir em árvores,

brincadeiras de pega-pega, empinar pipas, empilhar objetos, jogar pedrinhas e

gravetos na maior distância, pular corda, pular tábua, brincar de esconde-

esconde, nadar no rio, entre outras. Muitas dessas brincadeiras, brinquedos e

jogos já foram utilizadas por nossos antepassados, que, por viverem num

período onde os brinquedos eram caros, escassos e com poucos recursos

tecnológicos, valorizavam todas as formas lúdicas de inventar e reinventar as

brincadeiras. Qualquer objeto transformava-se num brinquedo: uma pequena

árvore no quintal da casa poderia se transformar num castelo em pequena

fração de segundos e a imaginação “corria solta”. As brincadeiras de faz de

conta, assim como hoje, apresentavam temáticas da realidade e do cotidiano,

retratando o sistema social e econômico existente da época.

É importante ressaltar que, para um melhor entendimento do sentido do

lúdico, é necessário ter claro que existe uma forte influência cultural de cada

região, povoado etc., isto é, a compreensão do lúdico depende do modo de


vida de cada agrupamento humano, diferente nos tempos do engenho, no

período colonial, criança negra ou branca, criança rica ou pobre, criança de rua

ou de palácio, cada uma em seu tempo e espaço. Daí a importância da

valorização dos costumes, brincadeiras e o modo de vida das crianças

independentemente das questões socioculturais.

Nas sociedades indígenas, a maioria dos momentos lúdicos sempre fez

parte do cotidiano das aldeias, nas atividades de pesca e caça realizadas com

seus arcos e flechas, nos banhos de rio, nas aventuras em cima das árvores

para apanhar frutos, nas lavouras e nos rituais, isto é, o lúdico no contexto

indígena está intimamente relacionado ao aprendizado das práticas

socioculturais de seu povo.

Baldus (1979), um dos grandes estudiosos da cultura indígena, reforça,

em suas pesquisas, a intrínseca relação que ocorre na natureza para se divertir

e ao mesmo tempo aprender, quando se trata de comunidades indígenas

tradicionais.

Com isso, o mundo da criança está ligado com o mundo do adulto, apenas separado pelo viés da diversão, isto é, o lúdico influencia no aprendizado das regras sociais, que acontece de maneira não forçada e sim num contexto de naturalidade e simplicidade. (BALDUS, 1979, p. 5).

É possível perceber que, no Brasil, a origem dos jogos, brinquedos e

brincadeiras teve várias influências, sendo a indígena apenas uma delas,

afinal, vivemos num país com uma grande e variada riqueza cultural, ampliada

pela miscigenação de povos, culturas e raças.

Outra influência a destacar é a portuguesa, até mesmo pelo fato de ser

uma das responsáveis pela colonização do Brasil e da qual, de fato, herdamos

inúmeras atividades lúdicas como as parlendas, adivinhas, versos, contos e

jogos populares do folclore português, passados de geração em geração por

meio da oralidade.

A autora Kishimoto, diz que os jogos são criados e recriados pelo

homem. “A criança é um ser em pleno processo de apropriação da cultura,

precisando participar dos jogos de uma forma espontânea e criativa” (2002,

p.67) Sendo assim, ela desenvolve a curiosidade, a criticidade, a confiança e a


participação na resolução de problemas relacionados ao conhecimento

necessário para a apropriação do mundo da cultura.

Os tipos de brincadeiras utilizados retratam a cultura de diversas

sociedades e diferentes momentos históricos, demonstrando o tipo de relações

sociais, a forma educacional, a importância que se dedica a infância e o papel

das crianças em determinadas épocas.

As brincadeiras, além de diversão, proporcionam o desenvolvimento da

criança, auxiliando na estruturação do pensamento, na construção do

simbólico, estimulando a linguagem, a coordenação motora etc. Ao brincar,

principalmente quando se utiliza o faz de conta, a criança expressa a

compreensão da realidade vivenciada, reconstruindo o seu significado,

flutuando entre o real e um mundo de fantasia, de imaginação, onde poderá

interagir com seus medos, suas angústias. Freud (1996) relata que as crianças

simbolizam seus problemas por meio da brincadeira, resolvendo-os em um

outro contexto, e trazem para um mesmo momento o presente, o passado e o

futuro.

