O fazer-se docente e o Pibidcoletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias socioconstrutivistas no ensino das línguas, valorizando e empoderando o sujeito do conhecimento. Na

O fazer-se docente e o

Pibid

INDICTO EDITORA

TOLEDO

2017

O FAZER-SE DOCENTE E O PIBID

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Dulcyene Maria Ribeiro

Lourdes Aparecida Della Justina

Solange de Fátima Reis Conterno

Organizadoras

INDICTO EDITORA

Toledo

2017

Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão: Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.

Produção gráfica e impressão: Ebook – Indicto Editora

Conselho Editorial:

Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do

Prado, Profº Dr. Moacir Jorge Rauber.

Apoio Financeiro:

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES

Realização:

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/Unioeste

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-PR

E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são totalmente

responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.

RIBEIRO, Dulcyene Maria et al. O fazer-se docente e o Pibid/Andréa Cristina

Martelli, Dulce Maria Strieder, Lourdes Aparecida Della Justina e

Solange de Fátima Reis Conterno. Toledo - Paraná: Indicto Editora,

2017.

266 p.

ISBN 978-85-54884-08-6

1. Educação

2. Formação de professores

3. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. – 370

mailto:[email protected]

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017 5

PREFÁCIO

O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a

obra e tem o intuito de preparar o leitor para o que virá em seguida.

No caso do conjunto de coletâneas elaboradas pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que

nenhum texto desse caráter pode cumprir bem essa função, dada a

surpreendente e interessante experiência de conhecer as atividades

desenvolvidas no Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos

capítulos que compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por

educadores que constroem conhecimento sobre o ensino no

cotidiano das escolas públicas, buscando qualificar a formação dos

mais novos professores, mais que revelam o resultado de um

trabalho sistemático realizado com grande senso de

responsabilidade. A leitura dessa obra nos impulsiona à

autorreflexão, a cada linha, provocando nosso pensamento: “e nós”,

que caminhos temos percorrido? Que escolhas temos feito? Que

recursos temos utilizado? O que temos feito dos nossos erros e

acertos?

O Pibid foi criado em 2007 pela CAPES e tem alcançado

expressivo reconhecimento social, colocando-se como um


Programa estratégico no cenário das políticas de formação de

professores. O Programa insere estudantes do curso de licenciatura

no cotidiano das escolas da rede pública de educação, nas quais

praticam o ensino sob orientação de um docente do curso -

coordenador de área - e de um professor da escola - o supervisor.

Ao mesmo tempo, oportuniza a identificação de problemas, estudos

e mudanças da realidade das escolas.

O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam

conhecermos e compreendermos como esse Programa se traduz em

um contexto específico. No seu conjunto, a obra trata da

experiência de formação de autênticos educadores, trazendo temas

variados e que dialogam com a complexidade da práxis educativa

das escolas públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida é de,

nada menos que cinco coletâneas, que detalham o trabalho

realizado por diferentes perspectivas, com destaque para a

organicidade das ações realizadas ao longo do processo de

iniciação à docência, que tem como ponto de partida a construção

de vínculos com a escola, o diagnóstico sobre a realidade escolar, a

realização de atividades formativas, o uso de mecanismos de

acompanhamento e a socialização dos resultados alcançados.

Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no

Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas do ensino

descrevem as práticas desenvolvidas nas escolas. Os textos relatam


as experiências realizadas de modo crítico, discutem os

fundamentos teóricos e metodológicos em questão, revelam os

saberes produzidos e efeitos da experiência na formação dos

licenciandos. Além disso, discutem as percepções dos bolsistas da

iniciação à docência e dos egressos do Programa sobre a própria

formação e a conscientização sobre o fato de que nós, educadores,

nunca estamos prontos por isso continuamos aprendendo. Também

analisam suas vivências quanto às práticas de ensino de filosofia,

biologia, geografia, língua portuguesa e línguas estrangeiras,

alfabetização e letramento, história e matemática.

Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a

formação de professores reflexivos no cotidiano da escola, para

contemplar um ensino de qualidade visando à formação plena de

sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.

Na coletânea “Experiências na educação em ciências e

matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação

de professores e docência nas áreas de Ciências e Matemática. Por

um lado, ainda prevalece nas escolas um ensino

descontextualizado, baseado apenas na abstração, por outro, as

mais novas gerações demandam cada dia mais por uma

aprendizagem significativa. Em face disso, são relevantes as

reflexões dos textos dessa coletânea, pois partem das práticas de

iniciação à docência nas escolas para analisar a história do


pensamento científico e as possibilidades de ensino lúdico com uso

de jogos, materiais concretos, modelos. Também discutem as

práticas de investigação na escola como meio de compreensão das

condições de existência no planeta e mudanças observados nos

tempos atuais, como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso

dos smartphones no corpo humano, petróleo e combustíveis fósseis,

o papel dos fungos na natureza. Há relatos sobre a importância das

feiras de ciências e até mesmo da educação inclusiva com ensino

de matemática para crianças cegas. Desse modo, as experiências

relatadas nessa coletânea apontam a necessária implicação entre

escola e vida dos sujeitos que aprendem, ajudando a ressignificar a

experiência escolar.

Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o

destaque é para o ensino de línguas, bem como o modo de formar o

professor. É consenso a importância tanto do domínio do português

quanto de outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo

e sobre o mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de

organização política e social, mas são inúmeras as dificuldades

dessa prática na escola pública. Como resultado das práticas de

iniciação à docência nas áreas de ensino de português, inglês e

espanhol, os textos argumentam sobre as possibilidades de uso das

tecnologias da informação e comunicação, da literatura, do cinema,

do cordel, dos readers - pequenos livros reescritos a partir dos


grandes e complexos clássicos da literatura. Também debatem

abordagens diferenciadas, analisando criticamente as mais

conservadoras e explorando inovações possíveis, como a produção

de livro didático. Há reflexões acerca da ação do professor frente

aos desvios de escrita dos alunos, a problematização acerca da

concepção de leitura, discussões acerca da oralidade. No bojo da

reflexão sobre a função social da escrita, incluindo experimentos

sobre o ensino da função argumentativa e discursiva do texto, a

coletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias

socioconstrutivistas no ensino das línguas, valorizando e

empoderando o sujeito do conhecimento.

Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o

ensino das ciências humanas na escola. É indiscutível o papel do

ensino de história, geografia e sociologia para a formação de um

cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à

docência nessa área, analisados nos textos dessa coletânea,

contribuem com a reflexão sobre as questões locais como

agricultura, a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia.

Os textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em grupos

como formas de ensino mais lúdicas, uso da cartografia como meio

de reconhecimento da realidade pelos alunos, uso dos jogos

narrativos para compreensão de si como sujeito histórico, uso das

bonecas Abayomis – feitas de retalhos de tecido - para ensino da


reflexão sociológica relativo às questões raciais e de gênero. Ou

seja, os textos compilados dão evidência à necessidade de formar o

pensamento crítico e seres humanos capazes de compreender e

produzir relações sociais saudáveis, com clareza sobre seu papel

nas transformações necessárias da sociedade.

Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia

do Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de professores para

ensino da língua materna como condição para a expressão e

autonomia dos sujeitos, desde a educação infantil e o ensino

fundamental. São grandes os desafios com o ensino de português

que forme sujeitos capazes de produzir e compreender textos. A

coletânea apresenta formas de enfrentamento dessa realidade a

partir da contação de histórias para instigar as crianças a apreciar a

leitura, de aproximações entre a educação formal e não formal para

preparar o sujeito para o exercício da cidadania, da reflexão sobre

a alfabetização e o letramento, incluindo as pessoas com

necessidades especiais e a alfabetização matemática, do trabalho

com a literatura como modo de compreensão da realidade e

resolução de conflitos, das contribuições da Teoria Histórico-

cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na

educação infantil. Essa coletânea mostra caminhos percorridos no

sentido de colocar o ensino da língua a serviço da leitura de mundo,


abrindo promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva

educação na infância.

À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa

despretensiosa introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente

da impossibilidade de reduzir a poucas palavras a robusta

contribuição dessa obra, as páginas iniciais representam o

resultado, principalmente, de uma leitura transversalizada pela

gratidão e honra de compartilhar ideias com os autores, sujeitos,

educadores do Estado do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de

docência e de formação impressa nesse trabalho são o testemunho

vivo de experiências vividas e reflexionadas no espaço-tempo

singular, sob condições objetivas e específicas. Mas, ao mesmo

tempo, no seu conjunto, os textos apresentados despertam a

esperança de que uma outra educação é possível, que ela está em

construção e que podemos fazer parte disso, dialogando com outros

educadores, repensando nossas próprias práticas. Boa leitura!

Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA,

Docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação na UFBA e Coordenadora Institucional do Pibid/UFBA


SUMÁRIO APRESENTAÇÃO........................................................................14

O LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM OLHAR A

PARTIR DAS QUESTÕES AGRÁRIAS DE FRANCISCO

BELTRÃO......................................................................................25

A DINÂMICA DAS FEIRAS NA CIDADE DE FRANCISCO

BELTRÃO A PARTIR DA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA.................. 45

A FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES PELO PROGRAMA

PIBID NA PERSPECTIVA DIALÓGICA DE BAKHTIN................... 61

A LATERALIDADE E A SUA IMPORTÂNCIA NO ENSINO DA

GEOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO CURSO DE

FORMAÇÃO DOCENTE ................................................................. 87

GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA: OS DESAFIOS ENCONTRADOS

NA SALA DE AULA ......................................................................108

IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA PARA A

COMPREENSÃO DA INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS....................126

INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS E ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA...........................................................................146

JOGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA ..................................................................................168

JOGOS NARRATIVOS E O ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES

SOBRE UMA EXPERIÊNCIA .........................................................179


UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE “SUJEIÇÃO CRIMINAL”

A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NO RAP201

BONECAS ABAYOMI: UMA FORMA LÚDICA DE ENSINAR......220

A ARQUEOLOGIA DO DISCURSO NAS RESENHAS DE NOTÍCIAS

DO GRUPO PIBID DE SOCIOLOGIA .............................................246


APRESENTAÇÃO

A coletânea “O fazer-se docente e o Pibid” é resultado de

atividades desenvolvidas nos subprojetos, do Programa


Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos últimos

quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura

distribuídos em cinco campi da instituição, sendo esses: Ciências

Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação Física

(Marechal Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel), Filosofia

(Toledo), Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido

Rondon), História (Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês

(Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon), Letras –

Português (Cascavel e Marechal Cândido Rondon), Letras-

Espanhol (Cascavel), Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu),

Pedagogia (Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e

Química (Toledo).

A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no

Programa, desde o edital de 2009, fomenta reflexões sobre a

atuação docente e seus elementos constituintes, contribuindo para a

melhoria de resultados no processo de ensino e aprendizagem

desde os anos iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a

educação técnica de nível médio. A formação de professores para a


Educação Básica tornou-se centro de discussões em diferentes

momentos na universidade, tendo em vista a visibilidade

ocasionada pelas atividades desenvolvidas no Programa.

As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas,

embora todas sejam interdependentes. O conhecimento da

organização da escola, sua estrutura e de seus profissionais são

anuais, tanto pela dinamicidade própria da educação, quanto pelo

movimento de bolsistas e a troca de algumas escolas que deixam de

atender aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro

contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de

cada escola corroboram para ampliar o conhecimento da escola

parceira do Pibid.

Concomitante ao processo de conhecimento da escola foi

desenvolvido grupos de estudos na universidade e nas escolas com

a participação dos bolsistas (iniciação à docência, supervisão e

coordenação de área) com temáticas referentes à docência e ao

conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem

como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o

planejamento da inserção e vivência na escola, ou seja, da

docência.

Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram

as disciplinas específicas de cada subprojeto; desenvolveram

oficinas didáticas e artísticas (turbante, grafite, rap, outros);


organizaram laboratórios e feiras de ciências; elaboraram planos e

projetos de ensino; prepararam cenários e encenação de peças

teatrais; ministraram palestras, produziram contação de histórias e

materiais didáticos.

Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de

iniciação à docência nas escolas, as quais contribuem para a sua

formação acadêmica e profissional, pois os aproxima do cotidiano

de sua atuação e ainda permite às comunidades escolares

usufruírem de atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua importância na

formação inicial e continuada de professores para a Educação

Básica, exercendo importante papel nos cursos de licenciatura da

Universidade. Uma das contribuições do Programa às licenciaturas

é a consolidação da relação da Educação Superior com a Educação

Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em

cada subprojeto, os bolsistas de iniciação à docência se envolvem

diretamente com as especificidades do seu campo de trabalho e

com as peculiaridades do trabalho docente.

Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios

obrigatórios e suscita reflexões nas disciplinas dos cursos

envolvidos, ultrapassando os limites de formação daqueles

diretamente envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica dos

cursos como um todo.


A experiência de participar de eventos científicos

proporciona aos bolsistas o desafio da escrita dentro das normas

científicas, bem como, a sistematização e contextualização das

discussões teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,

possibilita o acesso aos novos conhecimentos e propostas

metodológicas de suas áreas e o conhecimento sobre as realidades

diversas. A participação em eventos instiga a escrita e a fala de

seus objetos de estudo, ocasionando uma formação mais

abrangente e o desafio de construir argumentos no intercâmbio com

acadêmicos de outras universidades.

Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o

aumento de alunos egressos da Educação Básica, que têm optado

pelos cursos de licenciatura nas universidades públicas. Eles

afirmam que, de uma forma ou outra, o contato que tiveram com

atividades e bolsistas do Pibid quando ainda estavam na escola, foi

determinante para a escolha do curso de licenciatura.

Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções

que compõem essa coletânea. O capítulo “O lugar no ensino de

geografia: Um olhar a partir das questões agrárias de Francisco

Beltrão” de Gabriel Durante, Rafael Ghidini e Shirley Manera

Balastrelli, apresenta uma palestra na qual foram discutidas as

relações agrárias do município de Francisco Beltrão para debater

assuntos relacionados à agropecuária por meio da categoria lugar,


levando em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes,

possibilitando assim reflexões críticas acerca da realidade dos

mesmos. A realização dessa atividade possibilitou a utilização de

diferentes recursos visuais para a compreensão do tema. Entretanto,

também demonstrou limites, como o cansaço entre os participantes.

Porém, os autores sugerem a realização de outras atividades que

podem contribuir para produção de conhecimento pelos estudantes

sobre o tema.

Gilvana Fatima Carvalho, Luiz Carlos da Silva e Nubia

Luiza Chaves da Rosa Pazinato, autor e autoras de “A dinâmica das

feiras na cidade de Francisco Beltrão a partir da educação

geográfica” evidenciam a importância do lugar e da Educação

Geográfica para o entendimento das dinâmicas das Feiras locais,

para tanto consideram os aspectos econômicos, culturais e

históricos. Com esse intuito entrevistaram os feirantes locais,

realizaram estudos sobre a agroindústria, visitaram supermercados

e coletaram informações relevantes para o trabalho. Para o

desenvolvimento desse artigo foi realizada pesquisa bibliográfica

que demonstra como a ciência geográfica contribui para

compreensão das relações políticas, econômicas, culturais, sociais e

territoriais.

“A formação de futuros professores pelo programa Pibid na

perspectiva dialógica de Bakhtin” de Ione A. Zucchi Modanese e


Sonia M.M. Nacke apresenta reflexões sobre a formação de futuros

professores, fundamentadas no conceito do dialogismo na

perspectiva bakhtiniana. Segundo as autoras, o Pibid proporciona

aos acadêmicos vivenciar práticas pedagógicas ao longo da

graduação e também aproxima professores da escola pública com a

universidade, estabelecendo formas de dialogar sobre as diferentes

realidades que envolvem o ato de ensinar. Desta forma, afirmam

que os Pibidianos passam a ter uma formação mais significativa e

contínua, articulada entre os conteúdos acadêmicos, os objetos

escolares e suas práticas e, os diferentes sujeitos que estão

envolvidos no fazer pedagógico. Por fim, as autoras dizem que é

pela experiência concreta, com alunos reais e pelas diferentes

interações sociais que nos tornamos professores.

O capítulo “A lateralidade e a sua importância no ensino da

geografia: Uma experiência com alunos do curso de formação

docente” de Giovani Luiz Käfer e Alisson Henrique Bavaresco

apresenta parte do trabalho direcionado ao conceito de

Lateralidade, uma das principais noções topológicas para formação

do conceito de espaço geográfico. Os autores descrevem a

realização de Oficinas que foram realizadas com alunos do 1º ano

do curso de Formação Docente em que as metodologias adotadas

foram diversificadas, destacando-se a problematização de

elementos vinculados aos conhecimentos cotidianos dos alunos,


jogos e atividades práticas em grupos. Os autores consideram ter

propiciado aos alunos um conhecimento mais aprofundado no que

tange a área e ofereceram alternativas didáticas para eles, que

futuramente, se tornarão professores nas Séries Iniciais da escola

Básica.

Elaborado por Ana Carolina Tazinasso e Danieli Matei

“Geografia e cartografia: Os desafios encontrados na sala de aula”

relata a experiência realizada com ouso de metodologias diversas

visando favorecer a compreensão da linguagem cartográfica para a

turma do 2º ano do curso Técnico em Formação de Docentes. Para

a construção desta análise, as autoras dialogam com os conceitos de

referenciais que fundamentaram alguns dos debates realizados nos

encontros do Pibid. Buscam dialogar com os autores, mostrando a

importância de reconhecer a realidade dos alunos no processo

educativo, ao mesmo tempo em que, analisam as principais

dificuldades de se desenvolver metodologias diferenciadas de

aprendizagem a partir da experiência no Pibid.

O capítulo “Importância da alfabetização cartográfica para a

compreensão da integração dos espaços” da autoria de Andreza

Carla Corrazza, Daiane Peluso e Marlon Ronner Faedo apresenta as

atividades realizadas em Oficinas de ensino de Cartografia nos 1º e

2º anos do Curso de Formação Docente – Ensino Médio do Colégio

Estadual Mário de Andrade – Francisco Beltrão/PR. Tais oficinas


tiveram como principal objetivo facultar a aprendizagem dos

conteúdos aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental I.

Verificou-se que as atividades possibilitaram aos alunos a

percepção dos elementos cartográficos que permitem a leitura dos

mais diversos mapas/trajetos. Como resultados consideram a

intervenção de forma positiva, pois os alunos foram participativos e

interessados na realização das atividades, demonstrando dessa

forma, o grande potencial das atividades para colaborar no processo

de ensino e de aprendizagem da linguagem cartográfica.

Luéli Bortoletti e Ritiéli Pires da Silva elaboraram

“Integração dos espaços e alfabetização cartográfica”, no qual

relatam a contribuição das intervenções pedagógicas realizadas

pelo Pibid para o processo de alfabetização cartográfica nos cursos

de formação docente do Colégio Estadual Mário de Andrade,

localizado no município de Francisco Beltrão - PR. Realizaram

uma pesquisa bibliográfica sobre a importância do ensino de

noções espaciais e cartográficas nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, bem como a elaboraram e executaram atividades

coletivas de caráter lúdico para a construção de noções

cartográficas a partir de elementos do cotidiano docente dos anos

iniciais do Ensino Fundamental.

O “Jogo como estratégia didática para o ensino de

geografia” de Adriana Edite Apolinário, Jaime Santana de


Figueiredo Junior e Tatiéli Cella apresenta o relato de experiência

dos Pibidianos do subprojeto de Geografia do Campus de Francisco

Beltrão-PR, na aplicação de jogo com temática relacionada ao

estudo da hidrografia. O jogo partiu de um desafio, no qual os

estudantes precisavam criar propostas para combater a poluição da

água no município, permitindo que participassem ativamente das

aulas em que desenvolviam o jogo. Tal proposta apresentou

resultados significativos na aprendizagem dos alunos, uma vez que

ao fim do processo, os mesmos elaboraram propostas consistentes e

coletivas para diminuir a poluição da água, possibilitando um maior

acesso dela para toda a população.

Aparecida Darc de Souza e Rodrigo Ribeiro Paziani no

capítulo “Jogos narrativos e o ensino de história: Reflexões sobre

uma experiência” narram que a realidade do ensino escolar impõe

ao profissional de História um constante diálogo com o tempo

presente e vivido socialmente. É preciso em primeiro lugar,

interesse e empatia para iniciar uma observação dos modos de vida

dos estudantes. Esta observação, no entanto deve ser balizada por

uma concepção de ensino de História. Assim, entre as atividades

produzidas dentro do projeto Pibid História destacam o

desenvolvimento e aplicação de jogos narrativos. A proposta é

apresentar um relato de experiência e ao mesmo tempo desenvolver


algumas reflexões sobre o sentido e o significado do uso dos jogos

narrativos no ensino de História.

No capítulo “Uma análise do processo de “sujeição

criminal” a partir das representações sociais no RAP” Caroline

Andressa Momente Melo. e Jhonathan Matheus analisam que as

letras das músicas oportunizam maior compreensão acerca do

conceito de “sujeição criminal” conforme oferecem as

representações dos sujeitos que ora são “simplesmente”

incriminados, ora estão inseridos no processo de “sujeição

criminal”, ou seja, quando há uma expectativa que determinados

sujeitos estão propensos a cometer práticas criminosas,

particularmente violentas, e isso constitui a personalidade do

sujeito, compõe seu caráter, sua subjetividade, seu ser, portanto,

“sua morte ou desaparecimento podem ser amplamente desejados”

(MISSE, 2010, p. 03).

“Bonecas Abayomi: uma forma lúdica de ensinar” de

Juliana Machiner Buraicko aborda alguns pressupostos a respeito

da teoria de ensino, e a importância da utilização de atividades

lúdicas em sala de aula como recursos que visam melhorar o

desempenho e interesse do estudante diante do conteúdo ensinado.

O resultado disso foi a aplicação de uma oficina de produção das

chamadas bonecas Abayomis, um recurso didático utilizado na

finalização da discussão da temática racial e da noção de alteridade,


com alunos do ensino médio em uma atividade realizada através do

Pibid de Sociologia.

E a coletânea encerra-se com o texto: “A arqueologia do

discurso nas resenhas de notícias do grupo Pibid de Sociologia” de

autoria de Marco Antonio Arantes, o qual relata a experiência

realizada em projeto que objetivou o desenvolvimento de um

conceito/teoria sociológica, tendo com suporte notícias de jornais.

A construção de resenhas possibilita trabalhar com notícias de

jornais e repensar sobre as relações entre a teoria e a prática; refletir

sobre a construção de ideias e a reinterpretar notícias de jornais.

As organizadoras


O LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM OLHAR A

PARTIR DAS QUESTÕES AGRÁRIAS DE FRANCISCO

BELTRÃO1

Gabriel Durante2 Rafael Ghidini3

Shirley Manera Balastrelli4

Introdução

O presente trabalho apresenta uma intervenção pedagógica

realizada no subprojeto de Geografia que compõe o Programa


Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) campus de

Francisco Beltrão.

O subprojeto de Geografia da Unioeste/FB conta

atualmente com 24 (vinte e quatro) bolsistas de iniciação à

docência, 04 (quatro) professoras supervisoras e 02 (duas)

coordenadoras de área e está inserido em 03 (três) escolas no

município de Francisco Beltrão.

O Pibid consiste na inserção dos acadêmicos dos cursos de

licenciatura em escolas, para que estes possam observar e intervir 1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,

voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de Francisco

Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de Francisco

Beltrão. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de Francisco Beltrão.


propositivamente sobre a realidade escolar, buscando aprimorar a

qualificação profissional do acadêmico, assim como, a obtenção de

novos saberes.

O presente trabalho apresenta uma ação desenvolvida no

Colégio Estadual Tancredo Neves. Essa ação pedagógica tinha por

objetivo discutir as relações histórico-geográficas existentes no

município de Francisco Beltrão. Para tanto foi necessário realizar

pesquisa bibliográfica, respaldando em autores como Flávio

(2011), Cattelan e Castanha (2016) e Colognese e Stoffel (2007), e,

também, pesquisa de campo para a coleta de informações. A busca

de informações foi sistematizada em uma palestra que foi realizada

com 02 (duas) turmas do 2º ano do Ensino Médio, no turno

matutino.

Por meio da análise do desenvolvimento histórico de

Francisco Beltrão buscamos explorar as relações econômicas e de

poder existentes correlacionando-as com as características

econômicas atuais, visando a compreensão dos fenômenos

geográficos presentes na realidade dos estudantes.

Para tal, primeiramente realizamos um levantamento de

informações acerca do tema central que consistia nas relações

econômicas presentes na agropecuária do município, através de

revisões da literatura, buscas na internet, entrevistas e trabalhos de

campo. Após, compilamos as informações obtidas e organizamos


uma apresentação de slides, contendo imagens, gráficos, tópicos e

mapas. A ordem da apresentação buscou favorecer o

desenvolvimento de raciocínios histórico-geográficos que

permitiriam compreender as transformações ocorridas na dinâmica

espacial, tendo como escala de análise o município de Francisco

Beltrão.

Vale destacar que o intuito foi potencializar o ensino de

Geografia por meio da categoria lugar. Nesse sentido, a

recuperação histórica de alguns aspectos do munícipio vinculados à

economia e à população foi realizada com vistas a atribuir sentido e

explicar as relações econômicas atuais à luz da Geografia, ou seja,

conhecer o passado para melhor entender o presente.

Dessa forma, o trabalho está organizado em três seções, que

buscam demonstrar as relações existentes entre a dinâmica

econômica de Francisco Beltrão e o ensino de Geografia ancorado

pela categoria analítica geográfica do lugar.

Na primeira parte buscamos contextualizar o perfil

agropecuário do município de Francisco Beltrão, recuperando

brevemente sua gênese histórica para compreender as relações

socioeconômicas e suas interligações com a cidade, através das

feiras e supermercados.

Na segunda seção, procuramos evidenciar as possibilidades

do tema em análise para o ensino de Geografia na Educação Básica


por meio da utilização do conceito lugar, a partir da intervenção

pedagógica realizada na forma de palestra e também realizando

sugestões de alternativas didáticas para o debate deste tema na

disciplina de Geografia.

Por fim, realizaremos algumas considerações buscando

sintetizar os argumentos apresentados com vistas a fornecer

subsídios para o enriquecimento da discussão do ensino de

Geografia através do conceito lugar.

Contextualizar para entender

O desenvolvimento do sudoeste do estado do Paraná foi

rápido e é considerado uma formação recente. Intensificou-se

durante o governo de Getúlio Vargas, principalmente nas décadas

de 40 e 50, devido a política governamentista da Marcha para o

Oeste, que foi inspirada na expansão territorial dos Estados Unidos

da América e tinha como objetivo ocupar o interior do país

(CATTELAN; CASTANHA, 2016).

No ano de 1943 houve a criação e a instalação provisória da

Colônia Agrícola Nacional General Osório (Cango) no município

de Pato Branco, logo transferida ao município de Francisco

Beltrão, que na época era distrito e conhecido por Vila Marrecas

(CATTELAN; CASTANHA, 2016). A principal função da Cango

era a distribuição das terras entre os colonos recém-chegados,


oriundos de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Além da

distribuição de terras, a Cango envolvia-se em outros processos de

ocupação como: criação de escolas, construção de hospitais, olaria,

ferrarias, oficinas mecânicas, entre outros.

O desenvolvimento eclodiu, e em 1952 ocorreu a

emancipação do município de Francisco Beltrão, nome dado para

homenagear Francisco Gutierrez Beltrão, engenheiro e grande

colonizador do Paraná.

O projeto de ação da Cango visava efetivar a colonização da

região de fronteira do sudoeste do Paraná. Para o Governo Federal,

a colonização desta região, tida como abandonada, satisfaria

múltiplas necessidades, dentre elas a proteção da fronteira e a

expansão da produção agrícola para o suprimento do mercado

interno (FLÁVIO, 2011).

Conforme Flávio (2011), para poder acomodar mais

famílias, a Cango buscava controlar a demarcação das glebas para

que tivessem entre 25 e 50 hectares. Porém, como não detinha o

controle total da colonização, formaram-se grandes propriedades de

posse de migrantes abastados, que viam na Colônia uma

oportunidade vantajosa de negócios, já que as terras disponíveis

eram baratas e produtivas.

Em 1962, o presidente João Goulart criou o Grupo

Executivo para as Terras do Sudoeste do Paraná (Getsop) que,


entre 1962 e 1974, regularizou a posse da terra na região, emitindo

títulos válidos aos posseiros (FLÁVIO, 2011). Embora a atuação

do Getsop não tenha sido completamente democrática, sua ação

ocasionou uma legalização fundiária configurando “[...] uma

estrutura fundiária rural caracterizada por pequenos

estabelecimentos apropriados pelas famílias de migrantes gaúchos

e catarinenses no sudoeste paranaense” (FLÁVIO, 2011, p. 297).

A organização da área rural “oficializada” pelo Getsop

representa, até hoje, a estrutura fundiária do município de

Francisco Beltrão. De acordo com dados do Censo Agropecuário

de 2006, dos 54.132 hectares destinados à atividades agropecuárias

no município, 38.347 (70%) pertencem a propriedades com menos

de 50 hectares. Além disso, 48.555 hectares (89%) são trabalhados

pelo próprio proprietário da terra, sendo relegadas aos 11%

restantes as demais formas de utilização (arrendamento, parceria,

ocupação, etc.). Ademais, 86% das pessoas ocupadas nos

estabelecimentos agropecuários possuem laços de parentesco com

o produtor, e em 69% da área é realizada a agricultura familiar.

Estes dados sintetizam a estrutura fundiária do município em

análise, caracterizada por pequenas propriedades utilizadas através

do trabalho familiar.

A partir da década de 1970 a produção agrícola familiar

tornou-se integrada ao mercado, passando a estar diretamente


ligada à produção industrial. A incorporação da pequena

propriedade familiar gerou novas dinâmicas produtivas que

substituíram o caráter comunitário e de subsistência por práticas

individualizadas e competitivas. Dessa forma, a terra transformou-

se de um meio de subsistência para um meio de produção de

mercadorias (COLOGNESE; STOFFEL, 2007).

Neste contexto de integração, a agricultura familiar

expandiu suas atividades e ramificou-se até a cidade, estando

atualmente presente em feiras, supermercados, e no comércio em

geral. O produtor familiar, dessa forma, ampliou sua rede de

atuação, pois embora esteja conectado verticalmente com a

agroindústria, também exerce atividades mercantis, embora em

pequena escala, diretamente com os consumidores dos centros

urbanos mais próximos, através sobretudo das feiras, que são

construídas para que os pequenos agricultores possam

comercializar suas mercadorias.

Além das feiras, os supermercados da cidade de Francisco

Beltrão mantém uma relação próxima com os produtores agrícolas,

por meio da comercialização dos produtos, os donos dos

supermercados estabelecem junto ao produtor preços que sejam

adequados, para poder adquirir e comercializar o produto

fornecido, os mercados possuem uma média de 40% do seu


hortifrúti composto por produtos fornecidos por produtores

agrícolas.

O breve histórico que buscamos apresentar nesta seção teve

o objetivo de caracterizar o perfil socioeconômico de Francisco

Beltrão e por meio dessa contextualização verificar as

possibilidades do tema no que tange o ensino de Geografia. A

estrutura fundiária e a agropecuária de Francisco Beltrão, tanto em

sua história quanto em sua configuração atual, dispõem de

elementos substancialmente integrados ao estudo da Geografia,

como as relações econômicas e de poder, a mútua influência

campo-cidade, as disputas territoriais, os processos de

territorialização e a complexidade e a integração dos múltiplos

lugares.

Em relação ao último item, gostaríamos de salientar que a

utilização do lugar para o ensino de Geografia traz em si a

possibilidade de explorar as relações cotidianas dos estudantes para

o desenvolvimento de raciocínios geográficos. Dessa forma, ao

compreender a realidade na tecitura das múltiplas relações

definidoras do lugar, o estudante aprofunda o seu entendimento dos

fenômenos que o cercam espacial e temporalmente, e como tais são

essencialmente geográficos, aprimora sua compreensão dos

conteúdos da Geografia. Dessa forma, vemos o conceito lugar


como eixo norteador para o ensino dos conteúdos geográficos na

Educação Básica.

Desse modo, buscaremos, no próximo item, apontar

algumas possibilidades na utilização do tema abordado para o

ensino da Geografia na Educação Básica, tomando enquanto objeto

de análise o lugar considerando a realidade dos estudantes.

O conceito lugar e suas possibilidades para ensinar e aprender

geografia

O conceito de lugar nas Diretrizes Curriculares Estaduais de

Geografia da Educação Básica do Paraná (DCEs) baseia-se

predominantemente na vertente crítica da Geografia. O lugar é

abordado por meio de sua relação com o processo de globalização,

também considerando seus aspectos próprios. O estudante deve

entender que a partir do lugar é possível observar as influências, a

materialização, mas também as resistências ao processo de

globalização, compreendendo as dinâmicas econômicas tanto

internas quanto externas ao lugar (PARANÁ, Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação Básica: Geografia, 2008).

Segundo Callai (2000, p. 86)

[...] estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas


condições naturais ou humanas. Muitas vezes as explicações podem estar fora, sendo necessário buscar motivos tanto internos quanto externos para se compreender o que acontece em cada lugar. O espaço construído resulta da história das pessoas, dos grupos que nele vivem, das formas como trabalham, como produzem, como se alimentam e como fazem/usufruem do lazer.

Baseados na concepção do lugar enquanto espaço e

produção de relações particulares, históricas, culturais, econômicas

e de identidade para o ensino de Geografia, buscamos realizar uma

ação didático-pedagógica (palestra) que explorasse as relações

econômicas e de poder e os fenômenos territoriais manifestos na

dinâmica agropecuária do município de Francisco Beltrão e seus

desdobramentos enquanto conteúdo escolar a ser trabalhado com os

alunos de Ensino Médio nas aulas de Geografia

A palestra foi realizada com 02 (duas) turmas do 2º ano do

Ensino Médio no turno matutino, durante 02 (duas) horas-aula.

Para realizarmos tal atividade, efetuamos um levantamento de

informações e organizamos, com o auxílio das professoras

supervisoras e coordenadoras do Pibid, uma apresentação de slides

(figura a seguir).

Figura 1: Parte da apresentação de slides utilizada em sequência (de cima para

baixo e da esquerda para a direita): monumentos da colonização, dinâmica da

agropecuária, produtos vendidos na feira, e síntese do conteúdo.


Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

No transcorrer da palestra, os estudantes puderam,

progressivamente, compreender os fenômenos históricos e suas

implicações na configuração do espaço, entendendo as relações

geográficas presentes naquele tema. Para tal, utilizamos esquemas,

gráficos, ilustrações e mapas temáticos.

Percebemos um interesse significativo por parte dos

estudantes sobre o tema que estávamos discutindo. Enquanto

falávamos sobre a organização da agropecuária no município,

alguns deles exemplificaram o tema mencionando como seus

parentes, que viviam no campo, realizavam suas atividades

agropecuárias. Enquanto discutíamos a organização do comércio e


a sua relação com a agropecuária outros, que trabalhavam em

supermercados, contribuíram com a discussão, complementando a

fala dos pibidianos com o conhecimento prévio que possuíam.

No entanto, os estudantes participavam apenas quando eram

instigados pelos pibidianos. Dessa forma, os questionamentos e os

incentivos realizados pelos pibidianos que ministraram a palestra

conferiam segurança aos estudantes para que esses pudessem

participar da discussão. Não obstante, quando não eram

questionados e instigados se limitavam a conversar em tom baixo

com os colegas, mas não interferiam na palestra, pois não se

sentiam seguros, embora tivessem interesse no tema.

Essa atitude de passividade e de não intervenção dos

estudantes pode ser entendida à luz de formas de ensino-

aprendizagem predominantes nas salas de aula em que o professor

é detentor de todo conhecimento, e os estudantes são tidos como

“tábuas rasas” a ser preenchida pelos conteúdos transmitidos pelo

professor (FREIRE, 2016).

[...] A única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca,


fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber [...] (FREIRE, 2016, p. 80-81).

Tal arquivamento, dentre outras coisas, intimida os

estudantes. Somente deixa margem para sua atuação passiva,

enquanto receptáculos vazios a serem preenchidos. Essa dicotômica

relação professor-estudante reduz a ação do estudante na sala de

aula, limitando-o. Foi isso que percebemos no decorrer da

atividade, através das atitudes contidas e receosas dos estudantes.

Trata-se de uma realidade escolar na qual o estudante é subjugado a

uma posição passiva no processo de ensino-aprendizagem.

Entretanto, um aspecto positivo da atividade foi que a

discussão das relações agrícolas através do conceito lugar trouxe

importância ao tema. Os estudantes conseguiram conectar o

conteúdo discutido com suas realidades, pois falavam de seus

parentes que trabalhavam no campo, do supermercado onde faziam

suas compras, das feiras que visitavam e dos produtos que lá

compravam.

