UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALISTA E AS PRÁTICAS LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Carla dos Reis Santos - UESC1
Silvana Carvalho de Almeida - UESC Cândida Maria Santos Daltro Alves - UESC2
RESUMO Os brinquedos, as brincadeiras, os jogos e as atividades lúdicas são próprios da infância. Neste trabalho, temos como objetivo analisar o currículo do curso de Especialização em Educação infantil da Universidade Estadual de Santa Cruz, identificando as mudanças que ocorreram na prática pedagógica dos (as) professores (as) especialistas tendo em vista as atividades lúdicas no desenvolvimento do pensamento crítico e criativo da criança pequena. Concomitantemente iremos investigar como se dá a prática docente dos/as professores/as da Educação Infantil com o curso de Especialização nesta área. Além de identificar como e em quais momentos os/as professores/as fazem uso da ludicidade na perspectiva de formação. Inicialmente, analisaremos o Projeto Político Pedagógico e o currículo do curso de Especialização da UESC. A partir desta análise será investigado no município de Itabuna as práticas cotidianas dos professores e suas salas de atividades, concomitantemente a observação será aplicado questionários semi estruturados com questões abertas e de múltipla escolha. Após a coleta dos dados, as informações colhidas serão analisadas de acordo com o roteiro aplicado e registradas em relatório, destacando opiniões, comentários e frases mais relevantes que surgirem. A análise dos dados, junto com a revisão bibliográfica dará origem ao produto final do estudo que será um artigo científico com as conclusões e sugestões sobre o problema inicial.
Palavras-Chave: Formação de Professor. Ludicidade. Currículo.
1 Alunas do curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade Estadual de Santa Cruz-
UESC. 2 Prof.ª Doutora do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz-
UESC e orientadora.
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INTRODUÇÃO
Ainda que as atividades lúdicas sejam praticadas diariamente, percebe-
se a necessidade de maior envolvimento e fundamentação por parte dos
educadores para despertar na criança o encantamento pelo ato de criar,
imaginar, experienciar, brincar e aprender.
Partindo desta reflexão, coloca-se a seguinte questão: Até que ponto o
curso de especialização em Educação Infantil da Universidade Estadual de
Santa Cruz contribui para uma ação pedagógica mais lúdica nas escolas da
rede municipal de Itabuna?
Percebe-se na Educação Infantil, a existência de propostas que
possibilitam a utilização de atividades intencionalmente planejadas a fim de
proporcionar a aquisição do conhecimento e das habilidades necessárias para
o desenvolvimento da criança. Entende-se que as atividades lúdicas estão
sendo realizadas nas escolas somente em momentos de recreio, ou
esporadicamente, “quando dá tempo”. Há professores que não compreendem
as atividades lúdicas como foco para o desenvolvimento infantil e a execução
das mesmas nem sempre estimulam às crianças as suas sinceras emoções.
Ao analisar e refletir sobre a nossa experiência docente nas instituições
que atendem a Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de
Itabuna/BA, vislumbramos que a ludicidade tem ocupado um lugar pouco
valorizado como oportunidade de aprendizagem. Percebe-se que o/a
professor/a da Educação Infantil, não está preparado (a) para atender a
demanda de competências e habilidades que a criança precisa adquirir nesta
importante fase da vida, a partir de vivências lúdicas e realizam práticas que
antecipam precocemente a alfabetização. É através de uma vivência lúdica que
as crianças aprendem pela experiência, de maneira mais intensa, e quando a
ludicidade vem como experiência internamente, as atividades vão além de
simples mecanização, e passa a ser uma vivência plena, de inteireza e de
integração ao sentir, pensar e agir.
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Com este estudo, pretendemos a princípio, analisar o currículo do curso
de Especialização em Educação infantil da Universidade Estadual de Santa
Cruz, identificando as mudanças que ocorreram na prática pedagógica dos (as)
professores (as) especialistas tendo em vista as atividades lúdicas no
desenvolvimento do pensamento crítico e criativo da criança pequena.
Concomitantemente iremos verificar como se dá a prática docente dos/as
professores/as da Educação Infantil do município de Itabuna/BA com o curso
de Especialização nesta área. Além de identificar como e em quais momentos
os/as professores/as fazem uso da ludicidade na perspectiva de formação.
Ainda em fase inicial, o presente estudo vem acontecendo a partir de
uma abordagem quanti qualitativa (descritiva e explicativa) de cunho
bibliográfico, simultaneamente com a pesquisa de campo, a fim de fazer
levantamento de dados através de questionários e observações de uma
unidade de Educação Infantil do município de Itabuna.
As atividades propostas iniciaram a partir da análise do projeto Político
Pedagógico e do currículo do curso de Especialização da UESC. A partir desta
análise farão parte da coleta de dados a observação das práticas cotidianas
dos professores e suas salas de atividades, concomitantemente a observação
estão sendo aplicados questionários semi estruturados com questões abertas e
de múltipla escolha.
