O ESTUDO DA CRÔNICA LITERÁRIA NO ENSINO MÉDIO

Célia Regina Barbosa1 Jonathas de Paula Chaguri 2

RESUMO

Esse trabalho configura-se por uma produção científica conclusiva do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), desenvolvida pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED-PR) como formação continuada para os professores da rede pública estadual de ensino. Como fundamentação teórica para a construção deste trabalho, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e, também, nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos. Em relação aos aspectos metodológicos, este trabalho se configura por ser uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação, tendo como objetivo aprofundar, por meio da leitura do gênero “crônica literária,” a capacidade de pensamento crítico e sensibilidade estética, permitindo a expansão da leitura e da escrita. A atual proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Alberico Marques da Silva, na cidade de Santa Isabel do Ivaí, estado do Paraná, durante o ano de 2013. Os sujeitos de pesquisa são os alunos do 1º ano do Ensino Médio. Para a coleta de dados aplicamos questionários e a sequência didática aos alunos, bem como as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. Em termos de resultados, os alunos produziram uma crônica literária, proporcionando ao educando o desenvolvimento da habilidade de leitura como sentido à realidade discursiva. Palavras-chave: Língua Portuguesa. Gêneros Discursivos. Crônica Literária.

1 Professora PDE Graduada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Estadual de

Maringá – UEM. Pós-Graduação em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO-RJ. Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Alberico Marques da Silva, Santa Isabel do Ivaí, Paraná, Brasil. 2 Orientador Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado

do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí/FAFIPA.

1 INTRODUÇÃO

Evidencia-se que há uma resistência, por parte do aluno, em realizar as

práticas pedagógicas de leitura e escrita em sala de aula por achá-las não

prazerosas, pois, infelizmente, nas aulas de Língua Portuguesa os professores têm

utilizado o texto para realizar atividade de ”interpretação de texto” (ANTUNES, 2009,

p. 50). Essa prática, vivenciada no cotidiano escolar, fez com que se provocasse

“uma espécie de desgaste da atividade” (ANTUNES, 2009, p. 50). Por isso, acredita-

se que as aulas de língua materna se tornaram não muito atrativas ao aluno o que

fez com que ele se desmotivasse pelos atos de ler e escrever.

Um fato que também contribui pelo desinteresse em se ler e escrever é que

em nossa cultura ainda não estão engajadas no cotidiano familiar as práticas sociais

e reais que envolvem o ato de leitura e produção de texto (ROJO, 1995; JUNG,

2007; TFOUNI, 2000; GERALDI, 2004). O aluno envolvido no processo de leitura e

de produção de texto ainda apresenta dificuldades em realizar a leitura crítica

(MENEGASSI, 1995). Isso acontece pelo fato de não se desenvolver e implementar

caminhos metodológicos que proporcionem ao aluno refletir sobre as possibilidades

de leitura que o mundo, representado nos textos, oferece.

Nesse contexto, buscamos apresentar uma problemática motivadora na

seguinte indagação inicial: Como estimular o aluno ao gosto da leitura de texto

literário (crônica literária) e propiciar-lhe, ao mesmo tempo, a habilidade de

leitura/escrita com o sentido à realidade discursiva?

É consenso entre os pesquisadores (CHAGURI; MAGALHÃES, 2010;

ZILBERMAN, 1993; MENEGASSI, 1995, 2001) afirmar que os professores têm

dificuldades em trabalhar com textos atuais e originais que proporcionem ao aluno o

desenvolvimento da habilidade de leitura, como sentido à realidade discursiva

existente hoje no mundo, e também citar o esforço incansável de se reestruturar as

práticas pedagógicas para formar leitores com competência de leitura e produção

escrita. Somente decodificar as palavras, frases, sentenças não faz do aluno um

leitor crítico e competente, é preciso que haja diálogo entre leitor e texto, pois “o

universo da cultura é como um grande e infinito diálogo” (FARACO, 2009, p. 42).

Assim, sabendo da importância da leitura, o objetivo maior deste trabalho

centra-se no aprimoramento dos conhecimentos linguísticos do aluno, de maneira a

propiciar-lhe acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos

discursivos, dando-lhe condições para adequar a linguagem aos mais diferentes

contextos sociais.

Desse modo, obtém-se a leitura/escrita como construção de sentidos, pois

compreender o lido é atingir o processo de leitura e produção escrita com

competência, até porque Faraco (2009, p. 22) entende que o processo da prática de

leitura e escrita “não é um ato passivo (um mero reconhecimento), mas uma réplica

ativa, uma resposta, uma tomada de posição diante do texto”.

Para o desenvolvimento da sequência didática com o gênero “crônica

literária”, foi checado o conhecimento inicial dos alunos e quais outros que ainda

precisavam ser ensinados/apreendidos para que eles compreendessem a crônica,

pois, para se aprender a ler e escrever um determinado gênero, faz-se necessário

que o aluno esteja em contado com um corpus textual desse mesmo gênero,

servindo-lhe de referência em outras situações de comunicação bem definidas e

reais.

Para que fosse possível a construção deste trabalho, como fundamentação

teórica, nos apoiamos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e pesquisadores de

Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões

sobre a sequência didática (SD). Acerca do trabalho com gêneros discursivos

enquanto produto discursivo para o ensino de Língua Portuguesa, recorremos aos

estudos de Bakhtin (2003, 2006). Quanto ao aspecto metodológico, este trabalho se

caracteriza por ser uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se

enquadra como pesquisa-ação.

A partir da delimitação teórica e metodológica exposta acima, propomos a

elaboração de uma sequência didática (SD) que apresenta desafios aos alunos por

meio das atividades realizadas que permitem a apropriação do gênero, uma vez que

a organização dos exercícios constitui um trabalho planejado com o objetivo de que

os alunos desenvolvam capacidades de linguagem que lhes permitam reconhecer o

gênero discursivo a Crônica Literária. O público alvo para aplicação das atividades

que propusemos na SD foram os alunos do 1º ano do Ensino Médio do Colégio

Estadual Alberico Marques da Silva, localizado na cidade de Santa Isabel do Ivaí,

estado do Paraná, Brasil. O número mínimo de aulas necessárias para aplicação da

produção didática pedagógica foi de 32 aulas.

Para apresentação da atual proposta de intervenção pedagógica, o texto está

organizado em três partes. Na primeira, discutimos os dispositivos teóricos que

advogam a favor do trabalho com o texto no ambiente escolar como prática social, a

partir de uma concepção de linguagem dialógica, de modo que o aluno, no convívio

com o gênero a Crônica Literária, desenvolva sua competência leitora, e,

consequentemente, a sua prática de escrita. Na segunda, apresentamos os

resultados da elaboração e aplicação da SD aos alunos do 1º ano do Ensino Médio

do Colégio Estadual Alberico Marques da Silva, como também, as discussões

realizadas no Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Na terceira parte, como guisa de

conclusão final, apresentamos as reflexões finais do texto.

2 DISPOSITIVOS TEÓRICOS

2.1 UM PANORAMA SOBRE GÊNERO DISCURSIVO

Para o desenvolvimento deste trabalho, recorreu-se aos pressupostos

teóricos acerca do estudo do gênero do discurso (BAKHTIN, 2003, 2006), como

também, aos estudos de alguns pesquisadores (ANTUNES, 2009; FARACO, 2009;

GERALDI, 2004; MARCUSCHI, 2008, BAKHTIN, 2003) e a um documento oficial do

Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), que procura discutir o estudo do texto como

forma mais ou menos estável de enunciados que possibilitam a comunicação e ação

no mundo. É nesse caminho que se construiu um panorama acerca do estudo do

gênero discursivo para o trabalho de intervenção pedagógica.