[...] O mundo empírico, o vivido pelo aluno, pode lhe proporcionar noções sobre o mundo teórico; a vivência do aluno e a ação docente por meio de problematizações, pesquisas, aulas expositivas, trabalho de campo etc. contribuirão


para que o aluno consiga estruturar e construir conceitos científicos no campo do mundo teórico (CASTELLAR e VILHENA, 2011, p. 100-101).

Sabemos que a construção de conceitos não é exclusividade

da escola, ela ocorre a partir da vivência do estudante, através da

formulação de suas próprias noções, geralmente intuitivas, acerca

de objetos e fenômenos. Cabe a escola, portanto, aprimorar essas

noções através de suas técnicas e processos didáticos,

aperfeiçoando a compreensão dos conceitos no plano do mundo

teórico, tornando-os mais coerentes cientificamente

(CASTELLAR; VILHENA, 2011).

A importância dos conhecimentos prévios dos estudantes no

processo de ensino-aprendizagem advém do fato de que

[...] não se aprende aquilo que se desconhece, não se gosta daquilo que se ignora. É preciso, portanto, considerar que a aprendizagem é um processo de reconstrução e que há rupturas com aquilo que já se sabe ou com a representação que se tem dos objetos (CASTELLAR; VILHENA, 2011, p. 103, grifos nossos).

Embora a atividade tenha despertado o interesse dos

estudantes sobre o tema, a sua organização enquanto palestra

causou cansaço nos participantes. Por conta da complexidade do

tema e da disponibilidade de tempo (o limite era de 02 (duas)


horas-aula), não foi possível, naquele momento, associar a fala

(exposição) sobre o assunto com outros exercícios, o que poderia

ter dinamizado a atividade e reduzido a fadiga.

Considerando os limites de uma palestra, sugerimos

também a apresentação dos conteúdos através de outras alternativas

didáticas, como: trabalhos de campo, estudos do meio, utilização de

meios tecnológicos, partilha de informações da vivência dos

estudantes e ainda atividades escritas.

A leitura do meio em que o estudante está inserido é um

processo importante, porque, partir do lugar como categoria de

análise podemos desenvolver percepções do espaço geográfico, e

ao mesmo passo relacionar os fenômenos socioespaciais de um

dado local com as diferentes realidades entendendo a teia de

relações que os circundam.

Também podem ser realizados trabalhos de campo, inclusive interdisciplinares, buscando a compreensão do lugar

através da observação empírica, de entrevistas e questionários. Isto porque

[...] ver uma paisagem qualquer que seja do lugar em que o aluno mora ou outra, [...] pode suscitar interrogações que, com o suporte do professor, ajudarão a revelar e mostrar o que existe por trás do que se vê ou do que se ouve (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 174).


Ao discutir as relações agrícolas de Francisco Beltrão, por

exemplo, podem ser visitadas propriedades agropecuárias e

observada a forma de organização de sua produção, além de

entrevistar os trabalhadores que lá exercem suas atividades. Isto

permitirá a compreensão do meio e possibilitará o surgimento de

questões que talvez não fossem desveladas se o trabalho

pedagógico tivesse ocorrido apenas na sala de aula, sem a

realização de observações empíricas.

Como para a realização de trabalhos de campo é necessário

planejamento e disponibilidade de recursos e tempo, a

concretização dessas atividades pode ser difícil. Por isso os estudos

do meio pode ser uma importante alternativa, em que o professor e

os estudantes analisam a realidade, incorporando os conteúdos da

Geografia na investigação acerca do meio em que vivem.

Almejamos que o estudante seja capaz de analisar o lugar,

desenvolvendo reflexões sobre a utilização deste, entendendo,

observando e comparando com os lugares que o cercam. Sendo

claro que a realidade é um processo e não um acaso do destino.

Considerações finais

A utilização do lugar enquanto categoria analítica permitiu

por meio da palestra discutir questões locais e relacioná-las com o


cotidiano dos estudantes. Isso trouxe importância ao tema e

incentivou a participação dos mesmos na atividade, através das

contribuições baseadas nos conhecimentos prévios dos estudantes.

Constatamos que as noções dos estudantes sobre o tema

abordado desenvolviam-se a partir de suas percepções da realidade,

e essas puderam ser utilizadas como subsídio para aproximar os

estudantes dos conhecimentos sistematizados. Isso foi possível

porque incorporamos na discussão elementos presentes na vida

cotidiana dos estudantes, como as feiras, supermercados e a

agricultura familiar.

Entretanto, a organização da atividade enquanto palestra

mostrou alguns limites, a predominância da exposição oral, gerou

cansaço nos estudantes. Além disso, notamos que os mesmos

possuíam receio em falar, embora tivessem interesse no tema. Esse

comportamento advém das relações escolares que os mesmos

vivenciam em que o papel do estudante é reduzido a uma atitude

passiva, não tendo voz na sala de aula.

Considerando os limites da palestra, propomos outras

atividades para a incorporação das relações agrárias do município

de Francisco Beltrão nos conteúdos de Geografia, como estudos do

meio, que a partir da realidade dos estudantes buscam desenvolver

raciocínios geográficos. Além disso, também podem ser realizados

trabalhos de campo, nos quais, a partir da experiência empírica é


possível captar e discutir elementos difíceis de serem demonstrados

em sala de aula.

Com a intervenção pedagógica e os levantamentos

bibliográficos realizados, verificamos que as relações agrárias do

município de Francisco Beltrão possuem aspectos, sobretudo

econômicos, que podem ser relacionados aos conteúdos escolares

da Geografia e utilizados no desenvolvimento de conhecimentos

que permitam a compreensão das dinâmicas histórico-espaciais

presentes na sociedade.

Além disso, a discussão desse tema através da ótica do lugar

propicia a transformação dos saberes prévios dos estudantes em

conhecimentos científicos, valorizando os conhecimentos trazidos

por eles à escola, tornando assim mais viável sua participação no

processo de ensino-aprendizagem.

Referências

CALLAI, Helena Capetti. Estudar o lugar para compreender o

mundo. In: CASTROGRIOVANNI, Antonio Carlos; CALLAI, Helena Capetti; KAERCHER, Nestor André. Ensino de

Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 6. ed. Porto

Alegre: Mediação, 2000.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. O significado da construção dos conceitos. In: ________. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2011.


CATTELAN, Carla; CASTANHA, André Paulo. A Colônia Agrícola Nacional General Osório (Cango) e o processo de

escolarização no Sudoeste do Paraná: 1948 – 1957. Oficina do

Historiador, Porto Alegre, EDIPUCRS, v. 9, n. 1, jan./jun. 2016.

COLOGNESE, Silvio Antônio; STOFFEL, Jaime Antonio. Organização produtiva da agricultura familiar no oeste do Paraná.

In: VANDERLINDE, Tarcísio; GREGORY, Valdir; DEITOS, Nilceu Jacob (Org.). Migrações e a construção do oeste do

Paraná: século XXI em perspectiva. Cascavel: Coluna do Saber, 2007.

FLÁVIO, Luiz Carlos. Memória(s) e território: elementos para o entendimento da constituição de Francisco Beltrão-PR. 2011. 386 f.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia, 2011. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/105022>. Acesso em: 01 mar. de

2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 62. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Agropecuário 2006: segunda apuração. Disponível

em: <https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/censo-agropecuario/censo-agropecuario-2006/segunda-apuracao>. Acesso em: 01 mar. 2017.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba: Governo

do Estado, 2008. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda;

CACETE, Núria Hanglei. Estudo do meio: momentos


significativos de apreensão do real. In: ______. Para ensinar e

aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.


A DINÂMICA DAS FEIRAS NA CIDADE DE

FRANCISCO BELTRÃO A PARTIR DA EDUCAÇÃO

GEOGRÁFICA1

Gilvana Fatima Carvalho2

Luiz Carlos da Silva3 Nubia Luiza Chaves da Rosa Pazinato4

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(Pibid) oferece bolsas aos estudantes que cursam licenciatura para

que desenvolvam intervenções pedagógicas nas escolas públicas. O

objetivo do programa é qualificar a formação de professores, por

meio da inserção dos licenciados nas escolas.

O Pibid é importante na articulação entre teoria e prática, o

diálogo e a aproximação entre escola e universidade contribuem

para a formação docente, pois valoriza a formação de professores e

prepara o futuro professor para atuar nas diferentes realidades

escolares.

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,





Na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) –

campus de Francisco Beltrão – PR está em andamento o subprojeto

de Geografia no qual foram desenvolvidas diversas atividades.

Entre as atividades desenvolvidas destacamos a proposta de

intervenção pedagógica realizada no Colégio Estadual Tancredo

Neves a qual será abordada no presente trabalho.

O presente trabalho buscou evidenciar a importância do

lugar e da Educação Geográfica para o entendimento das dinâmicas

das Feiras locais, para tanto consideramos os aspectos econômicos,

culturais e históricos. Compreender a importância da Educação

Geográfica no estudo do lugar proporciona o entendimento das

relações que ocorrem nas feiras do município de Francisco Beltrão

e como essas influenciam diretamente na organização do espaço

local. Com esse intuito entrevistamos os feirantes locais,

realizamos estudos sobre a agroindústria, visitamos supermercados

e coletamos informações relevantes para o trabalho.

Portanto, para o desenvolvimento desse artigo foram

realizadas pesquisas bibliográficas, entre as quais destacamos:

Girotto e Mormul (2016) que enfatizam a importância da Educação

Geográfica, Callai (2013) ao abordar compreensão do lugar e sua

importância para o ensino de Geografia e Lacoste (1988) que

demonstra como a ciência geográfica contribui para


compreendermos as relações políticas, econômicas, culturais,

sociais e territoriais.

Educação geográfica

A Geografia enquanto ciência aborda o estudo do espaço

geográfico e as múltiplas relações que nele ocorrem, sendo assim a

educação geográfica tem como função permitir a compreensão dos

diversos fenômenos sociais, históricos, econômicos, políticos,

culturais, entre outros, que ocorrem em diferentes lugares e escalas.

Na compreensão dos conflitos territoriais as informações de

natureza geográfica eram importantes para o domínio e manutenção

de poder de uma nação sobre outra, quem detinha mais

informações sobre o espaço geográfico tinha mais chances de

sucesso frente aos adversários. Essa compreensão possibilita

analisar o quanto os conteúdos geográficos possuíam uma função

estratégica no domínio e conquista de povos e nações.

Porém, por muito tempo a Geografia enquanto disciplina

escolar foi alvo de críticas, porque os conteúdos da forma como

eram trabalhados resultavam em aulas monótonas em que os

conceitos deveriam ser decorados e não apresentavam utilidade

para a vida dos educandos. Isso pode ser explicado, segundo

Lacoste (1988), por conta da ciência geográfica ter sido


fragmentada em duas vertentes, a geografia escolar e a geografia

universitária ou do governo.

Para Lacoste (1988) a Geografia do governo apresenta

elementos cartográficos como: mapas, satélites e demais

instrumentos que auxiliam na compreensão do espaço, servindo

para o domínio e monitoramento de fronteiras, pessoas, animais e

mercadorias, já a Geografia dos professores passa por situações

distintas, em muitos casos os materiais didáticos são ultrapassados,

há a falta de condições de trabalho para os professores, falta

estrutura física o que auxilia na reprodução e manutenção do status

quo.

O papel social da ciência geográfica é entender as relações

que ocorrem no espaço geográfico, não apenas as estratégias

militares, pois o desenvolvimento do raciocínio geográfico deve

"contribuir na formação de sujeitos sociais que sejam capazes de

compreender e estabelecer relações espaço-temporais entre

fenômenos e processos, aparentemente, desconectados"

(GIROTTO; MORMUL, 2016, p. 82).

Para analisar as dinâmicas espaciais é importante abordar o

lugar, pois esse conceito é dotado de significados, possibilitando

aos educandos ler o mundo geograficamente, ou seja, aproximar a

realidade dos educandos com os conteúdos curriculares abordados

na escola.


O professor de Geografia durante o processo de ensino-

aprendizagem busca desenvolver nos educandos habilidades

necessárias para uma leitura de mundo, por meio da educação

geográfica. Portanto, para isso devem-se levar em conta os diversos

fatores que compõem a dinâmica de ocupação do planeta como as

grandes migrações, a busca por matéria-prima, questões militares,

entre outras.

Abordar o lugar no processo de construção de

conhecimento é valorizar o cotidiano e atribuir significado as

questões trabalhadas no ensino de Geografia, provocando reflexões

acerca do local e do global.

Para Callai "o estudo do lugar como possibilidade de

aprender Geografia considera o cotidiano da vida dos alunos e o

contexto escolar como fundamentos” (2013, p. 19). Isto é uma

integração entre o currículo escolar de Geografia e o mundo ao

qual o aluno está inserido. Seguindo o raciocínio de Callai (2013),

ao utilizarmos o conceito de lugar no ensino de Geografia estamos

falando sobre o que acontece em nossa vida, ou seja, estuda-se o

lugar para melhor compreender tanto fatores locais quanto

regionais e nacionais.

Para que a educação geográfica possa alcançar o objetivo de

ir além do conteudismo, Girotto e Mormul (2016), evidenciam

sobre a importância do professor construir de forma articulada os


diversos saberes produzidos tanto nas escolas, quanto nas

universidades, transformando esses saberes em ações didáticas,

tendo como ápice as discussões e diálogos entre professores e

alunos. Educar-se geograficamente requer uma análise de situações

vividas que segundo os autores "deve ser mediado pelos conteúdos,

conceitos, linguagens e metodologias da geografia possibilitando

assim que os alunos possam reconstruir as formas de ver,

compreender e agir" (GIROTTO; MORMUL, 2013, p. 93).

A importância do local e do cotidiano dos educandos deve

ser utilizada pelos professores como meio de um entendimento

mais complexo de sociedade, pois, muitas vezes a escola serve para

reprodução e manutenção do sistema econômico dominante.

Portanto, o educador deverá problematizar as concepções de

mundo dos alunos, para favorecer a aprendizagem, ou seja, tornar

os saberes científicos mais acessíveis aos alunos.

Quando o aluno entra em contato com a escola, já está

sendo influenciado, no sentido de viver aquele ambiente e as

questões que o mesmo traz para sua vida. Por isso que a forma de

pensar a Educação Geográfica vai além de conteúdos escolares, ela

proporciona uma vivência de mundo ao educando. De acordo com

CALLAI (2013, p. 94):


Para oportunizar que as pessoas compreendam a espacialidade em que vivem, pela Educação Geográfica busca-se construir uma forma geográfica de pensar, que seja mais ampla, mais complexa, e que contribua para a formação dos sujeitos, para que estes realizem aprendizagens significativas e para que a Geografia seja mais do que a mera ilustração.

Portanto, a Educação Geográfica não se limita apenas em

ensinar alguns conteúdos, mas vai além, envolvendo os elementos

necessários para o entendimento de algumas relações de poder,

principalmente no cenário político, social e cultural, desta forma a

Educação Geográfica vai transformar o pensar do aluno, levando

em consideração o seu processo de aprendizagem, e sua relação

com o mundo, para que o conhecimento adquirido seja significativo

em sua vida, e possa alterar sua maneira de observar o meio em que

o cerca.

Para Callai “[...] é fundamental conhecer o conteúdo

geográfico que será trabalhado, as dificuldades estarão em

compreender o espaço, proporcionando a criação de princípios

espaciais, para poder realizar a análise geográfica (2013, p. 99)”. A

partir do momento em que se aprende a ler o espaço por meio da

Educação Geográfica há a possibilidade de desenvolver uma

compreensão mais ampla e complexa dos conteúdos trabalhados na

escola.


Dentre os temas geográficos trabalhados na escola a

economia é um dos assuntos que tangenciam vários conteúdos.

Nesse sentido, as relações comerciais despontam como um

importante meio de articulação entre o espaço vivido e os

conteúdos curriculares, uma vez que podemos ensinar

geograficamente as relações econômicas a partir do lugar.

Com esse trabalho buscamos contextualizar as

particularidades existentes no comércio local de Francisco

Beltrão/PR, levando em consideração o histórico de formação das

feiras dos pequenos agricultores sua importância para a na

economia da cidade, abordando tais aspectos enquanto conteúdo

escolar.

As feiras agrícolas de Francisco Beltrão e sua relação com

geografia escolar

O município de Francisco Beltrão está localizado na região

sudoeste do estado do Paraná, assim como a maioria dos municípios

dessa região foi colonizado, por famílias oriundas dos estados de

santa Catarina e Rio Grande do Sul, pessoas que buscavam por uma

melhor qualidade de vida.


Figura 1: exemplo de ilustração e legenda para o texto a ser inscrito no XIII

Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia – 2017.

Fonte: FRANCISCHETT 2009

O projeto colonizador erigido sobre o governo do então

presidente Getúlio Vargas que tinha o intuito de proteger uma faixa

de 150 km de fronteira entre o Brasil e a Argentina, além de

fomentar um aumento na produção agrícola e industrial que

contribuísse para a produção de excedentes para o mercado interno,

milhares de famílias migraram para o sudoeste paranaense esse

processo de colonização ficou conhecido como a "marcha para o

oeste" (FLÁVIO, 2011).


Com o processo de fixação na terra, que ocorreu em meio a

muitas disputas, o trabalhador familiar que enfrentava muitas

dificuldades para comercializar o seu produto, estabeleceu a venda

direta ao consumidor através das feiras livres. Formaram-se, então,

algumas associações de produtores com o intuito de fortalecer os

trabalhadores envolvidos através do espírito cooperativo, para poder

competir em pé de igualdade com os grandes comerciantes e com o

agronegócio. Sobre o espírito cooperativista vemos que "o

cooperativismo nasce com o objetivo de melhorar a vida dos

associados mediante a colaboração de todos, visando superar a

situação de exclusão especialmente dos pequenos produtores mais

humildes que procuram a inserção dos seus produtos no comércio”

(ALVES, et al., 2010, p. 05).

O agricultor familiar para agregar valor aos seus produtos

adere ao sistema cooperativo passa a ter apoio jurídico e técnico

contribuindo para a valorização do seu produto.

Na cidade de Francisco Beltrão destacamos três grandes

feiras de produtos agrícolas na atualidade: A feira do produtor

localizada na Praça Central Eduardo Virmond Suplicy; a feira de

produtores orgânicos, localizada no Bairro Cango(Colônia Agrícola

Nacional General Osório) e, também, a da Associação dos

Produtores Ecológicos instalada na Rua Antonio de Paiva

Cantelmo, também situada no Bairro Cango.


As relações de venda e consumo dos produtos vendidos nas

feiras estabelecem vínculo direto entre o campo e a cidade. O

município de Francisco Beltrão e região são reconhecidos por sua

tradição agrícola e os costumes herdados ainda estão presentes nas

práticas agrícolas contemporâneas.

A Educação Geográfica permite a compreensão do processo

histórico abordado, mas é importante indicar condições para que os

alunos percebam as múltiplas relações existentes entre a dinâmica

das feiras e o comércio local. Por meio do ensino de Geografia

podemos acionar os elementos econômicos, sociais e culturais, para

que o aluno entenda as interrelações existentes , Com o conceito de

lugar o professor pode desenvolver estratégias didáticas que

possibilitarão a compreensão do espaço geográfico, ou seja,

partindo do local e do conhecimento prévio dos alunos podemos

enriquecer seu saberes, transformando o senso-comum em

conhecimento sistematizado.

Descrição da prática

A palestra realizada contou com uma apresentação de

slides, em que alguns aspectos históricos referentes à constituição

socioeconômica do município foram apresentados. Os elementos

abordados possibilitaram a compreensão do funcionamento das

relações comerciais e produtivas locais. Foi enfatizado o


surgimento da agricultura familiar no município de Francisco

Beltrão/PR, posteriormente discutimos as relações comerciais , e

apresentamos a Feira como um elemento importante para a

compreensão da relações econômicas e sua interpretação por meio

da Educação Geográfica.

E, também, foram utilizadas informações sobre as

agroindústrias da cidade, referente a produção, comercialização e

consumo. Ressaltando que as relações de poder entre indústria e

economia podem influenciar nas ações do pequeno agricultor e

interferir na comercialização de seu produto final.

Por meio da contextualização da feira, podemos observar a

relação com os diferentes aspectos econômicos, e compreender as

questões vinculadas com o público que frequenta esses lugares, o

que consomem e de que maneira interagem com o lugar.

Sendo assim, ao abordar a Feira por meio da Educação

Geográfica podemos compreender os fenômenos sociais, históricos,

econômicos, políticos, culturais. Tal proposta é viável, pois a Feira

funciona como uma ponte entre o produtor e o consumidor,

servindo de alicerce para entender as relações econômicas do lugar,

levando em consideração a cultura das pessoas que habitam

naquele local.

Considerando os aspectos econômicos e sociais presentes

nas Feiras, percebemos que a produção esta intimamente ligada ao


aspecto cultural, pois o pequeno produtor desenvolve sua produção

baseando-se, na maioria das vezes, em hábitos e/ou costumes que

foram herdados. A discussão sobre a importância desses saberes

transmitidos de geração a geração pode ser trabalhada em sala de

aula.

Essas questões podem ser trabalhadas evidenciando os

aspectos geográficos, entretanto, há a necessidade da compreensão

dos fenômenos socioespaciais, os quais estão interligados, fazendo

com que o educando aprenda relacionando o local com global.

Para Aguiar “os alunos tem de saber que os fenômenos não

ocorrem num “passe de mágica”, por isso os conteúdos devem ser

aos poucos aprofundados do ponto de vista conceitual” (AGUIAR,

2016, p. 16). Com a palestra foi possível estimular os alunos a

pensar que os elementos presentes no seu cotidiano como as Feiras,

podem ser entendidas a partir de relações mais complexas e nesse

sentido, a Educação Geográfica contribui para que o cotidiano

torna-se ponto de partida para compreensões mais elaboradas,

possibilitando que os alunos sejam protagonistas de sua história.

A palestra possibilitou comparar os modos de produção da

agricultura familiar que sofre com o processo de apropriação por

parte das agroindústrias, nas quais lucram com o produto final.

Assim, a agricultura familiar que se vê representada dentro das

feiras, resgata a sua cultura trazendo o homem do campo a resistir


contra todo o processo capitalista vigente. Partindo da análise das

práticas agrícolas locais o aluno poderá compreender os processos

em torno dos setores que envolvem o comércio e como estes se

relacionam com as indústrias, e que apesar da modernização da

indústria e agricultura, existe uma interdependência no que se

refere aos sistema produtivos alimentando uma rede econômica.

A abordagem didática realizada na forma de palestra

apresentou alguns limites, o tempo destinado para a realização da

atividade impediu uma maior problematização do tema; houve

poucas participações dos alunos e essas somente ocorreram quando

eram provocadas. Apesar das dificuldades encontradas a palestra

atingiu seu objetivo, e possibilitou aos pibidianos envolvidos

refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem e aprimorar a

formação docente.

Considerações Finais

Por meio deste trabalho foi possível compreender que as

reflexões ora apresentadas contribuem para a formação e

incentivam a pesquisa de como a Educação Geográfica pode ser

trabalhada a partir do estudo do lugar. As Feiras na cidade de

Francisco Beltrão ,guardadas suas especificidades, podem ser


abordadas em sala de aulas e contribuir em tornar o ensino de

Geografia mais dinâmico e próximo da realidade dos alunos.

Por meio das ligações entre os diferentes níveis de produção

e comercialização, o professor pode tecer argumentações e

trabalhar vários conteúdos da Geografia, a exemplo das relações

agroeconômicas e da própria inserção do trabalhador do campo no

modo de produção capitalista.

Com o Pibid temos a oportunidade de conhecer e intervir no

processo de ensino e aprendizagem. Para desenvolver tal atividade,

nos utilizamos de pesquisa empírica, e bibliográfica, isso repercute

em nossa formação, por possibilitar que nossas ações sejam

embasadas tanto em conceitos científicos quanto nos saberes

alunos.

Foi possível trabalhar com os alunos as múltiplas relações

da Geografia, dando ênfase na economia, mostrando a organização

das feiras, dos supermercados da cidade, das indústrias e como isso

funciona em um ciclo de redes, todos esses elementos estão

interligados e influenciam na dinâmica da sociedade, já que um

depende do outro.

Referências

AGUIAR, Waldiney Gomes de. Didática da Geografia:

Construindo aulas. Curitiba: CRV, 2016.


ALVES, Adilson Francelino, BORILE, Luiz Claudio, BELON, Ivone, REINEHR, Claudia Lais, org. Manual para Cooperativas:

Boas práticas na gestão cooperativada. Francisco Beltrão, 2010.

CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional da

geografia: o professor- Ijuí: Ed. Unijuí, 2013. 163, p.- (Coleção

ciências sociais).

GIROTTO, Eduardo Donizeti, MORMUL, Najla Mehanna. Formação Docente e Educação Geográfica: entre a escola e a

universidade. Curitiba: CRV, 2016.

LACOSTE, Yves. A geografia, isso serve em primeiro lugar

para fazer a guerra. Editora Papirus, 1988.


A FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES PELO

PROGRAMA PIBID NA PERSPECTIVA DIALÓGICA

DE BAKHTIN1

Ione A. Zucchi Modanese2 Sonia M. M.Nacke3

Introdução

O Pibid (Programa Institucional de Bolsa a Iniciação a

Docência) tem a finalidade de apoiar a formação de estudantes dos

cursos de licenciaturas e contribuir para elevar a qualidade da

educação básica nas escolas públicas a médio e longo prazo.

A formação de professores e os processos de ensino –

aprendizagem têm sido preocupação constante que transcende a

escala governamental e atingem as universidades, a comunidade

escolar e a sociedade em geral.

Neste contexto de discussões, o Colégio Estadual Mário de

Andrade (CEMA), de Francisco Beltrão, foi convidado pela

Unioeste (Universidade do Oeste do Paraná) a participar


voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Geografia, do Campus de Francisco

Beltrão.


juntamente com o curso de Geografia deste programa de

capacitação de futuros docentes.

O CEMA é um colégio mantido pelo governo estadual e

oferta Ensino Fundamental (séries finais), Ensino Médio, Ensino

Técnico e Formação de Docentes.

O corpo docente de Geografia é formado por quatro

professores, todos concursados, sendo que dois deles aceitaram o

desafio de trabalhar como supervisores do programa Pibid,

recebendo doze pibidianos que foram inseridos no cotidiano do

trabalho escolar, acompanhando diretamente as aulas de Geografia.

Inicialmente ficamos muito preocupadas se teríamos

capacidade profissional para contribuir com o proposto, pois nossas

aulas, nossos saberes, nossas metodologias e nossas posturas

estarão presentes nos profissionais que os acadêmicos do projeto se

tornarão, mesmo sabendo que o ato de ensinar evolui com o tempo

e também dependerá das relações e experiências a serem

desenvolvidas ao longo da vida de cada um, mas mesmo assim,

elas estarão lá.

No intuito de sistematizar a reflexão acerca do Pibid,

recorremos a Gramsci (2003) quando este afirma que: “O homem é

um ser social e se faz pelo trabalho”. Partindo desse pressuposto, é

mister questionar quais são os saberes necessários ao professor de


Geografia à frente da proposta e quais são os limites e as

possibilidades de interferência na formação dos pibidianos.

Quanto ao professor está em constante aperfeiçoamento

pedagógico, é uma atividade que tem início, mas não tem fim. Esse

ato precisa ser contínuo e significativo, articulado entre os

conteúdos específicos, os objetos em si e os sujeitos envolvidos no

processo. A formação não pode ser apenas teórica, precisa ser

acompanhada da prática, juntamente com a práxis social, numa

eterna ação-reflexão-ação.

A segunda constatação diz respeito à Proposta Curricular da

Geografia que é desenvolvida na escola. Como fazemos as escolhas

por determinados conteúdos em detrimento de outros? O que nos

leva a essas escolhas? Quais as metodologias que usamos? Os

conteúdos escolares são os mesmos da Geografia que se aprende na

universidade? E como minhas ideologias estão presentes?

Diante destas reflexões percebemos que nossas escolhas

não são por acaso. São políticas e determinadas por conhecimentos

racionais, técnicos e sociais e, segundo Tardif (2010), “O saber é

sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de

realizar um objetivo qualquer”.

Neste contexto, os pibidianos que assistiam a nossas aulas,

já percebiam as diferenças entre as professoras de Geografia do

colégio e os diferentes recortes que faziam nos conteúdos e, os


objetivos que queríamos atingir. De forma sutil começaram a

questionar as práticas pedagógicas observadas e a se preocuparem

com as escolhas que teriam que fazer, para posteriormente trabalhar

com os alunos.

Em muitas conversas com os pibidianos que estavam

diretamente ligados à nossa supervisão, percebemos que entendiam

que o saber docente, vai depender de como ocorreu sua graduação e

demais formações, juntamente com as condições concretas de

trabalho de cada um, a sua personalidade e as experiências

desenvolvidas socialmente. Sobre isso Tardif (2010, p. 07) “Os

saberes de um professor são uma realidade social materializada

através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de

disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc, e

são também, ao mesmo tempo, os saberes dele”.

Mesmo considerando os saberes docentes como práticas

sociais, ele deve ser compreendido como único, pois as relações

que ocorrem na sala de aula e nos demais ambientes escolares são

multidimensionais, ou seja, mudam-se os sujeitos, mudam-se os

saberes e esta é a dialética escolar.

Outra preocupação que surgiu foi em relação à universidade

e seus “professores doutores”, uma vez que estávamos abrindo

espaços para sermos avaliados também, mesmo sabendo que o

objetivo do Pibid é outro. Contudo, a relação da escola com a


universidade foi sendo construída através de inúmeras reuniões,

basicamente duas por mês, quando nem sempre éramos

compreendidos pelos “professores doutores” ou pelos pibidianos.

No início do projeto foram levantadas demandas para a escola

sobre quais partes entenderam de modo diverso.

Com muito diálogo, acertos e desencontros, tentamos

construir um trabalho interativo, reconhecendo os impasses, os

problemas, as contradições e as individualidades dos sujeitos

envolvidos. Nesta construção nem tudo foram “flores”, percebemos

que a universidade também tem seus problemas, tão graves quanto

os nossos no que diz respeito ao diálogo, aos saberes, ao tempo, à

objetividade das coisas, à infraestrutura, entre outras questões.

O trabalho inicial com nosso grupo de pibidianos foi

bastante conflituoso. Discutiam entre si, iam poucas vezes à escola

e não conseguiram fazer o trabalho de forma coletiva. Diante destas

problemáticas foi decidido em comum acordo com a universidade

dividi-los em dois subgrupos e cada professora supervisora ficaria

responsável por um deles.

Estamos participando no Pibid/subprojeto de Geografia

2014 é perceptível o crescimento dos participantes, que depois de

um ano nos acompanhando e atuando encerram o ciclo com uma

produção científica relatando as experiências vivenciadas. Com


esse rodízio todos os anos temos novos integrantes que circulam

pelas diferentes escolas conveniadas.

Embasamento teórico na nossa prática como professoras

supervisoras do Pibid

A relação entre o ensino da Geografia na sala de aula e o

pensamento bakhtiniano nos remete a pensar sobre as questões de

natureza teórica- metodológica que envolve diretamente a

formação e postura do professor diante da complexidade que é

ensinar os conteúdos de Geografia na atualidade.

Considerando as múltiplas abordagens dos objetos de

estudos da Geografia, optamos pela teoria dialógica bakhtiniana,

pois indica possibilidades de realizar um trabalho na perspectiva

interacionista, pelo fato de trazer inúmeros elementos presentes no

social e, pelo diálogo, é possível construir conceitos, já que nosso

discurso é resultado de todas as interações que fazemos ao longo da

nossa história, ou seja, aprendemos o discurso de outrem na

interação social.

Para entender na prática como o meu discurso de professor

de Geografia entra na consciência dos meus alunos, a teoria

dialógica menciona que precisamos ir além dos processos

subjetivos – psicológicos da alma do receptor. É preciso perceber

as tendências sociais que se manifestam na forma da língua e


entender que ocorrem diferenças entre a recepção de cada um,

dependendo da interação social de seu contexto de vida.

Isto quer dizer que a unidade básica de todo processo

ensino-aprendizagem é a interação, o movimento dos fatos e das

relações, já que é através disso que as pessoas constroem os

significados, que embasam seus discursos.

Para Bakhtin o significado das “coisas” é resultado de uma

construção social da linguagem pelo fato de que toda enunciação

envolve pelo menos duas vozes, ou seja, a voz do eu e a voz do

outro. Isto é determinado pelo falante e pelo ouvinte, é a interação

entre eles, de base de suas práticas discursivas, que tornam os

indivíduos conscientes de si mesmo, dos outros e dos significados

das coisas.

Ensinar Geografia dentro do contexto do discurso como

construção e prática social não é algo fácil de realizar, pois a

identidade social dos conteúdos precisa ser vista como processo,

como uma “produção” que nunca está completa, que está sempre

em movimento; uma ação gerando reflexão que vai gerar outra

ação e assim o conhecimento vai sendo construído com

significação socialmente contextualizada.

Diante do que deveria ser e das condições que temos,

inúmeros questionamentos de ordem prática surgem: Como lidar

com a formação de futuros professores, no nosso caso os


participantes do Pibid e inseri-los no contexto escolar? E com o

currículo? As avaliações? As reprovações? O livro didático? As

aulas fragmentadas em 50 minutos? O desinteresse dos alunos? A

indisciplina? E tantas outras questões que envolvem o contexto

escolar.

Com o desenvolvimento do Pibid no Colégio Estadual

Mário de Andrade um novo olhar e fazer pedagógico se fez

necessário, já que as práticas discursivas nas quais estamos

envolvidos estão impregnadas pelo sistema, carregadas de poder, o

qual engessa a escola, os professores e alunos com práticas nem

sempre inovadoras e democráticas.

Consideramos que a escola tem muita relevância na vida dos

indivíduos que passam por ela, neste caso, os pibidianos, pelas

interações que realizam no seu interior, as práticas que

desenvolvem e as experiências que adquirem.

As escolas são instituições cujo papel específico é a construção do

conhecimento e aprendizagem dos saberes sistematizados pela

história das sociedades. Conhecimentos estes que são organizados

pelas Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná e

reorganizados metodologicamente pelo professor através dos

Planos de Trabalho Docente. Além disso, todas as nuances e

formas do discurso acontecem ao mesmo tempo e durante todo o


tempo, de forma real, entrelaçando teoria e prática de forma

permanente com a utilização de diferentes metodologias.

Acreditamos também que as identidades sociais construídas na

escola são determinantes na vida dos indivíduos, pois quando se

deparam com outras práticas podem se reposicionar, rever

significados, conceitos e metodologias, ou seja, se tornam, no caso

dos pibidianos, futuros professores mais preparados para as

diferentes realidades sociais que terão que enfrentar na vida

profissional.

Neste contexto, o conceito de dialogismo é fundamental

para se compreender esta prática proposta de formação de

professores porque permeia a concepção de linguagem no âmbito

social, pois para Bakhtin, “a língua é constituída justamente nas

relações sociais, via interação verbal, realizada por meio da

enunciação ou das enunciações”. A partir disso, o discurso (a

língua em sua integridade concreta e viva) não é individual porque

se constrói entre, pelo menos, dois interlocutores que, por sua vez,

são seres sociais; e se constrói como um “diálogo entre discursos”,

ou seja, mantém relações com outros discursos que o precederam

(BARROS, 1996, p. 33).

No entanto, é importante ressaltar que o conceito de

dialogismo em Bakhtin não está atrelado à ideia de um diálogo face

a face entre interlocutores, mas sim entre discursos, já que, como


explica (FIORIN, 2008, p. 166) “o interlocutor só existe enquanto

discurso”. O autor acrescenta também que para essa perspectiva

“todo enunciado possui uma dimensão dupla, pois revela duas

posições: a sua e a do outro” (FIORIN, 2008, p. 170).

Desse modo, conforme afirma Faraco, “Bakhtin é o

primeiro pensador contemporâneo a tratar e analisar a linguagem

sem a necessidade de divorciá-la da materialidade da vida social”

(FARACO, 1996, p. 121). Isso é possível a partir das concepções

de Bakhtin acerca do discurso e, principalmente, do dialogismo.

Desta forma, entendemos que os conteúdos de Geografia e suas

múltiplas relações, precisam ser situados no tempo e no espaço,

fatores que causam determinações em sua constituição e

funcionamento nas esferas sociais em que circulam. Assim, ao

trabalharmos a Geografia em sala de aula, procuramos promover a

reflexão sobre os discursos que subjazem os conteúdos, os quais se

materializam nos textos-enunciados, socialmente determinados,

permeados, portanto, por relações dialógicas.

Sob a perspectiva do dialogismo é preciso entender as

relações sociais, ou seja, para Bakhtin, a significação e a criação do

conhecimento e da ideologia partem de determinações históricas,

uma vez que todo texto se constitui como um enunciado,

socialmente produzido, o qual apresenta tanto uma materialidade

linguística (dimensão verbal), quanto uma dimensão extraverbal


(relações dialógicas). Cabe assim, no contexto do ensino da

Geografia, promovermos atividades pedagógicas que privilegiem

essas duas dimensões dos textos-enunciados.