Após a coleta dos dados, as informações colhidas serão analisadas de
acordo com o roteiro aplicado e registradas em relatório, destacando opiniões,
comentários e frases mais relevantes que surgirem. A análise dos dados, junto
com a revisão bibliográfica dará origem ao produto final do estudo que será um
artigo científico com as conclusões e sugestões sobre o problema inicial.
A partir de estudos realizados referentes à formação de professores para
a ludicidade, compreendemos que o lúdico faz parte das atividades essenciais
da dinâmica humana, passando a ser necessidade básica da personalidade, do
corpo e da mente. Pode-se dizer que a ludicidade está presente na vida do ser
humano há milhares de anos, Kishimoto (1993, p.7) afirma que,
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Cada tempo histórico possui uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade a essa heterogeneidade. São esses valores que orientam a elaboração de um banco de imagens culturais que refletem nas concepções de criança e seu brincar.
Entendemos assim, o brincar como uma das principais formas de
linguagem da criança. Através dele, a criança interage, explora os objetos, se
apropria de diversos papéis, cria e recria situações diversas, expressa seus
sentimentos, faz descobertas e dá significado ao mundo adulto.
Partimos do princípio de que toda criança cria e vive momentos lúdicos,
independentemente do local onde esteja e das condições físicas e econômicas
de que disponha, pois ludicidade sempre fez e fará parte do desenvolvimento
infantil.
Apontamos como hipótese que é de fundamental importância que as
instituições de Educação infantil oportunizem atividades lúdicas como atividade
permanente, assegurando espaço, materiais e tempo dentro da rotina, a fim de
que as crianças possam utilizar-se dessa linguagem como espaço de ricas
aprendizagens.
As questões relativas à ludicidade na Educação Infantil desde os séculos
passados já despertavam nos estudiosos sua atenção e sua preocupação:
Rousseau (Suiça, 1762), Fröebel (Alemanha, 1826), Dewey (EUA, 1897),
Montessori (Itália, 1907), Freinet (França, 1927) dentre outros. Mesmo assim,
ainda hoje, percebemos o quanto ainda se desconhece e é tão pouco
valorizada essa linguagem como um dos principais elementos que favorecem o
desenvolvimento integral da criança.
Nossa cultura privilegia a sala de atividades, na maioria das vezes,
apenas como local de “dar aulas”. Este local considera-se como o melhor
espaço para se trabalhar a formação do indivíduo e o pátio (coberto e/ou
descoberto) o espaço onde as crianças poderão praticar, um pouco, o ato de
ser criança. Em horários pré-determinados podem correr, pular, chutar, rolar.
Enfim, brincar livremente ou sob a supervisão do/a professor/a.
A sala é importante e deve ser explorada em todos os seus aspectos:
dimensão, luminosidade, ventilação, decoração etc. Proporcionar canto de
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atividades diversificadas que despertem o interesse da criança e sua
imaginação deve ser uma preocupação de professores e gestores das
instituições. Assim também, os espaços com mesas e cadeiras são importantes
para os momentos em que a criança opte por desenhar, pintar, colar, recortar,
modelar, mas com a clareza de que essas atividades podem ser realizadas
também no chão ou da forma como a criança se sinta confortável.
Entretanto, analisando e refletindo sobre a nossa experiência docente
nas instituições que atendem a Educação Infantil na Rede Municipal de
Educação de Itabuna/BA, percebemos que a ludicidade ocupa um lugar pouco
valorizado como oportunidade de aprendizagem. A atividade lúdica, muitas
vezes é vista como algo pouco valorizado. Grande parte das instituições ainda
priorizam a leitura e a escrita como principais linguagens que podem contribuir
para a preparação ao ensino fundamental. Além disso, percebe-se que mesmo
durante os momentos destinados a ludicidade, o/a professor/a não possui a
clareza do entendimento da importância dessa atividade para as crianças e não
compreende o seu papel antes e durante esses momentos. Geralmente,
acontece nos momentos finais da rotina diária ou da semana, durante os
momentos de recreio ou pátio onde as crianças brincam soltas pelo pátio ou na
sala sentadas em mesas sob a supervisão do/a professor/a.
Sendo assim, acreditamos que a formação do/a professor/a, poderá
contribuir para um maior entendimento sobre a importância da atividade lúdica
para o desenvolvimento das crianças na faixa etária da Educação Infantil,
percebendo a necessidade do planejamento, da organização dos espaços e
materiais, bem como a organização da rotina que garanta o espaço para que o
brincar aconteça.
O trabalho na Educação Infantil deve ter como foco a criança e suas
diversas relações que podem ser estabelecidas a partir de experiências
sensíveis do corpo e do movimento efetivo com o mundo em seu coletivo
infantil. O curso de especialização em Educação Infantil vem surgindo como
uma possibilidade para a formação continuada deste profissional da área da
educação de crianças pequenas.
Assim, delimitamos a estudar uma unidade de ensino em Educação
Infantil do município de Itabuna/BA, com o intuito de analisar se o currículo
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oferecido pelo curso de especialização contribui com a ação pedagógica
desses profissionais. Este se torna o grande desafio desse estudo: possibilitar
aos profissionais da Educação Infantil um novo olhar sobre sua prática.