Em 2008, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa

e Literatura – DCE-LP (PARANÁ, 2008) foram oficialmente publicadas. Este

documento norteia o processo de ensino-aprendizagem de LM e sua Literatura, no

Paraná. As DCE-LP evocam, como conteúdo estruturante, o discurso como prática

social, e, a partir dele, se organizam os conteúdos básicos, como os gêneros

discursivos que circulam nas esferas sociais (PARANÁ, 2008).

Esse documento pedagógico oficializa que as aulas de Língua Portuguesa

devem ser planejadas e desenvolvidas a partir dos gêneros discursivos, utilizados

como objeto de estudo para a LM em toda a sua especificidade. Assim, devem-se

tomar, como princípio norteador para o processo de ensino-aprendizagem de LM, os

encaminhamentos teórico-práticos do documento supracitado e os postulados

teóricos dos autores supramencionados para se ter indicativos iniciais para se

desenvolver as práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) que proporcionarão,

aos alunos, o incentivo ao gosto do ato de ler o texto literário sob a perspectiva de

uma prática de leitura como produção e extração de significados do texto.

Para se proporcionar alguns nortes iniciais para a formação de um leitor,

competente e autônomo, e, posteriormente, o gosto pelo ato de ler, é preciso que o

leitor (aluno) interaja com o texto.

[...] Esse leitor interage com o texto, compreendendo-o; estabeleça relações entre o que lê e os conhecimentos prévios que tem armazenado na memória sobre o tema discutido no texto; questione o conhecimento aprendido, conseguindo realizar associações com o que já tinha na memória, com as novas informações que se formou em sua mente, permitindo sua utilização em outros contextos sociais diferentes da escola, onde está aprendendo a trabalhar com o texto (MENEGASSI, 1995, p.79).

Pretende-se dizer com isso que se deve desenvolver uma prática

metodológica em que o aluno dialogue com o texto e construa o seu saber científico,

mediado pela ação do professor. Nessa interação professor-leitor-texto, o enunciado

se propaga para o conhecimento sistematizado e não só na decodificação textual ou

linguística.

Segundo Faraco (2009) e Chaguri (2010a), os estudos de gênero no Brasil

têm como referência o professor russo, Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975).

Bakhtin foi o filósofo russo que iniciou os estudos sobre a linguagem na década de

20 do século XX. Foi opositor dos estudos da época que consideravam o sistema

linguístico fora do contexto da comunicação.

É em Bakhtin que se percebe que a língua é fruto da interação social dos

sujeitos integrantes da comunicação e que, assim, o processo linguístico se

materializa pelas enunciações. Todo enunciado emerge de um contexto cultural de

significados e valores e é sempre um ato responsivo, isto é, todo sujeito no ato

comunicativo deve ter uma atitude, um posicionamento diante do contexto em que

ocorre o enunciado (BAKHTIN, 2003).

A compreensão enunciativa não é mera experiência psicológica da ação dos outros, mas uma atividade dialógica que, diante de um texto, gera outro(s) texto(s). Compreender não é um ato passivo, mas resposta, uma tomada de posição diante do texto (FARACO, 2009, p. 42).

Os gêneros discursivos, seja na oralidade ou na escrita, constituem-se em

enunciados estáveis, mesmo que quem os produza não tenha a noção de gênero,

mas, intuitivamente, saiba que gênero usar em certos momentos específicos de

interação social, pois leva em conta o fundo de apercepção do destinatário.

Ao falar, sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção do meu discurso pelo destinatário: até que ponto ele está a par da situação, dispõe de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias - tudo isso irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele (BAKHTIN, 2003, p.302).

Isso leva a pensar que o sujeito, ao formular a produção de um texto (o

assunto, a estrutura composicional e o estilo linguístico), deve dar atenção a

características que marcam determinado gênero discursivo e que acionam

intuitivamente mecanismos sociocognitivos para compor todo o seu estilo textual.

[...] a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gênero do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (LOPES-ROSSI, 2002, p. 25).

Portanto, para que ocorra a compreensão entre os interlocutores, é preciso

que o contexto cognitivo dos sujeitos, que envolve conhecimentos enciclopédicos,

sociointeracionais, estilísticos, linguísticos, superestruturais, na interação verbal,

seja, pelo menos, parcialmente semelhante à cultural social, pois cada indivíduo traz

uma bagagem cognitiva. Sabe-se que, em cada momento da interação, o contexto

cognitivo é alterado ou ampliado, dependendo das novas situações comunicativas.

O contexto, da forma como é hoje entendido no interior da Lingüística Textual abrange, portanto, não só o co-texto, como a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico-cultura) e também o contexto sociocognitivo dos interlocutores que, na

verdade, subsume os demais. Ele engloba todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal (KOCH, 2009, p. 24).

Os gêneros, para alguns pesquisadores da teoria bakhtiniana (BAZERMAN

2006; FARACO 2009; S LOPES-ROSSI, 2002, CRISTOVÃO, 2005), constituem

recursos ricos multidimensionais que ajudam os sujeitos a organizar o pensamento e

as ideias de forma que o locutor/interlocutor possa ter uma compreensão responsiva

dos enunciados discursivos.

De acordo com Bakthin (2003), é importante diferenciar os gêneros

discursivos primários dos secundários3. Os gêneros primários são aqueles mais

simples e procedem de um ato de comunicação verbal espontâneo, cotidiano,

imediato. Já os gêneros secundários são formas mais complexas, frutos de uma

comunicação cultural mais evoluída, predominantemente escrita. Isso nos leva a

pensar que existem diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os

gêneros discursivos necessários. Os enunciados discursivos são heterogêneos, uma

vez que eles emergem das várias vozes sociais. É por essa razão que, a partir do

contexto heterogêneo, é que os sujeitos vão se constituindo.

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para a seleção operada nos recursos da língua - recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado é considerado isoladamente, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 279).

Nas mais variadas esferas de comunicação/interação verbal, usam-se

diferentes tipos de textos e enunciados, relativamente denominados de gênero do

discurso (BAKHTIN, 2006) e/ou gêneros textuais para alguns estudiosos

(BRONCKART, 2009; DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004; CRISTOVÃO,

2005; BALDO, 2004; para citar alguns). Neste trabalho, preferiu-se utilizar a acepção

3 Segundo Grillo (2008), alguns exemplos de gêneros primários são: Conversas, Discussões,

Quadros, Fotografias, Mímicas, Debates, dentre outros. Já os gêneros secundários podem ser Receitas, Manuais, Bulas, Documentos, Romances, Legendas, Anúncios.

bakhtiniana: gênero do discurso, pois, são entendidos como formas comunicativas

no processo interativo das relações sociais, que é visto como uma prática social que

deve orientar a ação pedagógica. Dessa forma, os gêneros discursivos, trabalhados

no contexto escolar (sala de aula), devem propiciar ao aluno ações reflexivas e não

apenas ações de decodificação genérica dos gêneros ou da língua.

Os gêneros discursivos são ferramentas disponíveis das esferas sociais para

serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem, e cabe ao professor dar

dinamismo ao se trabalhar um gênero de maneira que a oralidade, a leitura e a

escrita ganhem uma significação que envolva o aluno nas práticas discursivas. Que

estas não fiquem somente no espaço escolar, mas que atinjam as esferas sociais da

comunicação verbal.

Para que o processo de interação professor-leitor-texto ocorra, escolhe-se o

gênero discursivo “crônica literária” para se trabalhar as práticas discursivas por se

pensar que a ação pedagógica neste gênero pretende atingir os objetivos propostos.

Nessa perspectiva, o gênero “crônica literária” propiciará ao aluno desvendar os

mistérios do universo textual, ou seja, (re) conhecer a estrutura composicional, a

temática, a finalidade, a intencionalidade textual, o implícito do texto, a leitura crítica,

as inferências no ato da leitura e, acima de tudo, posicionar-se de maneira

responsiva diante do enunciado, dispondo de estratégias cognitivas de compreensão

para dar sentido ao texto.