Autores como Brougère (1198), Uldwin e Shmukler (1981) e Vygotsky

(1984) afirmam que ao brincar as crianças reproduzem aspectos de uma

sociedade e do mundo adulto, como uma forma de compreender, por meio da

simulação, a moral dominante do meio, na qual estão inseridas.

Acredita-se que o brincar existe desde o surgimento do homem, pois

com qualquer objeto pode-se inventar uma brincadeira, pode-se criar um

brinquedo, desde um simples cabo de madeira, que se pode fazer de cavalo,

como uma folha, uma pedrinha de que se podem inventar diferentes

brinquedos, dependendo da imaginação de cada um.

O trabalho com a educação infantil não é apenas o cuidar, mas também

priorizar o desenvolvimento de uma consciência corporal, de um entendimento

do corpo e suas possibilidades. A criança só se interessa por aquilo que tem

significado para ela. Assim a adequação das atividades exige do professor um

conhecimento das necessidades e possibilidades do mundo infantil.

Para compreender a ludicidade dentro de uma unidade de educação, se

faz necessário ir além de “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à

realidade da escola em que atuam, entender a concepção, construção da


proposta e a importância do lúdico na vida da criança. O educador deve

entender que o brincar não é perder ou passar tempo, e sim ganhá-lo.

2. O CURRÍCULO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO DA UESC: A

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

O curso de Especialização em Educação Infantil da UESC foi pensado

a partir de estudos e pesquisas realizadas pelos alunos do Curso de Mestrado

em Educação (Convênio UFBA/UESC). Tais alunos investigaram a formação

do professor que atua na área de Educação Infantil. Surgindo daí a

necessidade de analisar as concepções de infância, de criança, educar, cuidar,

ludicidade, políticas públicas, dentre outras que ainda se encontravam muito

indefinidas pelos profissionais da área. Levando em conta ainda que o curso de

Pedagogia da UESC, não dá conta da demanda de reflexões que esta

modalidade de ensino merece. O curso busca cumprir o seu papel frente à

sociedade de formar educadores críticos, capazes de produzir e disseminar o

conhecimento, através de sua qualificação.

O curso tem como objetivo promover a reflexão crítica sobre diferentes

alternativas na área da educação infantil e da formação de professores, tendo

como eixo central da proposta, a criança, como sujeito histórico, social e

cultural. E para que tal objetivo seja cumprido com êxito, o sujeito do estudo

deverá ser priorizado, e relacionado com as demandas atuais.

O referido curso se encontra em sintonia com as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Infantil, e tem o intuito de romper com os paradigmas

de um modelo educacional ultrapassado, na perspectiva de garantir um olhar

contínuo sobre os processos vivenciados pela criança de zero a cinco anos e

de criar estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas

vividos nas creches e pré-escolas brasileiras e em particular, baianas. Dessa

forma, há necessidade de estreitar o diálogo com a comunidade local e a

UESC, como instituição referência na formação de profissionais da educação e

propor ações para efetivar no cenário da Educação Infantil.


Nesse sentido, este curso de formação está organizado na perspectiva

da formação de um educador-pesquisador, profissional com postura crítica,

reflexiva e investigativa, capaz de contribuir na construção de projetos

educativos que, reconhecendo as crianças como sujeitos sociais, culturais e

históricos, considerem as necessidades, desejos e direitos das crianças

pequenas.

A afirmação mais recorrente nas análises da realidade sobre a educação

infantil no Brasil diz respeito à distância entre o ideal e o real, o proposto e o

realizado.