Para tanto, isso envolve a ação e o pensamento do outro que

altera e interfere no seu próprio pensamento. Neste caso, o

professor supervisor do Pibid vai ser referência para os acadêmicos,

mudando e alterando sua formação social, o que ocorre em via de

mão dupla, ou seja, ao mesmo tempo em que, interfere é

interferido. Entretanto, essa relação só é possível no diálogo e na

reflexão sobre as diferentes interações sociais que desenvolvemos

no cotidiano escolar.

Estas interações sociais devem ser contextualizadas,

considerando suas vivências, incorporando o sujeito, seu interior e

exterior, e o contexto social que nos cerca. A relação social de

intertextualidade está dada, assim, como uma das faces do

dialogismo. A todo o momento a obra de Bakhtin busca estabelecer

este diálogo, tanto em seu sentido restrito, quanto entendendo seu

papel na construção dos indivíduos, seu conhecimento e ideologias,

construídos socialmente: a ideia de diálogo agrega-se a outro

elemento que não se refere apenas à fala em voz alta de duas

pessoas, mas a um discurso interior (LUKIANCHUKI, 2001).

Assim, muito além do diálogo face a face o dialogismo

remete aos diálogos não explicitados na materialidade linguística,


mas, sim, nos diálogos entre um enunciado real e outros

enunciados, anteriores e posteriores a ele. Trata-se, com o dito, de

focalizar em nosso trabalho pedagógico os discursos, as relações

dialógicas presentes nos textos, as quais nos levam a compreender

processos sociais que constituem as interações.

Para trabalhar com formação de professores, considerando as

ideias bakhtinianas de dialogismo, o conhecimento precisa

transcorrer em seus diferentes cruzamentos e no diálogo constante

de todos os elementos envolvidos de forma social.

Para compreender é necessário estabelecer um diálogo com

seus locutores e a realidade social de cada um dos envolvidos. Na

medida em que essas relações ocorrem, ainda é preciso considerar a

subjetividade das entrelinhas na formação de professores.

De acordo com (FARACO, 1996, p. 17), existem três eixos básicos

do pensamento bakhtiniano, que podem interferir na formação de

professores, são elas a “unicidade do ser e do evento, a relação do

eu com o outro e a dimensão axiológica”. Esses eixos

influenciaram as diferentes esferas do pensamento humano, pois

para ele existe um dualismo entre o mundo da teoria e o mundo da

vida.

Para ele, “esses dois mundos não se comunicam porque o

mundo da vida, na sua eventicidade e unicidade não são

apreendidos pelo mundo da teoria, ou seja, na medida em que nele


não há lugar para ser e o evento que sempre são únicos”

(FARACO, 1996, p. 17). Esse posicionamento crítico frente à razão

teórica é feito pelo fato de que a filosofia tradicional abstrai o ser

humano de sua realidade concreta e de seus valores próprios.

Defende que o enunciado sempre é único e nunca se repete.

Toda compreensão de um enunciado exige uma

responsividade e está impregnado de juízo de valor e ideologias.

Neste sentido, ao considerarmos o dialogismo na formação de

professores, já que os interlocutores, no nosso caso os pibidianos,

ao receber e compreender a significação de uma aula podem adotar

diferentes posturas, porque como professores supervisores nosso

papel não é neutro e vai interferir diretamente de forma positiva ou

negativa na vida deles.

O conceito de dialogismo permeia toda a obra de Bakhtin e

é princípio unificador da sua teoria. Ao utilizarmos o dialogismo

para ensinar Geografia na prática escolar, podemos propor

atividades pedagógicas com os conteúdos estabelecendo relações

vivas com a língua, no seu uso real, sendo ela dialógica e

impregnada de sentidos, permeada por ideologias, uma vez que

nenhum texto segundo a perspectiva bakhtiniana é neutro.

Assim, a orientação dialógica é naturalmente um fenômeno

próprio de todo discurso ou comunicação. Portanto, o enunciado

não existe fora das relações dialógicas, nelas sempre estarão


presentes lembranças de outros enunciados, que conforme

(FARACO, 1996, p. 21) “toda vez que se produz um enunciado o

que se está fazendo é participar de um diálogo com outros

discursos”.

Portanto, em sala de aula é preciso perceber as relações

dialógicas que o enunciado mantém com o contexto, pois, como

dito, ele nunca é neutro e sempre será heterogêneo, pois revela duas

posições, a sua e aquela em oposição à qual ele se constrói. Como

diz (FIORIN 2008, p. 24): “Ele exibe seu direito e seu avesso.”

Nesta perspectiva, as relações dialógicas tanto podem ser

contratuais ou polêmicas, de divergência ou de convergência, de

aceitação ou negação, enfim serão dialéticas considerando a

posição dos sujeitos envolvidos.

Se os sujeitos vivem em sociedade, eles estarão organizados

e pertencendo a diferentes grupos sociais, com interesses

divergentes, portanto, os enunciados também estarão carregados de

vozes sociais, posicionamento axiológico, o que significa que a sala

de aula deve ser lugar de contradição, onde essas “vozes sociais”

irão aparecer em diversos momentos, de forma individual e social.

Em relação a isso, Fiorin (2008) afirma:

[...] Tanto o social como o individual, na proposta bakhtiniana permite examinar, do ponto de vista das relações dialógicas, não


apenas as grandes polêmicas filosóficas, políticas, estéticas, econômicas, pedagógicas, mas também fenômenos da fala cotidiana, como a modelagem do enunciado pela opinião do interlocutor imediato ou a reprodução da fala do outro com uma entonação distinta da que foi utilizada, admirativa, zombeteira, irônica, desdenhosa, indignada, desconfiada, aprovadora, reprovadora, dubitativa, etc. Todos os fenômenos presentes na comunicação real podem ser analisados á luz das relações dialógicas que os constituem (FIORIN, 2008, p. 27).

Entende-se que os conceitos de individual e de social na

obra de Bakhtin não são algo simples e de fácil compreensão, são

conceitos imbricados, porque para ele mesmo a opinião do

indivíduo é social.

Em Bakhtin “o sujeito não é assujeitado, ou seja, submisso

às estruturas sociais, nem é uma subjetividade autônoma em

relação à sociedade”, conforme também afirma Fiorin (2008, p.

55). Portanto a subjetividade é constituída pelo conjunto de

relações sociais e históricas de que participam o sujeito. Logo, as

consciências dos sujeitos se constroem na comunicação social, nas

interações permeadas por relações dialógicas diversas.

Por isso, compreendemos que os conteúdos de Geografia e a

apreensão do mundo devem ser situados historicamente, uma vez

que o sujeito está sempre em relação com o outro e com os


diferentes grupos com os quais interage. Nesta perspectiva, os

sujeitos vão se formando discursivamente na interação com as

diferentes vozes sociais que mostram a realidade na qual estão

inseridos, como a realidade é heterogênea, os sujeitos não irão

apenas se constituir a partir de uma só voz social, mas a partir de

várias que se estabelecem entre si.

Desta forma, acreditamos que os participantes do Pibid

passam a ter uma formação mais significativa e contínua, articulada

entre o conteúdo, o objeto e os sujeitos envolvidos em diferentes

praticas sociais, situadas historicamente. Para isso, é necessário

desenvolver atitudes que estimulem o estudo e a pesquisa,

desenvolvendo metodologias apropriadas para cada série,

favorecendo a reconstrução do conhecimento. É pela experiência

com alunos reais que é possível desenvolver as habilidades

necessárias para ser professor, considerando o trabalho com os

conteúdos socialmente relevantes.

Relato da experiência de 2016

O Colégio Estadual Mário de Andrade atua no Pibid desde

2014, sendo que cada ano é uma experiência única por se tratar de

um programa que no decorrer do tempo vai trocando seus

integrantes. Este processo permite interações, uma vez que cada


integrante possui uma história de vida e faz parte de diferentes

períodos da graduação do curso de Geografia. Embora as

professoras supervisoras sejam as mesmas, os resultados destes

diálogos e experiências se deram de formas distintas.

No decorrer dos anos percebemos que, mesmo mudando os

integrantes, algumas situações eram recorrentes. Foi necessário

trabalhar com os pibidianos que, ao serem inseridos na instituição

de ensino, passariam a ser reconhecidos como professores e isso

exige uma postura ética profissional coerente com a profissão,

desde o modo de se vestir, as relações com os alunos, a linguagem

adequada e o respeito aos horários.

Desta forma, resolvemos entre as professoras supervisoras

que mudaríamos nossa forma de recepção dos pibidianos na escola.

Organizamos, então, um roteiro que incluía uma fala inicial sobre

as atividades docentes e suas responsabilidades, uma pequena

apresentação da instituição, suas normas e regras e, ainda,

incluímos atividades internas e externas de reconhecimento do

espaço, apresentação da equipe docente e de todos os auxiliares

diretamente ligados às atividades de classe. Consideramos

importante esta apresentação para que os pibidianos se sintam

inseridos no trabalho didático-pedagógico, podendo circular com

liberdade pelo ambiente escolar.


Com objetivo de conhecer os documentos que norteiam o

trabalho técnico pedagógico, solicitamos que os pibidianos lessem

e realizassem apontamentos sobre os documentos escolares como o

PPP – Projeto Política Pedagógica, o PPC – Proposta Pedagógica

Curricular e o Regimento Escolar. Esta etapa é extremamente

importante, para que eles compreendam as politicas pedagógicas e

as regras regimentadas e estabelecidas pela comunidade escolar.

Após realizar a plenária com as discussões, partimos para o

levantamento das primeiras sugestões e intervenções. No primeiro

momento as ideias dos pibidianos eram conflitantes e não atendiam

à realidade da instituição escolar. Então, foi necessário um

processo reflexivo e de retomada dos documentos. Assim, no final

do encontro o grupo conseguiu elencar uma série de possibilidades

de intervenções.

A princípio sugerimos a organização de um cronograma de

observações das classes e das aulas dos professores supervisores e

outros parceiros da instituição que permitiram tal atividade, para

posteriormente voltarmos a discutir que ações realmente seriam

pertinentes.

Assim, decidiu-se que a melhor proposta para o ano letivo

de 2016 seria a intervenção através de oficinas no curso de

Formação de Docentes, em virtude das dificuldades relatadas pela

equipe pedagógica e das observações, uma vez que a disciplina de


Geografia é ministrada somente no 1º ano, e apenas em três horas

aulas semanais. Por isso, escolhemos trabalhar com as temáticas de

Orientação - Localização e Integração das diferentes escalas

espaciais – do Local para o Global.

A organização das oficinas ocorreu a partir de encontros

realizados em turnos contrários. Definidas as temáticas, foi hora de

organizar os grupos para o desenvolvimento da atividade. Nossa

primeira impressão foi que a proposta e os objetivos ficaram claros

e que caberia a eles desenvolver uma sequência didática, uma vez

que se tratava de conteúdos considerados basilares da Geografia.

Para nossa surpresa começaram a surgir as dificuldades,

descobrimos que eles não sabiam quase nada sobre as temáticas.

Mesmo os mais graduados detentores do conhecimento acadêmico

apresentavam dificuldades para fazer a transposição didática para a

Geografia Escolar.

Outra dificuldade registrada foi o diálogo entre os

integrantes dos grupos de pibidianos e também com as professoras

supervisoras. Apesar de conversarmos, estávamos em diferentes

sintonias e não conseguíamos estabelecer com eles um roteiro de

atividades. Sobre isso (TARDIF, 2010, p. 21) diz que: “ensinar é

mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no

trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho”.

Diante desta afirmação, entendemos que era necessário ampliar


nossas formas de comunicação e de estarmos mais presentes no

processo de criação das oficinas. Para isso, organizamos um grupo

de e-mails e whatsapp para facilitar a troca de ideias e textos com

intuito de eliminar os problemas causados pela distância e melhorar

a integração do grupo de trabalho.

Percebemos que o trabalho não fluía devido ao fato de

serem de cidades diferentes, com dificuldades de transporte para

chegar aos horários combinados. Mesmo estudando na mesma

universidade, os pibidianos pertenciam a turmas distintas e isso

impossibilitava a coesão das atividades. Levamos algum tempo

para entender a dinâmica do grupo, pois eram novos na escola, não

se conheciam e ainda não havia integração suficiente que

permitisse aos pibidianos ficarem à vontade para falar entre eles e

conosco.

As dificuldades foram sendo superadas com o diálogo.

Reunimos o grupo várias vezes durante o decorrer das semanas e

nos encontros eram discutidos os pressupostos teóricos e práticas

que pudessem fundamentar os conteúdos que seriam

desenvolvidos. Neste processo, percebeu-se que em cada subgrupo

existiam lideranças com forças antagônicas, dificultando um acordo

coletivo do que seria trabalhado nas oficinas. Foi necessária a

mediação das professoras supervisoras para que a oficina fosse

estruturada.


Mesmo assim, nos dias que antecederam a realização das

oficinas havia certo desespero no ar, algo que não era dito, mas

estava nas entrelinhas. Então, ao perceberem esta situação, as

professoras supervisoras decidiram pedir apoio à nossa orientadora

do Pibid na universidade, para avaliarmos em conjunto.

Como resultado deste encontro na universidade, acordamos

que faríamos uma experiência preliminar nas turmas de 6º ano

vespertino (imagem abaixo) para testar o nível de integração e

coerência entre as explicações e atividades e poder fazer os ajustes

necessários para o desenvolvimento do planejado no curso de

Formação de Docentes.

Nacke, Sonia M.M.(2016) – Turma de 6º ano fazendo seus

questionamentos.


A experiência com os alunos do 6º ano foi extremamente

importante, pois os pibidianos puderam perceber o que poderia ser

feito, que precisariam mudar a linguagem, redistribuir o tempo das

atividades e respeitar o ritmo de aprendizagem. Podemos afirmar

que a elaboração da oficina ratificou que o ato de ensinar permite o

aprender, ou, como diz (TARDIF, 2010, p. 20), “ensinar supõe

aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente

os saberes necessários à realização do trabalho docente”.

Na prática puderam também perceber através deste ensaio a

importância da interação, da reflexividade, da retomada, da

reprodução e da reiteração daquilo que se planeja para o que se

realiza. Obrigatoriamente o diálogo e a colaboração entre eles foi o

recurso mais utilizado no desenvolvimento da oficina.

As oficinas foram executadas em duas manhãs no curso de

Formação de docentes, com duração de 4horas de atividades.


NACKE, Sonia M. M. (2016) – Oficina Formação de Docentes

Tudo ocorreu conforme o planejamento, embora os

pibidianos estivessem ansiosos, as atividades estavam coerentes,

bem elaboradas e o diálogo entre eles fluiu durante toda a

execução, o que permitiu o sucesso da atividade. As avaliações dos

alunos do curso de Formação Docentes foram excelentes

considerando que as pessoas são únicas, que o saber de cada um é

plural e que suas experiências vividas vão determinando suas

histórias pessoais e profissionais.

Considerações Finais

Ao nos fundamentarmos nas ideias de Bakhtin e no conceito

de dialogismo na formação dos futuros professores (Pibid), isso nos

permitiu construir diferentes reflexões sempre a partir do diálogo e

do contexto social de todos os envolvidos no processo,

considerando a interação dos diversos discursos e textos. Os

conceitos e as práticas pedagógicas desenvolvidas foram realizadas

pela comunicação, no conjunto das relações estabelecidas, pela

experiência com alunos reais. Assim, todo o texto tanto verbal

quanto não verbal foi considerado na sua constituição social, nas

interações historicamente produzidas.


Pelos diálogos e os diferentes enunciados evidenciou-se que

as práticas estão impregnadas de juízo de valor e de ideologias, que

nossas ações não são neutras, que não existe neutralidade nos

discursos e que estes estão intrinsecamente ligados ao contexto e a

história social de cada um.

Entendemos que a formação dos pibidianos se dá de forma

contínua e que os saberes nunca são relações apenas cognitivas ou

intelectuais, como afirma Tardif (2010) “São relações mediadas

pelo trabalho, pelo diálogo e pela cultura que os sujeitos estão

envolvidos”. Desta maneira, fica impossível entender a identidade

de um educador sem inseri-lo num contexto histórico, social e

estrutural de vida. Neste caso, apenas a formação acadêmica sem a

inserção no cotidiano escolar apresentaria mais problemas do que

já temos.

Nosso papel como professor supervisor do Pibid é colaborar

de forma efetiva na formação dos graduandos, auxiliando-os no que

for necessário, desde o planejamento das atividades até sua

execução e avaliação, além de estarmos em contato com a

universidade de forma permanente e crítica, dialogando com todos

os envolvidos.

A realização das oficinas inseriu os graduandos no

cotidiano da escola, possibilitando a eles e a nós professores

supervisores do Pibid oportunidades de criação e participação em


experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de

caráter inovador e interdisciplinar.

Os aspectos positivos da elaboração destas oficinas

ocorreram no processo de construção, nos diálogos, no pensar, no

refletir e na forma de organizá-los para o trabalho e não somente na

sua execução em si.

Referências

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A LATERALIDADE E A SUA IMPORTÂNCIA NO ENSINO

DA GEOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO

CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE1

Giovani Luiz Käfer2

Alisson Henrique Bavaresco3

Introdução

No Colégio Estadual Mário de Andrade, localizado na

cidade de Francisco Beltrão, região Sudoeste do estado do Paraná,

funciona o curso de formação à docência. Os alunos que o

frequentam este curso, possuem, se não a totalidade, em maior

parte, o intuito de seguir na carreira docente na Educação Infantil.

A formação de docentes voltados à Educação Infantil

superou há muito tempo as noções errôneas e frequentes no senso

comum de que os conhecimentos e ensinamentos praticados neste

nível de escolarização requerem pouco aprofundamento teórico. De

acordo com Kramer (2006), após extensos e complexos debates, o

Ministério da Educação (MEC) determinou que a Educação Infantil

necessita de profissionais capacitados, bem como estratégias

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,




curriculares específicas para uma melhor formação de crianças com

faixa etária entre zero e seis anos.

No Colégio Estadual Mário de Andrade, dada a iniciativa e

empenho dos professores de Geografia deste curso Técnico

Profissionalizante, realizou-se a proposta de suprir as necessidades

de adequação metodológica dos conhecimentos geográficos para

que os mesmos fossem amplamente compreendidos pelos alunos do

Ensino Médio e que, uma vez concluída a formação, estes alunos

pudessem aplicá-los de modo satisfatório em sala junto às crianças.

Uma maneira encontrada pelos professores supervisores foi a

elaboração de oficinas a fim de que algumas formas de abordagem

sobre a orientação e localização no espaço geográfico fossem

trazidas por universitários que cursam Licenciatura em Geografia

na Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paraná), membros

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid

de Geografia.

Foi proposta a ideia de uma oficina a respeito da orientação

e localização no espaço geográfico com objetivo de facilitar o

aprendizado e também de obter material de apoio para futuramente

serem usados pelos técnicos docentes.

Uma questão levantada viria a ser um pequeno problema, a

Lateralidade. Muitas destas pessoas que cursam a Formação

Docente não conhecem este conceito ou o compreendem muito


vagamente a palavra e o seu significado, bem como sua

importância no ensino e também na vida de uma criança.

O principal objetivo da atividade que consistiu em trabalhar

o básico da orientação e localização deu espaço à Lateralidade e

seu desenvolvimento. Como a Lateralidade influencia no

desenvolvimento das crianças, bem como a importância que

devemos dar para ela. Para discorrer sobre estes assuntos

consideramos as pesquisas realizadas por: Celeste Carneiro (2002),

Sonia Kramer (2006), Airton Negrine (1986), Britta Holle (1979),

Luiz Paulo Teixeira de Souza/Bianca Martins de Figueiredo/Alan

Peloso Figueiredo (2013), Geni Serafin/Luíz Sério Peres/Herton

Xavier Corseuil (2000), Andrea Tereza Sartorio Soares (2002),

Lívia Oliveira (1978), Antônio Carlos Castrogiovanni (2000),

Sanderson dos Santos Romualdo e Graziella Martinez Souza

(2009), Lana de Souza Cavalcante (2002), Sonia Maria Vanzella

Castellar (2005), Rafael Montoito e José Carlos Pinto Leivas

(2008) e Helen M. Eckert (1993).

Relações topológicas, lateralidade e compreensão do espaço

Uma série de conteúdos fazem parte dos conhecimentos

considerados fundamentais para a formação nos anos iniciais da

escolarização infantil. Tais conhecimentos devem ser apresentados


de forma didática e prática, a fim de um entendimento fácil por

parte da criança, entretanto, a obtenção de tais conhecimentos

perpassa pela sua estruturação em forma de conteúdos

disciplinares, que por serem trabalhados com os alunos do curso

técnico de Formação à Docência, via de regra, de modo insuficiente

e de modo pouco estimulante, deixam dúvidas e lacunas na

formação dos futuros professores da Educação Infantil.

A forma de suprir tais lacunas é a abordagem dos diversos

conteúdos que compõem o currículo da Educação Infantil de forma

conjunta, por todas as disciplinas, a fim de promover uma maior

aprendizagem por parte dos futuros professores e também maior

interação entre as disciplinas, ficando assim mais fácil o

conhecimento. Dentre os conhecimentos considerados

indispensáveis para o bom desenvolvimento da criança estão

aqueles de ordem topológica. Montoito e Leivas (2012) nos falam que

as relações topológicas:

são as primeiras construídas pela criança e dizem

respeito às características dos objetos em si mesmos,

revelando suas relações de vizinhança (perto ou

longe do observador, objetos perto ou longe uns dos

outros), separação (distinguir elementos uns dos

outros e partes do todo), envolvimento (perceber,

numa sequência linear ou cíclica, um elemento entre

outros, e saber reproduzir esta sequência, bem como

perceber as relações de “dentro” e “fora” para

figuras planas e formas tridimensionais ),

continuidade (perceber que uma linha ou superfície é


ou não interrompida) e ordem, a qual se divide em

duas partes: a ordem perceptiva e a ordem

representativa (MONTOITO, LEIVAS, 2012, p. 27).

De acordo com Castrogiovanni (2000) a criança apreende o

espaço de forma paulatina, conforme ocorre seu desenvolvimento.

Esta evolução é marcada por pelo menos três fases perceptíveis na

formação da criança: dos 5 aos 8 anos de idade quando a criança

consegue dar posição nos objetos e o autor chama de fase do

espaço físico vivido. A segunda fase ocorre entre 8 e 11 anos de

idade, quando a criança consegue dar a posição a partir de outro

indivíduo colocado a sua frente e através do movimento, a criança

começa a fase da apreensão do espaço, que se torna um elemento

de sua percepção. A terceira fase distinta por Castrogiovanni

(2000) ocorre a partir dos 12 anos, quando a criança consegue

imaginar-se no lugar de diferentes objetos e situar-se a partir deles.

Nesta fase já se caracteriza uma capacidade completa de se

distanciar do espaço vivido e mesmo assim compreender as

localizações dos objetos-pontos-referências. A criança nesta fase

passa do conhecimento espacial corporal para o formado pelos

sentidos (CASTROGIOVANNI, 2000).

Esta evolução só é possível a partir da realização dos

trabalhos vinculados as noções espaciais topológicas iniciados na

Educação Infantil. Dentre os inúmeros conteúdos inseridos nas


noções topológicas de espaço, o conteúdo vinculado a Lateralidade

será abordado no presente artigo, uma vez que foi a partir deste

aspecto do conhecimento que propusemos o desenvolvimento das

demais etapas de formação dos conceitos de localização e

orientação geográfica.

As relações projetivas (espaço percebido) envolvem

noções de esquerda/direita; em cima/ embaixo;

frente/atrás. Uma das noções fundamentais do

espaço projetivo é a noção de esquerda/direita, ou

seja, de Lateralidade. Landau e Rumer (1986), ao

tratar da relatividade dos conceitos de esquerda e

direita deixam evidente que “quando nos referimos

ao lado esquerdo e direito de um caminho, não

podemos deixar de ter em conta a direção que nós

próprios nos deslocamos”. Torna-se assim de

estrema importância chamar a atenção dos alunos

para o fato de que, por exemplo, as referências do

trajeto escola-casa são diferentes do trajeto casa-

escola, isso porque devemos levar em conta a

direção em que nós nos deslocamos. Esses conceitos

de esquerda/direita se revestem de significado

somente quando se define a direção em relação à

qual se dá a definição (SANTOS, MORO, 2007, p.

136).

Negrine (1986, p. 28) afirma que "[...] a Lateralidade

Corporal refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que

o capacita a utilizar um lado do corpo com melhor desembaraço do

que o outro, em atividades que requeiram habilidade,

caracterizando-se por uma assimetria funcional". O autor assevera


que a Lateralidade pode ser classificada como: definida, cruzada ou

indefinida.

Neste sentido, a Lateralidade Definida é assim conceituada

quando o ser e/ou o corpo já identifica o lado "preferido", ou seja, o

lado em que a agilidade, as habilidades e também o controle, assim

como a força, se desenvolvem mais facilmente e de forma gradual,

dando uma maior segurança nas tarefas a serem realizadas

(NEGRINE, 1986).

Já na Lateralidade Cruzada, caracteriza-se por certo conflito

entre ambos os lados do corpo. Isso ocorre durante o

desenvolvimento da criança, quando ela percebe uma maior

facilidade, por exemplo, de escrever mais facilmente com a mão

direita mas, possui também maior facilidade e força ao chutar uma

bola ou pegar impulso com o pé/perna esquerda. Neste caso, o

autor avalia que o indivíduo não possui uma lateralidade centrada,

mas, ainda assim, é definida, tendo certas preferências para realizar

determinadas ações com membros de lados específicos do corpo

(NEGRINE, 1986).

Serafin, Peres e Corseuil (2000), continua a elucidar que as

Lateralidades Definida e Cruzada são consideradas “normais”,

enquanto que a Lateralidade Indefinida é um fenômeno

preocupante, podendo atrapalhar na vida do indivíduo mais cedo ou

mais tarde, deixando-o com problemas na escola e na sociedade


como um todo, além de afetar direta e indiretamente na

intelectualidade e podendo ocasionar sérios problemas

socioafetivos.

Negrine (1986), nos diz que a criança não deve ser forçada a

tomar um lado do corpo como sendo a dominante sobre o outro

lado. O que se deve fazer é criar situações que o ponham a prova e

que o façam descobrir por si só qual realmente será o lado

predominante do corpo.

Em Holle (1979) encontramos a Lateralidade como sendo

um sentimento interno de duas partes corporais de lados diferentes.

Um destes lados seria predominante sobre o outro, tornando-o mais

fácil de controlá-lo, mais ágil e forte, mais preciso.

Como podemos observar o desenvolvimento da

Lateralidade? E até quando esse desenvolvimento ocorre?

A Lateralidade, bem como todo o corpo do ser humano, se

desenvolvem quase que ao mesmo tempo, uma vez que o indivíduo

faça o uso de determinados membros para algumas finalidades,

pegar coisas, puxar ou até mesmo segurar. A Lateralidade pode ser

observada desde os primeiros meses de vida de uma criança.

Segundo Serafin, Peres e Corseuil (2000), é por volta dos 7

anos de idade que o aperfeiçoamento gradativo do desenvolvimento

é observado. Em Eckert (1993), vemos que dos 7 aos 10 anos, a

fase do desenvolvimento lateral já é considerada tardia.


Tradicionalmente é o professor de Educação Física quem

tem sido incumbido de ter um cuidado maior em relação ao

desenvolvimento da Lateralidade na escola, onde através de

atividades práticas pode ajudar no “descobrimento” e também

desenvolvimento da dominância lateral de cada criança, porém

neste artigo, acrescentamos que a outros profissionais, como por

exemplo, professores de Geografia, interessa o bom

desenvolvimento da Lateralidade de uma criança.

Estudos da lateralidade acerca do cérebro

Desde o século XX, muitos estudos vêm sendo

desenvolvidos por cientistas do mundo todo que buscam entender

como funcionar o cérebro humano e também como se dá o seu

desenvolvimento. Carneiro (2002) nos fala sobre experimentos

feitos em pessoas que passaram por algum tipo de trauma cerebral.

As pessoas que sofreram derrames no lado esquerdo do cérebro não

conseguiram mais falar, assim como pessoas que sofreram com a

mesma doença no lado direito perdiam a capacidade de orientar-se

no espaço. O mesmo autor continua: “(…) até agora ficou

esclarecido que a linguagem, o raciocínio lógico, determinados

tipos de memória, o cálculo e a análise, são próprios do hemisfério

esquerdo do Cérebro. Enquanto que o direito não usa palavras, é


intuitivo, usa a imaginação, o sentimento e a síntese” (CARNEIRO,

2002, p.[1]).

A Lateralidade deve ser estudada e desenvolvida nas “horas

certas” durante o desenvolvimento do indivíduo. Como em Negrine

(1986), caso a Lateralidade não seja bem trabalhada ou seja

indefinida, sérios problemas poderão ocorrer, o comprometimento

da aprendizagem.

É o que podemos observar em Soares (2002)

Justificando a importância do estudo, a criança

ingressaria na fase escolar já com sua preferência

lateral detectada, o que poderá vir a evitar futuros

transtornos em seu desenvolvimento e/ou em seu

aprendizado, pois, a lateralidade contrariada poderá

acarretar diversos transtornos nesta área (SOARES,

2002, p. [29]).

Com a preferência lateral citada por Soares (2002), a

criança entraria na escola com uma maior segurança de seus atos,

conhecimentos e também apta a novos saberes. Um exemplo destes

conhecimentos é específico da Geografia (localização e orientação

no espaço), sendo muito importante o desenvolvimento correto da

Lateralidade e também o conteúdo da Geografia, com aulas teóricas

e práticas a fim de proporcionar atividades que estimulem e/ou

continuem desenvolvendo os conhecimentos corporais e espaciais

do indivíduo.


A lateralidade e o ensino da geografia

É muito importante que o aluno do Ensino Fundamental

tenha noção do que se tange as questões de Lateralidade (direita e

esquerda), para que através deste, compreenda a dinâmica da

Geografia e suas especificidades. Romualdo e Souza (2009) dizem:

Para muitos professores das séries iniciais, a

Geografia se limita a gênese da palavra, buscando

trabalhar com os alunos uma Geografia arcaica que

se atém apenas a descrições de paisagens, não se

preocupando em desenvolver um senso crítico e

reflexivo, condizentes com a faixa etária dos alunos

e sua capacidade cognitiva. Não se tem o cuidado de

trabalhar com as primeiras noções geográficas,

proporcionando ao aluno uma compreensão crítica

das relações espaciais a partir da cartografia

(ROMUALDO; SOUZA, 2009, p. 2).

Romualdo e Souza (2009) mostram o que está a acontecer

em nossas escolas onde além do despreparo há certo desinteresse

dos professores em desenvolver um olhar; um senso mais crítico

voltado a questões políticas, educacionais e sociais. De acordo com

os autores, é fundamental que

O processo de aprendizagem geográfica, assim como

de outras ciências, deve sempre preocupar-se com a

construção de conhecimentos/conceitos/noções junto

aos educandos, não atrelando o seu ensino a

“memorização”, mas com uma visão geográfica que

transcende as salas de aulas e passa a fazer parte da

realidade do aluno (ROMUALDO; SOUZA, 2009,

p. 3).


Para uma melhor compreensão, é necessário que o aluno

tenha clareza do assunto. Segundo Castellar (2005), é de suma

importância que o aluno desenvolva sua habilidade da linguagem

gráfica, através de estratégias de aprendizagem cujo objetivo seja o

entendimento dos mapas como sendo construções sociais que

transmitem ideias e conceitos do mundo, logo nos primeiros anos

da escolaridade, para que com isso consiga se localizar em mapas e

se orientar no espaço geográfico.

Segundo Oliveira (1978),

A cartografia infantil é um campo de estudos que

está à espera do interesse e da dedicação de

geógrafos, cartógrafos, educadores e professores,

para ser desenvolvido. O estudo da Cartografia deve

ser precedido pelo estudo de uma cartografia

infantil, na qual a criança tenha oportunidade de

desenvolver atividades preparatórias, para em

seguida realizar concretamente as operações

mentais de redução, rotação e generalização, que

são propriedades fundamentais do processo de

mapeamento. Para que o desenvolvimento de uma

cartografia infantil seja eficaz, é preciso considerar

o mapa como um entre os vários tipos de linguagem

de que os homens dispõem para se comunicarem e

se expressarem (OLIVEIRA, 1978, p. 36).

A cartografia foi e continua sendo fundamental na vida de

toda sociedade e cabe ao professor de Geografia trazer para sala de

aula o assunto, trabalhando adequadamente, principalmente nas

Séries Iniciais, para que os alunos possam compreender de forma


adequada as técnicas cartográficas. Para tal, Cavalcante (2002)

argumenta que:

As habilidades de orientação, de localização, de

representação cartográfica e de leitura de mapas

desenvolve-se ao longo da formação dos alunos.

Não é um conteúdo a mais no ensino da Geografia,

ele perpassa todos os outros conteúdos, fazendo

parte do cotidiano das aulas dessa matéria. Os

conteúdos de Cartografia ajudam a abordar os temas

geográficos, os objetos de estudo (CAVALCANTE,

2002, p. 16).

A orientação e localização geográfica estão plenamente

relacionadas à Lateralidade, uma vez que em Negrine (1986)

vemos a Lateralidade como:

[…] o reflexo do predomínio motriz dos segmen tos

direito e esquerdo, isto é, a "BÚSSOLA" do

esquema corporal. O lado esquerdo e o lado direito

não são homogêneos e esta distinção se manifesta ao

longo do desenvolvimento e da experimentação

(NEGRINE, 1968, p. 28).

Neste sentido, a localização e também a orientação

geográfica ocorrem dentro do próprio indivíduo, levando através de

experimentações físicas e intelectuais a descobrir o seu corpo e

também seus pontos fortes e fracos, ou seja, suas dominâncias

laterais dominantes.

A oficina


Observando as dificuldades que os alunos do Ensino

Fundamental e até mesmo os alunos de Formação Docente

encontram na orientação cartográfica, vimos o quanto é importante

para a educação cartográfica trabalhar a Lateralidade como

introdução para todo o ensino da cartografia.

Com o intento de suprir essa necessidade, nós graduandos

do curso de Geografia, bolsistas do subprojeto do Pibid-Geografia

da Unioeste de Francisco Beltrão, juntamente aos professores

coordenadores e supervisores, desenvolvemos oficinas de

Orientação e Localização, que foram ministradas para

aproximadamente 40 alunos do 1º ano do curso de Formação

Docente do Colégio Estadual Mário de Andrade de Francisco

Beltrão.

Para iniciar a oficina foram trabalhadas a parte da história

da cartografia, sua importância e a dinâmica cartográfica. Logo

após, a Lateralidade seria tratada com maior ênfase, uma vez que a

tivemos como centro de nosso trabalho. Desenvolvemos o restante

da nossa oficina, trazendo à tona as questões de direita e esquerda

para que, posteriormente, a Rosa dos Ventos e elementos

vinculados aos Pontos Cardeais e Colaterais fosse trabalhada na

teoria, por meio de exposição e explicação, e na prática, por meio

de atividades em grupos e jogos.


Tínhamos claro o nosso verdadeiro objetivo, uma vez que já

soubéssemos da importância dos conhecimentos geográficos na

vida das crianças, e também a dependência que a Geografia possui

em relação a Lateralidade, no que se refere aos conhecimentos de

orientação e localização no espaço. Temos na Geografia esta

grande importância da Lateralidade em seus ensinamentos. Negrine

(1986) nos diz que a Lateralidade e a orientação espacial são

diferentes, “[…] entretanto, o movimento corporal que o homem

realiza é resultante da projeção que faz de seu corpo no espaço

circundante.”, continua “[…] exige, pois, a estruturação do

esquema corporal e a organização das condutas perceptomotoras”

(NEGRINE, 1986, p. 51).

Os conhecimentos espaciais do indivíduo vêm tanto de seu

interior, quanto do exterior, através de sensações e estímulos

oriundos de pessoas que o rodeiam. Neste contexto, temos o papel

do professor, sendo o de buscar alternativas para o

desenvolvimento da Lateralidade, objetivando sempre as sensações

e buscando estimular ao máximo estes alunos. Mas nem sempre

isto dá certo.