A leitura e a produção de textos tornam-se muito mais significativas, pois o aluno é apresentado a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente estável, dentro de um contexto. Passa a perceber também, nos textos deste gênero o propósito e a intenção de seus autores, tornando-se apto à produção do mesmo gênero, já que tem uma referência e seu texto terá finalidade, contexto, suporte (meio em que é propagado, como livro, mural, folder etc.) e público (interlocutor) definidos e reais (CHAGURI, 2010b, p. 3).

Nesse contexto social real - escola/sala de aula - é que o gênero discursivo

será desenvolvido nas práticas de oralidade, de leitura e de escrita (práticas

discursivas), propiciando a interação com o texto que considera os conhecimentos

prévios dos alunos e a linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais. Isso tudo faz com que a aprendizagem não permaneça no espaço

escolar, mas que se estenda e se efetue por toda a vida do aluno, isto é, nas

relações sociais reais.

A interação com o texto ativa o conhecimento prévio e de mundo do leitor e o engaja em atividades de expressão de suas interpretações e opiniões, e o possibilita a realizar atividades significativas para seu contexto e/ou sua prática com a linguagem. Em outras palavras, parece fundamental que o ensino sirva ao propósito de formar cidadãos críticos (CRISTOVÃO, 2009, p. 53).

As ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, por meio das práticas

discursivas descritas acima, se tornam mais significativas, visto que é por meio dos

gêneros discursivos, neste caso, a “crônica literária,” que o ensino-aprendizagem da

língua materna se realizará no contexto escolar.

2.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Partindo-se do pressuposto de que gêneros discursivos, para Bakthin (2003),

são tipos relativamente estáveis de enunciados presentes nas mais variadas esferas

de comunicação/interação verbal oral ou escrita e que são formas comunicativas das

relações sociais reais, portanto, ferramentas disponíveis para o ensino-

aprendizagem de língua, é que se entende que a escola é o espaço que deve

propiciar ao aluno o saber sistematizado, compreendendo o gênero do discurso na

sua especificidade para as práticas de leitura, oralidade e escrita:

O estudo de gênero de texto na escola como instrumentos para o processo de ensino-aprendizagem pode [...] criar condições para a construção de conhecimentos linguístico-discursivos necessários para as práticas de linguagem em sala de aula e fora dela (CRISTOVÃO, 2009, p. 51).

Isso faz compreender que o estudo dos gêneros discursivos, a partir da

perspectiva do quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo - ISD,

(CRISTOVÃO, 2009), infere que não se pode separar texto e contexto, ou seja, a

linguagem não está dissociada das práticas sociais, pois “é nas atividades sociais

em uma formação social que se desenvolvem as ações de linguagem”

(CRISTOVÃO, 2009, p. 50).

Neste projeto de intervenção pedagógico, o gênero “crônica literária” é

tomado como objeto de estudo para sistematizar o ensino-aprendizagem da LM em

uma prática que propicie ao aluno a construção de uma visão crítica do uso da

língua como mediadora das interações sociais reais.

Estudar o texto (crônica literária) numa perspectiva bakhtiniana possibilita

uma análise sistematizada dos recursos composicionais, temáticos e linguísticos

utilizados no gênero. A gramática é vista a partir do gênero estudado, com isso, ela

ganha sentido, pois não se ensina o domínio da norma (regras), mas se ensina a

refletir sobre como usar a língua a partir de um gênero do discurso ainda não

dominado pelo aluno.

Nessa perspectiva, propor-se-á neste projeto desenvolver uma sequência

didática para o ensino-aprendizagem do gênero “crônica literária”, pois se

compreende que, a partir de uma SD, passa a existir “a finalidade de ajudar o aluno

a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar”, mais

apropriadamente, o gênero em estudo (DOZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004 p.

83).

A SD possibilita procedimentos teórico-metodológicos que dinamizam o

ensino-aprendizagem da LM para uma situação concreta de interação comunicativa.

Nesse sentido, a SD serve como instrumento para o desenvolvimento das

capacidades de linguagem de um gênero. As capacidades de linguagem são as que

se mobilizam no momento da leitura e produção de um texto e que podem ser

divididas em três capacidades: de ação, discursiva e linguístico-discursivas.

Quadro 1 - Tipos de Capacidades de Linguagens e Definição.

Fonte: Cristovão, (2009, p. 54).

Considera-se a proposta didática de intervenção/transposição, referida no

quadro acima, um modelo que articula as capacidades, uma prática que direciona o

Capacidade de Linguagem Definição

Capacidade de ação Capacidade de construir conhecimento e de mobilizar representações sobre contexto e situação imediata de produção de um texto (incluindo-se parâmetros físicos e sócio-subjetivos, como objetivo, conteúdo, entre outros).

Capacidade discursiva Capacidade de reconhecer e/ou produzir a infraestrutura textual (incluindo-se plano geral do texto, organização do conteúdo, entre outros).

Capacidade linguístico-discursiva

Capacidade de mobilizar unidades linguístico-discursivas adequadas às operações de linguagem relativas à coesão, à conexão, à modalização e à distribuição das vozes, entre outras.

processo de ensino-aprendizagem para a construção de sentidos do texto. As

práticas de leitura e escrita, com base na atividade de transposição, possibilitam ao

aluno a leitura crítica a partir da “articulação entre capacidade de ação, discursiva e

lingüístico-discursiva [que] é concretizada e colabora para a leitura crítica e não

ingênua do aluno” (CRISTIVÃO, 2009, p. 56).

Neste sentido, junto às asserções de Marcushi (2008), Cristovão (2005, 2009) e

Machado; Cristovão (2006), a finalidade de trabalhar com SD são de possibilitar ao

aluno um procedimento de realizar todas as tarefas e etapas para a produção de um

gênero. A estrutura que configura uma SD pode ser representada

esquematicamente por quatro fases.

Figura 1 - Esquema da Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83).

Como podemos perceber, os autores explicam que o esquema acima, o modelo

de trabalho com base nas SD envolve quatro fases pela qual, segundo nossas

leituras e reflexões em torno das asserções teóricas de Dolz, Noverraz, Schneuwly

(2004), caracterizamos as 4 fase do quadro abaixo:

Quadro 2 - Fases de Sistematização e/ou Elaboração de uma SD

1. Apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado. 2. Primeira produção esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, tal etapa define o significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que devem desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. 3. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos necessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. 4. Produção final, nesse momento o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência didática.

Fonte: A autora

No encaminhamento teórico proposto pelos pesquisadores de Genebra

(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY; DOLZ, 1999;

BRONCKART, 2009) e aplicado no Brasil pelos estudiosos do ISD (CRISTOVÃO,

2005, 2009; MACHADO; CRISTOVÃO, 2006), propor-se-á elaborar uma SD de

intervenção pedagógica que organize um material didático com atividades em torno

do gênero “crônica literária”, desenvolvendo as três capacidades de linguagem, que

perpassam pela leitura, oralidade, e se concretize na produção escrita.

Essas atividades didáticas têm por finalidade auxiliar o processo de ensino-

aprendizagem dos alunos para as capacidades de linguagem da LM e visam à

compreensão e construção da língua. Isso contribuirá para a transformação da

linguagem oral e escrita do aluno, de maneira progressiva.

2.3 CRÔNICA: UM GÊNERO LITERÁRIO

O termo ‘crônica’ tem sua origem associada à palavra grega Khrónos, que

significa tempo, e, desta terminologia, nasce o termo chronikós. No latim, o termo

chronica é usado para designar o gênero a um registro de acontecimentos históricos,

verídicos, em uma sequência cronológica (ROSSETTI; VARGAS, 2006). Segundo

Luft (2002), a palavra ‘crônica’ “significa narração de fatos históricos segundo a

ordem cronológica, comentário jornalístico de fato atual, pequeno conto, de enredo

indeterminado” (LUFT, 2002, p. 207). A crônica é um gênero que existe desde a

Idade Antiga e era usada para relatar os fatos relacionados às pessoas ilustres da

época.