Atualmente o curso tem a duração de um ano, com aulas quinzenais e

divididas em disciplinas. Tais disciplinas e que possuem sua carga horária total

de 495 horas, sendo elas presenciais além de atividades semipresenciais,

contemplam várias reflexões a cerca da ludicidade e do brincar na Educação

Infantil. De acordo com as vivências no curso citado, percebe-se que o

currículo busca ao máximo se adequar às novas perspectivas e desafios que a

EI nos remete. Compreende-se que 90% das disciplinas estão envolvidas

explícita e implicitamente com o brincar e a ludicidade infantil. Além do

referencial teórico atualizado, profissionais preparados conseguiram

desenvolver um trabalho bastante significativo no que diz respeito à formação

do público em questão. Entretanto não podemos evidenciar ainda o quanto o

curso de formação poderá influenciar na prática pedagógica, uma vez que a

teoria é fundamental e deverá apresentar-se aliada à prática.

3. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE ITABUNA:

No século XX ampliam-se os movimentos em defesa da educação

infantil e alargam-se o entendimento de que a criança precisa ser respeitada

como criança. Os psicólogos e educadores Jean Piaget, Henri Wallon e

Vygotsky têm apresentado grande contribuição para o desenvolvimento infantil,

fornecendo as bases para uma educação que atenda os direitos e as

especificidades da criança.


A educação infantil é fruto do processo político, econômico e social do

percurso histórico brasileiro. A Constituição Federal de 1988 assegura à

criança o direito desde à creche e, ao Estado, o dever de mantê-la, alterando

assim, a concepção assistencialista e surgindo, neste cenário, discussões

acerca do cuidado e da educação das crianças pequenas.

No município de Itabuna nos períodos que correspondem a 1906 a 1926

não possuía escolas infantis, as crianças só tinham acesso à escola no 1° ano

primário, segundo Assis (2006). As primeiras atividades desenvolvidas com as

crianças de zero a cinco anos surgem em 1922 com um cunho assistencialista

e não educacional. Em 1926 é fundada a primeira instituição de educação

infantil de Itabuna, existente até os dias atuais.

Daí em diante vão surgindo, gradativamente, outras instituições infantis

e ampliando o olhar para esta etapa da educação. Porém, este foi um processo

muito lento, com poucos investimentos na educação das crianças pequenas,

sem recursos financeiros e uma acentuada desvalorização do profissional de

educação infantil, aliada a falta de espaços educativos apropriados. Qualquer

casa, garagem, galpão servia para serem escolas de educação infantil. Pode-

se inferir que o descaso com a educação das crianças em Itabuna perdurou por

muitos anos e que a centralização do poder era a lógica do município.

Apesar de alguns entraves e da distância ainda estabelecida entre o

legal e o real, os avanços na legislação nacional têm desafiado os municípios a

criar alternativas para assegurar a qualidade da educação das crianças

pequenas. Sabe-se que este é um processo lento, pois exige mudanças de

concepções, valores e posturas, no tocante à visão de criança, infância,

relação cuidar e educar, desenvolvimento infantil, prática pedagógica, gestão

da educação, dentre outras. Exige, acima de tudo, conscientização, politização

e compromisso político com a qualidade da educação infantil, tanto por parte

dos governantes quanto da sociedade civil organizada e, principalmente, dos

profissionais envolvidos com este segmento educacional (MENEZES, 2012).


Vale ressaltar que, em 2002, o município de Itabuna promove uma

mudança radical na área da educação implantando uma nova proposta

curricular intitulada Escola Grapiúna: lugar de todos nós, organizando o

ensino através do Ciclo de Formação Humana, visando à formação do cidadão.

A referida Proposta tem em sua concepção a crença de que todas as pessoas

são sujeitos de direitos e que, na garantia destes direitos, é possível a

construção de um mundo melhor, de uma sociedade mais democrática, mais

justa e mais solidária. Apesar deste ideal, por diversos motivos, desde a

implantação da proposta à política de acompanhamento e avaliação, a

educação itabunense tem sofrido diversos percalços. A Educação Infantil

também faz parte deste contexto, exigindo de nós novos estudos, planejamento

e tomadas de decisão coletiva acerca do currículo deste segmento educativo.