Algumas dificuldades vão aparecendo durante o ano, onde

encontramos professores despreparados e sem mesmo um mínimo

de material que possa servir como base para um melhor

entendimento do assunto e quem sabe algum caminho que possa ser


seguido. Devemos lembrar que a Lateralidade se manifesta aos

poucos, e deve ser trabalhada não somente por professores de

Geografia ou Educação física, mas por todas as disciplinas. É o que

nos mostra Oliveira apud Soares; Kurkdjian (2001):

Grande parte dos professores não está preparada

para “alfabetizar” as crianças no que se refere à

representação gráfica dos aspectos geográficos, para

introduzir estudantes na leitura e na produção de

mapas, na compreensão de suas convenções e

símbolos, o que lhes daria subsídios para melhor

entender o seu espaço geográfico e para agir nele, se

necessário (OLIVEIRA apud SOARES;

KURKDJIAN, 2001, p. 223).

Assim, quando nos deparamos com a palavra Lateralidade,

algumas perguntas vêm em mente. E entre elas: de que forma

podemos ajudar no desenvolvimento da Lateralidade em cada

indivíduo? A resposta é simples, Atividades, sejam elas práticas,

lógicas, locomotoras ou não, ilusórias, ou até mesmo canções

coreografadas. Tais atividades podem ajudar e muito no

desenvolvimento lateral, estimulando a percepção dos movimentos

e levando o corpo do indivíduo a se adaptar aos desafios lançados

pelas atividades.

Soares (2002) nos chama a atenção quanto as atividades:

A prática de atividades recreativas, referentes a

lateralização da criança na vida escolar e em uma

determinada sequência lógica, partindo de atividades


simples para as mais complexas, podem favorecer e

muito no desenvolvimento infantil, sendo habituais e

diferenciadas e em certa série de repetições, sem que

se torne de certa forma autoritária e repetitiva, mais

de modo prazeroso (SOARES, 2002, p. 6).

Sabendo das dificuldades sofridas pelos professores em

relação aos trabalhos de Geografia, mais precisamente envolvendo

assuntos de orientação e localização, foram feitas abordagens que

envolvesse os dois tipos de desenvolvimento: o da Lateralidade e o

dos conhecimentos geográficos espaciais, a fim de mostrar

exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de

aula, com alunos que vão do primeiro ao quarto ano do Ensino

Fundamental I.

Foram desenvolvidas muitas atividades práticas, com o

intuito de ensinar o conteúdo aos futuros professores e também

oferecer atividades que eles pudessem ofertar aos seus futuros

alunos das Séries Iniciais, quando os mesmos se tornarem

professores. Castellar (2005) nos diz que a Geografia vai além de

saberes. Por fim, definimos o ensino de geografia como um conjunto de

saberes que não só ocupam os conceitos próprios, mas os contextos

sociais nos quais se apoiam. Ensinar na perspectiva da construção dos

saberes não é apenas dominar conteúdos, mas ter, ao mesmo tempo, um

discurso conceitual organizado com uma proposta adequada de

atividades, buscando superar os obstáculos da aprendizagem

(CASTELLAR, 2005, p. 223).



No decorrer da carreira do professor, muitos são os desafios

enfrentados para que seus alunos consigam um entendimento maior

e mais fácil através de atividades, sejam ela rotineiras ou novas e

diferentes. Devemos sempre buscar uma maior especialização em

ambas as áreas do conhecimento, não tão somente áreas específicas

como as da Geografia.

A questão Lateralidade X Geografia é só um dos assuntos

que serão encontrados pelo professor em sua jornada na escola.

Pensamos em muitas alternativas e muitas vezes não vemos saída

para determinadas situações. É aí que está o desafio do ser

professor.

Observamos que a Lateralidade está direta e indiretamente

presente na vida do indivíduo e, se mal trabalhada, muitos dos

problemas relacionados a intelectualidade, socialização e

desenvolvimento do indivíduo podem ser causadas pelo mau

desenvolvimento da Lateralidade.

Ao trabalharmos com a localização e orientação do espaço

geográfico, vemos a necessidade de trabalhar com a Lateralidade,

pois no curso de formação à docência muitos dos alunos ainda não

tinham contato ou conheciam pouca coisa do assunto, sendo muito

necessário não só para disciplinas específicas, mas para um


desenvolvimento escolar como um todo. Em especial na Geografia,

se faz necessário o estudo de tal assunto devido a sua utilização

com os pontos laterais, usados na orientação e localização.

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GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA: OS DESAFIOS

ENCONTRADOS NA SALA DE AULA1

Ana Carolina Tazinasso2

Danieli Matei3

Introdução

Propomos neste artigo a realização de uma análise crítica

sobre a importância do ensino da cartografia na escola, enfatizando

as metodologias vinculadas à docência dos conteúdos de orientação

e localização. Para efetivar uma apreciação mais congruente com a

realidade das escolas, será utilizada a experiência vivenciada por

meio do programa Pibid, subprojeto Geografia - Unioeste, campus

de Francisco Beltrão no Colégio Estadual Mário de Andrade

durante o ano letivo de 2016.

O Pibid é fomentado pelo governo federal e, se constitui em

importante programa de apoio à formação nos cursos de

licenciatura. Na licenciatura em Geografia, campus de Francisco

Beltrão, o subprojeto do Pibid tem sido suporte para inúmeros

projetos de intervenções e parcerias entre a Universidade e a

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,




escola. O presente artigo selecionou a experiência vinculada às

Oficinas de Orientação e Localização para os discentes do Ensino

Técnico Formação Docente – Nível Médio.

Para o desenvolvimento das atividades, foi trabalhado o

tema orientação, utilizando mapas como recurso metodológico para

a turma do 2º ano do curso Técnico em Formação de Docentes.

Depois de formados, estes docentes Nível Médio se dedicarão ao

ensino de crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental I.

A principal questão averiguada neste artigo é a importância

do uso de metodologias diferenciadas no processo de ensino-

aprendizagem, que levem em consideração as diferentes condições

sociais e cognitivas dos alunos. Buscar-se-á retratar por meio da

experiência vivida no colégio, a pertinência dessa questão, bem

como, a importância da mesma para a nossa formação docente em

Geografia.

A escolha deste tema como elemento norteador de nossa

análise se justifica pela importância de se aprender a orientação por

meio do uso de linguagens cartográficas diversificadas, ao mesmo

tempo em que se identifica dificuldades por parte dos professores

das Séries Iniciais em trabalhar com diferentes metodologias para

ensinar a cartografia, bem como a orientação com o mapa e pela

dificuldade encontrada pelos alunos em entender este tipo de

linguagem. Por isso, é importante que seja aprofundada esta


discussão acerca das diferentes metodologias de ensino-

aprendizagem com o intuito de reconhecer a necessidade de buscar

práticas pedagógicas que favoreçam o pleno desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos, bem como respeitem suas condições de

aprendizagem.

Para a construção desta análise, dialogaremos com os

conceitos de autores que fundamentaram alguns dos debates

realizados no Pibid, durante o ano de 2016 e início de 2017, tais

como: Joyce Rickli (2013); Tania Regina Peixoto da Silva

Gonçalves, Jader Janer Moreira Lopes (2008); Tielle Soares Dias

(2009); Helena Copetti Callai (2001); João Luiz Gasparin, Maria

Cristina Petenucci (1984); Paula Juliana da Silva, Alexandre Alves

de Andrade, Jorge Magno da Costa e Maria Cristina Cavalcanti de

Araújo (2010); Wanda Paccheco T. dos Santos e Paulo Rogério

Moro (2007); Valdiney D. Rigonato (s/d).), entre outros.

Buscaremos mostrar como os autores analisam a importância de

reconhecer a realidade dos alunos no processo educativo.

Igualmente, contextualizaremos a opinião dos autores quanto as

principais dificuldades de se desenvolver metodologias

diferenciadas de aprendizagem. Após isso, será discutido de que

forma o professor de Geografia pode buscar problematizar esta

questão em suas aulas. Por fim, buscaremos apresentar, nas

considerações finais, nosso ponto de vista sobre a problemática


analisada, bem como, os resultados alcançados na experiência

desenvolvida no Colégio Estadual Mário de Andrade.

Diante do exposto, é esperado, através desta análise,

contribuir, mesmo que de modo exordial, para a compreensão desta

temática que é fundamental para a formação docente e a prática dos

futuros e atuais professores, buscando ideias para desenvolver a

habilidade em trabalhar com orientação cartográfica para que

entendam a importância da mesma para a instrução cartográfica dos

discentes.

O ensino da cartografia para o entendimento da orientação por

meio de mapas

A Cartografia é a ciência que retrata graficamente a

superfície da Terra, cujo resultado final é o mapa, ou seja, ela

contempla desde a produção até o estudo do mapa (SIMIELLI,

2003). Para compreender a cartografia é indispensável reconhecer

os símbolos, as cores e outros fundamentos da Cartografia. Sendo

assim, Dias (2009, p. 2) nos fala que: “para trabalhar cartografia no

ensino de Geografia necessita-se trabalhar um dos temas próprios

dos estudos geográficos: a noção de espaço”.

Desta forma, para que o aluno entenda a cartografia ele

precisa primeiramente ter uma noção de espaço. Esta noção,

entretanto, é construída desde os seus primeiros anos de vida,


portanto, para que seja bem conduzido dentro do universo

cartográfico é indispensável que esta linguagem seja introduzida já

na escola desde o Ensino Fundamental I. Por isso o papel do

professor Pedagogo se torna primordial, pois tudo o que o aluno

aprende nesta fase da vida se tornará decisivo para que continue se

sentindo estimulado nas demais fases de desenvolvimento.

Santos e Moro (2007) afirmam ser, exatamente nos

primeiros anos da infância, que se concentram as relações de

conhecimento espacial que possibilitarão a continuidade e o

desenvolvimento pleno deste processo durante a vida adulta. De

acordo com os autores, a criança

Ao ser tocada, acariciada, segurada no colo inicia o

processo de aprendizagem do espaço. Nesse

processo, as primeiras relações espaciais que a

criança estabelece são as chamadas topológicas,

aquelas que ela pode presentar em pens amento para

si própria e tratam da proximidade de ordens

espacial, continuidade e de sucessão. Para ela, o

espaço é essencialmente um espaço de ação, o

espaço vivido, prático, organizado e equilibrado em

nível da atividade e comportamento (SANTOS;

MORO, 2007, p. 136).

Evidencia-se que os autores consideram fundamental que os trabalhos vinculados ao conhecimento espacial sejam conectados aos elementos do cotidiano vivido pela criança.

A criança começa a dominar as noções de espaço

que ela ocupa em relação aos elementos ao seu

redor, através de exercícios concretos de orientação


e localização e posicionamentos próprios, além da

representação de objetos e de ambientes conhecidos

no papel. Só depois de estar familiarizadas com as

noções de fronteira, direita/esquerda, em cima/

embaixo, frente/atrás, a criança poderá estar

preparada para formar conceitos mais complexos,

que irão possibilitar-lhe a realização de análise

geográfica (SANTOS; MORO, 2007, 138).

Ou seja, não se trata de antecipação da abordagem de

conteúdos, mas a exploração de conhecimentos inerentes as

próprias delimitações espaciais da criança, sem as quais não pode

se desenvolver de modo satisfatório nas demais etapas da vida. Em

síntese, aspiramos evidenciar o fato de que se esta noção de espaço

não for construída nos primeiros anos da Educação Infantil, o

professor de Geografia no Ensino Fundamental II terá uma tarefa

ainda mais difícil, pois terá que trabalhar não apenas com noções

deficientes e, por vezes, equivocadas trazidas pelos jovens para

iniciar a construção do conceito de espaço para ensinar a

Cartografia, mas também, com a possibilidade de debilidade de

percepções espaciais. Por vezes, quando isso ocorre, o aluno tem

grande dificuldade de compreender e avançar no raciocínio

orientado por linguagens cartográficas.

Para Dias (2009, p. 1):

O domínio da linguagem cartográfica constitui-se

num fator de relevância para o desenvolvimento e

ensino dos conteúdos relacionados a Geografia entre

outras disciplinas escolares, principalmente para as


crianças, porque a partir desses conhecimentos, os

alunos, passam a compreender melhor a organização

do espaço onde eles se encontram, minimizando

desta forma as dificuldades nas séries posteriores,

onde os conteúdos se apresentam de forma mais

complexa.

Vale ressaltar que todo esse processo só irá contribuir se o

professor ocasionar a ocorrência do processo de ensino-

aprendizagem4, onde há uma troca de conhecimentos entre o que o

professor ensina e o que o aluno aprende (RIGONATO, s/d.), e este

tem um papel fundamental para que toda essa compreensão ocorra

por meio de atividades práticas, onde o aluno consiga se inserir ao

meio.

Sendo assim, quando se fala em aprender e/ou ensinar a

cartografia vale ressaltar que não envolve apenas o copiar, ler e

repetir, mas, principalmente e, essencialmente, compreender todo o

espaço geográfico, desde a noção de espaço até a forma de

orientação no meio em que vive (DIAS, 2009).

Para que isso ocorra, é crucial que o professor traga ao

aluno elementos que ele consiga relacionar com o seu cotidiano, ou

seja, atividade que ele possa fazer uma relação com elementos que

4 Ensino-Aprendizagem: é o processo que promove o diálogo entre o conteúdo curricular

(formal) e os conteúdos únicos (vivências, histórias, individualidade) tanto do professor

quanto do estudante, ou seja, é uma troca de conhecimentos. Fonte: Educação Integral,

disponível em:

<http://educacaointegral.org.br/glossario/ensino-aprendizagem/>. Acessado em: 20 mar. 2017.


ele observa em seu dia a dia. Um exemplo de atividade que

poderíamos citar, seria que eles mostrassem através de um desenho

os elementos que eles veem no caminho de casa até a escola, pode-

se considerar uma atividade bastante simples, mas se a criança não

desenvolve cognitivamente esses aspectos, com certeza isso fará

falta em algum momento da sua vida.

Sobre isso Gonçalves e Lopes (2008, p. 47) nos falam que:

[...] torna-se essencial pensar em uma alfabetização

geográfica, ou seja, pensar o educando envolvido

com os conceitos e habilidades geográficas desde o

início de sua escolarização. Estes terão, então, a

possibilidade de construir uma aprendizagem

significativa sendo capazes de observar, ler,

escrever, comparar, ordenar, classificar e identificar

os fenômenos geográficos para melhor interagirem

no seu cotidiano [...]

Portanto, é de extrema importância que o professor use

diversas ferramentas para que além de todos esses aspectos, o aluno

seja além de tudo um grande leitor crítico do seu espaço.

Entretanto, Callai (2005, p. 47) nos diz que: “a leitura de mundo é

fundamental para que todos nós que vivemos em sociedade

possamos exercitar nossa cidadania”. Por isso, a Cartografia tem

um papel fundamental na vida do cidadão: fazer com que consiga

ler o mundo para poder exercitar a cidadania, e para isso, requer de

um professor com formação em Geografia e que tenha o interesse


não só do salário, mas sim, a preocupação com que o aluno aprenda

a Cartografia, pois isso, pode ter consequências futuras.

Orientação cartográfica na escola

Na experiência vivenciada por pibidianos no Colégio

Estadual Mário de Andrade, no município de Francisco Beltrão,

foram desenvolvidas atividades com o 6º ano e com dois 2osanos de

Formação de Docentes. Essas atividades consistiam em ensinar os

alunos do 6º ano para quando acabasse a oficina, pudesse ser feito

uma reflexão de como foi o comportamento dos mesmos para com

a atividade e para que os alunos dos 2os anos pudessem aproveitar a

ideia dessas mesmas atividades para ensinar seus futuros alunos no

Ensino Fundamental I.

Para desenvolver a oficina sobre Orientação, o grupo de sete

pibidianos foi divido em subgrupos para a realização das

abordagens didático metodológicas dos assuntos relacionados a

orientação. Para que os alunos conseguissem compreender melhor,

foi trabalhado desde a história da Rosa dos Ventos5, (onde foi

desenvolvida uma linha do tempo) até como construí-la e usá-la.

5Rosa dos Ventos: é um desenho que serve de ins trumento para a navegação

geográfica, utilizada para auxiliar a localização de determinado corpo ou

objeto em relação a outro. É formada pelos pontos cardeais e seus

intermediários. Fonte: Significados, disponível em:

<https://www.significados.com.br/rosa-dos-ventos/>. Acessado em: 27 mar.

2017.


Entretanto, neste artigo científico será relatada e analisada a

experiência vinculada apenas às especificidades da orientação

cartográfica.

A orientação Cartográfica é algo essencial para a

compreensão do mundo, bem como, se orientar no espaço vivido.

Por isso, é fundamental que o professor além de usar metodologias

diferenciadas saiba explicar como fazer a atividade e para que irá

servir na vida do aluno. Portanto, o Pibid tem o papel fundamental

de auxiliar o professor, trazendo essas metodologias diferenciadas,

por isso, para que ocorresse a oficina de orientação, foi preciso de

uma música sobre os pontos cardeais e mapas de Francisco Beltrão,

do Sudoeste do Paraná e o Atlas onde foi utilizado o mapa do

Brasil e do Continente Americano. Como citado anteriormente,

para que se construa o conhecimento, deve se partir do local para o

global, utilizando sempre o conhecimento empírico trazido pelo

aluno.

Para se iniciar a oficina de orientação cartográfica, foi

confeccionado um mapa da sala, utilizando E.V.A. vermelho como

base, E.V.A. amarelo simbolizando as carteiras e cadeiras e E.V.A.

verde representando a carteira e cadeira do professor, além disso,

para a colagem foi utilizado velcro, pois assim, poderia ser mudado

de lugar as carteiras. Conforme cada aluno entrava na sala, escrevia

seu nome na carteira onde sentaria. Quando todos os alunos


chegaram, os pibidianos perguntavam em relação ao seu ponto de

referência, ou seja, a sua localização em relação ao colega. Essa foi

a atividade diagnóstica feita com ambas as turmas que serviria

como ponto de partida para explicar lateralidade e orientação.

Todas as turmas apresentaram dificuldades no início.

Após a atividade diagnóstica, outros subgrupos

apresentaram a linha do tempo, lateralidade, como construir a Rosa

dos Ventos e os pontos cardeais e colaterais. Para que os

aprendessem melhor os pontos cardeais, sem precisar “decorar”, o

subgrupo da orientação entrou em ação, iniciando com a música

Pontos Cardeais6.

Primeiramente foi entregue a letra da música para que os

alunos pudessem acompanhar a letra e mais tarde aprender a coreografia, visando a necessidade e a importância de se trabalhar com movimentos e atividades lúdicas, sobre isso. Macedo (2007, p.

16) nos diz que:

Valorizar o lúdico nos processos de aprendizagem

significa, entre outras coisas, considerá-lo na

perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é

lúdico faz sentido. Em atividades necessárias

(dormir, comer, beber, tomar banho, fazer xixi), por

exemplo, é comum as crianças introduzirem um

elemento lúdico e as realizarem agregando

elementos.

6 Pontos Cardeais: são pontos de orientação no espaço terrestre os quais estão

relacionados com a posição do sol. Fonte: Toda Matéria, disponível em:

<https://www.todamateria.com.br/pontos -cardeais/>. Acessado em: 27 mar.

2017.


Visando isso e, tendo como chave a importância do lúdico

para que as crianças compreendam, nesse caso, o conteúdo em si,

após escutarem a música, ensinamos uma coreografia para a música

e todos dançamos juntos. A turma do 6º ano foi mais participativa,

pois como ainda são crianças, gostam de brincadeiras, já os 2os anos

nem tanto, alguns participaram e outros se sentiram envergonhados,

mas quando aprenderam se soltaram e participaram mais, pois é

uma música essencial para aprender os Pontos Cardeais e que

futuramente terão que ensinar para seus alunos.

Por isso é fundamental que o professor não leve o mapa

apenas por levar porque é aula de Geografia, mas sim, levar o mapa

com um propósito: ensinar a orientação. Para isso, é preciso não

somente o mapa, mas também a Rosa dos Ventos. Desta forma,

foram confeccionados pequenas Rosas dos Ventos, onde os alunos

poderiam trabalhar em grupos utilizando os mapas e sobre eles a

Rosa dos Ventos que poderia ser deslocada.

Portanto, quando entregue os mapas de Francisco Beltrão,

os alunos ficaram fascinados, procurando onde estavam suas casas,

após acharem o bairro que moram e a escola, começou a atividade.

Os alunos centralizariam sua Rosa dos Ventos no bairro onde está

localizada a escola e procurariam os bairros vizinhos, completando-

os no local indicado da atividade, indicando qual bairro ficaria a


Norte, Sul, Leste, Oeste, Nordeste, Noroeste, Sudeste e Sudoeste,

ou seja procurando usar os pontos cardeais e colaterais que acabara

de aprender.

Após usar o mapa de Francisco Beltrão para se orientarem,

foi entregue o mapa do Sudoeste do Paraná, para que fizessem o

mesmo, mas procurando os municípios vizinhos de Francisco

Beltrão. Logo após, foi entregue o mapa do Paraná para que

procurassem os Estados que fazem divisa e indicando em quais

pontos cardeais e colaterais estariam, e assim por diante até chegar

ao Continente Americano.

Durante a confecção das atividades pôde-se perceber que os

alunos do 6º ano tiveram um pouco de dificuldade nas primeiras

atividades, mas depois que aprenderam como utilizar a Rosa dos

Ventos conseguiram fazer as outras atividades. O 6º ano mostrou-

se bem interessado, fazendo perguntas em todos os momentos e

desenvolvendo todas as atividades e relacionando sempre que

possível com seu cotidiano.

Já os 2osanos tiveram resultados diferentes. O 2º ano A de

Formação de Docentes, mostrou-se muito participativo e

compreensivo, mas com bastante dificuldade no decorrer das

atividades. Esses alunos, faziam perguntas sempre que necessário,

porém se confundiam em algumas atividades, ou seja, trocavam

alguns Pontos Cardeais por Colaterais e vice versa.


O 2º ano B de Formação de Docentes, mostrou-se mais

quieto e não muito participativo, mas com bastante dificuldades no

decorrer das atividades. Esses alunos dificilmente faziam

perguntas, mas no momento da correção pôde-se perceber que a

maioria não tinha completado a atividade ou tinha completado

errado.

Portanto, foi possível observar nesse tempo que existe

claramente uma enorme dificuldade de aprendizado quando o

assunto é Orientação Espacial e foi por esse motivo que esse tema

foi escolhido. Apesar da grande dificuldade que os alunos do curso

de Formação de Docentes declararem possuir, bem como revelaram

no momento de corrigir as atividades, muitos deles reconhecem

esta deficiência e desejavam supri-la. Após relatos verificamos que

após a oficina muitas dúvidas até as consideradas simples puderam

ser esclarecidas.


Através dessa experiência, foi possível observar a

importância do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, como

professor e aluno devem estar interligados para que o aprendizado

aconteça de forma positiva.

Sendo assim, vale destacar que para todos o aprendizado foi

enorme, pois, foi a primeira vez que tínhamos alunos do formação


de docentes, ou seja, futuros professores, aonde deveríamos

mostrar a eles formas diversificadas de ensinar uma criança, então,

além de termos que pensar em atividades que a criança conseguisse

compreender, tínhamos como objetivo fazer com que o futuro

professor (formação de docentes) também compreendesse, aonde

foi ai que encontramos uma dificuldade maior, pelo fato de que,

eles também tinham uma enorme dificuldade na orientação.

As oficinas aconteceram em duas turmas diferentes, onde,

cada uma se comportou de maneiras distintas com dificuldades e

potencialidades singulares. Apesar das atividade terem sido

elaboradas para alunos com o perfil do Colégio Estadual Mário de

Andrade (realidade socioeconômica; perfil dos cursos; exercícios

com a planta das próprias salas de aula; trajetos com bairro da

escola) avalia-se que o ideal teria sido que as atividades tivessem

sido ainda mais específicas para cada grupo de alunos,

principalmente porque verificamos turmas nas quais as atividades

dialogadas foram melhor aceitas enquanto em outras, as atividades

corporais forma mais bem acolhidas.

Ao final foi possível verificar um grande avanço em ambas

as turmas, ou seja, constatamos que os alunos, cada qual de sua

forma, contribuíram para o êxito da oficina e participaram

ativamente, nos ajudando também a compreender de modo mais

claro a importância das metodologias lúdicas para as crianças das


séries iniciais do Ensino Fundamental na formação dos

conhecimentos de orientação cartográfica.

Referências

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conhecimento. 3. ed. São Paulo: Papirus, 1998.

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sites consultados

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<http://www.sogeografia.com.br/Conteudos/GeografiaFisica/Cartografia/>. Acessado em: 27 mar. 2017).

Educação Integral, disponível em: <http://educacaointegral.org.br/glossario/ensino-aprendizagem/>.


Significados, disponível em: https://www.significados.com.br/rosa-dos-ventos/>. Acessado em 27 mar. 2017.


IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA

PARA A COMPREENSÃO DA INTEGRAÇÃO DOS

ESPAÇOS1

Andreza Carla Corrazza2

Daiane Peluso3 Marlon Ronner Faedo4

Introdução

O artigo a seguir trata da problemática de levar a

Geografia para as séries iniciais do Ensino Fundamental I, por meio

do processo de alfabetização cartográfica dos professores do

Ensino Médio de Formação de Professores. Estimulou-nos a pensar

de que forma poderíamos levar a cartografia - que é a linguagem de

representação dos fenômenos espaciais por meio de mapas e outros

símbolos (FRANCISCHETT, 2007) - para essas séries onde os

alunos ainda são menores, de modo que eles pudessem entender os

elementos principais da cartografia e compreender como funciona a

integração dos espaços.






Buscamos criar oficinas voltadas à formação dos

professores com atividades lúdicas simples, de forma que

pudessem ser base de criação e inovação para estes futuros

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental I. Interessava-

nos que esses alunos do curso de formação docente pudessem ter

uma primeira noção de como funciona a Geografia através da

cartografia e que compreendessem a relevância da aplicação deste

conhecimento na vida cotidiana e no desenvolvimento das crianças.

O papel do curso de Formação Docente é de fundamental

importância no processo de construção de sujeitos que tenham

noções espaciais bem amadurecidas e que compreendam os mapas

para além de simples ilustrações. São os professores que

trabalharão com os alunos pequenos e, devido a isso, são os mais

indicados à participar de oficinas que expliquem sobre a função das

atividades de alfabetização cartográfica com caráter lúdico e sua

importância no aprendizado dos alunos das series iniciais do

Ensino Fundamental I.

A importância da alfabetização cartográfica no curso técnico

de formação de docentes

Entender um mapa é compreender muito mais do que

representação ilustrativa, pois ele traz consigo um grande gama de

informações. Conforme Francischett (2010, p. 45) “o mapa como


um documento cartográfico é um instrumento capaz de representar

em escala, com o grau de exatidão requerido, informações

geográficas quantitativas e temáticas”.

A questão central na problemática proposta por nosso artigo

é: por que é importante a alfabetização cartográfica nas aulas de

Geografia? A partir do pressuposto da diversidade existente no

ambiente (em que ressaltamos as distintas trajetórias, histórias,

caminhos e cotidianos) pressupomos que todo aluno já possui saber

geográfico. Este saber empírico, deve, entretanto, ser qualificado.

O professor cumpre o papel de auxiliar a construção deste

conhecimento academicamente construído e socialmente

acumulado para que o aluno atribua sentido e significado a todos os

conceitos estudados e os utilize em seu cotidiano de forma

consciente e direcionada ao cumprimento de seus objetivos.

Deste modo, optamos por desenvolver as atividades com a

turma da Formação de Docentes, ou seja, as futuras gerações de

docentes, pois notamos uma necessidade quanto à formação de uma

base de conhecimento docente sobre o tema da alfabetização

cartográfica, o qual resultará na construção e aplicação de diversas

atividades voltadas ao ensino, visando à construção da

aprendizagem docente e discente.


À vista disto, concordamos com Demo7 (2014, s/p), quando

afirma: “Quem tem interesse em fazer o aluno aprender tira a aula e

cria um ambiente de aprendizagem”. Desta maneira pretendemos

mostrar a atuação do professor em sala de aula por meio de

conteúdos significativos que, juntamente com explicações e

atividades, promovem de modo efetivo a aprendizagem.

Ao se explorar o conceito de aprendizagem, notamos que

sua origem deriva do grego Arpehendere, o qual em sua tradução

remete ao termo “agarrar; tomar posse; pegar”. No sentido

metafórico este termo se remete ao ato de agarrar, tomar posse do

conhecimento com a mente.

Assim, ressaltamos que o importante, não é somente

aprender, mas sim como se está aprendendo. Por isso, justificamos

a utilização do material didático lúdico, como uma alternativa de

ensino aos alunos, que por não se apresentar cotidianamente, se

torna impactante. Nesse sentido concordamos com Silva; Lucas;

Jesus (2005): o uso das atividades lúdicas se tornam prazerosas aos

alunos, pois além de trabalhar com os conceitos científicos

permitem aos mesmos extravasarem todas as suas emoções.

7XV SEU – Seminário de Extensão Universitária em Marechal Cândido Rondon campus da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), palestra com o Professor Dr. Pedro Demo, intitulada Pesquisa e Extensão Universitária sua interface com a aprendizagem, realizada no período de 13 a 15 de maio de 2015.


Desse modo, quanto mais atrativa for a atividade

desenvolvida, maior será o interesse do aluno em aprender. Tais

atividades quando desenvolvidas, sustentadas e fundamentadas em

uma base teórica, possibilitam a aprendizagem significativas e

também envolvem a atenção dos alunos no processo de ensino.

Conforme Sales (2005, p. 03):

Todos os agentes envolvidos no processo de ensino -

aprendizagem tornam-se responsáveis pela produção

do conhecimento crítico, ativo e discutido,

responsáveis diretamente pela mobilização efetiva

de competências, partindo do pressuposto de que

ninguém sabe tudo e todos sabem de alguma coisa.

No contexto apresentado por Sales (2005), o conhecimento

crítico só é possível via o conceito de aprendizagem significativa.

Para Ausubel (1973, p. 25) a aprendizagem significativa

parte do acesso ao subsuncor. “Subsunçor8 é uma estrutura

específica na qual uma nova informação pode se agregar ao cérebro

humano que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia

conceitual, que armazena experiências prévias do sujeito.”

8 É um termo utilizado na Psicologia para se remeter a conceitos relevantes. Pois

conforme Ronca (1994. p. 92) “O ponto de partida da teoria de ensino proposta

por Ausubel é o conjunto de conhecimentos que os alunos trazem consigo. A

este conjunto de conhecimentos Ausubel dá o nome de estrutura cognitiva,

segundo ele, é a variável mais importante que o professor deve levar em

consideração no ato de ensinar”.


Dessa forma, é de fundamental importância a valorização da

estrutura cognitiva dos alunos, pois ambos possuem variados

conhecimentos que se pautam em diferentes realidades e que ao

serem trabalhadas nas atividades permitem a construção de uma

diversificada gama de conhecimentos fundamentados teoricamente

que possibilitam a aprendizagem significativa e não mecânica.

Por conseguinte, segundo Silva e Schirlo (2014, p. 34):

[...] a estrutura cognitiva pode ser fortalecida por

meio de estratégias de ensino, do emprego de

sequências na apresentação dos conteúdos, na

realização de feedback dos conteúdos, entre outros.

Mas, se com todos estes artefatos o conteúdo escolar

a ser aprendido não conseguir ancorar-se em um

conhecimento já internalizado ocorrerá uma

aprendizagem mecânica.

Pois desenvolver atividades que possibilitem o aluno a

construir seu conhecimento é necessário, mas o ensino não se

configura somente a esta atitude, é muito mais amplo.

Uma vez que a escola é um ambiente diferenciado na

formação das pessoas, conforme Cavalcanti (2012), esta trará os

conhecimentos científicos e os conhecimentos culturais

sistematizados, que durante o trabalho agrega diversos saberes que

se originam e desenvolvem nos ambientes educacionais.

Segundo Cavalcanti (2012, p. 16) “para que seja assim,

salienta-se a necessidade de sua articulação à dinâmica


sociocultural local e global, às demandas da sociedade

contemporânea e de seus alunos, da comunidade da escola, do

bairro e da cidade em que está”.

Ressalvamos que é no Ensino Fundamental I que se constrói

a base para alfabetização cartográfica, para que nas séries

posteriores os conceitos sejam inteligíveis, possibilitando assim a

aprendizagem.

Formar bem o futuro docente é de extrema importância, pois conforme nos elenca Cavalcanti (2012, p. 86):

A discussão sobre a formação profiss ional parte, em

geral, do pressuposto básico de que se trata de dotar

o profissional de bases teóricas para que ele possa

atuar correta ou adequadamente na prática,

baseando-se, por sua vez, em uma compreensão do

que é teoria, do que é prática e da relação entre elas.

Pelo sentido mais corrente, o momento da formação

é o acesso à teoria, da sua divulgação e discussão, e

o momento da prática é o da sua aplicação.

Os dois momentos (teórico e prático) na formação docente

são de igual e fundamental importância.

Conceito importante para a realização da alfabetização

cartográfica – integração escalar dos espaços

Seguindo esta forma de pensar/agir, buscamos desenvolver

com os alunos a compreensão entre o desenvolvimento da teoria e

da prática, desmistificando a compreensão de superioridade


empregada entre ambas. Em concordância com Cavalcanti (2012),

não se deve desenvolver superioridade entre estes pontos, pois

ambos se propagam/progridem/avançam/evoluem em uma

concepção de compatibilidade, sendo ambos de grande importância

para se atingir os resultados planejados inicialmente.

Pois realizar a alfabetização cartográfica nos anos iniciais

do Ensino Fundamental I é uma tarefa que abrange muito mais que

sua denominação. Conforme Straforini (2008, p. 84):

A totalidade-mundo como conceito é uma abstração.

Logo a totalidade que também é sinônimo de espaço

geográfico, faz desse também um conceito abstrato.

Mas não podemos trabalhar em nossa prática

educativa apenas o nível de abstração. Precisamos

encontrar as ferramentas analíticas para abarcar

concretamente a totalidade, o que permitirá

fragmentá-la para, em seguida reconstruí-la.

Compreender a totalidade do mundo é, acima de tudo,

compreender a integração estabelecida nos espaços, pois para os

alunos do Ensino Fundamental I este é um conhecimento que é

construído em constante auxílio com os professores, os quais com a

noção acerca do tema realizam as intervenções, desenvolvem as

atividades e atingem a aprendizagem.

Ao trabalharmos com a alfabetização geográfica, partimos

do pressuposto que os alunos já possuem conhecimentos nas áreas

relacionadas à localização e referências do espaço local. Deste


modo ao tratar o professor como auxiliar no processo de

qualificação deste conhecimento, notamos alguns aspectos que

norteiam o desenvolvimento desta metodologia como a

compreensão inicial acerca da escala.

A escala conforme Castrogiovani é (2012, p. 47):

A escala é uma relação de proporção entre o

tamanho de uma representação e o real. No caso de

uma planta urbana, por exemplo, a escala vai

mostrar em que proporção a planta representa o

objeto real- a cidade. Na verdade, o conceito de

escala introduz a noção de relação entre um

fenômeno real na superfície terrestre, ou o todo, e a

representação no papel.

Dentre os diferentes tipos de conhecimento que compõem

esta ciência a escala sempre se faz presente, pois é uma

representação do espaço real a mesma estabelece vínculos

comunicativos com os leitores, pois suas informações permitem a

interpretação da realidade ali apresentada.

Todavia, conforme Francischett (2010), o processo de

construção e representação dos mapas deve manter na sua essência

a possibilidade de compreendê-los, uma vez que para se tornar

possível esta leitura se utiliza de algumas ferramentas que ali estão

expostas, como por exemplo, a escala, os signos e as simbologias

que representam elementos e características do mapa.


Ao realizar a intervenção nas aulas sobre este tema com o

curso Técnico de Formação de Docentes, buscamos o

desenvolvimento de atividades que favoreçam a explicação sobre

as várias representações dos espaços físicos que a escala fornece,

demonstrando assim que as características e as representações

espaciais se alteram de acordo com a necessidade representativa

momentânea.

Assim sendo, trabalhamos com a integração dos espaços, a

qual se constitui em todos os ambientes, pois a escala é a parte

essencial desta análise, favorecemos a compreensão das diversas

representações gráficas que já foram desenvolvidas, bem como as

que ainda podem se desenvolver.

Conforme Castrogiovani (2012, p. 33) “as maquetas9,

mapas, cartas e plantas são representações sociais de um

determinado espaço real e representam uma organização dos

elementos que compõem o espaço. São modelos de comunicação

que se utilizam de uma linguagem cartográfica”.

Desta forma, interpretar estes signos que se expõem nas

representações requer um preparo mínimo, que segundo

Castrogiovani (2012), esta atitude/atividade deve ser

9 A autora utiliza o termo maqueta - sinônimo de maquete.


essencialmente assegurada, na mesma proporção que se favorece a

aprendizagem dos cálculos matemáticos.

Pois para se aprender a ler um mapa, é necessário também

se saber construir um mapa, sendo que em concordância com

Francischett (2010, p. 46): “o mapa ocupa um lugar de destaque na

Geografia porque é, ao mesmo tempo, instrumento de trabalho,

registro e armazenamento de informação, além de um modo de

expressão, comunicação, uma linguagem gráfica”.