Com o surgimento da impressa no século XIX, a crônica se consolidou na

forma de folhetins. No Brasil, a partir desse século, ela se apresenta como um

gênero que pode se dizer híbrido por marcar a fusão de dois gêneros distintos, o

literário e o jornalístico. Nessa época, muitos autores que escreviam romances

literários, como José de Alencar e Machado de Assis, passaram também a escrever

crônicas para os jornais; as chamadas crônicas folhetinescas - uma forma que os

cronistas encontraram para sobreviver economicamente em uma sociedade

capitalista.

Viver implica um confronto contínuo com coisas vagas, imprecisas, com pormenores negligenciáveis, mas nem por isso elimináveis. As crônicas folhetinescas se inserem neste contexto, como fragmentos da vida no século XIX como sinais - na trilha do paradigma indiciário (EWALD, 2007, p. 176).

No período em tela, os cronistas tinham seu espaço nos jornais para dizer, de

uma forma diferente, o que a sociedade precisava saber; ora de uma forma poética,

ora humorística, ora crítica. Eles retratavam a vida social, política, econômica ou

mesmo um fato corriqueiro pelo seu olhar observador, pois “o cronista retrata o

vivido, a experiência da cidade testemunhada pelo seu olhar” (EWALD, 2007, p.177).

O valor social que esse gênero discursivo apresenta em nossa sociedade é

preconceituosamente apontado como um gênero literário menor, por ter um caráter

de efemeridade pelo seu suporte no jornal, mas isso não o deixa sem o brilho que

merece (CANDIDO, 1992; PEREIRA, 2004; EDWALD, 2007), pois o trabalho que o

cronista realiza com a linguagem faz com que ela ganhe a transcendência de

formadora de leitores que a faz ser lida com prazer, entretenimento, criticidade e um

valor inexplicável que só a arte literária pode contextualizar.

Sabendo que o objetivo primeiro da crônica era de “transformar a semana

numa narrativa histórico-literária-opinativa, relatando os principais acontecimentos

da cidade, quer da vida política, artística, social, literária, quer mesmo da

econômica” (EWALD, 2007, p. 178), a crônica do século XIX, chamada de

folhetinesca e que caracterizou uma época, tornou-se um estilo marcante para a

Literatura Brasileira dos primórdios até a atualidade, pelas suas características de

ficção para contar fatos da realidade - “até poderia dizer que sob vários aspectos é

um gênero brasileiro, pela naturalidade que se aclimatou aqui e a originalidade com

que aqui se desenvolve” (CÂNDIDO, 1992, p. 15).

Os cronistas dos séculos XIX, XX e XXI, como Rubem Braga, Fernando

Sabino, Luís Fernando Veríssimo, Paulo Mendes Campos, Millôr Fernandes, Dalton

Trevisan, Lêdo Ivo, Ivan Ângelo, bem como os romancistas/cronistas, Carlos

Drummond de Andrade, Machado de Assis e, os príncipes dos poetas, Olavo Bilac,

também retiraram e retiram o conteúdo para as crônicas da vida real, sempre com

um gosto de humor, de poesia, de humanismo e criticidade, seja no jornal, revista ou

reunidas em livros. Neste último grupo de cronistas, a crônica ganha, no final dos

anos 1970 e início dos anos 1980 o seu valor literário.

Isto acontece porque não tem pretensões a durar, uma vez que é filha do jornal e da era da máquina, onde tudo acaba tão depressa. Ela não foi feita originariamente para o livro, mas para essa publicação efêmera que se compra num dia e no dia seguinte é

usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chão da cozinha. Por se abrigar neste veículo transitório, o seu intuito não é o dos escritores que pensam em “ficar”, isto é, permanecer na lembrança e na admiração da posteridade; e a sua perspectiva não é a dos que escrevem do alto da montanha, mas do simples rés-do-chão. Por isso mesmo consegue quase sem querer transformar a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada um, e quando passa do jornal ao livro, nós verificamos meio espantados que a sua durabilidade pode ser maior do que ela própria pensava (CÂNDIDO, 1992, p. 6).

As crônicas apresentam características marcantes da simplicidade, do

efêmero, do circunstancial. É um texto curto por se tratar, primeiramente, de uma

produção para o jornal, visto que este era acessível ao público leitor; o assunto é

retirado do cotidiano e mesclado pela ficção, fantasia, humor e criticismo implícito;

apresenta uma narrativa linear cujo narrador se apresenta em primeira pessoa,

narrador onipresente ou um narrador em terceira pessoa - narrador onisciente.

Quando o cronista escreve no ponto de vista da onipresença, o texto é

marcado pelo discurso direto como se o próprio escritor interagisse com o leitor,

numa relação dialógica4 entre autor e leitor, em que aquele expõe a sua própria

maneira de conceituar os fatos, sua visão de mundo e da sociedade, cabendo ao

leitor ler as entrelinhas. A linguagem da crônica é simples, espontânea, uma mistura

de oralidade e escrita literária, “os estilos de linguagem ou funcionais não são outra

coisa senão estilos de gêneros de determinadas esferas de atividade humana e da

comunicação” (BAKTHIN, 2003, p. 266).

Os cronistas inovaram a maneira de se escrever, afastaram-se da forma

rebuscada do dizer para a leveza da forma da linguagem para falar de algo sério que

necessitava ser dito, porém, de uma maneira crítico-humorístico-poética. Um

exemplo disso é o modo como o cronista Olavo Bilac retrata seu ponto de vista em

torno da crônica:

A leitura de Bilac é instrutiva para mostrar como a crônica já estava brasileira, gratuita e meio lírico-humorística, a ponto de obrigá-lo a amainar a linguagem, a descascá-la dos adjetivos mais retumbantes e das construções mais raras, como as que ocorrem na sua poesia e na prosa de suas conferências e discursos. Mas que encolhem nas suas crônicas. É que nelas parece não caber a sintaxe rebuscada,

4 Para maiores esclarecimentos em torno do “dialogismo”, um dos conceitos elaborados por Bakhtin,

e, hoje estudados pelos pesquisadores que discutem o texto como produção discursiva, isto é, onde um alguém diz algo para outro alguém, sugerimos a consulta ao texto de Bakhtin (2003) e seus estudiosos (Faraco, 2009), Chaguri (2010a, 2011), Barros (2003, 2005), Brait (2009).

com inversões freqüentes; nem o vocabulário 'opulento', como se dizia, para significar o que era variado, modulando sinônimos e palavras tão raras quanto bem soantes. Num país como o Brasil, onde se costuma identificar superioridade intelectual e literária com grandiloquência e requinte gramatical, a crônica operou milagres de simplificação e naturalidade (CÂNDIDO, 1992, p.7- 8).

Estudar a “crônica” na perspectiva bakhtiniana, que considera o estudo do

gênero discursivo como prática social, é dar àquela um valor merecido pela luta

histórica em permanecer no universo literário da vida moderna. Portanto, a escolha

de se trabalhar com o gênero “crônica literária” neste projeto de intervenção

pedagógica deu-se em função de aquela ser um “gênero brasileiro por excelência e

valorizada como formadora de leitores” (PEREIRA; CARVALHO; PINTO, 2004, p.

139). É por isso que se pensou em desenvolver um trabalho pedagógico que

contribuísse para a formação de leitores com uma prática de extração de

significados e atribuição de sentidos ao texto, proporcionando ao aluno a formação e

transformação social de seu próprio espírito humano.