Percebe-se que, nos últimos anos, a educação infantil no município de

Itabuna, enquanto política educacional pública vem ganhando maior visibilidade

e se solidificando gradativamente. A legislação e as políticas públicas no

âmbito educacional, em nível federal, têm contribuído para ampliar as políticas

públicas municipais e para promover mudanças na gestão e,

consequentemente, na prática pedagógica das instituições infantis. A exemplo

destas políticas temos o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil

(PROINFÂNCIA), com uma política ampliada, visando garantir o acesso com

qualidade das crianças em creches e pré-escolas públicas. Este programa

oferece assistência financeira aos municípios para construção e reforma de

instituições de educação infantil, aquisição de mobiliários e equipamentos e

acompanhamento pedagógico. Com o PRONFÂNCA, o município de Itabuna

construiu o Centro de Educação Infantil Gil Nunes Maia e tem mais quatro

centros aprovados para construção (MENEZES, 2012). No Quadro a seguir

apresentamos os principais avanços na Educação Infantil de Itabuna nos

últimos anos.

ANO AVANÇOS

2007 Transferência da administração das creches para a Secretaria de Educação.


2009

Realização de concurso público, específico para este segmento, com a exigência de graduação em Pedagogia. Informatização da vida escolar das crianças por meio da implantação do programa de Acompanhamento e Avaliação de Aprendizagem – IRIS.

2010

Informatização das secretarias escolares – Programa IRIS.

Inauguração do 1º Centro de Educação Infantil do município de Itabuna – Programa PROINFÂNCIA.

Realização da I Semana de Educação Infantil do município de Itabuna

Esse quadro demonstra a intenção em acompanhar o ritmo de

crescimento e implementação de políticas públicas para essa etapa da

educação, mesmo que de forma ainda tímida.

4. AS PRÁTICAS LÚDICAS COTIDIANAS DE EDUCADORES

ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL NA UESC

As informações coletadas nesse estudo demonstram que as professoras

percebem que ao utilizar as brincadeiras e jogos estão contribuindo para o

desenvolvimento da criança. Assim, entendem que brincar e jogar são

essenciais para a construção da sua identidade. Nessa perspectiva, a

diversidade que se atribui nessas relações inclui não apenas as diferenças

individuais, os interesses e necessidades de cada criança, mas os aspectos

sociais, culturais, econômicos e familiares que têm relação com os jogos e

brincadeiras.

Embora, as pesquisadas apontem os benefícios dos jogos e

brincadeiras, estes momentos nas instituições de Educação Infantil se

destinam apenas, segundo relata uma entrevistada: ao “pedagógico, pois a

rotina da creche é diferente”. Ainda constata-se nesta afirmativa a dicotomia

entre o lúdico e o pedagógico. Deste modo, desconsidera-se o brincar como

uma ação livre, espontânea, de direito, iniciada e mantida pela criança. Esta é

vista como uma obrigação a produzir algum produto final, pois sempre

apresenta um cunho pedagógico e didático. Cada um de nós pode focalizar

aspectos diferentes do brincar. Mas não se pode deixar de valorizar o poder da


brincadeira e do jogo para a expressão, para a criança tomar decisão, mostrar

o que sabe, o que gosta e como vê o mundo. O brincar e o jogo são

importantes porque a criança utiliza o corpo inteiro e seus sentidos para se

expressar e conhecer o mundo, usa a imaginação, coopera, torna-se um ser

socializado, enfrenta conflitos, torna-se criativo, compreende sentimentos e

aprende a lidar com as pessoas e com objetos (KISHIMOTO, 2005).