Reforçamos assim a necessidade de se construir mapas, com

as mais distintas realidades para assim tornar possível a valorização

do conhecimento geográfico que o aluno possui, já que conforme

Martinelli (2007) afirma, a criança constrói seu conhecimento

partindo do próximo, o espaço vivenciado, ou seja, a sua realidade

para assim possibilitar o avanço na representação e compreensão

do espaço distante, o desconhecido.

Relato das experiências

Iniciamos a aula com uma atividade diagnóstica na qual os

alunos deveriam realizar o desenho de um mapa representando o

trajeto de sua casa até a escola, com o intuito de verificar se os

alunos iriam utilizar alguns dos principais elementos da cartografia.

Neste momento, não se faria nenhuma exigência do que este mapa

deveria conter conforme o ilustra a figura 01.


Figura 01 – Atividade diagnóstica com o curso Formação de Docente.

Fonte: Arquivo pessoal.

Org.: PELUSO, D., 2017.

Ao término da elaboração do desenho, os alunos trocaram

de atividades entre si com o objetivo de observar se seria possível

para eles deslocar-se até a casa do seu colega por meio do mapa

elaborado. Partimos do pressuposto que, devido a falta de

informações dos mapas, a maioria dos alunos iria perceber que não

seria possível chegar ao destino proposto. Esta constatação, nos

ajudou a problematizar a importância dos signos presentes no mapa

e isso está de acordo com o pensamento de Francischett (2008, p.

08), quando cita:


[...] que interessa é que os alunos vejam e estabeleçam

as relações que existem entre as “características” das

localizações[...]. A visualização da “imagem” composta

revelará o conteúdo da informação! Se o mapa não

conseguir isso, será inútil. Os mapas devem ser

elaborados visando a essa perspectiva e os alunos

preparados para a leitura da legenda; primeiro lendo o

que cada signo significa, depois reconhecendo as

relações que existem entre os signos. Com esse

aprendizado, resgata-se a informação que o mapa

revelou.

A partir de então iniciamos o questionamento sobre a

importância dos elementos cartográficos para que seja possível a

leitura dos mapas. Apoiados nisso, trabalhamos conceitos de

cartografia (escala, legenda, título, orientação/rosa-dos-ventos e

projeção) que são essenciais para compreensão da leitura de mapas.

A segunda atividade foi a Re-elaboração do desenho do

mapa casa – escola. Nessa atividade os alunos deveriam utilizar os

elementos cartográficos, acrescentando também pontos de

referência e nomeando as ruas e bairros, e para auxiliar na

construção dos mapas os discentes utilizariam um mapa da malha

urbana de Francisco Beltrão.

Ao término desta atividade os alunos conseguiram

compreender a importância das informações contidas nos mapas e

como realizar a leitura dos mesmos produzindo um mapa que

pudesse ser útil na prática e entendido por qualquer pessoa.


A atividade seguinte foi nomeada de Barbante Geográfico,

que consistiu em medir a sala de aula com um barbante, dobrando-

o repetidas vezes, reduzindo a medida proporcionalmente de forma

que coubesse no caderno. Tinha o intuito de construir um mapa da

sala de aula, para exemplificar o conceito de escala para os alunos.

Com a ajuda dos alunos, foram medidos a sala de aula; as

carteiras dos alunos e até mesmo um notebook para serem

desenhados com as medidas reduzidas proporcionalmente em seus

cadernos.

Este procedimento foi empregado pois seguimos a

orientação de Francischett (2005, p. 11), para quem: “o mapa é uma

representação no plano, em escala pequena, dos aspectos

geográficos, naturais, culturais e artificiais de determinada área

destinada aos mais variados usos”, ou seja, a representação da sala

de aula também pode ser destinada como atividade para

compreensão da escala nominal, mesmo sem obter as medidas

exatas dessa área, desde que tudo na mesma seja reduzido

proporcionalmente a mesma quantidade de vezes.

A próxima atividade (figura 02) teve como objetivo

possibilitar que os alunos compreendessem como um mapa se

encontra “dentro” do outro. Demos início demonstrando para eles

mapas políticos da América, do Brasil, do Paraná e da malha

urbana de Francisco Beltrão. Logo após utilizamos mapas


artesanais em E.V.A com destaque para o município de Francisco

Beltrão, Sudoeste do Paraná, Estado do Paraná, Brasil e América.

Figura 02– Atividade com os mapas. Fonte: Arquivo pessoal.


Para apresentar uma metodologia alternativa à atividade

anterior, foi realizada uma dinâmica com caixas(figura 03).

Usamos caixas de papelão, nas quais estavam representados o

município e em caixas sucessivamente maiores a região Sudoeste

do Paraná, o Estado do Paraná e o Brasil.


Figura 03– Dinâmica com as caixas.

Fonte: Arquivo pessoal.


Cada caixa adentrando a outra, para que houvesse a

compreensão dos discentes da integração dos espaços e de como

fazemos parte de todos estes ao mesmo tempo. Também buscamos

enfatizar a noção de região e como estão relacionadas entre si no

espaço geográfico. Assim como diz Castogiovanni (2016, p. 148-

149):

Na comunicação por meio da Cartografia, o desenho

cartográfico envia uma informação a uma

localização espacial transcrita mediante símbolos

gráficos ao espectador. A utilização adequada dos

mapas corresponde a um conjunto de ações

completas que inclui a compreensão das inter-


relações entre os elementos representados em um

mapa, no intuito de compreender a área de

representação, bem como as características dos

fenômenos cartografados.

Ao finalizarmos, notamos o quanto vantajoso e valoroso foi

a realização destas atividades, pois as mesmas possibilitaram a

aprendizagem dos alunos a qual foi observada em inúmeros

momentos da intervenção, bem como o engrandecimento pessoal e

profissional também dos sujeitos envolvidos na realização das

atividades, pois as vantagens não se aplicam somente ao momento

da experiência, mas também em diversas aulas que futuramente

serão realizadas, estas atividades são grandes potenciais de recursos

a serem utilizados.

Considerações

Podemos considerar o fim do artigo que os alunos do

projeto Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência conseguiram ensinar os alunos de Formação Docente

vária atividades voltadas para a cartografia se utilizando o lúdico

essas atividades foram todas as metodologias diferentes para

explicar e exemplificar o mesmo conteúdo.

Todo o ensinamento foi muito produtivo, pois os alunos de

Formação Docente conseguiram compreender o que queria ser


passado a eles de uma forma muito positiva de forma receptiva às

ideias dos pibidianos.

Ficou claro que todos conseguiram compreender a

importância dos elementos principais existente em um mapa e o

modo como os espaços estão integrados uns aos outros - como um

bairro a cidade; a cidade ao município; o município a microrregião;

a microrregião a macrorregião; a macrorregião ao estado, o estado

ao país; o pais ao continente - de forma que eles vão conseguir

repassar esse conteúdo para os alunos de um a forma muito

simples, metódica e que se tornará muito proveitosa tanto para os

alunos de Formação Docente quando se formarem professores,

quanto para os alunos das séries iniciais do Ensino Médio nas

demais modalidades, para usufruindo da metodologia lúdica,

aprender com mais facilidade.

Consideramos que a realização destas atividades, foi muito

satisfatória, pois possibilitou a visualização da aprendizagem dos

alunos sobre os elementos cartográficos e a sua importância, bem

como a leitura dos mapas. Deixou como resultado a certeza de que

poderemos criar novas atividades e metodologias lúdicas em

relação aos conteúdos voltadas para a cartografia em integração dos

espaços.

Referências


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del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo, 1973.

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INTEGRAÇÃO DOS ESPAÇOS E ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA1

Luéli Bortoletti2

Ritiéli Pires da Silva3

Introdução

A Cartografia pode ser entendida como a arte, o método e a

técnica de representar a Terra, a sociedade e seus fenômenos

espaciais por meio de mapas, cartas, maquetes, etc. (KATUTA;

SOUZA, 2001). Seus resultados são dados a partir de observações e

explorações de documentos, usufruindo da elaboração de produtos

cartográficos de acordo com determinados sistemas de projeção e

de uma determinada escala.

A alfabetização cartográfica implica, por conseguinte, no

processo de compreensão de uma linguagem composta por

símbolos e significados; uma linguagem gráfica(códigos e símbolos

definidos) (PASSINI, 2007). Contudo, não basta à criança, jovem

ou adulto descobrir o universo dos mapas, é essencial arquitetar

condições para que o discente seja um leitor crítico





(FRANCISCHETT, 2007). Trabalhar com alfabetização

cartográfica é indispensável, pois tal atividade contribui para o

processo de ensino-aprendizagem que os alunos precisam vivenciar

para tornarem-se capacitados a elaborar e interpretar mapas, além

de desenvolverem habilidade para fazerem leitura do espaço

geográfico.

A compreensão da linguagem cartográfica consiste num

elemento de magnitude para o progresso e ensino dos conteúdos

pertencentes à Geografia entre outras disciplinas do currículo

escolar, principalmente nos anos iniciais de escolarização, porque a

partir desses conhecimentos, os discentes começam a compreender

melhor a organização do espaço, reduzindo assim, as dificuldades

nas próximas séries, quando os conteúdos vão se tornando mais

complexos. É essencial possibilitar aos alunos condições para o

desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente, produzir

meios para a resolução dos problemas distintos aos conteúdos

trabalhados relacionados ao seu cotidiano, fazendo com que ele

compreenda que o estudo é mais do que mera memorização de

conceitos.

Dentro desse contexto, esta pesquisa tem como foco realizar

uma breve discussão sobre a importância da formação docente no

processo de alfabetização cartográfica enfatizando práticas

pedagógicas relacionadas ao ensino e aprendizagem da linguagem


cartográfica na área de Geografia, assim como compreender a

importância do ensino da Cartografia para o desenvolvimento

intelectual dos alunos das séries iniciais. Ainda no presente artigo,

relatamos nossa experiência vivenciada na elaboração de uma

oficina pedagógica sobre integração dos espaços, realizada com os

alunos do Ensino Médio da formação de docentes no Colégio

Estadual Mário de Andrade localizado no município de Francisco

Beltrão - PR.

Como contribuição direta das análises, ainda que iniciais,

deste artigo, pretendemos estimular a realização o debate acerca da

importância do trabalho de formação docente das séries iniciais na

área da alfabetização cartográfica.

Alfabetização cartográfica – um debate necessário

Os conhecimentos geográficos começam a ser

desenvolvidos de forma assistemática nos primeiros anos da vida

de uma criança, mas é a partir das séries iniciais do Ensino

Fundamental, que a compreensão do espaço geográfico torna-se

objeto regular de investigação da Geografia, ou seja, as relações

entre natureza e sociedade passam a ser conceituadas e

problematizadas de modo sistemático.


A respeito da relevância do uso de noções geográficas de

modo preliminar às discussões de conteúdos geográficos nas séries

finais do Ensino Fundamental, Passini (1994) afirma que:

[...] as primeiras relações espaciais que a criança

constrói são as relações espaciais topológicas

(vizinhança, proximidade, separação, envolvimento

e interioridade/exterioridade). Elas evoluem depois

para as relações projetivas (coordenação de pontos

de vistas, lateralidade). As ações que os alunos

organizam para essas construções podem explicar o

funcionalismo do seu pensamento para a leitura do

espaço e sua representação. A passagem da

percepção para a representação espacial é feita sobre

significante e significado, isto é, sobre o pensamento

(significado) e o desenho (significante) (PASSINI,

1994, p. 31).

Dessa forma, a Cartografia constitui a base de representação

e compreensão do objeto de estudo da Geografia. Contudo, a autora

ratifica que “é preciso considerar este espaço como uma realidade

global onde natureza e sociedade possuem uma dinâmica própria e

integrada na construção do espaço geográfico” (PASSINI, 1994, p.

15). Possibilitar que as crianças tenham contato com essa

linguagem cartográfica desde as séries iniciais permite a esses

discentes desenvolverem suas capacidades de percepção do próprio

espaço de vivência, para futuramente portarem conhecimento e/ou

capacidade cognitiva mais complexa sobre a compreensão do

espaço.


Sempre como mediador10, é importante que o professor

trabalhe com as crianças desde seus primeiros anos escolares

valorizando o mapa enquanto uma linguagem que comunica

informações e não uma mera figura ou objeto de decoração

(FRANCISCHETT, 2007).

Trabalhar com diferentes estratégias que envolvam o

manejo de mapas, que por sua vez estão no cotidiano das crianças,

presentes em revistas, livros, televisão, internet, etc., contribuirão

nesse processo de compreensão dos conhecimentos que qualificam

os discentes a compreenderem e representarem a realidade. A

partir do momento que a criança compreende isso e adquire a

capacidade de ler mapas, passa a caminhar em direção à autonomia,

uma vez que essa capacidade de visualização da organização

espacial é muito significativa como discernimento para uma

participação consciente na sociedade. Por essa razão que o ensino

de Geografia.

[...] tem se tornado uma tarefa cada vez mais ampla,

pois, além de dominar os conhecimentos relativos

aos conceitos/categorias inerentes ao ensino dessa

disciplina, faz-se necessário selecionar e saber

10Segundo o educador Paulo Freire (1921-1997), o papel do professor é

estabelecer relações dialógicas de ensino e aprendizagem; em que professor, ao

passo que ensina, também aprende. Professor e estudante aprendem juntos em

um encontro democrático e afetivo, em que todos podem se expressar (FREIRE,

1996).


utilizar linguagens adequadas para cada situação de

ensino-aprendizagem. Uma das linguagens mais

utilizadas no ensino de Geografia é,

indubitavelmente, o mapa. Ele favorece a

compreensão sócio espacial, na medida em que

possibilita realizar estudos comparativos das

diferentes paisagens e territórios representados em

várias escalas (MOREIRA, 2008, p. 02).

Seguindo essa linha de raciocínio observamos que a criança

ao aprender a ler mapas consegue, dentro do contexto sócio

espacial, realizar transformações expressivas “na medida em que

possibilita realizar estudos comparativos das diferentes paisagens e

territórios representados em várias escalas” (MOREIRA, 2008, p.

1). Dentro dessa mesma lógica, na qual o espaço geográfico é

objeto de estudo da Geografia, a Cartografia se torna de extrema

importância, pois ela ajuda o aluno a entender os fenômenos

físicos, naturais e culturais que se distribuem pelo espaço de forma

irregular a partir de instrumentos que representam a realidade como

mapas, globos, plantas, etc.. Cavalcante (2002) ratifica esta

concepção quando afirma que:

[...] as habilidades de orientação, de localização, de

representação cartográfica e de leitura de mapas

desenvolve-se ao longo da formação dos alunos.

Não é um conteúdo a mais no ensino da Geografia,

ele perpassa todos os outros conteúdos, fazendo

parte do cotidiano das aulas dessa matéria. Os

conteúdos de Cartografia ajudam a abordar os temas

geográficos, os objetos de estudo (CAVALCANTE,

2002, p. 16).


O uso da linguagem cartográfica é imprescindível para o

desenvolvimento das crianças, jovens e adultos em suas atividades

cotidianas, sendo necessária desde uma fácil informação do

caminho entre a casa e a escola, até as circunstâncias mais

complexas, nas quais sejam necessários conhecimentos acerca de

coordenadas geográficas ou análises econômicas, políticas e físicas

do espaço.

A Geografia e, consequentemente a Cartografia, estão

presentes no dia a dia, sendo assim, é necessário que as noções

cartográficas também estejam presentes na concepção das pessoas.

Alfabetizar cartograficamente desde as séries iniciais condiz com

uma atividade pedagógica essencial para o desenvolvimento do

aluno, não apenas para seu aprendizado dos conteúdos de

Geografia, mas também para a compreensão do espaço no qual

vive.

Formação do professor no processo de alfabetização

cartográfica nas séries iniciais

A responsabilidade do ensino da disciplina de Geografia,

assim como de outras matérias nos anos iniciais do Ensino

Fundamental I fica a cargo dos professores pedagogos e é

pertinente que o conteúdo seja bem trabalhado por parte do


professor, pois ele irá fornecer subsídios para o aprendizado dessa

ciência nas séries seguintes. Para isso, é importante considerar que

o docente esteja capacitado a realizar tal tarefa.

Se aceitássemos que o ensino é exclusiva ou

fundamentalmente uma atividade rotineira, estática e

até estereotipada, não precisaríamos de teorias sobre

estas características; neste caso, as receitas e

instruções seriam o mais adequado. Mas já sabemos

que ensinar é outra coisa, e que os planos fechados

raramente se adaptam as necessidades da situação

(SOLÉ; COLL, 2006, p. 13).

Neste sentido, o professor precisa buscar ensinamentos e

experiências que sejam desafiadores à curiosidade e inquietude de

seus alunos. Isso ocorre de modo mais contundente quando o

professor empenha-se em despertar o interesse pelo conhecimento

ainda nos primeiros anos do Ensino Fundamental I quando a

criança está em constantes fases de descobrimento do mundo ao

seu redor e assim, busca maneiras de responder a estes inúmeros

questionamentos. É neste sentido que, mais uma vez, vemos a

fundamental importância do papel do professor (a forma de ensino)

na vida do aluno (na forma do seu aprendizado). Ao professor cabe

explorar as novas experiências da criança, despertando o interesse

pelo conteúdo, atrelando-o às temáticas trabalhadas em sala de aula

e vinculando-os com situações cotidianas da vida de seu aluno.


Não queremos uma aula-espetáculo, centralizada no

professor com sua eloquência discursiva, quase uma

aula demonstrativa, porque acreditamos que a

produção deve ser do aluno e que o “espetáculo”

deve se centrar no pensamento do aluno: é ele que

deve pensar e expor suas ideias. O professor precisa

passar segurança e motivar o aluno à investigação

das questões que responderão aos problemas

colocados por ele e pela classe. [...] Uma aula

produtiva é aquela em que o aluno trabalha além do

tempo e do espaço da aula (AQUINO JUNIOR,

2007, p. 79).

O que o autor argumenta é que, ao dar suporte e espaço para

as reflexões e análises do aluno, qualificando os conhecimentos

prévios que os alunos trazem consigo, o professor oportuniza o

crescimento do aluno enquanto sujeito ao levar em consideração o

entendimento que os mesmos possuem acerca de um determinado

assunto, tentando atrelar a realidade em questão, ajuda a construir

um cidadão capaz de analisar questões e estabelecer interconexões.

Como assevera Paulo Freire (1996, p. 23) “Quem ensina aprende

ao ensinar e quem aprende ensina o aprender”, desta maneira

acreditamos que tanto os professores quanto os alunos constroem

juntos o conhecimento. Nesse sentido, ratifica Caldato e Retica

(2014):

Como podemos perceber, o ensino de Geografia deve ser um ensino em que os alunos


junto com professores construam os seus conhecimentos de modo a descobrir o mundo não apenas na sala de aula, com caderno e lápis na mão, mas uma descoberta que ocorra assim como coloca o autor em “experiências informais” próprias do cotidiano da criança, livres de um ensino que se caracteriza apenas pela transmissão do saber (CALDATO; RETICA, 2014, p. 5).

O aluno precisa entender o sentido dos conteúdos

trabalhados na escola, para que assim ele transponha estes

conhecimentos em seu cotidiano, para desmistificar a ideia de que a

disciplina de Geografia não terá utilidade em sua vida, e para que

este objetivo seja concluído é necessário que o professor esteja

teórica e metodologicamente preparado.

Mais que o domínio do conhecimento, consideramos que

há a necessidade de formar e preparar professores que aprendam a

pensar, a construir e a correlacionar a teoria e a prática, buscando a

resolução dos problemas que emergem no dia a dia da escola e no

cotidiano dos alunos.

A formação do conhecimento geográfico para os profissionais

de pedagogia

Para que o professor consiga colocar seu conhecimento como

suporte para a construção do conhecimento do aluno é essencial


que ele tenha uma boa formação e compreenda os conceitos básicos

da disciplina. Se este conhecimento do conteúdo não for construído

pelo professor e aluno nas séries iniciais, possivelmente no futuro o

aluno irá apresentar dificuldades relacionadas a esta disciplina.

É nas séries iniciais, ou seja, quando a criança começa seu período escolar, é que o professor precisa estar atento para a construção de um conhecimento intrapessoal que dê sentido à sua presença na escola. É importante que o conteúdo educativo atinja maior grau de significação. Para tanto se faz necessário que o professor reconheça o valor de ensinar a realidade que seus alunos fazem parte e também de estabelecer vínculos da sua própria forma de conceber a realidade com os conteúdos propostos em sala (LEMES; LOPES, 2015, p. 3742).

Neste sentido, ao pensar na dificuldade do aluno em

compreender os conteúdos da disciplina de Geografia, podemos

também pensar em relação à formação dos professores de

Pedagogia.

Se entendermos o pedagogo como um profissional

capaz de proporcionar um ensino articulador, onde a

Geografia, a História e as Ciências Naturais (dentre

outras áreas) são consideradas importantes para a

formação integral dos alunos dos anos iniciais, é

preciso pensar na formação desse profissional

(LASTÓRIA; AZEVEDO, 2015, p. 3550).


Devido a isso, é importante que a Geografia seja

aprofundada desde a formação dos professores na Pedagogia, pois

só assim conseguiremos melhorar o ensino dos alunos nas séries

iniciais, com uma docência qualificada e estruturada, passando

segurança e construído conhecimentos científicos com os alunos.

[...] a Geografia como área do conhecimento escolar,

deve ser compreendida nas séries iniciais fazendo

parte do processo de alfabetização, porque é

importante para a leitura de mundo. Aliás, em

função da formação inicial dos professores das séries

iniciais, muitos não sabem por que é importante

alfabetizar a criança em Geografia (CASTELLAR,

2000, p. 30).

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mais do que em

outros momentos da docência, é importante que o professor se

aproprie de metodologias que lhe facultem acessar de modo

adequado a fase de desenvolvimento de seus alunos. Dentre as

diferentes metodologias possíveis na alfabetização cartográfica, o

uso de atividades lúdicas se mostra primordial.

De acordo com Vieira e Rodrigues (2016, p. 3) o conceito

de lúdico advém da palavra latina “ludus” que significa jogo,

vincula-se as brincadeiras espontâneas, porém na atualidade, este

termo tem contraído uma importância atribuída à construção da

qualidade de vida das pessoas. Por esse motivo, cada vez um maior


número de pessoas tem aplicado esta noção às diferentes atividades

do cotidiano.

O lúdico está presente na infância de qualquer criança através de brincadeiras e do faz de conta. É por meio da

imaginação que a criança inicia sem saber, o processo de desenvolvimento criativo, à interação social e maior domínio lógico, motor, cognitivo e afetivo.

A brincadeira contribui para o desenvolvimento

social da criança, já que por meio delas as crianças

aprendem regras e normas de convivência humana.

Respeitando e se relacionando com o colega de

maneira igualitária, aprendendo desde cedo que no

mundo há espaço para todos só precisamos saber

compartilhar as experiências e oportunidades

(NUNES, 2014, p. 4).

Devido ao fato de a criança gostar e se sentir atraída pelas

brincadeiras, é muito importante que o professor, sobretudo, das

séries iniciais, faça o uso da ludicidade em suas aulas. É preciso

que o professor saiba atrelar diversão e conhecimento, de uma

maneira prazerosa para seus alunos, de forma de que eles se sintam

envolvidos na atividade. Como cita a pesquisadora Tereza

Cristiany Paiva Nunes (2014, p. 9) “O trabalho educativo com o

lúdico requer muita disposição, planejamento e dedicação, para que

o brincar não se torne apenas um passatempo no horário escolar ou

uma atividade de distração”.

As brincadeiras desenvolvidas em sala de aula devem

buscar promover o conhecimento das crianças e a socialização com


seus colegas. O aprendizado pode ser melhorado nas séries iniciais

com o auxílio de jogos e brincadeiras relacionados à Geografia,

sendo necessário que o professor elabore e utilize recursos

didáticos que estejam à sua disposição para trabalhar durante as

aulas, para assim proporcionar novas experiências para seus alunos.

Por meio do lúdico a criança irá aprender brincando ao mesmo

tempo em que relacionará o conteúdo com sua realidade.

Nas aulas de Geografia, é pertinente a necessidade

de um apoio técnico, de mapas a internet, pois

muitas vezes o aluno sente dificuldades em abstrair

conceitos e construir seu conhecimento com os

livros didáticos e as aulas expositivas (AQUINO

JUNIOR, 2007, p. 78).

Nessa perspectiva, podemos ainda contar com a

contribuição de Jean Chateau (1908, p. 29) quando reitera que: “O

jogo representa, então, para a criança o papel que o trabalho

representa para o adulto. Como o adulto se sente forte por suas

obras, a criança sente-se crescer com as suas proezas lúdicas”.

Então, percebemos a importância da elaboração de atividades

lúdicas com as crianças para desenvolver o seu crescimento

cognitivo.

Compartilhando nossa experiência


A oficina sobre: “Cartografia: Integração dos Espaços” foi

desenvolvida no Colégio Estadual Mário de Andrade de Francisco

Beltrão-PR, na turma do 1° ano A de Formação de Docentes, sob

supervisão da professora de Geografia Ione A. Zucch.

A oficina teve o objetivo de proporcionar a compreensão da

integração dos espaços de acordo com a escala de representação

dos objetos. Para isso, concordamos em realizar a oficina com

atividades dinâmicas que demonstrassem o conteúdo de formas

distintas, com o intuito de ser didáticos e proporcionar o

entendimento ao maior número de alunos possível.

Inicialmente realizamos junto aos alunos uma Atividade

Diagnóstica. Neste primeiro momento da oficina tivemos o

interesse de observar o conhecimento prévio que os alunos

possuíam, através da elaboração de um mapa feito por eles. Neste

mapa os mesmos deveriam desenhar o trajeto de sua casa até a

escola, sem dar mais informações aos alunos para assim avaliarmos

se os mesmos utilizariam elementos fundamentais da linguagem

cartográfica, tais como: coordenadas; nome das ruas; pontos de

referências; escala e etc. Então, após a elaboração dos desenhos

trocaríamos os mapas entre os demais alunos com o intuito de

observar se seria possível para o aluno se deslocar até a casa do seu

colega pelo mapa por ele elaborado. Como a maioria dos alunos

não utilizou os elementos cartográficos não foi possível para eles


orientarem-se para chegar até a casa do seu colega utilizando o

mapa que foi apresentado. Após este momento, fizemos juntamente

aos alunos uma problematização sobre os principais elementos

cartográficos (escala, legenda, título, entre outros) que são

essenciais para compreensão da leitura de mapas.

Em seguida, reelaboramos as atividades após a

problematização dos elementos essências que o mapa deve conter.

Os alunos deveriam redesenhar seu mapa, agora utilizando os

elementos cartográficos, para isso eles poderiam utilizar um mapa

da Cidade de Francisco Beltrão que foi disponibilizado a eles para

que pudessem acrescentar informações como pontos de referência,

nome de ruas e bairros. Após o término do segundo mapa os alunos

puderam comparar suas duas produções. Primeiro e visualizar a

diferença e como é importante que os elementos cartográficos

estejam presentes nas ilustrações para que seja possível realizar a

leitura do mapa e se deslocar a um determinado lugar.

Na segunda atividade empreendida, tivemos como objetivo

abordar a temática de escala com os alunos, para que os mesmos

pudessem entender que um objeto pode ser diminuído ou ampliado

várias vezes em relação ao seu tamanho real.

Para desenvolver a atividade do Barbante Geográfico

fizemos a medição de uma parede da sala de aula com um barbante.

Após ter tirado a medida real com a ajuda dos alunos, dobramos o


barbante repetidas vezes, reduzindo sua medida de forma

proporcional, fazendo assim com que a medida da parede pudesse

caber no caderno dos alunos de forma reduzida. Explicamos a

equivalência de que cada dobra do barbante aos metros da parede

da sala de aula, também explicamos que isso ocorre com os mapas,

seu tamanho real é reduzido inúmeras vezes para que possa ser

expresso em uma representação.

Em seguida, elaboramos com os alunos a atividade

nomeada como: do local para o global. Esta teve por objetivo

possibilitar que os alunos compreendessem como um mapa se

encontra “dentro” de outro. Então, começamos mostrando para eles

mapas políticos da América, do Brasil, do Paraná e da malha

urbana de Francisco Beltrão. Logo após utilizamos mapas

artesanais em IVA produzido pelos pibidianos com destaque para o

município de Francisco Beltrão, Sudoeste do Paraná, Estado do

Paraná, Brasil e América do Sul.

Comentamos que é muito importante que os alunos ali

presentes e futuros professores produzam seus materiais didáticos

para trabalhar com seus futuros alunos. Ao mesmo tempo em que

íamos mostrando os mapas aos alunos buscamos problematizar e

atrelar esta atividade com a escala, explicando que só é possível

diminuir ou aumentar um mapa utilizando a escala que já havíamos

explicado anteriormente na atividade do barbante geográfico.


Por fim, para exemplificar a atividade anterior aplicamos

aos alunos a dinâmica das Caixas, para que pudessem visualizar de

maneira diferente a mesma atividade. Para isso, utilizamos caixas

de papelão, nas quais representaremos o município de Francisco

Beltrão-PR com caixa menor, o Sudoeste do Paraná com uma caixa

um pouco maior, Estado do Paraná com caixa ainda maior e o país

com uma caixa grande. Cada caixa caberá uma dentro da outra,

para que haja a compreensão dos alunos de como ocorre à

integração dos espaços e de como estamos dentro de todos ao

mesmo tempo.

Consideramos que a experiência da oficina pedagógica foi

satisfatória, pois pudemos perceber durante as atividades que os

alunos demonstraram interessem em aprender o que havia sido

proposto, pois durante as atividades faziam questionamento e

tiravam dúvidas. Devido a isso reforçamos a ideia da importância

do lúdico no ensino da disciplina de Geografia, pois muitas vezes

apenas a parte teórica dos conteúdos não é capaz de suprir o

aprendizado dos alunos, é importante buscar metodologias que

desenvolvam a capacidade cognitiva do estudante.

Acreditamos que para ocorrer um ensino de qualidade nas

séries iniciais é necessário haver uma boa preparação dos futuros

professores que trabalharão com as crianças, pois o professor deve

ter pleno domínio do conteúdo para desenvolver uma docência de


qualidade e capacitar os alunos para as etapas de desenvolvimento

seguintes.

Conseguimos perceber também que houve um avanço

quanto às noções cartográficas iniciais que os alunos possuíam e

como esta foi desenvolvida ao longo da oficina, pois com o

decorrer das atividades os alunos compreenderam a importância da

cartografia no seu cotidiano, seja através da leitura de mapas ou

mesmo pela compreensão de escala.


Discutir sobre esse tema presente no currículo escolar que

passa quase despercebido no cotidiano dos indivíduos contribui não

apenas para a visibilidade do mesmo, mas possibilita provocar os

diferentes sujeitos a perceber, questionar e interpretar o espaço em

que se localizam, viabilizando assim, o exercício da cidadania.

Acreditamos que o ensino de cartografia esteja ligado ao

processo de alfabetização, pois a Cartografia consideramos ser uma

extraordinária forma de linguagem, uma vez que por meio dos

símbolos contidos no mapa é possível a viabilização de uma

comunicação, assim como ocorre com a linguagem verbal.

Compreendemos assim, que é necessário ensinar as crianças das

séries iniciais a ler, interpretar e escrever por meio dos mapas, ou

seja, por meio da linguagem cartográfica, ao não trabalharmos


adequadamente com essa linguagem, permitimos que os discentes

se tornem analfabetos cartográficos.

Como tentativa para buscar solucionar estas lacunas que

existem no ensino de Geografia por parte da formação no curso de

Pedagogia e Formação de Docentes nível Ensino Médio, deveriam

haver mais propostas por parte das escolas para a realização de

oficinas pedagógicas voltadas as práticas de ensino da Geografia

e/ou cursos de formação continuada que pudessem auxiliar os

professores em busca do conhecimento e demais medidas que

estejam ao alcance da instituição escolar. Foi pensando nessas

falhas no processo de alfabetização cartográfica que elaboramos a

oficina pedagógica voltada para o tema “integração dos espaços”,

justamente para trazer um breve debate sobre atividades que

proporcionaram ampliar e compreender o espaço em que nos

localizamos através da visualização e compreensão dos elementos

que compões um mapa.

Referências

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estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

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JOGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

DE GEOGRAFIA1

Adriana Edite Apolinário2

Jalme Santana de Figueiredo Junior3 Tatiéli Cella4

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa Iniciação à Docência

(Pibid), subprojeto de Geografia da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (Unioeste)Campus de Francisco Beltrão/PR,

iniciou suas atividades no ano de 2011, desde então várias

atividades foram desenvolvidas resultando em diversas

experiências ricas e formativas.

Atualmente, o subprojeto de Geografia da Unioeste, campus

de Francisco Beltrão consta com vinte e quatro bolsistas, duas

coordenadoras de área, quatro professoras supervisoras bem como

três escolas parceiras – todas localizadas no município de Francisco

Beltrão/PR.






No ano de 2016, nossas atividades no Pibid foram bem

difíceis, vez que passávamos por uma conjuntura política

desfavorável, que esboçava a vários cortes, mudanças em propostas

pedagógicas, ameaças de extinção e desligamento de bolsistas,

entre outras ações que provocaram manifestações contrárias em

vários pontos do Brasil.

Mesmo diante dessa situação, conseguimos desenvolver

nossas atividades aliadas a essas manifestações de enfrentamento e

defesa pela manutenção do Pibid, enquanto programa fundamental

para a formação docente, uma vez que a participação no Pibid

permite melhoras qualitativas na formação acadêmica.

Diante disso, apresentaremos nesse texto uma atividade

desenvolvida em uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental do

Colégio Estadual Prof. Vicente de Carli, localizado no município

de Francisco Beltrão/PR, no período de 01 à 18 de Novembro de

2016, atividade esta que consistiu na aplicação do jogo “Pensando

maneiras de diminuir a poluição da água”.

Essa proposta resultou do anseio na busca de maneiras

diferenciadas para trabalhar os conteúdos geográficos, de modo a

provocar os alunos reflexões e ações transformadoras. Assim, a

utilização de jogos no ensino de Geografia,


[...] vem como um estímulo tanto para melhor

compreensão do conteúdo, quanto para o

crescimento e o desenvolvimento intelectual do

aluno – fundamental para atingir a responsabilidade

e a maturidade. É uma forma de aproximar o

conteúdo aos alunos motivando-os a estudar de

forma mais atrativa. [...] Estamos pensando no seu

uso como recurso pedagógico, pois no jogar o aluno

articula tanto a teoria quanto a prática, fazendo com

que ele estude sem perceber tornando o processo de

ensino- aprendizagem mais interessante e atrativo

(VERRY; ENDLICH, 2009, p. 67).

Dialogando diretamente com tal interpretação, Souza e

Yokoo (2013, p. 5) consideram “[...] que os jogos são excelentes

ferramentas de motivação para a aprendizagem de Geografia [...]

facilitando visualizar um conjunto de fatos e eventos geográficos”,

nos quais possibilitam que os alunos aprendam de maneira

prazerosa e interessante.

Desse modo, somos provocados a explorar o potencial

formativo possibilitado pelos jogos no ensino da Geografia, vez

que aliam a diversão com o conhecimento, colocando os alunos em

situações que o permitam exercitar os pensamentos e ações dos

sujeitos.

Nesse sentido, evidenciamos os jogos como facilitadores

para o ensino dos conteúdos geográficos, pois promovem a

participação, solidariedade, cooperação, análise crítica, reflexão,


motivação e respeito do aluno a si mesmo e ao outro (SOUZA;

YOKOO, 2013, p. 01).

Feito tais ponderações, apresentaremos no próximo tópico

alguns pontos centrais acerca da construção e desenvolvimento do

jogo, na sequência discorreremos sobre alguns elementos

identificados sobre a utilização dessa atividade, abordando os

aspectos positivos, e, também as dificuldades encontradas.

Sobre o jogo

Para a construção do jogo realizamos levantamento de

informações referentes ao consumo de água nos comércios

localizados aos arredores da escola, também foram entrevistados os

proprietários, consultados site da Companhia de Saneamento do

Paraná (SANEPAR) e realizados mapeamento sobre as populações

residentes nos bairros próximos a escola. Essas ações nos

permitiram problematizara realidade dos alunos.

Para o desenvolvimento do jogo que apresentaremos é

importante à ação do professor na organização dos grupos,

orientação nas tarefas a serem desenvolvidas, bem como

colaboração com as ideias apresentadas. Buscando uma melhor

elucidação da proposta, separamos a exposição em etapas,

sugerindo uma média de tempo para a sua execução.


1ª etapa: Partindo dos conteúdos divulgados no livro

didático, organizamos problematizações sobre a quantidade e

distribuição de água em nosso planeta, em forma de

questionamentos como: Quanta água há em nosso planeta? Essa

quantidade diminui ou não? Todas as pessoas possuem acesso à

água? Entre outras (20min).