1. O LÚDICO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: DESAFIOS E INICIATIVAS.
Os homens primitivos, mesmo de maneira rude e peculiar, já
demonstravam curiosidade e envolvimento com as atividades lúdicas ao iniciar
uma forma de comunicação por desenhos, símbolos e formas representativas.
Não tinham ideia da influência e da importância dos traços e sinais deixados
nas pedras, utilizados como uma forma de expressão lúdica de comunicação.
Quando analisamos essas marcas, percebemos que pode ter sido um primeiro
passo para o aprimoramento, ordenação e para o início de um processo de
significação da atividade escrita, que começou através de brincadeiras e
mensagens deixadas em cavernas, tornando-se, posteriormente, uma forma
convencional e universal de comunicação, por meio dos signos e símbolos
linguísticos. Percebemos então que, dotado de um instinto lúdico natural, o ser
humano criou mecanismos de linguagem para comunicar-se. Isso reforça a
ideia de que a ludicidade é uma forma simples e natural de expressão pela qual
todos os seres humanos, independentemente da época e do local onde vivem,
são capazes de estabelecer e criar situações de aprendizagem por meio de
brincadeiras e jogos.
Segundo Almeida:
Ao longo da história, o prestígio dos jogos sofreu oscilações. Platão, por exemplo, os colocava em igualdade de importância com a instrução formal na transmissão de valores educativos e morais. Entre os gregos, os romanos e os maias, os jogos eram utilizados pelos mais velhos para transmitir às novas gerações: valores, conhecimentos e normas sociais. Com a ascensão do Cristianismo, as atividades lúdicas, como os jogos, caíram em descrédito e passaram a ser vistas como profanas, imorais e destituídas de qualquer significado. (2000, p. 78)
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Percebe-se dessa maneira, que no mundo todo, durante a Idade Média,
o sentimento de infância não existia. As crianças, que sobreviviam ao alto
índice de mortalidade infantil, a falta de recursos financeiros e aos problemas
decorrentes da escassez de saneamento, passavam a fazer parte do cotidiano
dos mais velhos e eram tratadas como “adultos em miniatura”, participando da
vida coletiva, dos jogos e do trabalho, sem nenhum tipo de expressão social.
Apesar de discriminadas e consideradas inadequadas, ou ainda sem
importância, as atividades lúdicas infantis não deixaram de existir neste
período. É bom salientar que antigamente a ludicidade não era inexistente, o
que ocorria era uma desvalorização da ação lúdica infantil. Os adultos não
conseguiam perceber e conceber que a criança aprendia e se desenvolvia
cognitivamente e fisicamente com suas brincadeiras. Parece que acontecia
uma camuflagem, ou seja, como elas eram vistas pelos adultos: uma forma de
desobediência e de travessuras infantis. Geralmente elas aconteciam longe do
olhar dos adultos e na maioria dos casos eles nem ficavam sabendo, pois, se
soubessem, as crianças eram castigadas.
A história da infância e seus reflexos na socialização e na aprendizagem
das crianças revelam que sempre existiram jogos, brinquedos e brincadeiras
como, por exemplo: bolas de gude, pernas de pau, subir em árvores,
brincadeiras de pega-pega, empinar pipas, empilhar objetos, jogar pedrinhas e
gravetos na maior distância, pular corda, pular tábua, brincar de esconde-
esconde, nadar no rio, entre outras. Muitas dessas brincadeiras, brinquedos e
jogos já foram utilizadas por nossos antepassados, que, por viverem num
período onde os brinquedos eram caros, escassos e com poucos recursos
tecnológicos, valorizavam todas as formas lúdicas de inventar e reinventar as
brincadeiras. Qualquer objeto transformava-se num brinquedo: uma pequena
árvore no quintal da casa poderia se transformar num castelo em pequena
fração de segundos e a imaginação “corria solta”. As brincadeiras de faz de
conta, assim como hoje, apresentavam temáticas da realidade e do cotidiano,
retratando o sistema social e econômico existente da época.
É importante ressaltar que, para um melhor entendimento do sentido do
lúdico, é necessário ter claro que existe uma forte influência cultural de cada
região, povoado etc., isto é, a compreensão do lúdico depende do modo de
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vida de cada agrupamento humano, diferente nos tempos do engenho, no
período colonial, criança negra ou branca, criança rica ou pobre, criança de rua
ou de palácio, cada uma em seu tempo e espaço. Daí a importância da
valorização dos costumes, brincadeiras e o modo de vida das crianças
independentemente das questões socioculturais.
Nas sociedades indígenas, a maioria dos momentos lúdicos sempre fez
parte do cotidiano das aldeias, nas atividades de pesca e caça realizadas com
seus arcos e flechas, nos banhos de rio, nas aventuras em cima das árvores
para apanhar frutos, nas lavouras e nos rituais, isto é, o lúdico no contexto
indígena está intimamente relacionado ao aprendizado das práticas
socioculturais de seu povo.
Baldus (1979), um dos grandes estudiosos da cultura indígena, reforça,
em suas pesquisas, a intrínseca relação que ocorre na natureza para se divertir
e ao mesmo tempo aprender, quando se trata de comunidades indígenas
tradicionais.