Em relação aos minutos destinados ao recreio, verifica-se que em

algumas creches não há recreio, há uma escala para utilização do parque de

30 minutos, esses momentos escalonados nos espaços lúdicos externos

demonstram a necessidade de tornar o brincar e o jogo como atividades

principais de toda criança da creche e pré-escola no dia a dia, em todos os

momentos. É necessário colocar a criança no centro ao se planejar um

currículo-proposta pedagógica, observá-la, valorizá-la como um ser que brinca,

que já nasce inteira, que toma decisões e tem saberes, que é agente e se

relaciona com as pessoas e os objetos para se expressar, comunicar e

compreender o mundo (KISHIMOTO, 2013).

Enquanto ao envolvimento da coordenação pedagógica no incentivo à

prática lúdica, as professoras pesquisadas optaram por não responder.

Mais uma vez as entrevistadas se omitiram em relação aos materiais

lúdicos disponíveis para as crianças. Durante as visitas constatou-se uma

escassez em brinquedos, aqui definido como um objeto produzido pela

indústria, por artesãos, pelas crianças e pelos adultos. No entanto, defende-se

aqui que a criança brinca também com materiais como tintas, areia, água, livros

infantis, tampas de panelas, panos, com as pessoas e com seu próprio corpo.

A criança usa ainda objetos do mundo natural, como plantas, pedrinhas, pois

tudo que cai na mão da criança serve para brincar. Então, pode-se concluir que

os materiais lúdicos ainda são raros nas Instituições de Educação Infantil,

assim como o conceito de materiais lúdicos é pouco utilizado, pois percebe-se

que ao serem questionadas se já produziram algum brinquedo ou jogo junto

seus pares, responderam que sim, elencando: quebra-cabeça, vai-e-vem,

bonecos, etc.

Os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação

idiossincrática, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica, desde


criança até a idade adulta. Por ser uma atividade física e mental, a ludicidade

aciona e ativa as funções psico-neurológicas e os processos mentais. O ser

que brinca e joga é também um ser que age, sente, pensa, aprende e se

desenvolve intelectual e socialmente (CABRERA & SALVI, 2005).

Nesse sentido, Kishimoto (2005) nos orienta em relação à inclusão de

brinquedos e brincadeiras na creche alertando sobre a exigência do

conhecimento de seus frequentadores: bebês (0 a 1 ano e meio), crianças

pequenas (1 ano e meio a 3 anos) e pré-escolares (crianças de 4 a 5 anos), e

também saber que elas brincam de forma diferente e requerem brinquedos,

adequados aos seus interesses e necessidades. Relata que nesse ambiente, a

criança pode brincar de forma livre, quando inicia uma brincadeira por conta

própria ou participa de uma brincadeira iniciada pela professora.

Para uma educação de qualidade, afirma que a criança precisa tanto de

brincadeiras livres para tomar iniciativa, como de outras orientadas pelas

professoras para aprender coisas que não sabe. Então, é preciso termos

consciência que brincadeiras de alta qualidade fazem a diferença para o resto

da vida das crianças.

A educação da criança de creche e pré-escola se faz por meio do

currículo/proposta pedagógica, que inclui brincadeiras e interações, o que

requer uma equipe que compartilhe da ideia de que, ao brincar, a criança se

expressa, aprende e se desenvolve na companhia de outras crianças, de

adultos, de brinquedos e de materiais. Para colocar em prática essa proposta,

é preciso, antes de tudo, acreditar no direito da criança ao brinquedo, ao jogo e

à brincadeira e na potencialidade do brincar.

Em relação à formação continuada, chama atenção o alto percentual de

respondentes que realizaram algum curso específico relacionado às atividades

lúdicas para trabalhar em creches ou pré-escolas. Entre eles, brincadeiras e

jogos na Educação Infantil; A psicomotricidade na Educação Infantil; Como

alfabetizar através de brincadeiras, jogos e músicas; A criança como

solucionadora de problemas no seu ambiente; A conexão entre a matemática

lúdica e a literatura infantil, etc. demonstrando assim a necessidade de

aprender mais sobre questões relacionadas à ludicidade.