Nessa etapa, aproveitamos as problematizações em torno do

tema, para dialogar sobre a importância da água para existência e

manutenção da vida, as dificuldades em seu acesso, bem como as

discrepâncias de consumo de água dos diferentes setores,

considerando sua distribuição e quantidade invariável em nosso

planeta.

2ª etapa: Nesse momento os alunos foram divididos em

quatro grupos aleatórios, sendo que cada grupo recebeu uma ficha

informativa (em apêndice), representando um setor específico da

sociedade, qual seja o Agrícola, Industrial, Comercial e Consumo

Residencial (10 min);

3ª etapa: Os alunos organizados em seus respectivos grupos

começam a ler a ficha – a ideia é que busquem entender o conceito

apresentado, uma vez que estão expostas as principais

características e relações que cada um dos setores possui com a

água (20 min).


Foi relevante a demonstração de saberes que os alunos

possuíam sobre o setor por qual eram responsável, muitos

acreditavam que o consumo dos moradores era maior que os

industriais, outros não sabiam os impactos dos agrotóxicos na água,

outros se questionaram se as indústrias locais se preocupavam com

o trato da água, entre outros.

4ª etapa: Após o estudo de cada um dos setores pelos

grupos, lança-se o desafio: A água está ficando mais cara, tendo em

vista a elevação do custo de seu tratamento por conta da poluição, o

que podemos fazer para reverter essa realidade? Frente a tal

questão, cada grupo deverá construir propostas que atendam a essa

demanda, a melhor proposta vencerá o jogo! (10 min).

Uma vez lançado os desafios, os pibidianos se dedicaram a

auxiliar o andamento das analises de cada grupo, sendo que cada

membro do Pibid ficou responsável pelo andamento de um grupo,

de modo a provocá-los a refletirem e construírem propostas

interessantes que respondessem a questão lançada pelo desafio.

Nesse momento o objetivo dos pibidianos e provocar nos

alunos a compreensão que o cumprimento do desafio exige

envolvimento da coletividade, não apenas responsabilizar ou

isentar um setor específico da responsabilidade pelo cuidado ou

não para com a água.


5ª etapa: Os alunos começam a pensar características que se

vinculam ao setor representado, objetivando a construção de

propostas para vencer o desafio (podendo utilizar cartazes, fotos,

poemas, músicas, etc.), (25min).

Nessa etapa do jogo, os alunos são orientados a construírem

suas propostas para um debate coletivo, sugerindo aos mesmos que

elaborem materiais que expressem as ideias do grupo sobre o setor

estudado, sua responsabilidade para com o trato da água bem como

ações para minimizar os impactos negativos realizados pelo setor.

6ª etapa: Cada grupo apresenta as propostas construídas em

uma socialização para a turma inteira, com objetivo de observar e

opinar seus pareceres favoráveis ou não sobre as propostas

construídas por todos os setores – se necessário (40 min).

Nessa etapa, buscamos provocar os alunos para o debate

coletivo, objetivando melhorar a proposta considerando as

sugestões dos colegas, uma vez que cada grupo se responsabilizou

por um setor.

Aqui os alunos são mobilizados para argumentarem no

coletivo, defender uma ideia, bem como respeitarem opiniões

contrárias, se colocando na posição de autores do conhecimento

produzido por seu grupo.

7ª etapa: Conclusão do jogo, e anunciação da proposta

vitoriosa (10min).


Essa é a penúltima etapa, de grande importância, pois é

nesse momento que os pibidianos problematizam em torno de qual

seria a melhor proposta, incentivando a conclusão que é a reunião

de tudo que foi produzido que reflete a proposição vencedora, pois

assim, pois é o conjunto dos conhecimentos diversos produzidos

que podem resolver as questões vinculadas ao trato com a água na

realidade em que nos inserimos.

Ressalta-se o papel cooperativo para se pensar maneiras

práticas de se resolver os problemas de poluição e acesso à água, de

modo que em um movimento coletivo surgem novas riquezas de

conhecimentos e experiências.

8ª etapa: Após concluir o jogo, aquilo que foi produzido

poderá ser divulgado na Escola, em forma de exposição nos

corredores ou nas salas, nos murais, na recepção, etc. É importante

que os alunos escolham a forma para divulgar aquilo que eles

aprenderam aos demais colegas.

Uma vez findada as ações, se faz importante divulgar aquilo

que foi produzido, para que possamos contribuir com a leitura de

outros sujeitos, nesse sentido, a apresentação da proposta foi de

suma importância, pois foi neste momento que os alunos firmaram

seus papeis autorais nos trabalhos.


Considerações sobre o jogo e sua execução: alguns resultados

alcançados

O jogo possibilita ao aluno, ser alocado enquanto sujeito, uma vez que o mesmo é provocado a pensar maneiras alternativas

para solucionar a problemática da que envolve a questão da água. Desse modo tanto pibidianos quanto alunos podem aprender coletivamente novas formas de ler o mundo, vez que:

A atividade com jogos rompe com as práticas tradicionais

mantidas pelos professores, tirando o aluno da

acomodação para a assimilação, dando a oportunidade de aprimorar a sua capacidade cognitiva, construindo um

raciocínio lógico, tornando o processo de ap rendizagem

mais significativo (SAWCZUK; MOURA, 2012, p. 2,).

A autora demonstra que muitas vezes as práticas

tradicionais deixam o aluno em certa “zona de conforto”, pois ele é

alocado no papel de ouvinte, não sujeito, nesse sentido a prática do

jogo rompe com tal situação, provocando o aluno para ser sujeito

no processo de aprendizagem.

Desse modo, um aspecto positivo que entendemos

fundamental – que foi alcançado em nossa proposta – foi em

provocar os alunos para tomarem parte de sua aprendizagem, uma

vez que nós os incentivávamos a pensarem nas propostas e os

alunos, por sua vez, se esforçavam para pensarem proposições que

fossem possíveis e baratas de se realizar.

Outro aspecto positivo alcançado, que também percebemos

no decorrer da execução do jogo, foi à participação ativa dos alunos


nos diálogos realizados, apresentando informações, questionando

os conhecimentos estudados, pensando propostas (no coletivo),

buscando solucionar o problema do desafio, entre outros. Práticas

essas nos demonstraram que “Ninguém educa ninguém, ninguém

educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo

mundo” (FREIRE, 2011, p. 95).

Por fim, o último aspecto positivo que alcançamos foi

referente ao conhecimento produzido e divulgado pelos alunos nos

murais da escola, demonstrando o comprometimento para com o

material produzido, enquanto resultado de dos diálogos e estudos

desenvolvidos no decorrer de toda a proposta.

No entanto, avaliamos que o fato de estarmos trabalhando

em um grupo composto por seis pibidianos nos facilitou o alcance

desses resultados, uma vez que conseguimos orientar os grupos de

maneira mais particular, bem como coletar informações e organizar

os conteúdos estudados de maneiras mais completa e aprofundada.

Entendemos que muitas vezes as condições materiais

encontradas na escola, como quantidade reduzida de aula, turmas

com muitos alunos, falta de materiais como cartolinas, cola,

canetões e tesouras, podem ser entraves que dificultem para o

professor a execução do jogo aqui apresentado em sua maneira

plena.


No entanto, nossa ideia é que o jogo possa ser adaptado a

realidade que o professor enfrente em seu dia a dia, de modo que

ele possa pensar e trabalhar aulas diferenciadas para provocar os

alunos no desenvolvimento de seu pensamento crítico e ação

transformadora.

Referências

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2011.

SAWCZUK, M. I. L.; MOURA, J. D. P. Jogos pedagógicos para o ensino de Geografia. O Professor PDE e os Desafios da Escola

Pública Paranaense. v. 01, Secretária de Educação, Governo do Estado do Paraná, 2012.

SOUZA, I. F.; YOKOO, S. C.. Jogo lúdico no ensino de Geografia. VIII Encontro de Produção Científica e Tecnológica (EPCT): O

método científico. Anais... Universidade Estadual do Paraná Campus de Campo Mourão, 21 a 25 de 2013. Disponível em:

<http://www.fecilcam.br/nupem/anais_viii_epct/PDF/TRABALHOS-COMPLETO/Anais-

CET/GEOGRAFIA/IFSouzatrabalhocompleto.pdf> Acesso em: 23 mar. 2017.

VERRY, J. B.; ENDLICH, A. M. A utilização de jogos aplicados no ensino de Geografia. Maringá: Revista Percurso – NEMO, v.

1, n. 1, 2009, p. 65-83.


JOGOS NARRATIVOS E O ENSINO DE HISTÓRIA:

REFLEXÕES SOBRE UMA EXPERIÊNCIA1

Aparecida Darc de Souza2

Rodrigo Ribeiro Paziani3

O ensino de História no espaço escolar se constitui num

desafio cotidiano para os profissionais de História. Este desafio se

renova a cada geração que apresenta novos elementos sociais e

culturais no processo de cognição do conhecimento histórico.

Mesmo, para os professores que advogam o ensino como atividade

indissociável da pesquisa permanece a necessidade constante do

diálogo com o tempo presente e vivido socialmente,

particularmente pelos estudantes. As questões e temas que orientam

o ensino como atividade de investigação não são imutáveis, mas

renovadas constantemente pelos sujeitos dos processos de

aprendizagem em seus novos contextos sociais, econômicos,

políticos e culturais.

Esta dinâmica das relações contidas no espaço da

aprendizagem reafirma a História como conhecimento disciplinar


voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto História, do Campus de Marechal

Cândido Rondon. 3Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto História, do Campus de Marechal Cândido Rondon.


que tem como objeto os homens encarnados e marcados pelo

tempo, tempos vividos e herdados (BLOCH, 1997). Sob esta

perspectiva, o ensino de História se distancia efetivamente da

reprodução de saberes prontos e acabados e da simples coleção dos

fatos e acontecimentos do passado. Noutra direção, invoca a

necessidade do professor de se colocar na posição de um

investigador do mundo que o cerca, particularmente do mundo que

cerca e define os estudantes com quem trabalha.

Trata-se de um esforço que é, simultaneamente, sensível e

científico que recoloca a discussão sobre o sentido da História, o

sentido do ensino da História dentro de um contexto concreto,

dentro de um contexto vivido pelos sujeitos da aprendizagem

escolar. Nestes termos a cognição histórica, a leitura e análise do

passado estão circunscritas às necessidades de um presente social e

culturalmente determinado. O passado se torna necessário e é

estudado em razão das questões colocadas pelos sujeitos a partir

das demandas produzidas no momento em que vivem.

Sob esta perspectiva a sala de aula, a escola e o universo

social e cultural que os cercam se tornam um laboratório

permanente que se oferece ao olhar questionador, inquieto do

professor. Os estudantes se tornam, além de sujeitos do processo de

aprendizagem, sujeitos sociais portadores de uma cultura que

precisa ser constantemente mapeada, conhecida, desvendada.


Orientados por esta premissa teórica o Pibid-História da Unioeste

tem procurado desenvolver suas atividades no Colégio Estadual

Marechal Cândido Rondon e no Colégio Estadual Eron

Domingues.

Foram utilizados vários caminhos metodológicos para

conhecer o universo cultural dos estudantes do ensino médio das

escolas parceiras do projeto. O estudo da dos modos de vida destes

jovens cuja idade varia entre 15 e 21 anos apoiou-se, portanto, na

observação participante (FREIRE, 1986), na aplicação de

questionários e na realização de grupos focais (DAMICO, 2006).

Todas estas estratégias foram utilizadas para mapear o mundo dos

jovens estudantes do ensino médio com o objetivo de conhecer

diferentes aspectos do seu modo de vida dentro e fora da escola.

Este modelo de pesquisa produziu diversos resultados que

foram fundamentais para orientar o planejamento e as intervenções

do Projeto Pibid nas escolas parceiras. Dentro de campo

diversificado de diagnóstico gostaríamos de destacar um dos

aspectos observados na realidade dos adolescentes nos levou a

produzir a experiência de construção de jogos dirigida ao ensino de

História.

Detectamos na pesquisa feita com os adolescentes das

escolas parceiras um grande interesse destes adolescentes por jogos

eletrônicos em seus diferentes suportes, consoles de vídeo-games,


PCs ou celulares. Objeto de muitas controvérsias, o uso de jogos

digitais ou games, encontram na atualidade uma larga aceitação

entre adolescentes e jovens.

Para muitos, este interesse é associado imediatamente a

comportamentos violentos, a puberdade precoce, e desinteresse

pela escola. No entanto, conforme Cruz (2012) já vem se

consolidando estudos na área da psicologia que comprovam a

potencialidades do uso de jogos digitais online no aprimoramento

das habilidades sociais necessárias ao desenvolvimento dos

adolescentes bem como na sua educação.

De outro lado há também uma tendência em tomar os jogos

como elemento da cultura e como tal expressão histórica das

sociedades. Parte importante desta tendência se apoia nas ideias

lançadas por Huizinga que nos convida a ver no jogo, mais de que

um impulso ou necessidade biológica. Segundo Huizinga (2000, p.

7):

Ao tratar o problema do jogo diretamente como

função da cultura, e não tal como aparece na vida do

animal ou da criança, estamos iniciando a partir do

momento em que as abordagens da biologia e da

psicologia chegam ao seu termo. Encontramos o

jogo na cultura, como um elemento dado existente

antes da própria cultura, acompanhando-a e

marcando-a desde as mais distantes origens até a

fase de civilização em que agora nos encontramos.

(...) O objeto de nosso estudo é o jogo como forma


específica de atividade, como "forma significante",

como função social. (...) Se verificarmos que o jogo

se baseia na manipulação de certas imagens, numa

certa "imaginação" da realidade (ou seja, a

transformação desta em imagens), nossa

preocupação fundamental será, então, captar o valor

e o significado dessas imagens e dessa

"imaginação". Observaremos a ação destas no

próprio jogo, procurando assim compreendê-lo

como fator cultural da vida.

Orientados por esta perspectiva procuramos então recortar

esta dimensão do universo social e cultural dos adolescentes para

desenvolver estudos e produzir experiências e materiais didáticos

voltados ao ensino de História. É recente, mas profícua as

iniciativas de uso didático de games em sala de aula quando o

assunto é História. A possibilidade de trabalhar com jogos digitais,

como RPG (Role Play Game) tem sido explorada por alguns

profissionais, pois existem vários jogos de conteúdo histórico:

ValiantHearts, Civilization, Total War, Caesar, Swordof Samurai,

Age ofEmpires, Cursader Kings. Este é um caminho possível, mas

tem seus limites.

O primeiro deles diz respeito ao fato de que os games

comerciais trabalham com períodos e temas determinados. Ainda

que os chamados history games trabalhem com a periodização

clássica – pré-história, historia antiga, historia medieval, historia

moderna e contemporânea – prevalece o interesse por determinados


período em detrimento de outros. A partir do levantamento feito

por Neves (2012) observar-se que 48% dos jogos se referem aos

conteúdos relativos a I e II Guerra Mundial.

Outro limite que deve ser observado refere-se à ausência de

conteúdos relacionados à história do Brasil, da África, da América,

particularmente da América Latina. Os jogos disponíveis são

majoritariamente relacionados a uma visão de história universal

que sabidamente ignora a história de continentes que não o

Europeu. Por fim é preciso ainda considerar uma ultima

dificuldade. É bastante comum encontrar estereótipos femininos e

masculinos que reproduzem uma visão hegemônica dos papeis

sociais de homens e mulheres. Prevalece ainda, na maioria dos

jogos, uma visão maniqueísta do mundo, que sempre se apresenta

dividida entre o bem o mal. (AMARAL; DE PAULA, 2007).

Certamente estes aspectos acima indicados não invalidam

os usos dos games como estratégia a ser utilizada no ensino de

História. Mostra disto pode ser verificada com mais detalhe nos

estudos de Albaine e Costa, 2017; Neves, i. b. c. 2011; Arruda,

2011. Em cada um deles poderão ser conferidas reflexões e

experiências exitosas do uso de games no ensino de História.

Assim, as observações feitas servem mais para explicar as razões

que nos levaram a decisão de trabalhar com a construção e

elaboração de jogos para o ensino.


Por uma questão de coerência teórica e metodológica com

as premissas que sustentam o processo de formação inicial de

docentes do nosso projeto definimos por elaborar nosso próprio

jogo ao invés de usar jogos já existentes. Acreditamos

fundamentalmente que o trabalho de ensinar é também um trabalho

de pesquisa e de produção de saber, “o verdadeiro ensino sempre

pressupõe pesquisa e descoberta” (FENELON, 2008, p. 35). Por

esta razão ensejamos a construção do saber em todas as atividades

de docência do projeto.

A elaboração do jogo exigia a aplicação de métodos

próprios do processo de produção do conhecimento que vão desde

o trabalho com fontes até a reflexão teórica. Para desenvolver o

jogo foi preciso definir claramente uma problemática, o objeto e o

tema que será explorado a partir da pesquisa bibliográfica e

analisado a partir do diálogo com a historiografia. Além disto, há

que se destacar todo o processo criativo nele implicado. Em

síntese, todo o trabalho de construção do jogo permitiu que a

formação inicial dos bolsistas como docentes se fizesse

simultaneamente a um trabalho técnico, criativo, investigativo e

intelectual. Deste modo, considerando o objetivo formativo do

Pibid escolhemos montar nosso próprio jogo.

O amplo e complexo espectro do mundo dos jogos nos

ofereceu a possibilidade de projetar um jogo que poderia ser


produzido por estudantes e professores, já que não seria possível

projetar um jogo eletrônico. Inspirados, inicialmente em jogos de

tabuleiros, os games constituem-se, na atualidade, num dos tipos

utilizado de jogos entre adolescentes e jovens. Todavia há uma

grande variedade de jogos que permeia o universo infanto-juvenil,

tais como jogos de cartas e tabuleiros que podem ser

artesanalmente elaborados e produzidos.

Esta inversão, do jogo digital para o jogo analógico, de

cartas ou tabuleiro não significa uma recuo. Interessante observar

que entre os jogos de tabuleiros e os games não houve

necessariamente uma evolução, mas uma relação de inspiração

recíproca. Assim como foram dos jogos de tabuleiros que surgiram

as ideias para o desenho dos jogos eletrônicos o que se vê hoje é

um movimento inverso de games que inspiram jogos de tabuleiro.

No ano de 2015 foram lançados versões de jogos digitais no

formato de “board-games” (jogos tabuleiros) segundo publicação

feita no site Terra.

Foi dentro desta possibilidade, tomando como exemplo este

tipo de inversão que nos definimos pela elaboração de jogos de

narrativos inspirados nos jogos de RPG. O Role Play Game ou

RPG como é comumente conhecido é um gênero de jogo narrativo

que pode se apresentar como um jogo de tabuleiro ou como um

jogo eletrônico. Trata-se de um jogo de interpretação de papéis,


com personagens que podem ser reais ou fictícios. De acordo com

Pavão (2000, n.p).

RPG é um jogo cujas regras são descritas em livros

que são, em geral, bastante volumosos e que, além

das regras, trazem descrições de mundos fantásticos

e orientações de talhadas para uma aventura, que

poderíamos chamar de virtual. Os atores dessa

aventura são o mestre e os jogadores, usualmente

chamados de players. O texto do livro de regras é

lido em geral pelo mestre que, nas sessões de RPG

então, apresenta uma história, uma aventura, ao

grupo de jogadores, criada por ele, a partir da leitura

do livro. A aventura proposta deve conter enigmas,

charadas e situações que exigirão escolhas por parte

dos jogadores. Cada participante, tal como um autor

de ficção, constrói um personagem para si,

detalhando seu perfil psicológico, suas habilidades

intelectuais e físicas, suas preferências e seus

trunfos, assim como suas deficiências, que vão

garantir o "tempero" da ficção. Esses personagens

devem adequar-se a um ambiente, proposto pelo

livro do mestre, no qual a trama se desenrolará. O

ambiente onde se desenvolve a aventura, no

linguajar desses grupos, é chamado de mundo ou

cenário.

Estas características do RPG em termos de sua metodologia

o tornam muito atraente como recurso didático no ensino de

História. Neste jogo destaca-se o grande estimulo a imaginação,

pois nele os jogadores são estimulados a interpretar um

personagem escolhido, construído seu perfil e fazem escolhas

próprias numa relação ativa com outros jogadores. Ao mesmo

tempo o jogador é chamado a fazer estas escolhas dentro de


condições determinadas, as quais são apresentadas pelo narrador do

jogo que faz a leitura do livro do mestre. Por meio dele os

jogadores se situam no tempo e no espaço e reconhecem a

dinâmica e o movimento do enredo da qual fazem parte

identificando seus limites e possibilidades dentro da história

narrada.

Esta condição de agente, de sujeito atribuído aos jogadores

no RPG revelou-se importante dentro do contexto de observação

dos estudantes das escolas parceiras e envolvidas no Projeto do

Pibid História. Nas conversas e interações com os estudantes,

detectamos que os mesmos se ressentem da falta de autonomia nos

processos de ensino-aprendizagem. Sua margem de escolha é quase

nula quando se trata das definições de conteúdo e métodos de

aprendizagem. Deste ponto de vista, os jogos de RPG revelaram

uma possibilidade de recuperar na relação de ensino no espaço da

escola a condição de sujeitos destes jovens estudantes.

Além disto, a narratividade inerente ao jogo, associada ao

exercício de interpretação de papéis dentro de contextos definidos

oferecem um caminho lúdico para o ensino de História. Esta

alternativa vem sendo explorada por profissionais que se

dispuseram a articular o ensino de história com as novas

tecnológicas. Há aqueles que optam por trabalhar com jogos

prontos e disponíveis no mercado como Neves, Alves e Bastos


(2012)que fazem uso dos chamados History games. Mas há

também aqueles que escolhem elaborar, dentro da plataforma e

metodologia doRole Play Gameseus novos jogos de RPG de

conteúdo histórico como trabalho feito por Morais e Rocha (2016).

Seguindo esta linha de atuação o projeto Pibid História da

Unioeste definiu-se pela elaboração de um jogo narrativo.

Apostamos na possibilidade de intercambiar linguagens e promover

o ensino de História. Contudo, a metodologia do RPG foi utilizada

apenas como referência e inspiração para o grupo. Evitamos criar

um jogo de RPG e tentamos criar outra modalidade de jogo

narrativo porque nosso objetivo era explorar a capacidade criativa

do grupo do envolvido no projeto. Criamos então um jogo narrativo

Quem é quem na História. Um jogo organizado a partir de cartas.

Preservamos as características fundamentais como a narrativa e a

interpretação de papeis típicas do RPG. Neste jogo, no entanto, os

participantes tem mais liberdade para interpretar e improvisar

diante dos acontecimentos.

O jogo foi criado para ser desenvolvido em diversas versões

que pudessem abordar diferentes espaços e temporalidades.

Inicialmente foram desenvolvidas duas versões do jogo: a) Quem é

quem na História do Brasil: ditadura civil militar; b) Quem é quem

na História do Brasil: Era Vargas. O primeiro jogo foi elaborado


exclusivamente pela equipe do Pibid11 e o segundo envolveu alunos

interessados da Disciplina de História do Brasil IV do 3º ano do

Curso de História da Unioeste12. Em qualquer versão temporal ou

espacial mantem-se a estrutura e dinâmica do jogo.

Como se trata de um jogo narrativo, modalidade cartas, sua

estrutura esta dividida em dois grupos de cartas: i) as cartas de

narração; ii) as cartas dos personagens. As cartas de Narração

expressam uma evolução cronológica dos acontecimentos e

localizam cada personagem no tempo e no espaço histórico

determinado. Assim, as cartas aparecem numeradas num sequência

de eventos. Estas cartas de narração anunciam e descrevem

acontecimentos determinados que envolvemos personagens da

história.

As cartas personagens identificam diferentes personagens

com perfis sociais e ideológicos dos grupos sociais que compõe a

11Equipe de Bolsistas do Pibid História da Unioeste que realizaram o trabalho de

pesquisa, desenvolvimento e aplicação do Jogo Quem é quem na História do

Brasil: Ditadura Civil-Mititar (1961-1970): Aparecida Darc de Souza (coord),

Alessandra Bastos Silva, Ana Karoline Biavat Pagno, Victor Antonio de Melo e

Silva, Giovani Luiz Souza Scheidt, Alana Thais Quadro de Campo, Vinícius

Boaretto Kaefer. 12Equipe de bolsistas do Pibid e estudantes do curso de História da Unioeste que

realizaram o trabalho de pesquisa, desenvolvimento e aplicação do Jogo Quem é

quem na História do Brasil: Era Vargas (1930-1954): Aparecida Darc de Souza

(coord), Victor Antonio de Melo e Silva, Giovani Luiz Souza Scheidt, , Heloísa

H. Giaretta,Vitor Lopes, Jessica Oliveira, Andrey Tironi da Silva e Henrique

Laurentino.


história narrada pelo jogo. Cada jogador retira uma carta

personagem aleatoriamente no início do jogo. A partir das

descrições feitas ele poderá compor seu personagem incorporando

as atitudes a serem tomadas no decorrer da narrativa. Nas cartas-

personagens, além da identidade estão indicados também os

eventos históricos das cartas de narração nos quais aquele

personagem esta envolvido. Assim o jogador pode orientar sua

ação dentro da narrativa.

O jogo é formado então pela figura do narrador e por vários

personagens. O narrador é responsável por fazer a leitura das cartas

de modo que todos os personagens possam acompanhar. Em sua

leitura das cartas, o narrador, revela, numa sequência cronológica,

os eventos que cada personagem irá participar. Diferente do RPG,

neste jogo o narrador não interage com os demais jogadores, não

lhes apresenta desafios, obstáculos ou caminhos. Sua narrativa situa

os personagens no tempo e no espaço, cabendo a cada um

interpretar o momento ou evento narrado.

Neste jogo, todos os personagens fazem parte de uma

categoria que pode ser social, econômica, política, profissional ou

étnica. Deste modo, os jogadores se agrupam em torno de suas

identidades coletivas para poder orientar suas ações dentro do jogo.

Por exemplo, no jogo cuja narrativa se passa no período da ditadura

militar foram criadas sete (07) grupos de personagens: burguesia;


militares; classe média, estudantes; trabalhadores; mídia e igreja. Já

no jogo sobre a Era Vargas foram criadas outras categorias:

indígenas, posseiros, jagunços, grileiros, exército, operários,

empresários e comunistas.

Na sala de aula, uma vez determinado quem seria o narrador

as cartas-personagens eram distribuídas aleatoriamente. Depois de

distribuídas os alunos se agrupavam a partir da identidade de sua

carta. As cartas de cada grupo de personagens forma feitas em

cores diferentes para facilitar a identificação.

Há, no entanto, cartas que identificam personagens

históricos reais específicos. Embora estes personagens façam parte

de um grupo ou uma categoria, dentro do jogo eles são

protagonistas de situações ímpares que não são vividas

coletivamente, tais como: Getúlio Vargas que se suicida no curso

da narrativa ou Edson Luis, um estudante que é assassinado durante

uma manifestação contra a ditadura militar.

Quem é quem na História é um jogo de interpretação de

papeis organizado a partir de cartas que oferecem aos jogadores

uma determinada narrativa de acontecimentos históricos os quais

serão livremente interpretados por seus participantes. Deste ponto

de vista o jogo se aproxima mais da técnica do teatro de improviso

que explora em cada jogador a busca, o retorno a experiências

vividas para composição de seu personagem e de suas atitudes.


Neste caso, a interpretação de papéis se desenha em dois

movimentos.

De um lado o jogo provoca a imersão do estudante/jogador

num contexto histórico determinado. Os estudantes a partir dessa

proposta serão compelidos a se inserir ou a mergulhar dentro de um

personagem desenvolvendo ações que expressam o seu o perfil

social e ideológico. Neste sentido, o objetivo do jogo é provocar

nos estudantes/jogadores o sentimento de empatia levando-os

pensar, ver e sentir como atuavam diferentes atores sociais dentro

de contextos históricos determinados. Este conceito de empatia

pode se tornar um importante aliado no processo de ensino e

construção do saber histórico escolar, pois segundo Abud (2005,

p.27-28):

[...] o conceito de empatia facilita a compreensão histórica, ao aproximar as pessoas do passado às do presente. Há

ideias e práticas do passado que oferecem explicações

pouco satisfatórias se não forem analisadas na perspectiva

da cultura, do sistema de valores e até do senso comum,

num contexto mais amplo, com o qual estão relacionados. [...] A compreensão histórica vem da forma como sabemos

como é que as pessoas viram as coisas, sabendo o que

tentaram fazer, sabendo o que sentiram em uma

determinada situação.

Na aplicação dos jogos narrativos verificamos que ao se

colocarem no lugar do outro, os estudantes/jogadores

experimentam e vivenciam como seus os dilemas, ideias,


sentimentos de indivíduos, sujeitos coletivos e ou sociais de outras

épocas. Foi o caso, por exemplo, de uma estudante que tirou a carta

de Getúlio Vargas. Ao final do jogo ela explicou que sentia que era

impossível fazer algo que pudesse agradar a todos. Quando atendia

às reivindicações dos trabalhadores era duramente criticada e

atacada pelos empresários. Se ela mantinha o acordo com os

empresários sofria com as greves. Esta experiência mostrou a ela

em termos empíricos as contradições características de um governo

ou uma liderança política que orienta suas ações pelo projeto de

conciliação de classes.

Outro exemplo foi vivido pelo grupo de posseiros que

durante a narrativa do jogo se vem constantemente ameaçados e

massacrados por jagunços e grileiros sem encontrar meios de

manter-se na terra. Uma das alunas do grupo disse que ao final ela

se sentiu desprezada, como se ela não tivesse importância. Este

sentimento pode abre o caminho para uma importante discussão

sobre a histórica condição dos pequenos proprietários, posseiros e

trabalhadores brasileiros. Em ambos os casos o que percebemos é

que o jogo proporciona aos estudantes/jogadores fazer uso de suas

próprias experiências para entender e explicar situações vividas no

passado.

Por meio do uso de cartas, que servem para orientar uma

narrativa dos acontecimentos e designar papéis sociais, os


estudantes/jogadores envolvidos podem experimentar sentimentos,

identificar ideias e promover ações relativas a um determinado

contexto histórico abordado. Ao interagirem entre si, provocados

por situações do jogo, os estudantes/jogadores encontram meios de

refletir sobre a maneira como diferentes agentes sociais se

comportaram a agiram no passado (ROCHA, 2014).

De outro lado, o jogo permite que o jogador evoque valores

e percepções que o ajudam a conferir sentido às ações e momentos

vividos pelos dos personagens do jogo. A maneira como o jogador

interpreta, em gestos e palavras, sem premeditação ou ensaio traz

para dentro do jogo a sua leitura sobre determinados personagens e

situações históricas. O jogo incorpora, deste ponto de vista, os

valores e as percepções dos jogadores. Ainda que a narrativa seja

sempre a mesma, porque já esta definida nas cartas, o que observa é

ela é sempre vivida de maneira distinta pelos diferentes

estudantes/jogadores. Em cada sala, com cada grupo de alunos, a

mudança dos jogadores muda a forma como os acontecimentos são

vividos porque eles estão imbricados e atravessados pela forma

como os diferentes jogadores vêm o mundo.

Um exemplo interessante é a forma como Getúlio Vargas

foi representado. Em uma turma, sua figura foi associada à de

Hitler pelo seu jogador interprete que fingia andar de carro pela

sala com mão erguida numa clara referência ao cumprimento do


ditador. Em outra sala a jogadora representou Vargas como homem

autoritário, vaidoso e apegado ao poder e na terceira turma. No

terceiro caso ele é representado com um homem angustiado e

pressionado. Cada estudante/jogador trouxe para o jogo elementos

diferentes para a construção do personagem.

Nos jogos eles interpretam os personagens sob o signo do

improviso e precisam assim, dar voz aos personagens históricos

sejam eles individuais ou coletivos, a partir de suas próprias

referências culturais e imaginárias que lhe são próprias

estabelecendo empiricamente a relação presente-passado. O jogo

permite por meio da improvisação que o passado seja representado

a partir de elementos que os estudantes/jogadores têm disponíveis

no presente. Assim de maneira, sensível e empírica os

estudantes/jogadores realizam esta operação fundamental para o

entendimento sobre o sentido da produção do saber histórico que,

como observou Bloch (1997), deveria se fazer em sentido

contrário, por um método “prudentemente regressivo”,

“desenrolando a bobina ao contrário”.

Esta dimensão da relação entre presente e passado se revela

no jogo por atos e palavras. Por exemplo, durante o jogo que

tematizou o período da ditadura militar foi recorrente o uso de

termos e expressões como “coxinha”, “petista”, “vai pra Cuba” que

faziam claramente referência ao contexto de atual de polarização


política vivida no momento. Num contexto marcado por constantes

repressões policiais aos movimentos sociais e populares a polícia

não é de se estranhar que um estudante/jogador durante a simulação

de uma greve tenha decido derrubar no chão da sala algumas

carteiras para indicar uma situação de quebra-quebra. Outro aluno,

dentro deste contexto, decidiu cair no chão, como se tivesse sido

atingido por uma bala e sai arrastado pelos outros colegas de grupo.

Estas situações ilustram algo importante sobre o fato de que

os estudantes mobilizam informações, valores e percepções do

tempo presente no processo de cognição histórica. Em cada um

delas podemos encontrar um caminho para discutir quais são os

problemas vividos no tempo presente pelos adolescentes e jovens a

quem nos dirigimos que incitam a busca de explicações no passado,

pois como afirmou Bloch (1997, p.100-101):

Na verdade, conscientemente ou não, é sempre com

as nossas experiências quotidianas que, para

diferenciar, ali onde deve ser, novas aparências,

damos, em ultima análise, os elementos que nos

servem para reconstruir o passado.

Esta dimensão do jogo é reveladora do papel didático e

estratégico no processo de ensino. Pensamos o jogo Quem é quem

na História como uma atividade sensibilizadora que abre o

caminho para a discussão e análise no espaço da sala de aula. A

partir das situações vivenciadas no jogo professores e estudantes


podem então discutir e analisar não apenas conteúdos, mas os

procedimentos que informam o trabalho de construção do saber

histórico. O jogo cumpre, nesta direção, a função de ferramenta

auxiliar do processo de ensino de História.

Por ultimo é preciso ressaltar que de conjunto-nos

pensamos num jogo cujo objetivo foi o de promover uma

experiência compartilhada. A proposta incita professor e estudante

a romper com a prática da educação bancária tradicional

produzindo uma situação de aprendizagem apoiada numa atividade

lúdica permitindo que professor e aluno desenvolvam no espaço da

sala de aula, uma relação prazerosa e empática com o estudo do

passado.

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UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE “SUJEIÇÃO

CRIMINAL” A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

NO RAP1

Caroline Andressa Momente Melo 2 Jhonathan Matheus Dias3

Introdução

O presente trabalho estrutura-se em duas partes, no primeiro

momento, analisa-se, introdutoriamente, a crise no sistema

prisional brasileiro, no que se refere às chacinas ocorridas no início

de 2017, nos presídios de oito estados, consideram-se: Alagoas,

Amazonas, Paraíba, Paraná, Santa Catarina, São Paulo, Rio Grande

do Norte e Roraima (CARTA CAPITAL, 2017), problematiza-se a

aceitação das chacinas por parte de alguns representantes do

Estado.

Para compreender essa aceitabilidade, utiliza-se das

contribuições teóricas de Pinheiro (1991), que estabelece que a

“herança autoritária” no Brasil inviabiliza a consolidação de uma

1 Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (Capes), entidade do governo brasileiro voltada para a

formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Ciências Soc iais, do

campus Toledo - PR. E-mail: [email protected] 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto de Ciências Sociais , do

campus de Toledo - PR. E-mail: [email protected]




sociedade democrática, em que práticas autoritárias, abusivas e

inclusive ilegais são utilizas constantemente por agentes do Estado.

Nesse contexto de autoritarismo, as noções de cidadania, direitos e

direitos humanos são incompreendidas pela população

(CALDEIRA, 1991). Assim, os sujeitos enquadrados enquanto

“bandidos”, inseridos no processo de “sujeição criminal”4

(MISSE, 2010), têm sua humanidade rejeitada pelos “cidadãos de

bem”, que legitimam as chacinas do sistema prisional.

No segundo momento, analisa-se o processo de “sujeição

criminal” (MISSE, 2010) tomando como referência as

representações sociais da subcultura emitidas em cinco letras de

Rap. Desta forma, apresenta-se o processo pelo qual determinados

sujeitos são enquadrados na categoria “bandidos”, logo, tornam-se

moralmente repulsivos, o que legitima seu extermínio para a

sociedade.