Com isso, o mundo da criança está ligado com o mundo do adulto, apenas separado pelo viés da diversão, isto é, o lúdico influencia no aprendizado das regras sociais, que acontece de maneira não forçada e sim num contexto de naturalidade e simplicidade. (BALDUS, 1979, p. 5).
É possível perceber que, no Brasil, a origem dos jogos, brinquedos e
brincadeiras teve várias influências, sendo a indígena apenas uma delas,
afinal, vivemos num país com uma grande e variada riqueza cultural, ampliada
pela miscigenação de povos, culturas e raças.
Outra influência a destacar é a portuguesa, até mesmo pelo fato de ser
uma das responsáveis pela colonização do Brasil e da qual, de fato, herdamos
inúmeras atividades lúdicas como as parlendas, adivinhas, versos, contos e
jogos populares do folclore português, passados de geração em geração por
meio da oralidade.
A autora Kishimoto, diz que os jogos são criados e recriados pelo
homem. “A criança é um ser em pleno processo de apropriação da cultura,
precisando participar dos jogos de uma forma espontânea e criativa” (2002,
p.67) Sendo assim, ela desenvolve a curiosidade, a criticidade, a confiança e a
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participação na resolução de problemas relacionados ao conhecimento
necessário para a apropriação do mundo da cultura.
Os tipos de brincadeiras utilizados retratam a cultura de diversas
sociedades e diferentes momentos históricos, demonstrando o tipo de relações
sociais, a forma educacional, a importância que se dedica a infância e o papel
das crianças em determinadas épocas.
As brincadeiras, além de diversão, proporcionam o desenvolvimento da
criança, auxiliando na estruturação do pensamento, na construção do
simbólico, estimulando a linguagem, a coordenação motora etc. Ao brincar,
principalmente quando se utiliza o faz de conta, a criança expressa a
compreensão da realidade vivenciada, reconstruindo o seu significado,
flutuando entre o real e um mundo de fantasia, de imaginação, onde poderá
interagir com seus medos, suas angústias. Freud (1996) relata que as crianças
simbolizam seus problemas por meio da brincadeira, resolvendo-os em um
outro contexto, e trazem para um mesmo momento o presente, o passado e o
futuro.
Autores como Brougère (1198), Uldwin e Shmukler (1981) e Vygotsky
(1984) afirmam que ao brincar as crianças reproduzem aspectos de uma
sociedade e do mundo adulto, como uma forma de compreender, por meio da
simulação, a moral dominante do meio, na qual estão inseridas.
Acredita-se que o brincar existe desde o surgimento do homem, pois
com qualquer objeto pode-se inventar uma brincadeira, pode-se criar um
brinquedo, desde um simples cabo de madeira, que se pode fazer de cavalo,
como uma folha, uma pedrinha de que se podem inventar diferentes
brinquedos, dependendo da imaginação de cada um.
O trabalho com a educação infantil não é apenas o cuidar, mas também
priorizar o desenvolvimento de uma consciência corporal, de um entendimento
do corpo e suas possibilidades. A criança só se interessa por aquilo que tem
significado para ela. Assim a adequação das atividades exige do professor um
conhecimento das necessidades e possibilidades do mundo infantil.
Para compreender a ludicidade dentro de uma unidade de educação, se
faz necessário ir além de “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à
realidade da escola em que atuam, entender a concepção, construção da
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proposta e a importância do lúdico na vida da criança. O educador deve
entender que o brincar não é perder ou passar tempo, e sim ganhá-lo.
2. O CURRÍCULO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO DA UESC: A
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
O curso de Especialização em Educação Infantil da UESC foi pensado
a partir de estudos e pesquisas realizadas pelos alunos do Curso de Mestrado
em Educação (Convênio UFBA/UESC). Tais alunos investigaram a formação
do professor que atua na área de Educação Infantil. Surgindo daí a
necessidade de analisar as concepções de infância, de criança, educar, cuidar,
ludicidade, políticas públicas, dentre outras que ainda se encontravam muito
indefinidas pelos profissionais da área. Levando em conta ainda que o curso de
Pedagogia da UESC, não dá conta da demanda de reflexões que esta
modalidade de ensino merece. O curso busca cumprir o seu papel frente à
sociedade de formar educadores críticos, capazes de produzir e disseminar o
conhecimento, através de sua qualificação.
O curso tem como objetivo promover a reflexão crítica sobre diferentes
alternativas na área da educação infantil e da formação de professores, tendo
como eixo central da proposta, a criança, como sujeito histórico, social e
cultural. E para que tal objetivo seja cumprido com êxito, o sujeito do estudo
deverá ser priorizado, e relacionado com as demandas atuais.
O referido curso se encontra em sintonia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil, e tem o intuito de romper com os paradigmas
de um modelo educacional ultrapassado, na perspectiva de garantir um olhar
contínuo sobre os processos vivenciados pela criança de zero a cinco anos e
de criar estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas
vividos nas creches e pré-escolas brasileiras e em particular, baianas. Dessa
forma, há necessidade de estreitar o diálogo com a comunidade local e a
UESC, como instituição referência na formação de profissionais da educação e
propor ações para efetivar no cenário da Educação Infantil.