O trabalho com o gênero “crônica literária” contribui para o desenvolvimento

das práticas discursivas no contexto escolar, visando formar sujeitos que sejam

leitores e produtores de escrita, com uma consciência críticas para atuar nas mais

diversas situações de interação social e, consequentemente, desfrutar de todos os

bens culturais que devem ser privilégios de todos os cidadãos.

A partir da construção teórico-metodológica aqui apresentada, compreende-

se que o ensino-aprendizagem de LM não será visto como mera decodificação da

língua, pois, ensinar gênero não é apenas ensinar a se comunicar, mas também, e

principalmente, formar sujeitos agentes do mundo e no mundo, agentes que irão

transformar o mundo e que serão também transformados por ele.

Portanto, o caminho que este trabalho procura seguir é desenvolver as

habilidades de oralidade-leitura-escrita para que o aluno seja cada vez mais capaz

de interagir na sociedade em que vive, de forma crítica, consciente, com atitude

humanizadora e, sobretudo, como um cidadão que atue com princípios morais e

éticos nas diversas situações do cotidiano, ou seja, nas relações sociais reais.

3 DISPOSITIVO METODOLÓGICO

Para a aplicabilidade da intervenção didático-pedagógica (uso da SD), as

atividades foram organizadas, observando as três capacidades da linguagem: ação,

discursiva e linguístico-discursiva, bem como os quatro passos para realização da

SD (DOLZ, NOVERRAZ, SCHENEUWLY, 2004). Para isso, o gênero discursivo

proposto para o ensino-aprendizagem das práticas discursivas foi a “crônica

literária”. Esse gênero, talvez, não faça parte do cotidiano dos alunos, mas, por outro

lado, pode proporcionar o conhecimento mais crítico acerca da importância em se

estudar esse gênero com sua forma de circulação social e suporte (meio em que

será propagado, neste caso, jornal).

Primeiramente, propusemos um diálogo, uma conversa informal para verificar

a relação com os conhecimentos dominados (prévios) pelos alunos sobre o gênero

em estudo e quais os conhecimentos que ainda necessitavam ser ensinados a eles

para dominarem o gênero a crônica literária. Para se aprofundar no estudo desse

gênero, levamos para os alunos pesquisas e conhecimentos relacionados ao gênero

supramencionado, tais como introdução ao conteúdo e uma conversa informal,

fazendo questionamentos a respeito do motivo da falta de interesse da maioria dos

alunos pelas práticas de leitura e produção escrita, como também do conhecimento

em relação ao gênero crônica literária. As respostas foram diversas. Dentre elas

destacamos aquelas que são consoantes às questões em torno da prática da

habilidade de leitura e escrita. A saber:

a) não gostam de ler porque muitas vezes não entendem o assunto do texto

pela complexidade da língua utilizada em alguns gêneros;

b) os textos são longos para serem lidos;

c) não apresentam hábito da leitura e escrita em casa;

d) não consideram que a leitura é uma prática constante em seu dia a dia.

Por meio das respostas apresentadas pelos alunos nas atividades

empregadas, pudemos compreender que os alunos ainda necessitavam de uma

consciência que o permita a enxergar o estudo do texto como algo em constante

transformação e evolução, e não como algo fixo e estático, já que o texto tem seus

fins (propósitos) já definidos pelo seu uso social na sociedade. Por conseguinte,

conseguimos direcionar o assunto do gênero em estudo por meio de um bate-papo

norteado pelos seguintes questionamentos:

1) O que é uma crônica?

2) O que marca este gênero a se constituir em uma crônica?

3) Qual o contato com a leitura e oralidade no gênero textual crônica?

4) Qual a finalidade de se produzir crônica?

5) Quais os autores que escrevem crônicas?

6) Qual a intencionalidade expressa da crônica?

7) Em que suporte a crônica é veiculada na sociedade?

As respostas dos questionamentos foram listadas no quadro branco de giz da

sala. Depois disso, verificamos que o conhecimento dos alunos sobre o gênero era

limitado, visto ser um gênero não tão próximo do cotidiano desses alunos. Contudo,

eles demonstraram interesse pelo gênero. Isso foi fundamental para a realização da

SD, pois percebemos que os alunos se motivaram para a aprendizagem.

A partir dessa motivação, lemos as crônicas Depois do Jantar (Carlos

Drummond de Andrade) e Comunicação (Luis Fernando Veríssimo) com temáticas

diferentes com o propósito de despertar ainda mais o gosto pela leitura e também

pela escrita pelo gênero. Então, perguntamos aos alunos:

1) Quais as temáticas que as crônicas abordaram?

2) O humor é presente nas crônicas?

3) Quais os personagens das crônicas?

4) Quais os fatos do cotidiano presente nas crônicas?

5) Ao ouvir a leitura, a intencionalidade discursiva das crônicas ficou

marcada nos textos, quais?

Por esses questionamentos, os alunos foram instigados a responder e a

realizar o pensamento crítico. Em seguida, lemos uma breve biografia dos escritores

citados com o intuito de familiarizar os educandos com os cronistas.

Figura 2 - Texto da sequência didática sobre a biografia de Drummond e Veríssimo.

Fonte: Barbosa (2012, p. 13). Fonte: Barbosa (2012, p. 18).

Após essas primeiras ações, entregamos aos alunos cópias de outras

crônicas dos mesmos autores, desta vez, A Pipa (Carlos Drummond de Andrade) e

Emergência (Luís Fernando Veríssimo) para desenvolver atividades de oralidade,

leitura e, então, finalizarmos com a produção escrita do mesmo gênero. Essas

atividades configuraram o estudo da Língua Portuguesa no desenvolvimento das

capacidades de ação, discursiva e linguístico-discursiva.

Figura 3 - Crônicas estudadas pelos alunos.

Fonte: Barbosa (2012, p. 14-15) Fonte: Barbosa (2012, p. 19-20)

No plano da capacidade de ação, fizemos os questionamentos referentes aos

conhecimentos prévios dos alunos a respeito do gênero (como foi descrito

anteriormente). No plano da capacidade discursiva, trabalhamos com questões

epilinguísticas para que os alunos pudessem realizar uma compreensão leitora com

sentidos, com uma atitude responsiva perante os textos lidos.

As atividades foram organizadas de forma a levar os alunos a compreender a

temática textual, a refletir, a perceber a intencionalidade e finalidade do texto e a

perceber que nos textos existem lacunas que devem ser preenchidas pelo leitor, que

o escritor não diz tudo, pois cabe ao leitor realizar as inferências para compreender

o escrito, realizar o diálogo com o texto, perceber as vozes que o texto traz

(dialogismo5). Propusemos também questões de metalinguística para que os alunos

compreendessem que a língua possui uma estrutura linguística construída

historicamente e que por isso devemos respeitar as normas, as regras estabelecidas

pela Gramática Normativa, o acordo ortográfico para que o texto escrito tenha

coerência e o discurso (oral e escrito) tenha significado.

A Língua possui elementos coesivos que constituem os enunciados para uma

produção de sentido. Para tanto, propusemos atividades de pesquisa, trabalho em

grupo, visando enriquecer o conhecimento sobre a língua e o gênero em questão.

Ainda, nesta capacidade, foi propiciado aos alunos um vídeo para que assistissem

(Um papo com Luis Fernando Veríssimo) cuja temática era o ato de escrever

crônica. Objetivou-se com isso, aprimorar o conhecimento a respeito da crônica

literária, da vida do escritor e, sobretudo, do ato de ler e escrever.