Considera-se que as letras das músicas oportunizam maior

compreensão acerca do conceito de “sujeição criminal” conforme

oferecem as representações dos sujeitos que ora são

“simplesmente” incriminados, ora estão inseridos no processo de

“sujeição criminal”, ou seja, quando há uma expectativa que

determinados sujeitos estão propensos a cometer práticas

4 O conceito de “sujeição criminal” foi desenvolvido por Misse (1999), mas, o

presente artigo parte das reflexões de Misse (2010).


criminosas, particularmente violentas, e isso constitui a

personalidade do sujeito, compõe seu caráter, sua subjetividade,

seu ser, portanto, “sua morte ou desaparecimento podem ser

amplamente desejados” (MISSE, 2010, p. 03).

Violência, justiça e direitos humanos no Brasil

O sistema prisional brasileiro encontra-se em uma profunda

crise, somente nas duas primeiras semanas do ano de 2017 houve

mais de 130 assassinatos nos presídios de oito estados (CARTA

CAPITAL, 2017). São múltiplos fatores que propiciaram tal fato,

dentre eles o encarceramento em massa e a superlotação dos

presídios, porém, no escopo deste texto não se objetiva analisar esta

crise do sistema prisional, mas sim apresentar, de modo

introdutório, os referenciais teóricos de Pinheiro (1991) e Caldeira

(1991) relacionados a esta temática. Em seguida, será analisado o

processo de sujeição criminal, que, em suma, representa o

enquadramento de “bandido” para determinados sujeitos (MISSE,

2010).

Neste contexto de crise do sistema carcerário um elemento

que merece destaque é a legitimação das chacinas por parte dos

representantes do Estado, a cargo de exemplo, o Secretário de

Juventude do governo federal quando questionado sobre as

chacinas afirmou que “Tinha que ter uma por semana” e o próprio


presidente do Brasil alegou que o massacre se trata de um

“acidente” (EL PAIS, 2017), ou seja, uma fatalidade, algo que não

teria como ser prevenido e até mesmo resolvido.

De modo geral, considera-se que a crise no sistema

prisional brasileiro tem relação com a “herança autoritária” que

permaneceu mesmo com o processo de redemocratização do país,

conforme apontado por Pinheiro (1991) houve um avanço no que

tange os direitos políticos, todavia observa-se um permanente

“regime de exceção paralelo” em que as práticas repressivas do

Estado são caracterizadas por um elevado nível de ilegalidade e

autoritarismo.

Este “regime de exceção legalizado favorece a repressão

ilegal aos criminosos comuns” (PINHEIRO, 1991, p. 49). Essa

repressão ocorre através de práticas de tortura, métodos de

extermínio de suspeito, invasões a domicílio, e até mesmo quando

o Estado não garante segurança nas instituições carcerárias. Neste

contexto de “Herança Autoritária”, a sociedade legitima o “regime

de exceção paralelo” e compreende como necessário o extermínio

dos presos comuns. Em suma, esse massacre evidencia como as

instituições estatais da área criminal não foram democratizadas,

permanecendo um “regime de exceção paralelo”.

Considerando a tradição política deficitária no Brasil, em

que não se consolidou uma noção clara de Cidadania, de Direitos,


e, principalmente, dos Direitos Humanos, quando ocorre

extermínio dos presos comuns e os movimentos dos Direitos

Humanos buscam denunciar, estes são denominados pelos

“cidadãos do bem” de “defensores de bandidos”, que buscam

“privilégios” e “regalias” a bandidos (CALDEIRA, 1991). Desta

forma, a democracia no Brasil não será consolidada, enquanto a

sociedade civil corroborar com um ideário autoritário e legitimar os

abusos de violência do Estado.

Ou ainda, enquanto determinados sujeitos forem

condenados “pela interpelação da polícia, da moralidade pública e

das leis penais” (MISSE, 2010, p.17), por realizarem determinadas

práticas, sendo enquadrados na categoria de “bandido”,

paralelamente, retirando sua humanidade e justificando, portanto,

seu extermínio, os colocando assim na condição de “corpos

matáveis” (MISSE, 2010), neste contexto, fica mais distante o

horizonte democrático na sociedade brasileira.

Sujeição Criminal: Uma Análise A Partir Do Rap

O presente trabalho analisa o processo de “sujeição

criminal” que sustenta a categoria de “bandido” (MISSE, 2010),

para tanto, será tomado como referência às representações sociais


da subcultura emitidas nas letras de Rap5, do estilo denominado

“gangsta”, ou seja, que abordam o crime, a violência, o racismo

institucional, a violência policial e a “sujeição criminal”.

Considerando que o rap expõe a realidade social a partir das

representações sociais de sujeitos que vivenciam a incriminação

e/ou à “sujeição criminal”, em outras palavras, a sujeição criminal

ocorre quando há uma expectativa que determinados sujeitos estão

propensos a cometer práticas criminosas, particularmente violentas,

e isso constitui a personalidade do sujeito, compõe seu caráter, sua

subjetividade, seu ser, portanto, “sua morte ou desaparecimento

podem ser amplamente desejados” (MISSE, 2010, p. 03).

Trata-se de um sujeito que “carrega” o crime em sua

própria alma; não é alguém que comete crimes, mas

que sempre cometerá crimes, um bandido, um

sujeito perigoso, um sujeito irrecuperável, alguém

que se pode desejar naturalmente que morra, que

pode ser morto, que seja matável (MISSE, 2010, p.

07).

Desta forma, foram selecionadas cinco músicas6, de

diferentes estados, visando abranger a diversidade de situações,

consideram-se: “Londrina Criminal” do grupo Família IML, do

5 Procedimento metodológico semelhante foi realizado por Kleinschmitt (2016)

ao entrevistar rappers, para captar as representações da periferia sobre as mortes

violentas na região de três fronteiras entre o Brasil, Paraguai e Argentina. 6 Aconselha-se que as músicas sejam ouvidas na íntegra.


Paraná. Do Rio de Janeiro foi escolhida a música “Favela Vive 2”

uma cypher produzida por vários MC´s. De São Paulo optou-se

pelas músicas “Diário de um Detento” e “Homem na Estrada” do

grupo Racionais MC´s e “Um pião de Vida Loka” da Trilha Sonora

do Gueto.

Misse estabelece que “O sujeito, nesse sentido, é o efeito de

ser posto pela estrutura (poder) e de emergir como seu contraposto

reflexivo (potência)” (2010, p. 16), ou seja, a experiência da

subjugação/sujeição à estrutura forma o sujeito, este, enquanto

sujeito deve agir na estrutura, muitas vezes se contrapondo a ela.

Dentre os processos de subjetivação o autor constata que há vários

tipos de sujeitos que se caracterizam por ser “não revolucionário,

não democrático, não igualitário e não voltado ao bem comum”

(2010, p. 17), o mais conhecido dentre estes tipos é rotulado de

“bandido”.

O processo de “sujeição criminal” se dá, basicamente,

conforme determinados indivíduos são incriminados por sua classe

social, sua cor, sua cultura, seu território, dentre outros aspectos,

assim é construído socialmente uma projeção, um enquadramento

de sujeitos que são potencialmente criminosos. Nesse sentido, o

grupo Trilha Sonora do Gueto, na música “Pião de Vida Loka”,

expõe um conjunto de abordagens policiais que ocorrem em

decorrência da identidade cultural que o sujeito possui, ou seja, o


uso do boné e da camiseta proveniente da cultura hip hop, são

associados a criminalidade, observa-se:

“O foda é que os cara embaçaram na bombeta/

e na camisa do vida loka, os cara ta achando/

que o bagui é facção de crime esses bagui aí ,ó mano!”.

Em seguida, o racismo institucional é denunciado, pois,

como o sujeito é negro e morador de favela, para a polícia ele é

suspeito: "Sou vida loka jão daquele jeito/ Neguinho de favela prus

coxinha eu sou suspeito”. Evidenciando também como a “sujeição

criminal” se “territorializa” na favela.

Sobre o “bandido” deseja-se, amplamente, a morte ou o

desaparecimento, pois suas condutas são “moralmente repulsivas”.

A Letra da música “Homem na Estrada” relata a experiência de um

sujeito que “recomeça a sua vida” após cumprir pena, este sujeito

vive em um bairro periférico e vê “seu filho nascer no berço da

miséria”, contexto marcado pela negação de direitos básicos e alto

índice de violência. “Assaltos na redondeza levantaram suspeitas”

como este sujeito possuía antecedentes criminais ele foi

considerado um suspeito, diante disso, ele afirma:

A Justiça Criminal é implacável

Tiram sua liberdade, família e moral


Mesmo longe do sistema carcerário

Te chamarão para sempre de ex presidiário

Não confio na polícia, raça do caralho.

Se eles me acham baleado na calçada

Chutam minha cara e cospem em mim, é

Eu sangraria até a morte

Na calada da noite, o sujeito percebe que a polícia vai

“invadir seu barraco”:

Vieram pra arregaçar, cheios de ódio e malícia

Filhos da puta, comedores de carniça!

Já deram minha sentença e eu nem tava na "treta"

Não são poucos e já vieram muito loucos

Matar na crocodilagem, não vão perder viagem

Quinze caras lá fora, diversos calibres, e eu apenas

Com uma "treze tiros" automática

Só eu mesmo, meu Deus e o meu orixá

No primeiro barulho, eu vou atirar.

Se eles me pegam, meu filho fica sem ninguém

E o que eles querem: mais um "pretinho" na FEBEM.

Assim se deu o extermínio do suspeito através da ação do

Estado, sua morte não provoca comoção, mas é “necessária”,

afinal, ele é um “bandido”, e a impressa local reforça:


“Homem mulato aparentando

Entre vinte e cinco e trinta anos

É encontrado morto na estrada do

M'Boi Mirim sem número

Tudo indica ter sido acerto de contas entre quadrilhas rivais.

Segundo a polícia, a vítima tinha vasta ficha criminal."

Diante dos antecedentes criminais desse sujeito,

“se reserva a reação moral mais forte e, por

conseguinte, a punição mais dura: seja o desejo de

sua definitiva incapacitação pela morte física, seja o

ideal de sua reconversão à moral” (MISSE, 2010, p.

17).

Como mencionado, no processo de “sujeição criminal”

justifica de forma habitual a eliminação física de criminosos não

periculosos, no qual a punição é deslocada do crime e direcionada

ao sujeito. Emergindo assim, um conjunto de práticas ilegais, que

podem ser realizadas, inclusive, pelos aparelhos repressivos do

Estado, tais como os esquadrões da morte ou grupos de extermínio

de suspeito. Em congruência o grupo Racionais MC´s, na música

“Diário de um Detento”, narra os momentos que precederam o

Massacre do Carandiru:

São Paulo, dia 1º de outubro de 1992, 8h da manhã

Aqui estou, mais um dia

Sob o olhar sanguinário do vigia


Você não sabe como é caminhar com a cabeça na mira de

uma HK

Metralhadora alemã ou de Israel

Estraçalha ladrão que nem papel

Na muralha, em pé, mais um cidadão José

Servindo o Estado, um PM bom

[...]

Amanheceu com sol, dois de outubro

Tudo funcionando, limpeza, jumbo

De madrugada eu senti um calafrio

Não era do vento, não era do frio

Acertos de conta têm quase todo dia

Tem outra logo mais, eu sabia

[...]

Avise o IML, chegou o grande dia

Depende do sim ou não de um só homem

Que prefere ser neutro pelo telefone

Ratatatá, caviar e champanhe

Fleury foi almoçar, que se foda a minha mãe!

Cachorros assassinos, gás lacrimogêneo

Quem mata mais ladrão, ganha medalha de prêmio!

O ser humano é descartável no Brasil.


Através do relato do detento compreende-se a realidade de

um presídio, no qual a punição direcionou-se ao sujeito, não ao

crime, uma vez que, os presos comuns, são, supostamente,

irrecuperáveis para a sociedade geral, que por sua vez, legitima a

realização de extermínio destes presos pelos agentes do Estado.

Conforme os sujeitos são incriminados, cria-se a noção de

que o crime é imanente a este sujeito, algo determinado e natural,

por isso, a aceitabilidade da sua morte. Portanto, “No limite da

sujeição criminal, o sujeito criminoso é aquele que pode ser morto.

(MISSE, 2010, p. 21). Estes “corpos matáveis” são apresentados

pelo MC Funkero, na cypher “Favela Vive 2”.

O futuro chegou e ainda usamos corrente

Escravizados através do tráfico de entorpecente

Nos empurram todo dia goela a abaixo

Ódio, medo, desespero e incentivo à violência

Dizem que somos bandidos

Mas quem mata usa farda e exala despreparo e

truculência

[...]

Quem é o inimigo? Quem é você?

Nessa guerra sem motivos e sem vencedor

Quem é o inimigo? Quem é você?

A bala perdida acha o outro sofredor


[...]

Nós já nascemos preparados pra morrer

Nos proibiram de sonhar, se foderam

Somos o monstro que vocês criaram, seu pesadelo

Essa porra é um campo minado

PM aplica pena de morte com aval do Estado

Quem tá certo? Quem tá errado?

Só sei que o alvejado é sempre o favelado

Quantos irmãos tombaram cedo demais

Favela vive sangrando implorando por paz, paz!

O crime não é algo que exista em si mesmo, provém de uma

relação social em que o acusador – partindo no primeiro momento

de uma moral, que posteriormente pode efetivar-se através de leis –

rotula enquanto desviante o acusado, segundo Becker (2008).

Nesse sentido, “a acusação social que constrói o criminoso”

(MISSE, 2010, p. 22), a música “Favela Vive 2” problematiza este

“rótulo de bandido” que é imposto aos moradores da favela, sendo

que, neste contexto são realizados assassinatos por agentes do

Estado, cabendo a estes moradores “prepararem-se para morrer”.

O processo de “sujeição criminal” efetiva-se na

incorporação de práticas criminosas pelo sujeito que até então era

rotulado como bandido, apropriando-se dessa tipificação e

assumindo este papel social, ou seja, o sujeito que é considerado


um criminoso em potencial pode se sujeitar ao crime, reforçando o

enquadramento que existia anteriormente a prática criminal.

O grupo Família IML, na música “Londrina Criminal”,

oferece um panorama de sujeitos que incorporaram as práticas

criminosas, nos trechos abaixo fica evidente esta relação de sujeitos

que são incriminados e exercem práticas criminais.

Na periferia miséria pede justiça

Isso é compromisso do governo que tem preguiça.

Moleque daqui que rouba só na chave micha.

Com 12 de idade no crime já fez sua ficha.

Adolescentes procuram pura adrenalina

Em motos e carros, assaltos nessa Londrina

Mete o revolver, se envolve, resolve na fita.

Vira traficante, assaltante tipo homicida.

[...]

Brinquedo assassino, quadradas e carabinas

E num tem medo não, a missão é fazer chacina

[...]

Ele tava com a biqueira na rua em andamento.

No tempo que não tava preso teu filho tinha sustento.

O tempo então passou e ele provou que o bang é monstro.

O crime é a cara dele porque ele é criminoso.


Sempre matando, osso, monstro no calabouço.

Pilantra quando trombou ele logo arrancou o pescoço

O crime verdadeiro nem todos acompanhou.

O crime é pra quem é o crime, pra muitos nunca virou

Vem pra segunda capital, o crime deu aval Londrina é

criminal.

Onde o crime fecha é lindo de ver e o espaço é para

aquele que merecer

Este sujeito que incorpora crime, em virtude de uma

rotulação que antecede a prática criminal, está inserido no processo

de “sujeição criminal”, assim, “O rótulo “bandido” é de tal modo

reificado no indivíduo que restam poucos espaços para negociar,

manipular ou abandonar a identidade pública estigmatizada”

(MISSE, 2010, p. 23). Emergindo um sujeito egoísta, não

preocupado com o bem comum, sem medo, já que “a missão é

fazer chacina” conforme a letra da Família IML aponta. Desta

forma, este sujeito “[...] pode chegar, no limite, a assumir

publicamente sua identidade como “mau” ou se tornar inteiramente

indiferente ao status negativo que continuam a lhe atribuir”

(MISSE, 2010, p. 26).

Ainda sobre a música da Família IML afirma-se, “O crime é

a cara dele porque ele é criminoso” é exposta a subjetivação do


crime, na qual o sujeito possui essa identidade criminal, em que a

crime não se limita a aparência, ou ainda, a rotulação – “o crime é a

cara dele”, mas atinge a essência desse indivíduo – “porque ele é

criminoso”, conferindo a ele uma “subjetividade peculiar”, um

“carisma de valor negativo” “que denota uma diferença que pode

ser interpretada por ele como de “superioridade moral”” (MISSE,

2010, p. 27). Essa “superioridade moral” atribuída ao sujeito

criminal ocorre conforme ele se diferencia dos demais, pois “pra

muitos nunca virou”, ou seja, o sujeito que emerge da “sujeição

criminal” é um ““sujeito-em-ruptura” com a ordem legítima

dominante” (MISSE, 2010, p. 30).

Este sujeito criminal é retirado do contexto social comum e

direcionado “a um lugar socialmente separado o “submundo”, a

“boca”, o “ponto”, o “antro” e, enfim, a “prisão” (MISSE, 2010, p.

31), e este “espaço é para aquele que merecer” conforme exposto

na música, ou ainda, é merecedor do espaço o sujeito que

incorporou o crime, possuindo assim uma “superioridade moral”.

Vale ressaltar, que este “lugar socialmente separado” tem

relação com a sociedade geral, Misse (2010) estabelece que os

símbolos, os códigos e as linguagens do submundo expandem-se ao

universo normalizado, evidenciando uma continuidade entre o (que

é considerado) desvio e a norma, portanto, o processo de “sujeição


criminal” encontra-se em expansão, disseminando-se no corpo

social.


Considerando a expansão dos símbolos, dos códigos e das

linguagens do submundo ao universo normalizado (MISSE, 2010),

buscou-se, neste trabalho, analisar o processo de “sujeição

criminal” a partir das representações sociais da subcultura emitidas

nas letras de Rap do estilo “gangsta”.

Não foi aprofundada a noção sobre representações sociais

da subcultura, sendo necessário realizar em outra oportunidade.

Vale ressaltar que as letras das músicas oportunizam maior

compreensão acerca do conceito de “sujeição criminal” conforme

ofereceram as representações dos sujeitos que ora são

“simplesmente” incriminados, ora estão inseridos no processo de

“sujeição criminal”. Esses sujeitos enquadrados na categoria

“bandidos” se tornam “corpos matáveis”, tanto para a opinião

pública, quanto para o Estado, inviabilizando a consolidação de

uma sociedade democrática.

BIBLIOGRAFIA


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sociologia do desvio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. CALDEIRA, T. P. R. Direitos Humanos ou “privilégios de

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Fronteira: números, representações e controle social. Estudo comparativo entre Brasil, Paraguai e Argentina. 2016. Tese

(Doutorado em Sociologia). Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto

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MISSE, M. Crime, Sujeito e Sujeição Criminal: Aspectos de uma contribuição analítica sobre a categoria “bandido”. Lua Nova, São Paulo, n. 79, 2010, p. 15-35.

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PINHEIRO, P. S. Autoritarismo e Transição. Revista USP, n. 9, mar/abr/mai, São Paulo, 1991. P. 45 – 56.

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https://www.letras.mus.br/trilha-sonora-do-gueto-musicas/820158/>. Acesso em: 10 jan. 2017.


BONECAS ABAYOMI: UMA FORMA LÚDICA DE

ENSINAR1

Juliana Machiner Buraicko2

Introdução

O presente artigo irá abordar alguns pressupostos a respeito

da teoria de ensino, e a importância da utilização de atividades

lúdicas em sala de aula como recursos que visam melhorar o

desempenho e interesse do estudante diante do conteúdo ensinado.

Cabe ressaltar que atividades lúdicas não se destinam

exclusivamente para alunos da educação infantil, mas funcionam

como um recurso que pode ser explorado por professores de todos

os níveis do ensino e em todas as disciplinas, inclusive em

sociologia, disciplina que sobreviveu a diversas interrupções na

grade curricular, tornando-se uma disciplina obrigatória apenas

recentemente. O resultado disso foi a aplicação de uma oficina de

produção das chamadas bonecas Abayomis, um recurso didático

utilizado na finalização da discussão da temática racial e da noção

de alteridade, com alunos do ensino médio em uma atividade

realizada através do Pibid de Sociologia.



formação de recursos humanos. 2 Acadêmica do Curso de Ciências Sociais da Unioeste, Campus Toledo,

bolsista no programa Pibid- [email protected]



O lúdico na educação

O professor dentro do quadro educacional é um agente de

imensa importância. Quanto mais rica for sua vivência e sua

experiência em sala de aula, mais fácil e satisfatório será o

desempenho de sua prática docente. Nóvoa (1991), afirma que não

é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos

professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais

do trabalho docente. O professor não é o único responsável pelo

sucesso da educação, mas é uma peça fundamental desse quebra-

cabeça. A educação, segundo Demerval Saviani em “Escola e

Democracia” (SAVIANI, 2000b), é como uma atividade mediadora

no seio da prática social global. Assim, a educação é entendida

como instrumento, como um meio ou uma via através da qual o

homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto

é, a produção humana historicamente acumulada. O professor

desempenha o papel de mediador da prática social global, é a ponte

entre o conhecimento e o estudante. Cabe a ele não apenas mostrar

uma possível visão de mundo que considere como correta, mas sim

tornar seus alunos pessoas conscientes de si e ensiná-los a

realizarem as suas próprias escolhas de acordo com aquilo que

considerem adequado. Não apenas ensinar, mas é mostrar como

encontrar o caminho que entendem melhor para si. A educação


pode ser considerada a responsável por instaurar a humanidade no

homem. Por meio dela o homem aprende a se sobrepor à natureza,

aprendendo a superá-la e a modificá-la, adaptando-a conforme suas

necessidades e vontades; capacidade que diferencia o homem dos

demais animais.

O objetivo central do professor em seu papel como

educador, seja qual for o local em que lecione, é que seus alunos

atinjam ao menos o percentual mínimo necessário de compreensão

do conteúdo que é exigido pela instituição. No entanto, essa não é

uma tarefa simples, uma vez que o processo é repleto de

obstáculos, que dificultam de diversas maneiras a obtenção do

resultado desejado. Esses obstáculos podem ser tanto externos

quanto internos, como: interesse por determinado conteúdo em

detrimento de outro, limitações sociais e de acesso a informações.

Acabam muitas vezes, desencadeando a falta de interesse do aluno

pelo conteúdo trabalhado. Problemas como esse fazem parte do dia

a dia enfrentado por muitos educadores dentro da sala de aula; e

fazem uma conexão com uma problemática importante: a

motivação. O ato de incitar e motivar nos alunos o desejo e a sede

de aprender, utilizando para isso, alguns recursos diferenciados ou

novas formas de abordagem é o ponto fundamental do desafio da

didática do professor e a motivação está intimamente relacionada

com a tão almejada disciplina em sala de aula (alunos comportados,


concentrados e preocupados em aprender). Ou seja, costuma-se

fazer uma relação direta entre motivação e um comportamento

mais disciplinado, no entanto “silêncio” em sala de aula nem

sempre é sinônimo de aprendizado, uma vez que este ocorre

também e principalmente na participação ativa e atuante dos

estudantes em sala de aula, compartilhando opiniões e escutando a

dos seus colegas, essa participação é resultado da chamada

aprendizagem significativa (SOUZA et all., 2013).

O ambiente cultural assim como o natural também se impõe

ao individuo desde seu nascimento. Desde seu nascimento o

individuo já se defronta com um mundo cuja linguagem, crenças,

costumes, já estão definidas. Além das pessoas que farão parte de

seu círculo de convivência, que através desse contato exercerão

influência na formação desse indivíduo e consequentemente

também do resultado final da aprendizagem, um ambiente

motivador faz-se necessário para se colher bons frutos. No processo

educacional, assim como em outros aspectos da vida, os seres

humanos são resultado das relações que mantém com outros

indivíduos e também do meio no qual foi socializado. Desse modo,

suas experiências pessoais o transformam nesse ou naquele outro

sujeito.

Para o psicólogo norte-americano Carl Ransom Rogers,

criador da chamada Teoria Humanista, cujo foco da educação está


no estudante, o aprendizado é algo individual que leva em conta o

caráter subjetivo de cada indivíduo, sendo o contexto e

experiências pessoais importantes no processo de aprendizado, o

que o estudante irá aprender faz parte ou é relevante dentro da sua

realidade (Souza et alli, 2013). Carl Rogers nos apresenta em sua

teoria um conceito importante: a aprendizagem significativa,

definida como um processo auto iniciado de descoberta e

compreensão, que tem a qualidade de um envolvimento da pessoa

como um todo, tanto no aspecto cognitivo quanto no sensível,

modificando tanto o comportamento quanto as atitudes, e até

mesmo a personalidade do educando, que passa a significar a

experiência como um todo, a partir de um lócus de avaliação que se

encontra nele mesmo (MACÊDO, 2000). A aprendizagem só faz

sentido quando abrange um todo (cognição, percepção, afetividade,

emoção) e não apenas a relação restrita entre o conteúdo que é

transmitido de forma mecânica e a finalização com a aplicação de

alguma avaliação. É muito mais que isso, é necessário um total

envolvimento do aluno no processo. Sendo a motivação um fator

de extrema relevância dentro do processo, cabe ao professor se

preocupar com essa questão e procurar sempre novas maneiras de

motivar nos estudantes. Nesse sentido, as atividades lúdicas, são

exemplos de atividades que podem ser aplicadas para tornar essa

tarefa menos árdua.


Diversos trabalhos vêm sendo desenvolvidos,

principalmente na área da educação infantil, sobre importância de

se trabalhar com o lúdico em sala de aula. E isso se deve à sua

importância para o desenvolvimento da criança nessa fase da sua

vida. O lúdico é uma ferramenta que transforma o aprendizado em

algo mais prazeroso e estimulante para o estudante, na medida em

que esse tipo de atividade difere do modelo básico de ensinar, ainda

muito utilizado por muitos profissionais da área. As pesquisas

apontam para a problemática do interesse do aluno e afirmam que

tais atividades despertam a atenção do estudante para aquilo que o

professor irá ensinar. O aprendizado motivado pela alegria e

vontade aprender, deve ser mais aprofundado, pois são inúmeras

suas vantagens. Desta maneira, o lúdico é muito mais do que

apenas um passatempo, uma brincadeira ou um divertimento sem

um objetivo estruturado, como definem alguns/pensam. Logo, a

técnica, deve ser pensada com mais atenção, uma vez que a

educação lúdica proporciona ao estudante uma forma de ver o

mundo diferente: não apenas como um mero expectador, mas dá a

ele o papel de indivíduo atuante e criador de sua própria história,

(uma vez que) estimula a sua autonomia frente aos obstáculos que

possam aparecer, estimulando-o a agir. Mas, afinal, o que é uma

atividade lúdica? Uma atividade lúdica é basicamente uma

atividade que visa o entretenimento, o divertimento; que


proporciona prazer para as pessoas envolvidas; remete a jogos a

brincadeiras que potencializam a criatividade e a capacidade

intelectual do indivíduo.

Traduzindo do latim, lúdico significa brincar. Porém, para

alguns autores a palavra está relacionada ao jogo. Talvez aí esteja

uma das causas de o lúdico ser visto com maus olhos por alguns

profissionais, pois jogo remete a uma brincadeira e muitos não

acreditam que possa ser possível a relação entre aprender e brincar

ao mesmo tempo; como se o aprendizado fosse sinônimo de

seriedade e disciplina, pois veem o ensinar somente como algo

sério, rígido. A ludicidade, portanto, entra no espaço da

aprendizagem como um recurso integrador e facilitador do

processo. O lúdico possui origem em várias áreas do conhecimento,

sendo o jogo também passível de ser analisado por diferentes

perspectivas. Comentamos que ele é frequentemente relacionado ao

jogo, mas afinal, o que é o jogo? Segundo Huizinga (1990), o jogo

é uma atividade de ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras

livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias e dotados

de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tensão, de

alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.

O jogo não é uma mera brincadeira que não apresenta

limites e pode ser praticado de qualquer maneira, mas sim algo


planejado e estruturado. Atividades lúdicas como os jogos estão

mais voltadas para a educação infantil, porém, o ensino lúdico não

deixa de ter importância também nas outras fases de ensino,

inclusive durante o ensino médio. Se já é árdua a tarefa de captar a

atenção de uma criança, imagine grande é o desafio de conseguir a

atenção e se fazer ouvir por adolescentes que, de certa forma, já

possuem uma opinião formada e que não hesitam em mostrar suas

insatisfações perante aqui que não lhes agrada. Alunos com

vontade de aprender, compenetrados e com vontade de ir para a

escola, pois consideram esse espaço como algo de grande valia, é o

desejo de muitos professores. Por isso, cabe a eles tornar esse

desejo uma realidade. Mas, o que eles estão fazendo para isso

acontecer? Afinal, não se consegue ensinar aquele que não quer

aprender. É de suma importância que os professores assumam suas

responsabilidades frente a esse fato.

O lúdico proporciona para aquele que o realiza uma

vivência plena de experiência, na qual ele se encontra totalmente

presente, utilizando-se de sua total atenção para o momento, é algo

interno que tem sua exposição no exterior, algo relacionado ao

estado de espirito do praticante que está totalmente envolto e

absorvido pelo momento, proporcionando uma vivência plena. Por

meio dele é possível melhorar a aprendizagem do estudante, seu

desenvolvimento pessoal, mental, simplificando o processo de


socialização do indivíduo e a construção do seu conhecimento. A

atividade lúdica pode ser pensada também em certos aspectos

subjetivos que retratam emoções; sentimentos, que são difíceis de

serem descritos de forma absoluta devido ao fato de serem

subjetivos, mas que causam uma sensação de bem-estar. Podemos

partir, portanto para essas implicações das atividades lúdicas na

vida escolar e pessoal de nossos estudantes. O lúdico está

relacionado à espontaneidade e criatividade e também a liberdade

dos estudantes. O que nos vem à cabeça quando pensamos em

atividades lúdicas? Geralmente a imagem que isso nos transmite

são a de atividades que podem ser realizadas ao ar livre,

brincadeiras, atividades que exigem espontaneidade por parte dos

estudantes, não se relacionando apenas a infância, são atividades

que promovem o desenvolvimento, portanto, podem estar presentes

também na vida adulta. Ela pode ser direcionada para crianças,

jovens, adultos dependendo apenas da forma como é realizada e os

seus objetivos. Atualmente o lúdico desempenha o papel de

transformar a forma de ensinar em algo mais descontraído e que

proporcione prazer. É uma forma de aprender brincando. E como

envolve não apenas o indivíduo, mas também sua objetividade

confere a esse tipo de aprendizagem um caráter significativo.

O lúdico pode e deve estar presente em todas as fases da

vida do estudante muito mais como uma necessidade do ser


humano do que somente uma brincadeira. Durante o ensino médio,

por exemplo, as atividades de caráter lúdico que serão

desenvolvidas serão diferentes daquelas utilizadas por professores

dos primeiros anos iniciais, visto que os objetivos são diferentes. O

lúdico traz para o ensino e aprendizado o prazer na construção dos

conceitos e no desenvolvimento intelectual dos jovens, além de

colaborar para a aprendizagem como um todo. Alguns professores

atingem um percentual maior de conquistas dentro de sala de aula

ao reconhecerem a importância da utilização de atividades lúdicas

em suas metodologias.

O ensino de Sociologia

Para iniciarmos a discussão acerca do ensino de sociologia,

considero importante falarmos um pouco de sua trajetória enquanto

disciplina. Além de entender do que trata a sociologia, seus

pressupostos, seus objetivos, precisamos ter clareza sobre quais são

as bases que norteiam o ensino da disciplina.

A Sociologia enquanto disciplina se constituiu oficialmente

com Emile Durkheim, considerado seu pai fundador. Durkheim foi

o responsável por ministrar o primeiro curso de Sociologia em

Bordeaux, na França, marco importante na história da disciplina. A

sociologia, segundo Martins (1984), constitui em certa medida uma

resposta intelectual às novas situações colocadas pela revolução


industrial. Alguns de seus temas de análise e de reflexão foram

retirados das novas situações, como, por exemplo, a situação da

classe trabalhadora, o surgimento da cidade industrial, as

transformações tecnológicas, a organização do trabalho na fábrica

etc.

Porém, aqui no Brasil a sua instituição como uma disciplina

cientifica ocorreu bem mais tarde, como nos mostra Enno D.

Liedke Filho, 2005:

A institucionalização acadêmica da Sociologia no

Brasil ocorreu em meados da década de 1930, com a

criação da Escola Livre de Sociologia Política de

São Paulo (1933) e com a criação da Seção de

Sociologia e Ciência Política da Faculdade de

Filosofia da Universidade de São Paulo (1934). As

tentativas, de relacionar o ensino e a pesquisa em

Sociologia, ainda que limitadas e parciais em ambas

as instituições, demarcam o início da chamada etapa

da Sociologia Científica, a qual viria a ter seu

apogeu em fins dos anos de 1950 (LIEDKE FILHO,

2005. p. 382).

Um longo caminho, porém, foi percorrido até a Sociologia

conseguir atingir o status de disciplina obrigatória no currículo

básico do ensino médio brasileiro, repleto de dificuldades e

frequentes fases de interrupções. A sua institucionalização como

disciplina obrigatória no currículo do Ensino Médio é algo muito

recente, compreendendo um período de menos de um século, sendo

oficialmente disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino


Médio apenas em 2008, por meio da Lei 11.684 de 2008. A

discussão acerca da sociologia como componente obrigatório no

currículo escolar passou por diversos altos e baixos, como o

ocorrido em 2001 quando o sociólogo e então presidente da

republica, Fernando Henrique Cardoso, que vetou o projeto

aprovado pelo Congresso Nacional que estabelecia o retorno das

disciplinas de Sociologia e Filosofia no currículo do Ensino Médio.

Eventos como esse trazem uma explicação para o fato do baixo

interesse dos estudantes e pesquisadores em relação à sociologia. A

maior parte dos artigos e estudos produzidos abordam a sociologia

analisando apenas a sua difícil trajetória, enquanto apenas alguns

escassos estudos abordam questões importantes como as discussões

metodológicas, os diálogos a respeito de seus conteúdos

estruturantes e sua bibliografia básica a importância das formações

para melhorar o desempenho desses profissionais em sala de aula.

É importante compreendermos também do que se trata essa

matéria. O questionamento a respeito do que é a sociologia é feito

constantemente pelos estudantes do Ensino Médio, principalmente

por aqueles alunos dos anos iniciais, É de fundamental importância

que o professor consiga definir de uma maneira satisfatória a sua

disciplina frente aos alunos, assim se espera de um professor de

biologia, por exemplo. Mas, ao contrário da biologia, a sociologia

ainda é marcada por um “mistério”; não se tem ao certo uma


definição específica do que seja essa disciplina. Consequentemente

isso aumenta o desinteresse por parte dos alunos com a disciplina,

pois todos gostamos de saber com aquilo que iremos lidar.

A Lei 11.684 de 2008 trouxe o suprimento do inciso III do §

1º do artigo 36 da LDB, que transfere à disciplina de sociologia a

responsabilidade da formação para a cidadania. Segundo esse

inciso, caberia às disciplinas de sociologia e filosofia, até o final do

Ensino Médio, ensinar aos estudantes os conteúdos considerados

necessários para o exercício da cidadania, bordão esse que continua

sendo muito difundido quando se fala na sociologia e no seu caráter

transformador da sociedade. O inciso da LDB foi suprimido, no

entanto, discursos como esse continuam sendo disseminados, o que

torna mais difícil a tarefa de superarmos o “ensinar para a

cidadania” e avançamos para uma discussão mais aprofundada a

respeito das metodologias e dos conteúdos essenciais a serem

trabalhados. Importante ressaltar também, o fato comumente

atribuir a à cidadania um caráter pré-estabelecido dentro da

sociedade do qual o indivíduo não participará do processo de

constituição, mas que será formado a partir desses moldes por meio

do Ensino Médio e, ao final, estará capacitado para exercê-la caso

tenha aprendido os conteúdos considerados necessários, retirando,

assim, o caráter de participação ativa do cidadão no processo de

formação da cidadania. Esse cidadão pensado/idealizado a partir de


uma imagem formada pela classe dominante e de acordo com os

interesses dessa classe, no sistema atual de produção em que

vivemos: o sistema capitalista. Nesse sistema, cujo objetivo

principal é o lucro, os cidadãos que serão formados deverão se

enquadrar nessa realidade. Ou seja, os cidadãos preparados a que se

referem são aqueles que o mercado de trabalho necessita e que irão

fazer girar a máquina da economia e a manutenção do sistema.

Mas afinal, do que se trata a sociologia uma vez que é

considerado equivocado analisá-la como uma formadora de

cidadãos? A sociologia em si é algo contraditório: para alguns é

como uma arma que se presta a determinada classe (a dominante)

para divulgar seus ideais e interesses; para outros, é uma expressão

dos movimentos revolucionários, é considerada também um

disfarce para a revolução e a teoria marxista. Podemos, portanto,

considerar a sociologia uma disciplina responsável por trazer

reflexões sobre a sociedade, sua realidade e conflitos sociais.