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Nesse sentido, este curso de formação está organizado na perspectiva
da formação de um educador-pesquisador, profissional com postura crítica,
reflexiva e investigativa, capaz de contribuir na construção de projetos
educativos que, reconhecendo as crianças como sujeitos sociais, culturais e
históricos, considerem as necessidades, desejos e direitos das crianças
pequenas.
A afirmação mais recorrente nas análises da realidade sobre a educação
infantil no Brasil diz respeito à distância entre o ideal e o real, o proposto e o
realizado.
Atualmente o curso tem a duração de um ano, com aulas quinzenais e
divididas em disciplinas. Tais disciplinas e que possuem sua carga horária total
de 495 horas, sendo elas presenciais além de atividades semipresenciais,
contemplam várias reflexões a cerca da ludicidade e do brincar na Educação
Infantil. De acordo com as vivências no curso citado, percebe-se que o
currículo busca ao máximo se adequar às novas perspectivas e desafios que a
EI nos remete. Compreende-se que 90% das disciplinas estão envolvidas
explícita e implicitamente com o brincar e a ludicidade infantil. Além do
referencial teórico atualizado, profissionais preparados conseguiram
desenvolver um trabalho bastante significativo no que diz respeito à formação
do público em questão. Entretanto não podemos evidenciar ainda o quanto o
curso de formação poderá influenciar na prática pedagógica, uma vez que a
teoria é fundamental e deverá apresentar-se aliada à prática.
3. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE ITABUNA:
No século XX ampliam-se os movimentos em defesa da educação
infantil e alargam-se o entendimento de que a criança precisa ser respeitada
como criança. Os psicólogos e educadores Jean Piaget, Henri Wallon e
Vygotsky têm apresentado grande contribuição para o desenvolvimento infantil,
fornecendo as bases para uma educação que atenda os direitos e as
especificidades da criança.
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A educação infantil é fruto do processo político, econômico e social do
percurso histórico brasileiro. A Constituição Federal de 1988 assegura à
criança o direito desde à creche e, ao Estado, o dever de mantê-la, alterando
assim, a concepção assistencialista e surgindo, neste cenário, discussões
acerca do cuidado e da educação das crianças pequenas.
No município de Itabuna nos períodos que correspondem a 1906 a 1926
não possuía escolas infantis, as crianças só tinham acesso à escola no 1° ano
primário, segundo Assis (2006). As primeiras atividades desenvolvidas com as
crianças de zero a cinco anos surgem em 1922 com um cunho assistencialista
e não educacional. Em 1926 é fundada a primeira instituição de educação
infantil de Itabuna, existente até os dias atuais.
Daí em diante vão surgindo, gradativamente, outras instituições infantis
e ampliando o olhar para esta etapa da educação. Porém, este foi um processo
muito lento, com poucos investimentos na educação das crianças pequenas,
sem recursos financeiros e uma acentuada desvalorização do profissional de
educação infantil, aliada a falta de espaços educativos apropriados. Qualquer
casa, garagem, galpão servia para serem escolas de educação infantil. Pode-
se inferir que o descaso com a educação das crianças em Itabuna perdurou por
muitos anos e que a centralização do poder era a lógica do município.
Apesar de alguns entraves e da distância ainda estabelecida entre o
legal e o real, os avanços na legislação nacional têm desafiado os municípios a
criar alternativas para assegurar a qualidade da educação das crianças
pequenas. Sabe-se que este é um processo lento, pois exige mudanças de
concepções, valores e posturas, no tocante à visão de criança, infância,
relação cuidar e educar, desenvolvimento infantil, prática pedagógica, gestão
da educação, dentre outras. Exige, acima de tudo, conscientização, politização
e compromisso político com a qualidade da educação infantil, tanto por parte
dos governantes quanto da sociedade civil organizada e, principalmente, dos
profissionais envolvidos com este segmento educacional (MENEZES, 2012).
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Vale ressaltar que, em 2002, o município de Itabuna promove uma
mudança radical na área da educação implantando uma nova proposta
curricular intitulada Escola Grapiúna: lugar de todos nós, organizando o
ensino através do Ciclo de Formação Humana, visando à formação do cidadão.
A referida Proposta tem em sua concepção a crença de que todas as pessoas
são sujeitos de direitos e que, na garantia destes direitos, é possível a
construção de um mundo melhor, de uma sociedade mais democrática, mais
justa e mais solidária. Apesar deste ideal, por diversos motivos, desde a
implantação da proposta à política de acompanhamento e avaliação, a
educação itabunense tem sofrido diversos percalços. A Educação Infantil
também faz parte deste contexto, exigindo de nós novos estudos, planejamento
e tomadas de decisão coletiva acerca do currículo deste segmento educativo.