Após assistirmos a entrevista televisiva de Veríssimo, realizamos um bate-

papo sobre o assunto exposto pelo cronista na entrevista. Por meio dos

questionamentos percebemos o quanto os alunos passaram a compreender o

gênero “crônica literária”, a vida de escritor, a importância da leitura, da escrita

social. Compreenderam que todo texto tem uma finalidade, uma intencionalidade

social, que por meio de um fato corriqueiro do dia a dia o escritor tira a sua matéria

para escrever a crônica. Perguntamos aos alunos por que a crônica, no meio

acadêmico, é utilizada para formar leitores e eles afirmaram que por ser curta são

textos atraentes à leitura e que as temáticas das crônicas são próximas à realidade

5 Acerca de essa temática consultar Barros (2003); Brait (2003, 2009); Chaguri (2010a) e dentre

outros.

social atual, mesclada de ficção, possuindo nas entrelinhas o humor leve, ironia que

cativa o leitor.

Já no plano linguístico-discursivo, as atividades que propusemos foram a

respeito do discurso como prática social. O homem interage na e pela linguagem e

na “crônica literária” a linguagem escrita aproxima-se da linguagem simples, do falar

cotidiano, das narrativas de contar causos. Isso torna o gênero mais transcendente

na formação de leitores fazendo com que o leitor leia com prazer, com criticidade e

um valor inexplicável que só a arte literária pode contextualizar (CANDIDO, 1992;

PEREIRA, 2004; EDWALD, 2007). Embora seja preconceituosamente considerada

pelos críticos literários como um gênero menor pelo caráter efêmero, por ser

veiculada no jornal, isso não a desvalorizou, porque, hoje, elas são reunidas em

livros para o deleite da leitura.

Com as atividades de produção escrita, os alunos puderam colocar em prática

o que aprenderam sobre a linguagem: os tipos de discursos (no caso da crônica, o

discurso direto e indireto). Para isso, foi proposta aos alunos uma atividade de

reescrita. Assim, propusemos que os alunos reescrevessem o quarto parágrafo da

crônica A Pipa (Drummond) do discurso indireto para o direto (uso dos verbos

dicendi, dois pontos, travessão e a pontuação adequada que caracteriza a fala na

escrita) e também a sua estrutura composicional.

Com a finalidade de verificarmos se as atividades propostas na SD em torno

do gênero estavam sendo satisfatórias aos alunos, propusemos aos alunos uma

prática de produção escrita. Para isso, eles observaram no cotidiano escolar, na

comunidade local, ou ainda, pesquisaram em jornais, revistas algo que lhes

parecesse interessante para contar/escrever em forma de crônica.

Surpreendemo-nos com as temáticas escolhidas pelos alunos para as

produções escritas, assuntos do cotidiano que favorecem a discussão, a reflexão e

ao pensamento crítico foram abordados como, por exemplo:

fatos acontecidos nos estádios de futebol;

relacionamentos pessoais;

vida escolar;

notícias televisivas;

assuntos familiares ou simplesmente o imaginário.

As produções escritas dos alunos6 em torno do gênero “crônica literária”

serviram de parâmetro avaliativo para verificar o quanto os alunos apreenderam

sobre o gênero trabalhado nesta proposta didático-pedagógica. Por meio da

produção dos alunos, pudemos notar a compreensão leitora dos educandos diante

dos fatos, o pensamento argumentativo, pois conseguiram externar as ideias nas

produções escritas com competência e autonomia.

Quanto ao uso dos recursos linguísticos, verificamos que ainda há um

trabalho necessário a ser realizado, visto que os alunos possuem certa dificuldade

na grafia das palavras, coerência discursiva, pontuação, acentuação, concordância

verbal e nominal, uso dos elementos coesivos (para citar alguns). Para a correção

dos textos produzidos foram necessárias revisões e reescritas para chegarmos à

produção final. Entretanto, esse trabalho de correção foi difícil, pois o aluno não

aprecia o ato da reescrita, quer produzir o texto uma única vez, sem passar pelo

processo da reescrita. Foram necessários vários diálogos para conscientizar os

alunos de que a escrita é um processo que exige do escritor/enunciador análise,

revisão, reescrita, leitura e releitura para que o texto ganhe corpo em si.

De posse das produções escritas, por meio do roteiro de avaliação que

elaboramos na SD, os alunos puderam avaliar as suas próprias produções. Para

isso, os alunos foram organizados em grupos para socializar seus textos. Suas

produções foram lidas, comentadas e questionadas, pois as temáticas levaram os

alunos à reflexão crítica.

Figura 4 - Roteiro para correção do texto utilizado pelos alunos.

Fonte: Barbosa (2012, p. 36)

6 Sugerimos aos leitores que consultem o anexo desse artigo quanto à produção final do gênero

crônica dos alunos.

O sucesso das produções escritas e de todo a intervenção didático-

pedagógica deve-se aos pressupostos teóricos que fundamentaram esse trabalho7.

Por meio dessa delimitação teórica e metodológica, conseguimos desenvolver um

trabalho pedagógico com os alunos de modo que se tornassem motivados para uma

leitura e escrita, mais plausível, e eles mesmos reconhecessem o tema do gênero

(assunto), o plano composicional (estrutura) e o recurso linguístico (o uso da língua

a ser empregado). Notamos também que houve mudança de comportamento dos

alunos com relação ao ato de ler, porque verificamos que alguns alunos se

interessaram em ler outros gêneros discursivos como, por exemplo: o conto, a

reportagem, a notícia e até o romance. Entretanto, temos ainda alguns nortes a

serem trilhados, pois ainda há alunos que não se interessam pelo estudo dos

gêneros8.

Compreendemos que a SD propiciou o encaminhamento pedagógico–

metodológico ao professor para ensinar a Língua Portuguesa, possibilitando o

trabalho com as práticas de oralidade, leitura e a produção escrita, tornado-as mais

significativas e prazerosas. Com isso, podemos afirmar que a teoria e práxis tornam

o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa mais acrítica para os educandos da

rede pública de ensino do Paraná.

3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

Os Grupos de Trabalhos em Rede – GTR/2013 constituem uma das

atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE e caracteriza-se

pela interação a distância entre o professor PDE e professores da Rede Pública de

Ensino Estadual do Paraná que se inscreveram para participar do curso. O GTR é

um ambiente virtual em que o professor PDE tem a oportunidade de socializar e pôr

em discussão o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola; a Produção Didático-

Pedagógica e da Implementação do Projeto que ocorre na Instituição de Ensino na

qual o professor PDE pertence.

7 O quadro teórico-metodológico do ISD (DOLZ, NOVERRAZ, SCHENEUWLY, 2004; BRONCKART

1999; 2006) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos. 8 Essa é uma problemática social que cabe ser pesquisa por pesquisas posteriores a esse estudo.

O GTR é um ambiente virtual composto por algumas ferramentas que fazem

com que a socialização do material elaborado pelo professor PDE aconteça de

modo democrático. Tais ferramentas são biblioteca; quadro de avisos; fórum de

dúvidas e sugestões; fórum de apresentação; e fórum 1, 2, 3 e Diário 1, 2 em que

são postados os documentos e questionamentos que levem os cursistas a refletirem

e se posicionar perante um conceito/assunto proposto sobre o trabalho (Projeto).

Nesses ambientes, os cursistas contribuíram com sugestões e análise criteriosa do

material e interagiram com os colegas. Assim, o conhecimento foi ampliado e

contribuiu de forma a acrescentar novas ideias ao Projeto, Produção e

Implementação em busca de uma educação de qualidade aos alunos da Rede

Pública de Ensino do Paraná.

O GRT 2013 foi dividido em três temáticas: na primeira temática foi

disponibilizado o Projeto de Intervenção Pedagógica para que os professores

cursistas realizassem a leitura para tomar ciência do objeto de pesquisa e estudo do

professor PDE. A segunda temática foi postada a Produção Didático-Pedagógica

com a finalidade de socialização do material produzido pelo professor PDE9. Já a

terceira temática abordou as Ações de Implementação do Projeto na Escola, visando

o acompanhamento das ações. Um aspecto importante a ressaltar é que ao final de

cada temática o professor PDE elabora uma síntese sobre a temática discutida.