Uma formação pode ser compreendida não somente como um processo

de atualização de conteúdos, técnicas pedagógicas e didáticas, mas como

propõe Imbernón (2004), a formação pode ser entendida como um estímulo

crítico à profissão, um espaço de reflexão e participação para que as pessoas

aprendam a conviver com as mudanças e a refletir coletivamente. Entretanto, o

profissional é o principal agente da sua própria formação, por mais que exista

uma política de formação no município.

As informações coletadas agregam outras dimensões que nos permitem

conhecer melhor as dificuldades encontradas pelos docentes na Educação

Infantil no município de Itabuna para trabalhar o lúdico em sala de aula.

Ressalte-se que entre todas as respondentes é unânime a resposta: A falta de

material e espaço físico. “O espaço físico não apenas contribui para a

realização da educação, mas é sim uma forma silenciosa de educar. Como

afirma Antônio Vinão Frago, referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas

um “cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma silenciosa

de ensino”. (BRASIL, 2006, p.8). As condições de trabalho se constituem como

um problema que afeta a maioria das instituições pesquisadas. Esta

constatação aponta a ausência de uma política pública voltada para este

segmento.

Não é sem razão que, ao serem inquiridas sobre “o que seria importante

para melhorar o trabalho docente”, foram quatro as respostas que

sobressaíram. Em primeiro lugar, com maior frequência, foi a de “receber

melhor remuneração”. Em seguida, destacam-se “receber mais capacitação

para as atividades que exerce”, “diminuir o número de alunos/crianças por

turma” e finalmente, “oferecer melhores condições de trabalho”.

Tais respostas denotam que a formação inicial é insuficiente ou

inadequada para o trabalho, assim como as políticas são ineficazes ou não

atendem as necessidades. E sugerem o desejo de vir a desenvolver um

trabalho de melhor qualidade com as crianças, em grupos menores, o que

permitiria uma atenção mais individualizada e melhores condições de trabalho.

Tais respostas indicam forte demanda por formação continuada e políticas

efetivas em prol da Educação Infantil.


Um aspecto muito relevante na prática educativa das professoras é o

desejo de realizar atividades lúdicas com suas crianças no ambiente externo

das instituições, algo que diante da realidade parece quase impossível.

Apontam que a razão principal para este impedimento é a falta de espaço.

Fator preponderante durante toda a pesquisa.

5. Opiniões, perspectivas e reflexões: uma Educação Infantil mais

lúdica.

A implementação das políticas públicas para assegurar a Educação

Infantil em creches e pré-escolas para a maioria das crianças constitui-se ainda

em desafio para toda a sociedade. Dentre os aspectos mais relevantes para a

implementação de políticas que incorporem os avanços dos conhecimentos

científicos produzidos sobre a criança, está à questão da formação inicial e

continuada dos professores (as) para esta etapa da educação básica. Ao

questionar sobre a contribuição do curso de especialização para as práticas

lúdicas dos professores especialistas, ainda nota-se um discurso histórico e

cultural praticado na educação, a dicotomia entre a teoria e a prática, assim

como enfatiza uma pesquisada “o curso ofereceu muita teoria sem

proporcionar a prática”.

As práticas lúdicas devem integrar as experiências na Educação Infantil

como um eixo estruturante do trabalho docente. Para que isto aconteça é

preciso conhecer os fundamentos históricos, psicológicos, sociais e culturais do

jogo, do brincar e da brincadeira nas diferentes culturas. Envolver-se nas

brincadeiras com as crianças exige destes profissionais uma disponibilidade

para colocar-se em interação por meio dessa linguagem, que envolve o próprio

corpo, a mobilização de energia e abertura para entrar na referência das

crianças. Como princípio da teoria que se aplica na prática, compete a esse

profissional organizar o espaço, o tempo e os recursos para que a brincadeira

aconteça no ambiente da instituição de Educação Infantil, sem perder de vista

a teoria que fundamenta o fazer pedagógico.