Percebe-se que, nos últimos anos, a educação infantil no município de
Itabuna, enquanto política educacional pública vem ganhando maior visibilidade
e se solidificando gradativamente. A legislação e as políticas públicas no
âmbito educacional, em nível federal, têm contribuído para ampliar as políticas
públicas municipais e para promover mudanças na gestão e,
consequentemente, na prática pedagógica das instituições infantis. A exemplo
destas políticas temos o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
(PROINFÂNCIA), com uma política ampliada, visando garantir o acesso com
qualidade das crianças em creches e pré-escolas públicas. Este programa
oferece assistência financeira aos municípios para construção e reforma de
instituições de educação infantil, aquisição de mobiliários e equipamentos e
acompanhamento pedagógico. Com o PRONFÂNCA, o município de Itabuna
construiu o Centro de Educação Infantil Gil Nunes Maia e tem mais quatro
centros aprovados para construção (MENEZES, 2012). No Quadro a seguir
apresentamos os principais avanços na Educação Infantil de Itabuna nos
últimos anos.
ANO AVANÇOS
2007 Transferência da administração das creches para a Secretaria de Educação.
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2009
Realização de concurso público, específico para este segmento, com a exigência de graduação em Pedagogia. Informatização da vida escolar das crianças por meio da implantação do programa de Acompanhamento e Avaliação de Aprendizagem – IRIS.
2010
Informatização das secretarias escolares – Programa IRIS.
Inauguração do 1º Centro de Educação Infantil do município de Itabuna – Programa PROINFÂNCIA.
Realização da I Semana de Educação Infantil do município de Itabuna
Esse quadro demonstra a intenção em acompanhar o ritmo de
crescimento e implementação de políticas públicas para essa etapa da
educação, mesmo que de forma ainda tímida.
4. AS PRÁTICAS LÚDICAS COTIDIANAS DE EDUCADORES
ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL NA UESC
As informações coletadas nesse estudo demonstram que as professoras
percebem que ao utilizar as brincadeiras e jogos estão contribuindo para o
desenvolvimento da criança. Assim, entendem que brincar e jogar são
essenciais para a construção da sua identidade. Nessa perspectiva, a
diversidade que se atribui nessas relações inclui não apenas as diferenças
individuais, os interesses e necessidades de cada criança, mas os aspectos
sociais, culturais, econômicos e familiares que têm relação com os jogos e
brincadeiras.
Embora, as pesquisadas apontem os benefícios dos jogos e
brincadeiras, estes momentos nas instituições de Educação Infantil se
destinam apenas, segundo relata uma entrevistada: ao “pedagógico, pois a
rotina da creche é diferente”. Ainda constata-se nesta afirmativa a dicotomia
entre o lúdico e o pedagógico. Deste modo, desconsidera-se o brincar como
uma ação livre, espontânea, de direito, iniciada e mantida pela criança. Esta é
vista como uma obrigação a produzir algum produto final, pois sempre
apresenta um cunho pedagógico e didático. Cada um de nós pode focalizar
aspectos diferentes do brincar. Mas não se pode deixar de valorizar o poder da
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brincadeira e do jogo para a expressão, para a criança tomar decisão, mostrar
o que sabe, o que gosta e como vê o mundo. O brincar e o jogo são
importantes porque a criança utiliza o corpo inteiro e seus sentidos para se
expressar e conhecer o mundo, usa a imaginação, coopera, torna-se um ser
socializado, enfrenta conflitos, torna-se criativo, compreende sentimentos e
aprende a lidar com as pessoas e com objetos (KISHIMOTO, 2005).
Em relação aos minutos destinados ao recreio, verifica-se que em
algumas creches não há recreio, há uma escala para utilização do parque de
30 minutos, esses momentos escalonados nos espaços lúdicos externos
demonstram a necessidade de tornar o brincar e o jogo como atividades
principais de toda criança da creche e pré-escola no dia a dia, em todos os
momentos. É necessário colocar a criança no centro ao se planejar um
currículo-proposta pedagógica, observá-la, valorizá-la como um ser que brinca,
que já nasce inteira, que toma decisões e tem saberes, que é agente e se
relaciona com as pessoas e os objetos para se expressar, comunicar e
compreender o mundo (KISHIMOTO, 2013).
Enquanto ao envolvimento da coordenação pedagógica no incentivo à
prática lúdica, as professoras pesquisadas optaram por não responder.
Mais uma vez as entrevistadas se omitiram em relação aos materiais
lúdicos disponíveis para as crianças. Durante as visitas constatou-se uma
escassez em brinquedos, aqui definido como um objeto produzido pela
indústria, por artesãos, pelas crianças e pelos adultos. No entanto, defende-se
aqui que a criança brinca também com materiais como tintas, areia, água, livros
infantis, tampas de panelas, panos, com as pessoas e com seu próprio corpo.
A criança usa ainda objetos do mundo natural, como plantas, pedrinhas, pois
tudo que cai na mão da criança serve para brincar. Então, pode-se concluir que
os materiais lúdicos ainda são raros nas Instituições de Educação Infantil,
assim como o conceito de materiais lúdicos é pouco utilizado, pois percebe-se
que ao serem questionadas se já produziram algum brinquedo ou jogo junto
seus pares, responderam que sim, elencando: quebra-cabeça, vai-e-vem,
bonecos, etc.