Também consta do GTR um espaço para a avaliação das atividades.

O ambiente virtual Fórum e Diário apresentam características distintas e são

ferramentas muito utilizadas no ambiente, pois possibilitam a discussão sobre um

tema, podendo interagir com os colegas e aprimorar o conhecimento, são espaços

virtuais que contribuem para o diálogo com professores de regiões do Estado. Isso

vem a enriquecer as práticas pedagógicas para um ensino-aprendizagem na sua

eficácia.

Os professores cursistas10 participaram dos debates, posicionaram-se e

interagiram de forma democrática, participativa, respeitosa e, sobretudo, com

empenho em apreender novos conceitos para desenvolver o trabalho de

Educadores de forma a contribuir significativamente para formar alunos

politicamente críticos, com conhecimento, atitude responsiva perante as situações

9 No caso da área de Língua Portuguesa, o material produzido foi uma sequência didática.

10 Composto por 15 cursistas de diversas regiões do Estado do Paraná. Dentre os 15 cursistas

presentes em nosso GTR, tivemos a participação de um Pedagogo e um professor de Matemática.

sociais, responsáveis e que possam atuar na sociedade de forma a transformar uma

realidade não satisfatória para uma realidade que considere melhor.

Já o Diário é uma ferramenta na qual a interação acontece entre o professor

PDE e os professores cursistas. Em cada participação dos cursistas, o professor

PDE pode retornar com esclarecimentos, propondo leituras, conceitos, incentivando-

os a atingir os objetivos do curso. Por haver essa possibilidade, foi possível interagir

com os cursistas de forma pessoal. Desse modo, alguns cursistas pensaram que

não seriam capazes de conseguir realizar as atividades, até por ser de outra área de

ensino como, por exemplo: o Pedagogo e professor de Matemática. Mesmo assim,

os cursistas chegaram ao final do curso. Vale ressaltar que dos 15 professores

cursistas apenas um desistiu, alegando não ter condições de continuar.

Outro recurso muito importante no GTR é o uso do e-mail de cada

participante, pois por ele foi possível dialogar com os cursistas, bem como o espaço

reservado para avisos11 onde o professor tutor pôde interagir com os cursistas,

deixando recados.

Após o primeiro encontro virtual12, deu-se início a primeira temática. Foi

solicitado aos cursistas que realizassem a leitura do Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola e proposto um questionamento sobre a importância de se

trabalhar com o gênero “crônica literária”. A partir disso, os professores cursistas

puderam elaborar um texto a respeito do assunto, contribuindo, assim, para

aperfeiçoar o trabalho que elaboramos para os alunos.

Na segunda temática foi solicitado aos professores cursistas a leitura e

análise da Produção Didático-Pedagógica. A socialização é uma forma de debater o

material proposto. Também foi proposto um questionamento com base na Produção

com a finalidade de discussão sobre o material e a viabilidade de aplicabilidade da

Produção na Escola da rede pública do Paraná. Neste momento, os professores

cursistas contribuíram de forma significativa, deram sugestões de atividades e, além

disso, declararam que fariam uso da proposta em suas escolas. Alguns cursistas

consideraram um pouco extensa a aplicabilidade da SD, já outros cursistas

apreciaram a forma de organização do material, manifestando suas congratulações

quanto à normalização do material. A maioria dos cursistas considerou o material

11

Neste caso, o GTR disponibilizou um local (quadro de avisos) para melhor organização das atividades realizadas durante o GTR. 12

O primeiro encontro ocorreu com o Fórum de Apresentação onde cada cursista pode falar um pouco de si e da profissão.

relevante para se trabalhar com o gênero discursivo “crônica literária” e até mesmo

com outros gêneros.

A terceira temática está relacionada às Ações de Implementação. Foi

disponibilizado aos cursistas o material do anexo I do GTR onde constam os

objetivos e as ações. Neste momento, os cursistas fizeram a análise das ações de

implementação e puderam analisar e avaliar a aplicabilidade da proposta (trabalho)

e discutiram os encaminhamentos metodológicos. Eles realizaram discussões que

trouxeram subsídios para melhorar a proposta de intervenção pedagógica na escola.

Foi um momento prazeroso, visto que os cursistas participaram de forma a contribuir

para uma implementação que visa um ensino de qualidade. Ainda nesta temática,

aconteceu o Fórum: Vivenciando a prática. Neste momento, os cursistas postaram

atividades desenvolvidas em sala de aula, um espaço de socialização de práticas

pedagógicas.

Como o processo de avaliação é um momento importante em todo o contexto

social, pois estamos sempre realizando práticas avaliativas no contexto escolar e

sendo avaliados; a Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná –

SEED-PR, por meio do ambiente virtual – GTR, propôs aos professores cursistas a

avaliação das atividades para finalizar o grupo de estudo. A avaliação é um

processo que nos fornece parâmetros para analisar e mensurar a aprendizagem e,

ainda, verificar o que é necessário para corrigir. Para isso, foi elaborado um

questionário on-line em que todos os professores cursistas puderam responder aos

questionamentos de forma democrática para contribuir com a melhoria do ambiente

virtual e da formação continuada do professor PDE.

4 CONCLUSÃO

Escolhemos o gênero crônica literária para ser o objeto de estudo nas aulas

de Língua Portuguesa no 1º ano do Ensino Médio, por entender que esse gênero

discursivo possibilita ao professor desenvolver atividades que despertem os alunos

para a leitura como prática social. Para isso, fez-se necessário, inicialmente,

compreendermos o roteiro teórico-metodológico escolhido para o desenvolvimento

desse trabalho. Estudamos o conceito de gênero discursivo na perspectiva dos

estudos bakhtinianos e o quadro teórico-metodológico do ISD com pesquisadores de

Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), para fundamentar nossas

reflexões sobre a elaboração e aplicação de uma SD. À medida que

compreendíamos os conceitos teóricos supramencionados, percebíamos que a

construção do material didático-pedagógico para intervenção na escola pode

fortalecer as práticas discursivas dos alunos.

Nessa perspectiva, organizamos um conjunto de atividades em forma de SD

as quais nos auxiliaram a desenvolver o trabalho com as práticas de leitura,

oralidade e escrita (práticas discursivas). Além disso, como uma das etapas da

formação continuada do PDE, participamos do GTR o qual contribuiu para a

socialização do projeto de intervenção na escola, a produção didático-pedagógica e

as ações planejadas com outros professores de toda a rede pública estadual de

ensino do Paraná.

Nesse GTR, os professores cursistas puderam manifestar suas opiniões

acerca do material didático-pedagógico, sugeriram práticas pedagógicas que nos

auxiliaram no processo de intervenção em sala de aula, bem como para a nossa

formação docente.

Aplicamos o trabalho de intervenção pedagógica em dois turnos: vespertino e

noturno. As intervenções nos dois turnos foram participativas, pois os alunos tiveram

engajamento nas atividades em grupo e se posicionaram diante dos

questionamentos realizados. Contudo, alguns alunos do noturno solicitaram-nos

permissão para realizar a produção escrita final em grupo. Isso nos fez perceber que

na produção escrita em grupo os alunos interagiram melhor para a construção do

texto. Os alunos que realizaram a produção escrita individual recorreram mais vezes

à mediação do professor do que os alunos que desenvolveram o momento de

estudo da produção em grupo.

Os alunos do noturno tiveram mais dificuldade para escolher um tema

(assunto) para escreverem seus textos. Para ajudá-los na elaboração do tema,

recorremos ao projetor multimídia. Assim, socializamos algumas notícias que

veiculavam nos jornais impressos do Brasil. A partir dessas notícias, os alunos que

apresentavam certo grau de dificuldade na escolha de um assunto, após as

sugestões de temas com o projetor multimídia, conseguiram desenvolver a produção

escrita.