Além disso, outro importante elemento apontado pelas pesquisadas

durante a realização do curso de especialização foram as disciplinas que mais


explicitaram o lúdico, as mesmas relatam a ausência desta ludicidade nas

disciplinas ofertadas, pois o curso se resumia a “teoria, teoria, teoria”. Percebe-

se que as profissionais não vislumbram a prática, quando se enfatiza a teoria.

Algo para ser revisto e debatido no curso.

Para tanto, as pesquisadas sugerem que o curso de especialização da

UESC ofereça oficinas nas escolas com professores e alunos, aproxime a

teoria da prática, dialogue com as instituições de Educação Infantil, promova

um debate acerca da construção das identidades profissionais e a formação

dos (as) professores (as) da Educação Infantil. Esses aspectos constituem-se

em elementos centrais das políticas e práticas em Educação Infantil. Essas

questões envolvem e alertam-nos tanto para formação e a habilitação

profissional quanto às condições de trabalho, a carreira profissional e a

responsabilidade da UESC enquanto instituição formadora destes profissionais

que atuam nas redes de ensino que oferecem essa etapa da educação.

Na medida em que diversos fatores vão sendo elencados pelas

pesquisadas sobre suas práticas lúdicas, consolida-se uma série de sugestões

propostas as instituições de Educação Infantil para se trabalhar com mais

eficiência as atividades lúdicas na sala de aula e fora dela. Nessa direção

retornar-se a elementos evidenciados anteriormente, entre eles a questão do

investimento material, físico e humano. Portanto, é preciso implementar

políticas públicas que incorpore um novo olhar, pensar e agir sobre a qualidade

do atendimento à criança pequena (CAMPOS, 1994). Ou seja, uma

compreensão alargada das funções e investimentos da instituição de Educação

Infantil que compreenda o tempo da infância como um tempo de participação e

de produção de cultura e as crianças como capazes de se expressarem por

meio de diferentes linguagens.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Toda instituição infantil precisa de brinquedos, de espaços adequados,

profissionais qualificados, prática lúdicas para educar as crianças. Cabe aos

gestores cumprir essa função sociopolítica e pedagógica, que é a de buscar

recursos para que as crianças possam ter seus direitos de cidadania, de ser

humano, de poder brincar com objetos de qualidade e, ao mesmo tempo, de


oferecer às professoras as condições para um trabalho de qualidade

envolvendo toda comunidade escolar.

Percebe-se que o brincar escolar está seriamente integrado com a

formação dos professores. Estudos e pesquisas indicam e esclarecem que o

trabalho docente é uma atividade que se constrói cotidianamente. No trabalho

docente, saberes são mobilizados e construídos. O professor, sua prática e

seus saberes não são entidades separadas, mas „co-pertencem‟ a uma

situação de trabalho na qual „co-evoluem‟ e se transformam no cotidiano

multifacetado das escolas e das salas de aula. Não há como pensar no

trabalho docente sem associá-lo a um contexto de ensino, aprendizagem,

formação, sala de aula, alunos, colegas, gestores, pais, comunidade, práticas

pedagógicas e a própria vida do professor. No cotidiano da sala de aula o

professor defronta-se com as mais múltiplas situações divergentes, com as

quais não aprende a lidar durante seu curso de formação.

Todavia os cursos de formação ainda não estão preparados para

trabalhar a temática do brincar na formação destes profissionais.

A problemática que se coloca é de oportunizar o debate teórico a

respeito do brincar nas escolas públicas principalmente no que diz respeito ao

ensino fundamental que em quase todas as escolas nesta fase escolar as

crianças deixam de ser crianças para se tornarem pequenos adultos, onde o

que importa somente são os conteudos que devem ser apreendidos durante

aquele período.

Ainda a muito a se fazer, e contribuir para que a ludicidade esteja

presente nas escolas, porém acreditamos que esta pesquisa ajudará muitos

educadores a repensar a sua prática e analisar o que está acontecendo em

suas salas de aulas e com a formação das nossas crianças.

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALISTA E AS …nead.uesc.br/jornaped2013/anais_2013/educacao_infancia/a_formacao... · observação será aplicado questionários semi estruturados