Os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação
idiossincrática, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica, desde
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criança até a idade adulta. Por ser uma atividade física e mental, a ludicidade
aciona e ativa as funções psico-neurológicas e os processos mentais. O ser
que brinca e joga é também um ser que age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve intelectual e socialmente (CABRERA & SALVI, 2005).
Nesse sentido, Kishimoto (2005) nos orienta em relação à inclusão de
brinquedos e brincadeiras na creche alertando sobre a exigência do
conhecimento de seus frequentadores: bebês (0 a 1 ano e meio), crianças
pequenas (1 ano e meio a 3 anos) e pré-escolares (crianças de 4 a 5 anos), e
também saber que elas brincam de forma diferente e requerem brinquedos,
adequados aos seus interesses e necessidades. Relata que nesse ambiente, a
criança pode brincar de forma livre, quando inicia uma brincadeira por conta
própria ou participa de uma brincadeira iniciada pela professora.
Para uma educação de qualidade, afirma que a criança precisa tanto de
brincadeiras livres para tomar iniciativa, como de outras orientadas pelas
professoras para aprender coisas que não sabe. Então, é preciso termos
consciência que brincadeiras de alta qualidade fazem a diferença para o resto
da vida das crianças.
A educação da criança de creche e pré-escola se faz por meio do
currículo/proposta pedagógica, que inclui brincadeiras e interações, o que
requer uma equipe que compartilhe da ideia de que, ao brincar, a criança se
expressa, aprende e se desenvolve na companhia de outras crianças, de
adultos, de brinquedos e de materiais. Para colocar em prática essa proposta,
é preciso, antes de tudo, acreditar no direito da criança ao brinquedo, ao jogo e
à brincadeira e na potencialidade do brincar.
Em relação à formação continuada, chama atenção o alto percentual de
respondentes que realizaram algum curso específico relacionado às atividades
lúdicas para trabalhar em creches ou pré-escolas. Entre eles, brincadeiras e
jogos na Educação Infantil; A psicomotricidade na Educação Infantil; Como
alfabetizar através de brincadeiras, jogos e músicas; A criança como
solucionadora de problemas no seu ambiente; A conexão entre a matemática
lúdica e a literatura infantil, etc. demonstrando assim a necessidade de
aprender mais sobre questões relacionadas à ludicidade.
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Uma formação pode ser compreendida não somente como um processo
de atualização de conteúdos, técnicas pedagógicas e didáticas, mas como
propõe Imbernón (2004), a formação pode ser entendida como um estímulo
crítico à profissão, um espaço de reflexão e participação para que as pessoas
aprendam a conviver com as mudanças e a refletir coletivamente. Entretanto, o
profissional é o principal agente da sua própria formação, por mais que exista
uma política de formação no município.
As informações coletadas agregam outras dimensões que nos permitem
conhecer melhor as dificuldades encontradas pelos docentes na Educação
Infantil no município de Itabuna para trabalhar o lúdico em sala de aula.
Ressalte-se que entre todas as respondentes é unânime a resposta: A falta de
material e espaço físico. “O espaço físico não apenas contribui para a
realização da educação, mas é sim uma forma silenciosa de educar. Como
afirma Antônio Vinão Frago, referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas
um “cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma silenciosa
de ensino”. (BRASIL, 2006, p.8). As condições de trabalho se constituem como
um problema que afeta a maioria das instituições pesquisadas. Esta
constatação aponta a ausência de uma política pública voltada para este
segmento.
Não é sem razão que, ao serem inquiridas sobre “o que seria importante
para melhorar o trabalho docente”, foram quatro as respostas que
sobressaíram. Em primeiro lugar, com maior frequência, foi a de “receber
melhor remuneração”. Em seguida, destacam-se “receber mais capacitação
para as atividades que exerce”, “diminuir o número de alunos/crianças por
turma” e finalmente, “oferecer melhores condições de trabalho”.
Tais respostas denotam que a formação inicial é insuficiente ou
inadequada para o trabalho, assim como as políticas são ineficazes ou não
atendem as necessidades. E sugerem o desejo de vir a desenvolver um
trabalho de melhor qualidade com as crianças, em grupos menores, o que
permitiria uma atenção mais individualizada e melhores condições de trabalho.
Tais respostas indicam forte demanda por formação continuada e políticas
efetivas em prol da Educação Infantil.
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Um aspecto muito relevante na prática educativa das professoras é o
desejo de realizar atividades lúdicas com suas crianças no ambiente externo
das instituições, algo que diante da realidade parece quase impossível.
Apontam que a razão principal para este impedimento é a falta de espaço.
Fator preponderante durante toda a pesquisa.
5. Opiniões, perspectivas e reflexões: uma Educação Infantil mais
lúdica.
A implementação das políticas públicas para assegurar a Educação
Infantil em creches e pré-escolas para a maioria das crianças constitui-se ainda
em desafio para toda a sociedade. Dentre os aspectos mais relevantes para a
implementação de políticas que incorporem os avanços dos conhecimentos
científicos produzidos sobre a criança, está à questão da formação inicial e
continuada dos professores (as) para esta etapa da educação básica. Ao
questionar sobre a contribuição do curso de especialização para as práticas
lúdicas dos professores especialistas, ainda nota-se um discurso histórico e
cultural praticado na educação, a dicotomia entre a teoria e a prática, assim
como enfatiza uma pesquisada “o curso ofereceu muita teoria sem
proporcionar a prática”.