A nosso ver, segundo nossa experiência de docência na Educação Básica de

ensino e, também, pelas leituras até aqui realizadas, essa dificuldade ocorreu

porque os alunos do período noturno são oriundos de uma classe de trabalhadores

que enfrentam o dia a dia laboral. Isso é reflexo do cansaço físico no aluno que

denota para uma desmotivação que nós educadores enfrentamos no ensino noturno.

Todavia, esse fator não prejudicou a intervenção didática, até porque a SD

possibilita ao professor flexibilidade para replanejar as ações.

Em termos de resultados, podemos constatar que as produções orais e

escritas dos alunos se desenvolveram de forma a ampliar e a aprimorar as suas

práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita). As produções realizadas pelos

alunos foram digitadas e, depois socializadas em sala de aula com o auxílio do

recurso multimídia. Por conseguinte, organizamos as produções escritas (as

crônicas literária) em coletânea e a disponibilizamos na biblioteca da escola para

que o aluno/leitor desvende os segredos que elas trazem em suas entrelinhas.

Assim, como guisa de conclusão final, esperamos que com o

encaminhamento teórico-metodológico que foi aplicado ao longo do

desenvolvimento deste trabalho, seja proporcionado ao aluno o desenvolvimento da

habilidade de leitura como sentido à realidade discursiva e ao professor a

possibilidade de deliberar novos caminhos para sua prática docente.

REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Língua, Texto e Ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. BAKTHIN, M Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ______. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006. BALDO, A. Gêneros Discursivos ou Tipologias Textuais? Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL, São Paulo, v. 0, n. 2, 2004. BARROS, D. L. P. Dialogismo, Polifonia e Enunciação. In: ______; FIORIN, J. L. (orgs.). Dialogismo, Polifonia e Intertextualidade. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2003. p. 1-10. ______. Contribuições de Bakhtin às Teorias do Discurso. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, Dialogismo e Construção do Sentido. São Paulo, Editora da Unicamp, 2005. p. 27-36. BARBOSA, C. R. Desvendando o Segredo da Crônica Literária. In: PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Superintendência de Educação. Produção Didático-Pedagógico do PDE. Programa de Desenvolvimento Educacional. Curitiba: SEED, 2012. BAZERMAN, C. A Vida do Gênero, A Vida na sala de Aula. In: HOFFNAGEL, J. H; DIONISIO, A. P. (orgs.). Tradução: Judith Chamnliss Hoffnagel. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006. p. 23-34. BRAIT, B. As Vozes Bakhtinianas e o Diálogo Inconcluso. In: BARROS, D. L. P; FIORIN, J. L. (orgs). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade. 2ª ed. São Paulo: USP, 2003. p. 11-28. _____. Problemas da Poética de Dostoievski e Estudos da Linguagem. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin, Dialogismo e Polifonia. São Paulo: Contexto, 2009. p. 45-72. BRONCKART, J. P. Atividade da Linguagem, Textos e Discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. 2ª ed. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, 2009. CANDIDO, A. A Crônica: o gênero, sua fixação e suas transformações no Brasil. Campinas: Editora da Unicamp, 1992 CHAGURI, J. P; MAGALHÃES, A. P. A Concepção sobre Leitura de Professoras de um Município do Noroeste do Paraná. Revista Eletrônica de Educação, Londrina, v. 10, nº. 07, p. 1-16, 2010. CHAGURI, J. P. As Vozes de uma Política de Ensino de Língua Estrangeira Moderna na Educação Básica do Estado do Paraná. Revista Acta Scientiarum Education. Maringá, v. 32, nº. 2, p. 225-236, 2010a.

______. O que são Gênero Discursivo em Bakhtin?. Jornal Correio do Noroeste, Loanda, ano 5, nº 62. Maio. 2010b. Serviços, p. 03. ______. A Luz Bakhtiniana para as Vozes de uma Política de Ensino de Língua Estrangeira no Estado do Paraná. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS – SMEPCM 5º, 2011, Cascavel, Anais... Cascavel, 2011. CRISTOVÃO, V. L. L. Desvendando Textos com a Interacionismo SocioDiscursivo. In: DESIDERATO ANTONIO, J; NAVARRO, P. (orgs.). O Texto como Objeto de Ensino, de Descrição Linguística, e de Análise Textual e Discursiva. Maringá: Eduem, 2009. p. 49-60. _______. Gêneros Textuais, Material Didático e Formação de Professores. SIGNUM, Londrina, v. 8, n. 1, p. 173-191, 2005. DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Sequências Didáticas para o Oral e a Escrita: Apresentação de um Procedimento. In: ROJO, R; CORDEIRO, G. S. (orgs.). Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. EWALD, A. A Vida da Crônica e a Crônica da Vida. Psicologia social, literatura e circulação da notícia. Revista Fronteiras da Literatura. Rio de Janeiro, v. 1, n. 20-21, p. 175-190, 2007. FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do circulo de Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. GERALDI, J. W. O Texto na Sala de Aula. In: _____. Concepções de Linguagem e o Ensino de Português. São Paulo: Àtica, 2004. p. 39-56. GRILLO, S, V. C. Gêneros Primários e Gêneros Secundários no Círculo de Bakhtin: implicações para a divulgação científica. Revista de Linguística Alfa, São Paulo, v. 52, nº. 1, p. 57-79, 2008. JUNG, N. M. Letramento: uma concepção de leitura e escrita como prática social. In: CORREA, D. A; SALEH, P. B. O. (orgs.). Prática de Letramento no Ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola Editorial; Ponta Grossa: UEPG, 2007. p. 79-106. KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. 6. ed., São Paulo: Cortez, 2009. p.13-60. LOPES-ROSSI, M. A. G. O Desenvolvimento de Habilidades de Leitura e de Produção de Textos a partir de Gêneros Discursivos. In: _____. (org.). Gêneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produção de Texto. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002. p.19-40. LUFT, C. P. Minidicionário Luft. São Paulo: Ática, 2002.

MACHADO, A. R; CRISTOVÃO, V. L. L. A Construção de Modelos Didáticos de Gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, 2006. MARCHUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MENEGASSI, R. J. As Etapas do Processo de Leitura. UNIMAR, Marília, v. 17, n. 1, p. 85-94, 1995. ______. Leitura e Construção de sentidos nos Livro Didático. In: SEMANA DE LETRAS DA FAFIJAN - SLFAFIAJN, 5º, 2001, Jandaia do Sul, Anais... Jandaia do Sul, 2001. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Básica. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: língua portuguesa e literatura. Curitiba: SEED, 2008. PEREIRA, R. F; CARVALHO, N. C; PINTO, A. J. A. A Crônica: do Fugaz ao Perene. In: PEREIRA, R. F; BENITES, S. A. L. (orgs.). À Roda da Leitura: língua e literatura no jornal proleitura. São Paulo: Editora Unesp, 2004. p. 139-152. ROSSETTI, R; VARGAS, H. A Recriação da Realidade na Crônica Jornalística Brasileira. UNIrevista, Leopoldo, v. 1, nº 3, p. 1-10, 2004. ROJO, R, H. R. Concepções Não-Valorizadas de Escrita: a escrita como “um outro modo de falar”. In: KLEIMAN, A. B. (org.) Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p. 65-89. SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Os Gêneros Escolares: das práticas de linguagem aos objetivos de ensino. Revista Brasileira de Educação, São Paulo. v. 4, n. 11, p. 5-16, 1999. TFOUNI, L. V. Letramento e Alfabetização. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000. ZILBERMAN, R. A Leitura na Escola. In: AGUIAR, V. T. [e outros]. Leitura em Crise na Escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. p. 09-24.

APÊNDICE A – Produção Final do Aluno

Fonte: Atividade desenvolvida pela aluna Rita de Cássia Marene.