As práticas lúdicas devem integrar as experiências na Educação Infantil
como um eixo estruturante do trabalho docente. Para que isto aconteça é
preciso conhecer os fundamentos históricos, psicológicos, sociais e culturais do
jogo, do brincar e da brincadeira nas diferentes culturas. Envolver-se nas
brincadeiras com as crianças exige destes profissionais uma disponibilidade
para colocar-se em interação por meio dessa linguagem, que envolve o próprio
corpo, a mobilização de energia e abertura para entrar na referência das
crianças. Como princípio da teoria que se aplica na prática, compete a esse
profissional organizar o espaço, o tempo e os recursos para que a brincadeira
aconteça no ambiente da instituição de Educação Infantil, sem perder de vista
a teoria que fundamenta o fazer pedagógico.
Além disso, outro importante elemento apontado pelas pesquisadas
durante a realização do curso de especialização foram as disciplinas que mais
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explicitaram o lúdico, as mesmas relatam a ausência desta ludicidade nas
disciplinas ofertadas, pois o curso se resumia a “teoria, teoria, teoria”. Percebe-
se que as profissionais não vislumbram a prática, quando se enfatiza a teoria.
Algo para ser revisto e debatido no curso.
Para tanto, as pesquisadas sugerem que o curso de especialização da
UESC ofereça oficinas nas escolas com professores e alunos, aproxime a
teoria da prática, dialogue com as instituições de Educação Infantil, promova
um debate acerca da construção das identidades profissionais e a formação
dos (as) professores (as) da Educação Infantil. Esses aspectos constituem-se
em elementos centrais das políticas e práticas em Educação Infantil. Essas
questões envolvem e alertam-nos tanto para formação e a habilitação
profissional quanto às condições de trabalho, a carreira profissional e a
responsabilidade da UESC enquanto instituição formadora destes profissionais
que atuam nas redes de ensino que oferecem essa etapa da educação.
Na medida em que diversos fatores vão sendo elencados pelas
pesquisadas sobre suas práticas lúdicas, consolida-se uma série de sugestões
propostas as instituições de Educação Infantil para se trabalhar com mais
eficiência as atividades lúdicas na sala de aula e fora dela. Nessa direção
retornar-se a elementos evidenciados anteriormente, entre eles a questão do
investimento material, físico e humano. Portanto, é preciso implementar
políticas públicas que incorpore um novo olhar, pensar e agir sobre a qualidade
do atendimento à criança pequena (CAMPOS, 1994). Ou seja, uma
compreensão alargada das funções e investimentos da instituição de Educação
Infantil que compreenda o tempo da infância como um tempo de participação e
de produção de cultura e as crianças como capazes de se expressarem por
meio de diferentes linguagens.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Toda instituição infantil precisa de brinquedos, de espaços adequados,
profissionais qualificados, prática lúdicas para educar as crianças. Cabe aos
gestores cumprir essa função sociopolítica e pedagógica, que é a de buscar
recursos para que as crianças possam ter seus direitos de cidadania, de ser
humano, de poder brincar com objetos de qualidade e, ao mesmo tempo, de
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oferecer às professoras as condições para um trabalho de qualidade
envolvendo toda comunidade escolar.
Percebe-se que o brincar escolar está seriamente integrado com a
formação dos professores. Estudos e pesquisas indicam e esclarecem que o
trabalho docente é uma atividade que se constrói cotidianamente. No trabalho
docente, saberes são mobilizados e construídos. O professor, sua prática e
seus saberes não são entidades separadas, mas „co-pertencem‟ a uma
situação de trabalho na qual „co-evoluem‟ e se transformam no cotidiano
multifacetado das escolas e das salas de aula. Não há como pensar no
trabalho docente sem associá-lo a um contexto de ensino, aprendizagem,
formação, sala de aula, alunos, colegas, gestores, pais, comunidade, práticas
pedagógicas e a própria vida do professor. No cotidiano da sala de aula o
professor defronta-se com as mais múltiplas situações divergentes, com as
quais não aprende a lidar durante seu curso de formação.
Todavia os cursos de formação ainda não estão preparados para
trabalhar a temática do brincar na formação destes profissionais.
A problemática que se coloca é de oportunizar o debate teórico a
respeito do brincar nas escolas públicas principalmente no que diz respeito ao
ensino fundamental que em quase todas as escolas nesta fase escolar as
crianças deixam de ser crianças para se tornarem pequenos adultos, onde o
que importa somente são os conteudos que devem ser apreendidos durante
aquele período.
Ainda a muito a se fazer, e contribuir para que a ludicidade esteja
presente nas escolas, porém acreditamos que esta pesquisa ajudará muitos
educadores a repensar a sua prática e analisar o que está acontecendo em
suas salas de aulas e com a formação das nossas crianças.
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