A sociologia é, primeiramente, uma ciência que possui uma

linguagem própria. Ela estuda o indivíduo e o comportamento

humano, dando sentido as suas ações com relação ao meio social e

natural no qual está inserido; e também em relação às associações e

grupos de pessoas com as quais estabelece vínculos, observando e

analisando de uma forma crítica essa interdependência entre os

indivíduos. Desse modo, os conhecimentos de sociologia são em


grande medida, necessários na vida cotidiana das pessoas, uma vez

que colaboram para uma melhor compreensão dessas relações com

as quais se deparam diariamente e que são frutos dessas relações

sociais.

É importante, que o professor consiga deixar claro que o

objetivo da disciplina não é “formar cidadãos”. Tampouco se

limitar apenas ao ensino de conceitos e teorias das ciências sociais.

Mas que sua importância consiste em seu caráter prático na vida

dos estudantes, em poder explicar o papel do indivíduo dentro da

sociedade e de provocar um estranhamento nesse indivíduo,

possibilitando, assim, que este questione a sua condição, a sua

realidade de forma mais crítica e autônoma.

O ensino de sociologia se baseia em alguns conceitos que

orientam a prática de ensino, como o conceito de

“desnaturalização” e o de “estranhamento”, presentes na

Orientação Curricular Nacional (OCN) de Ciências Humanas.

Podemos, ainda, acrescentar também um terceiro conceito que

remete a Antropologia: o conceito de “alteridade”.

Continuamos a discussão abordando a questão da

“desnaturalização” dos processos e fenômenos sociais, um dos

principais papéis vivenciados dentro do pensamento sociológico.

Mas o que significa desnaturalizar? Quem afinal nunca ouviu que

determinada coisa é assim por que é “natural” ao se referirem a


determinado fato? Há uma tendência muito comum que deve ser

evitada a todo custo pelos sociólogos: o de naturalizar as coisas

sem fazer uma reflexão sobre os fatos. Costumamos dar algumas

explicações já naturalizadas para determinados fenômenos e fatos,

tomando-os (como (verdadeiros e imutáveis) algo natural e

imutável. Como se isso sempre fora assim, negando, desse modo,

sua historicidade, sua volatilidade e também os motivos que os

levaram a ser dessa forma. Esquecendo, muitas vezes, que são

realizações humanas e que, portanto, estão sujeitas a modificações

(constantes). Assim como a cultura, que não é estática e (está em

constante movimento e transformação. Outro papel desempenhado

pela sociologia é o “estranhamento”. Estranhar é olhar e analisar

fatos corriqueiros do nosso dia a dia, para os quais não damos

muita importância. É olhar de modo diferente do habitual,

procurando descobrir as suas reais causas e explicações, por mais

banais que possam parecer. É um olhar mais atento e que leva em

consideração as explicações para determinado fato, sem aceita-lo

porque simplesmente é assim, mas procurar uma explicação

racional. Por exemplo: até mesmo o surgimento de um arco-íris

apresenta uma explicação científica, portanto, devemos entender

que para tudo há uma explicação e esta deve ser buscada pelo

sociólogo. Ao “estranhamento” e à “desnaturalização”, Parmigiani

e Dombrowski (2013) acrescentam outra noção que não consta nas


OCNs, mas que é de suma importância: a noção de “alteridade”. A

alteridade é poder olhar o outro e enxergá-lo em suas diferenças, de

maneira não valorativa; sem atribuir-lhe uma escala de

importância. Existem milhares de culturas diferentes, cada uma

com suas particularidades e valores, que vivenciam realidades

diferentes. Cada uma delas é fruto de uma transformação histórica

própria. Assim, alteridade é aprender a olhar esse outro, conseguir

se enxergar nele e aprender a lidar com essas diferenças.

Por que trabalhar com as abayomis?

Como já mencionamos no capítulo anterior há uma grande

necessidade de se trabalhar a noção de alteridade dentro da

disciplina de sociologia. Desta forma, podemos fazer uma junção

com a temática do preconceito racial, abordando as suas origens e

implicações atuais. Entendemos que discussões como essa são

importantes diante da realidade brasileira e também de diversos

países; pois há uma enorme relutância por parte dos brasileiros em

admitir que de fato, somos um povo racista. O processo de

miscigenação ocorrido na formação do povo brasileiro, que

resultou em um país formado por uma grande mistura de raças,

trouxe a falsa ideia de uma democracia racial, como se a

miscigenação fosse indicativo de que somos um país inclusivo e

sem preconceitos.


O que ocorre no Brasil é uma dificuldade das pessoas de se

admitirem preconceituosos. Mesmo que suas ações e atitudes

inconscientes demonstrem ao contrário, sua prática é sempre

atribuída a outrem. Quem nunca ouviu alguém falar “eu não sou

racista, mas conheço alguém que é”? É difícil negar que não existe

racismo no Brasil. O que ocorre é que muitas vezes esse racismo

vem disfarçado e não acontece de uma maneira explícita,

dificultando sua identificação. É o chamado preconceito/racismo

velado, que causa tantos danos quanto se fosse mais manifestado.

Vivemos, portanto, uma falsa ilusão de democracia racial, como se

todos fossem tratados da mesma forma, sem exclusões.

O racismo nada mais é do que resultado de um processo

histórico de exploração da mão-de-obra dos povos africanos pelos

colonizadores, que remete aos tempos da escravidão: os povos

negros foram sequestrados, arrancados de suas raízes força no

século XVI, sofrendo assim uma brusca ruptura com suas culturas e

identidades, sofrendo diversos tipos de violência física, psicológica

e todo tipo de humilhações às quais foram submetidos. Inclusive de

perderem o direito de fazer escolhas por conta própria e o direito

sobre a sua própria vida. Os negros capturados no continente

africano eram transportados de navio até o continente americano,

os chamados navios negreiros. Muitos não conseguiram suportar a

difícil travessia e acabaram morrendo antes de aportarem no Brasil;


aqueles que conseguiam chegar com vida eram torturados,

vendidos como mercadoria e obrigados a trabalhar nas

propriedades rurais de seus donos.

O Brasil foi o último país da América a abolir a escravidão.

Chegou a ter a maior parcela da sua população constituída por

escravos negros. Mesmo após a abolição, não conseguimos nos

livrar totalmente dessa herança de violência e preconceitos

cometidos contra a população negra. Mesmo após a maior

implementação de políticas de cotas que visam ressarcir aos negros

seus direitos básicos, estes ainda são delegados aos cargos mais

subalternos, com menor remuneração que continuam a legitimar

seus lugares junto à pobreza. Além do difícil acesso a uma boa

educação, o que contribui ainda mais para a manutenção das

desigualdades entre negros e brancos.

A discriminação racial é caracterizada por atitudes

preconceituosas e discriminatórias de indivíduos que consideram a

sua etnia superior em relação às outras. Consiste em inferiorizar

alguém por ser de outra cor ou etnia, com a finalidade de impedir

ou dificultar o exercício de igualdade. Já o preconceito se refere à

discriminação, porém ele não é exteriorizado. Mas o que isso tem a

ver com a noção de alteridade? Pois bem, entender a alteridade é

saber respeitar o outro em sua diversidade. Portanto, alguém que

age de forma discriminatória com relação a outrem, não está


respeitando o fato de não sermos todos iguais e de que o diferente

existe e convive no meio de nós. A escola como um espaço de

formação dos estudantes deve se comprometer em ensinar os seus

alunos a relação entre a pluralidade de culturas existentes e a

tolerância, respeito e aceitação do diferente. O preconceito está

presente em nossa sociedade também por meio de estereótipos e

frases populares de cunho racista, como “negro é igual urubu, só

presta longe”, “a coisa tá preta”, “serviço de preto” entre outros.

As bonecas abayomi

Como já mencionado ao longo desse artigo, é importante

para os professores desenvolverem o hábito de levar para a sala de

aula atividades lúdicas, pois suas vantagens vão desde melhorar a

relação professor/aluno até mesmo facilitar a assimilação dos

conteúdos pelos estudantes, tornando a aula mais prazerosa,

retirando-os da monotonia causada pelas aulas exclusivamente

expositivas. Mencionamos que é interessante também se discutir

dentro da disciplina de sociologia a noção de alteridade e suas

implicações, aliando-a com a discussão da temática racial.

Decidimos então conciliar as duas coisas em uma agradável oficina

de produção de bonecas Abayomi. Essa oficina foi voltada para

estudantes do ensino médio, uma turma de 3° ano matutino. Essa

oportunidade nos foi proporcionada por intermédio do Pibid de


sociologia - Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência, cuja verba custeou a compra de todo material utilizado

na oficina.

As bonecas Abayomis são pequenas bonecas negras feitas

de pano. Simbolizam a resistência, tradição e poder feminino

negro: Abayomi em ioruba significa “encontro precioso”. Possuem

uma história bem interessante, pois originam-se nos “pedaços de

panos das roupas das mães africanas, que as utilizavam para

diminuir o sofrimento de seus filhos nos navios negreiros”

(PERINI, BELLÉ, 2011, P.680) durante o transporte dos negros da

África para o Brasil. Levar as Bonecas Abayomis para sala de aula

foi uma forma encontrada para também mostrarmos aos alunos um

pouco da cultura dos povos africanos e uma das formas de

resistência encontrada por essas mulheres na tentativa de amenizar

o sofrimento de seus filhos.

Desenvolvemos a oficina como um recurso didático para

encerrarmos o conteúdo que trata do preconceito étnico-racial, e

também como uma forma de demonstrarmos a valorização da

cultura africana como parte de nossa herança cultural.

Passo- a- passo para fazer uma boneca Abayomi conforme

ensinado para os alunos:

Materiais:


• Um retângulo em tecido preto de 24x12 cm;

• Um retângulo preto de 24x5cm;

• Um retângulo em tecido colorido com 14x8 cm;

• Duas tiras de tecido finas e coloridas.

Como fazer:

• Primeiro deve-se pegar o retângulo maior e segurar bem firme

umas das pontas;

• Depois dê um nó, deixando para cima do nó uma pequena ponta;

• Dobre a parte de baixo que sobrou ao meio e faça nela um corte

até a metade do tecido, mais ou menos, para fazer as perninhas da

boneca;

• Dê um né em cada perna, se o nó ficar no meio, puxe até ficar na

ponta;

• Agora pegue o outro retângulo preto e dobre ao meio no sentido

de seu comprimento duas vezes;

• Coloque a tira atrás da boneca e dê um longo nó abaixo da

cabeça;

• Dê um nozinho na ponta de cada braço;

• Peque o pedaço de pano colorido e dobre ao meio duas vezes;

• Corte a pontinha da dobra;

• Vista sua boneca e amarre com uma fitinha na cintura e outra na

cabeça da boneca.


Agora presenteie alguém com a sua Abayomi, ela irá

proporcionar sorte para aquele que a receber.


O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a

importância de realizar atividades mais diferenciadas em sala de

aula, enxergando o lúdico como uma alternativa para fugir da

monotonia causada por aulas puramente expositivas e tornado

assim a aula mais dinâmica e prazerosa para os estudantes. As

vantagens de se trabalhar com o lúdico são inúmeras, elas vão

desde a melhoria da atividade cognitiva ao aumento de seu

interesse perante aos conteúdos ensinados etc., além de

funcionarem como um potencializador de aprendizado. Embora o

lúdico seja associado ao jogo, à brincadeira, não são atividades

desprovidas de proposito, realizadas apenas para divertir os

estudantes, pelo contrário, apresentam objetivos definidos como

auxiliar no aprendizado dos estudantes e colaborar com o professor

como um recurso metodológico, podendo ser utilizado como

recurso didático em todas as fases do ensino, e não somente no

campo da educação infantil, auxiliando até mesmo nas aulas de

sociologia.

Tendo em vista as vantagens de se trabalhar com o lúdico

em sala de aula, resolvemos utilizá-lo nas aulas de sociologia por


intermédio do Pibid de Sociologia, com a realização de uma oficina

de produção das bonecas negras Abayomi. A atividade foi realizada

na turma de 3° matutino com o objetivo de ensinar a respeito da

cultura africana, mostrando uma forma de valorização dessa

cultura. Pudemos constatar por meio dessa oficina que ela

melhorou a forma como os alunos enxergavam aquilo que provém

da cultura africana, provocando neles um sentimento de respeito e

tolerância com relação a cultura negra. Outro fato interessante é

que os alunos (meninos e meninas) “brincaram” de boneca de uma

maneira totalmente desprovida de preconceitos, levando em

consideração que as bonecas são atribuídas socialmente as

meninas, sendo os meninos desde pequenos privados de

brincadeiras que as envolvam, utilizaram assim toda a criatividade,

rompendo com o preconceito de gênero. Conclui-se, portanto, que

essas atividades enriquecem cada vez mais as atividades dos

docentes e devem ser utilizadas sem receio pelos professores como

uma ótima ferramenta auxiliar em suas aulas.

Referências

BRASIL. Lei nº 11.684. Altera o art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de

Dezembro de 1996, para incluir a Filosofia e a Sociologia como

disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.

Brasília, Presidência da República, 02 jun. 2008.


BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para

o Ensino Médio – v. 3, Ciências Humanas e Suas Tecnologias.

Brasília: MEC/SEB, 2006.

HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1990.

LIEDKE FILHO, E. D. A Sociologia no Brasil: história, teorias e

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376-437.

MACÊDO, S. M. de. Psicologia Clínica e Aprendizagem

Significativa: Relatando uma Pesquisa Fenomenológica

Colaborativa. IX Encontro Nordestino da Abordagem Centrada na

Pessoa. Valença/BA, 21 a 25 de abril de 1999.

MARTINS, B. C. O que é Sociologia. Brasiliense, 1984.

PARMIGIANI, J.; DOMBROWSKI, O. O Alfabetismo

Sociológico: Uma Contribuição para o Debate sobre o Ensino de

Sociologia. Tempo da Ciência, v. 20, n. 40, 2° semestre de 2013.

PERINI, J.; BELLÉ, L. Bonecas Abayomi e Duchamp: reflexões

multiculturais a partir de um currículo inclusivo. In: Anais do

Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes

Plásticas. GERALDO, S. C.; DA COSTA, L. C. (org.) - Rio de

Janeiro: ANPAP, 2011.

SAVIANI, D. Escola e democracia, 33. ed. Campinas, Autores

Associados, 2000.


SOUZA, M. V. L.; LOPES, E. S; SILVA, L. L. da. Aprendizagem

significativa na relação professor-aluno. Revista de C. Humanas,

Viçosa, v. 13, n. 2, p. 407-420, jul./dez. 2013.


A ARQUEOLOGIA DO DISCURSO NAS RESENHAS DE

NOTÍCIAS DO GRUPO PIBID DE SOCIOLOGIA1

Marco Antonio Arantes2

Introdução

Quando o subprojeto de Ciências Sociais iniciou suas

atividades em 2014, foi colocado em prática às primeiras propostas

colocadas no plano de trabalho do projeto original, cujo foco era a

inserção dos bolsistas no ambiente escolar e a gradual iniciação à

docência, relevando o treinamento de oficinas de Sociologia que

seriam realizadas nas escolas do Ensino Médio selecionadas pelo

projeto.

Duas dimensões seriam exaustivamente exploradas pelos 23

bolsistas e 3 supervisores selecionados para iniciar o projeto: a

ideia de estranhamento e a desnaturalização do conhecimento. Para

isso, elegemos as publicações advindas de diversas mídias como

matéria prima nas problematizações em sala de aula.

Essa atividade seria o ponto de partida para várias

problematizações no campo da Sociologia, Antropologia e Política.

E os temas escolhidos pelos bolsistas foram os mais diversos. Na



formação de recursos humanos. 2 Coordenador do subprojeto Pibid de Ciências Sociais/ Campus de Toledo


maioria das vezes, eram temas atuais que incitavam o debate, desde

crimes comuns do cotidiano das grandes cidades às questões

ligadas a arte, gênero, política, trabalho, movimentos sociais, enfim

temas que estavam sendo veiculados na mídia impressa e

eletrônica.

O projeto tinha como meta explorar o discurso e as novas

demandas nos processos de comunicação e que promovem novas

percepções do mundo. De certa forma,

[...] a virtualidade das novas mídias está acarretando

novas maneiras de aprender e de ensinar, nas quais

as dimensões de tempo e espaço são percebidas

como mais flexíveis e mutáveis e a imensa

quantidade de informações é transmitida

velozmente, desafiando, portanto, a educação a ter

um novo papel e pensar novas práticas para novas

demandas” (OLIVEIRA; COSTA, 2009, p. 157).

Inicialmente intitulado de “Resenha de Notícias”, é

considerada a principal atividade metodológica no projeto,

concomitante ao desenvolvimento de regências e oficinas nas

escolas do Ensino Médio. A dinâmica de apresentação de uma

notícia em sala de aula foi sobretudo aproveitada por bolsistas

iniciantes no projeto e com pouca experiência em sala de aula, que

são acompanhados por bolsistas mais experientes e por seus

supervisores. O objetivo era fazer o aluno desenvolver um conceito

e/ou teoria sociológica tendo como referência uma notícia de jornal


escolhida pelo próprio bolsista ou pelos estudantes. Até mesmo foi

criado um portal de notícias para que os estudantes sugerissem

notícias para as próximas aulas. O tempo de desenvolvimento entre

dez aos vinte minutos, possibilitaria nessa fase inicial um

aprendizado necessário para aulas didáticas mais elaboradas e com

um tempo mais prolongado. Embora fosse estipulado um tempo

para a realização da atividade, na maioria das vezes as discussões

se estendiam para além do previsto.

Para colocá-la em prática optamos por reuniões semanais

nas escolas entre supervisores e bolsistas que foram divididos nas

três escolas selecionadas pelo projeto. As reuniões partiam do

princípio de organização das atividades e distribuição das duplas,

visto que optamos por aulas ministradas em duplas e não apenas

aulas individuais. Era uma forma de dinamizar as aulas e não

sobrecarregar as aulas de Sociologia dos supervisores e uma forma

de flexibilizar o acesso do bolsista que estava iniciando suas

atividades, muitas vezes inseguro para ministrar um tema com uma

sala lotada de alunos. Era um facilitador, mas ao mesmo tempo um

elemento importante na sua aprendizagem e metodologicamente

pensado para o melhor desenvolvimento dos conteúdos e postura

em sala de aula.

É importante ressaltar que notícias de jornais não

substituem os livros, conceitos, teorias e temas, muito menos visa


impossibilitar que o bolsista desenvolva futuras regências

individuais, embora incite discussões sobre o alcance das teorias

para o entendimento da atualidade.

Um ponto de partida das resenhas é trabalhar com notícias

de jornais, questionando o senso comum e as ideias contidas por

trás do discurso, utilizando categorias sociológicas. Afinal, todas as

ideias são ideias feitas? Como acontece a construção das ideias? O

que existe por trás de um discurso jornalístico? Há interesses

políticos, econômicos e morais incrustrados em tais discursos?

Quais os limites do senso-comum? O senso comum está

completamente afastado da ciência? Todo discurso é inerente a

uma mentira e a uma mistificação? Por que é tão importante

reinterpretarmos notícias de jornais?

Ocupo-me da concepção foucaultiana sobre discurso para

iniciar uma discussão sobre a importância da análise dos discursos

em sala de aula. Foucault compreende a dificuldade de uma

definição precisa de discurso. Mas o que Foucault entende por

discurso? Em “Arqueologia do Saber” (1969), ele ensaia uma

pequena definição de discurso, “ora domínio geral de todos os

enunciados, ora grupo individualizável de enunciados, ora prática

regulamentada dando conta de um certo número de enunciados”

(FOUCAULT, 1987, p. 90).


Uma teoria sociológica pode concordar e discordar das

premissas de um discurso. Pode discordar e criticá-las. Mas o ponto

não passa apenas por uma concordância. Seu ponto chave é

estimular um debate fazendo uso de categorias sociológicas,

antropológicas e políticas apresentadas nas disciplinas do curso de

Ciências Sociais.

O objetivo é desconstruir o discurso. Ao mencionar o termo

desconstrução do discurso refiro-me aos enunciados que estão em

suas entrelinhas. Até mesmo o sujeito do discurso pode estar em

suas entrelinhas e nem sempre ele se revela. Ele, no entanto, pode

dar um novo sentido ao que foi dito, escrito, pintado ou

gesticulado. Há várias formas de linguagem do discurso que pode

incitar interlocuções. Em um discurso pode haver uma defesa

corporativa de uma classe social, de uma minoria, de uma etnia, de

um grupo político e de uma seita religiosa. Em todos eles se

encontra valores que estão submersos. O que está por trás desses

discursos? Pode existir uma defesa de uma posição ideológica, de

uma tendência política, de um modo de se vestir, de uma moral

vigente, uma defesa aberta da liberdade de expressão, uma crítica a

grupos extremistas, a defesa de valores tradicionais e, entre outras

coisas, a defesa da família e dos “bons costumes”,

concomitantemente a manutenção de interesses de grandes grupos

econômicos.


Ter colocado em práticas a análise de discursos na

disciplina de Sociologia no Ensino Médio, por intermédio de

programa de Iniciação à Docência, permitiu aos bolsistas uma

abertura para desenvolver e aplicar teorias sociológicas, políticas e

antropológicas em sala de aula, promovendo a aproximação entre o

bolsista e o aluno. No mais, ele permitiu o planejamento de cada

atividade, de cada apresentação, seja em grupo ou individualmente,

dando-lhes uma ideia de pertencimento e coletividade na

construção do conhecimento. A troca de informações sobre o meio

social é compartilhada em grande medida com os estudantes, a

identificação de pontos de vistas aparentemente ofuscados pela

falta de comunicação e o embate com posições políticas que

implicam em divergências resultaram em uma desconstrução do

discurso pelas teorias sociológicas.

Não se trata de validar um discurso, nem de imposição, mas

de discussões que visam causar uma ideia de estranhamento sobre

os fatos, mostrando que nem tudo é tão concreto e consensual como

aparentemente é divulgado nos meios jornalísticos e na mídia

eletrônica.

O intuído da “Resenha de Notícias” não foi explorar a

diversidade de discursos que remetem a determinadas realidades

sociais apenas por uma via formal e linguística. Se levarmos em

conta uma concepção foucaultiana do discurso ele reproduz


um certo número de cisões historicamente

determinadas (por exemplo, a grande separação

entre razão/desrazão): a ‘ordem do discurso’ própria

a um período particular possui, portanto, uma função

normativa e reguladora e coloca em funcionamento

mecanismos de organização do real por meio da

produção de saberes, de estratégias e de práticas

(REVEL, 2005, p. 37).

Mas de quais saberes estamos nos referindo? No referimos

aos enunciados que estão na estrutura de um discurso. Não se deve,

entretanto, pensar que os enunciados são coisas ruins e negativas.

Eles apenas expressam uma história subjacente ao seu sentido. Ver

os discursos por um ângulo binário seria uma redução do seu

significado. Ele também possui coisas positivas, e nem sempre as

coisas positivas são escancaradas.

Eles são difusos e heterogêneos e não estão na superfície do

discurso. Eles não operam no mesmo sentido que uma língua. Não

há clareza na linguagem e nem sempre é a clareza que explica os

enunciados dos discursos, mas as funções dentro de um discurso.

Segundo Foucault, onde existe uma frase, existe um enunciado,

mas isso não significa dizer que eles sejam equivalentes ou que

possuam a mesma estrutura linguística. No entanto, afirma ser

difícil fazer uma definição de enunciado.

Se não houvesse enunciados, a língua não existiria,

mas nenhum enunciado é indispensável à existência


da língua (e podemos sempre supor, em lugar de qualquer enunciado, um outro enunciado que, nem

por isso, modificaria à língua). A língua só existe a

título de sistema de construção para enunciados

possíveis; mas, por outro lado, ela só existe a título

de descrição (mais ou menos exaustiva), obtida a

partir de um conjunto de enunciados reais. Língua e

enunciados não estão no mesmo nível de existência

(FOUCAULT, 1987, 96-97).

Informações podem ser manipuladas com frequência, mas

nem tudo é manipulado. O fato de não ser manipulado não implica

na clareza ou na verdade de um discurso. Mas se um discurso é

manipulado é porque ele pode conter determinados interesses. O

mesmo também pode ocorrer em um discurso que não é

manipulado. Não importa o tom e a estrutura linguística. Discursos

são oscilatórios e podem ser direcionados e controlados.

Discursos podem conter dados econômicos, índices de

desenvolvimento humano, quantidades variadas de quaisquer

coisas, pesquisas eleitorais; locais e personagens, podem aparecer e

desaparecer fatos e acontecimentos. Foucault até mesmo questiona

se a pronuncia de um alfabeto não seria um discurso. Reportagens

podem omitir fatos e alterar informações. Outras podem dizer tudo

e não esconder fatos. Cabe perguntar se há uma critica a essas

informações que chegam ao leitor e/ou expectador. Há uma

autocritica? Qual o alcance de um discurso? Ele pode alterar uma


ordem social? Ele tem um caráter formativo ou apenas

informativo?

Há uma duplicidade no discurso. Se há nele uma gramática,

um formalismo e uma linguística, há também enunciados em sua

estrutura e enunciações que justificam a sua existência. Há sempre

algo a mais em sua estrutura. E não necessariamente uma

maquinação, mas uma história, camadas de história. O discurso é

um acontecimento que não se esgota completamente na escrita, e

sua matéria prima é a história.

A análise de discursos tornou as atividades de resenha mais

instigantes, pois se procura não apenas um sentido para uma

notícia, mas a história que está por trás dela. E quando se fala em

história, não estamos necessariamente nos referindo a uma história

narrativa.

Se os discursos são duplos eles também podem ser triplos.

Discursos não se reduzem a número e dados quantitativos.

Dispositivos se diluem em sua estrutura e se aplicam na prática.

Discursos são materializados e direcionados para muitos

propósitos. Não se resume a uma língua/fala, mas a uma relação

entre saber/poder, considerando-se uma concepção foucaultina de

discurso.

Ao invés de uma simples subjetividade subjacente no

discurso de quem fala e se expressa na escrita, há também um


conflito que provoca resistência nas suas funções. Em Foucault, o

tema do discurso está intrinsicamente articulado ao tema da

Arqueologia, o que significa a emergência de uma metodologia

para analisa-lo e pensa-lo.

E o discurso pode estar presente em diversas atividades em

sala de aula. Uma sala de aula fala por si mesmo. A sua estrutura

física é subjacente de um discurso. E o corpo também se manifesta

pelo discurso. O corpo que fala, soa, luta, sente, protesta e também

elabora enunciados. Um corpo tem história. Em oficinas de ensino

em que o corpo é utilizado com o manuseio de roupas, tecidos,

sapatos, chapéus, encontramos um número significativo de

discursos ligados e entrelaçados com a realidade social. Vale

lembrar, para Foucault os discursos estão associados aos

dispositivos de poder, ou seja, está associado às questões ligadas à

genealógica e à ética. Significa que o modo como opera um

discurso não se restringe a palavras e livros, mas também a história.

“Um discurso não pode encerrar-se nos limites materiais do livro;

para além do começo, do título e das linhas finais, está implicado

um conjunto de referências a outros discursos e a outros autores”

(CASTRO, 2016, p. 118). Ou seja, nem os discursos e nem os

enunciados se limitam a um conjunto de signos com modalidades

particulares. O signo por si só não explica o enunciado de um

discurso. Ele vai além disso. Não basta


[...] que os signos de uma língua constituam um

enunciado, uma vez que foram produzidos

(articulados, delineados, fabricados, traçados) de um

modo ou de outro, uma vez que apareceram em um

momento do tempo e em um ponto do espaço, uma

vez que a voz que os pronunciou ou o gesto que os

moldou lhe deram as dimensões de uma existência

material? Será que as letras de um alfabeto por mim

escritas ao acaso, em uma folha de papel, como

exemplo do que não é um enunciado, será que os

caracteres de chumbo utilizados para imprimir os

livros – e não se pode negar sua materialidade que

tem espaço e volume -, será que esses signos,

expostos e visíveis, manipuláveis, podem ser

razoavelmente considerados como enunciados?

(FOUCAULT, 1987, p. 97).

Se nos remetermos as atividades realizadas pelos bolsistas

do subprojeto de Ciências Sociais nas três escolas que participam

do projeto, encontraremos propostas de oficinas ligadas ao corpo e

ao vestuário. O uso de técnicas teatrais, de performances, de

música e até mesmo a regência nos moldes tradicionais com o uso

da lousa exploram aspectos do discurso. Eles podem ser

considerados elementos importante para se provocar o

estranhamento e a desnaturalização do conhecimento. Vale lembrar

que “o discurso e a figura tem, cada um, seu modo de ser; mas eles

mantem entre si relações complexas e embaralhadas”

(FOUCAULT, 2013, p. 83).


Mas a análise de um discurso não se resume apenas a

desnaturalização e ao estranhamento, pois provoca um

tensionamento e uma resistência ao poder, redimensionando um

embate de forças de corpos dentro de um conjunto de técnicas.

Atividades como essa questionam esquemas de comportamento e

até mesmo a eficiência de pedagogia vigente.

Há controles internos e discursos que são amplamente

divulgados pela mídia, exercendo controles que fluem sobre outros

discursos de forma negativa. Discursos são sobrepostos uns sobre

os outros. Há um esforço de excluir discursos e discursos que se

pretendem hegemônicos, o que impossibilita a comunicação

heterogênea entre os vários discursos. Discursos são descontínuos,

mas também podem ser contínuos, podem ser institucionais e

organizacionais. O que há em comum entre eles é a dispersividade

dos enunciados.

Ao se realizar oficinas, regência e resenhas de notícias sobre

temas como terceirização e o impacto no mundo do trabalho,

oficinas de técnicas de charge, violência simbólica, coronelismo,

teoria sociológica, violência física contra as mulheres, cultura de

rua, gênero, exposição fotográfica de artesanatos indígenas,

movimento social, etc, não foi buscado apenas o lado obscuro do

discurso, e nem a demonização do poder. O poder está no discurso

e não é necessariamente algo que deve ser demonizado. Também


não é tão relevante aquele que fala, mas o significado do que diz

dentro de determinadas estratégias de poder e de como opera esse

poder. Pode-se dizer, que dentro de uma concepção foucaultina de

poder, o sujeito que fala deixa de ser responsável pelo discurso ao

enuncia-lo. Isso se deve ao fato de que cada discurso tem sua

interioridade e vários sujeitos, além de carregar uma forte

conotação ficcional, ou seja, “o sujeito que fala é o mesmo que

aquele pelo qual ele é falado” (FOUCAULT, 2009, p. 219)

O fato é que a história nunca está dissociada do discurso.

Ele está sempre em transformação, e não depende do sujeito para a

sua existência. Coisas são ditas dentro de regras “a linguagem

como já estando lá, determina de uma certa maneira o que se pode

dizer, independentemente, ou dentro do quadro linguístico geral”

(FOUCAUT, 2009, p. 404).

Discursos deixam rastros e os rastros podem se manifestar

de múltiplas formas. Em uma sala de aula, o debate e aprendizagem

“são os rastros” que provocam o embate de conhecimento, sejam

quais forem os conhecimentos. Portanto, discursos não se resumem

a um idioma, uma forma de linguagem, um texto, uma palestra,

uma fala, mesmo que necessite de regras gramaticais e técnicas de

oralidade para a sua existência.

Pode-se dizer que


O discurso implica uma exterioridade à língua,

encontra-se no social e envolve questões de natureza

não estritamente linguística. Referimo-nos a

aspectos sociais e ideológicos impregnados nas

palavras quando elas são pronunciadas. Vemos,

portanto, que o discurso não é língua(gem) em si,

mas precisa dela, para ter existência material e/ou

real” (FERNANDES, S/D, p. 12).

Isso explica a importância do combate às ideias prontas e

acabadas, aos estereótipos ligados a linguagem, e que

frequentemente são encontradas em jornais analisados pelos

bolsistas. Frases como “lugar de mulher e na cozinha”, “Deus criou

apenas homens e mulheres”, “o brasileiro não gosta de trabalhar”,

“todo político é ladrão”, “sem-terras são invasores de

propriedades”, “a pobreza é natural”, “o trabalho enobrece o

homem”, marcam diferentes posições do sujeito dentro de um

discurso. Delimitar o papel do sujeito e o seu contexto é reconhecer

que “os discursos devem ser pensados em seus processos histórico-

sociais de constituição” (FERNANDES, s/d, p. 16).

Quando nos referimos aos meios de comunicação de massa,

nos deparamos com o problema da interlocução e a interpretação de

uma linguagem formal. A utilização de determinados termos

podem dizer muito do sujeito e o alcance de seu discurso, além de

dizer muito do sujeito e da história desse sujeito.


Um ponto chave das atividades de resenha é o entendimento

da existência social e a história como elementos importantes em um

discurso. Isso significa que

[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao

mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e

redistribuída por certo número de procedimentos que

tem por função conjurar seus poderes e perigos,

dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua

pesada e terrível materialidade (FOUCAULT, 1996,

p. 8-9).

Discursos são móveis e podem ser interpretados de diversas

maneiras. Eles são fluídos e acompanham as transformações sociais

e políticas em diferentes contextos e culturas. Falar em discurso é

falar em movimento e em pessoas falando. E falar implica em

interpretações de uma infinidade de discursos. Discursos podem ser

materializados em atos, gestos, posturas, leis, ensaios, artigos,

normas, regras, poemas, performances, etc. Há discursos verbais e

não verbais. Uma imagem ou uma pintura incita um discurso.

Quando um bolsista se propõe a fazer uma aula-teatro e/ou uma

participação dos alunos, ele está produzindo novos sentidos para

um tema exaustivamente tratado com o uso de uma outra

metodologia. Ele faz emergir os enunciados de um discurso.

Nesse sentido, o sujeito da interlocução desempenha um

papel importante na recepção de um discurso. Na maioria das vezes


o discurso preserva o sujeito, com o intuito de se beneficiar desse

instrumento. Há quem o ouve. Dizer a verdade poderia

comprometer, por exemplo, a carreira de um político e provocar

uma crise em seu partido. Daí a importância do que dizer em

público. Não é por acaso que Foucault considerava a linguística “a

matemática de nossos tempos”. O discurso tem um estatuto de

cientificidade, tal como a matemática. Foucault denomina a

Arqueologia dos discursos como

[...] a ciência das formações discursivas. As

formações discursivas são conjuntos de enunciados,

isto é, segmentos de discursos, definidos não em sua

materialidade de átonos, mas por sua forma de

existência que exclui qualquer referência a

realidades trans-discursivas. A tarefa da arqueologia

é descrever essas formações discursivas

(ROUANET, 1971, p. 103).

Os enunciados não estão explícitos no discurso, mas

implícitos em sua função da existência. Eles são constituídos por

objetos, modalidades de enunciação, de sujeitos, conceitos e

escolhas temáticas. Eles constituem os conjuntos de regras que

formam um enunciado. É impossível apanhar um objeto

plenamente em um discurso por causa da variação histórica. Eles

são móveis e devem ser contextualizado

s. Eles seguem regras ditadas pelo tempo. Há vários

exemplos vindo da psiquiatria que confirmam que uma formação


discursiva segue determinados padrões de conhecimentos aceitos

por uma comunidade científica.

As instâncias de delimitação dos discursos definem as

características dos objetos tratados nos discursos. Há vários tipos

de instituições que definem critérios para separar “cientificamente”

vários tipos de comportamentos e produções discursivas, com o

intuito de criar um padrão discursivo, dentro de critérios

classificatórios, normativos, valorativos, isto é

[...] a unidade de uma formação discursiva é dada

portanto não pelos objetos, que se transformam

continuamente, mas por um conjunto de relações

que permitem ou excluem certos objetos. E como

essas relações são externas ao discurso, mas aderem

a este, como sua condição de possibilidade, podemos

dizer que os objetos do discurso são constituídos

pelo próprio discurso (ROUANET, 1971, p. 104).

O tema se desdobra para o sujeito que profere o discurso e a

instituições que está vinculado o sujeito do discurso. É como se o

discurso tivesse uma identidade institucional. É o que se denomina

de estatuto do discurso, que lhe confere autoridade e uma

legitimidade institucional.

A estrutura discursiva envolve até mesmo a percepção do

sujeito sobre o objeto que está falando. A percepção está vinculada

aos seus objetos de trabalho e ao espaço institucional no qual

profere o discurso.


Discursos também estão vinculados aos conceitos, como

uma forma de ordenar os enunciados. Conceitos são coexistentes

aos enunciados. Cada época cria os seus próprios conceitos dentro

de um universo de relações que serão posteriormente

sistematizados e hierarquizados dentro de determinados temas e/ou

escolhas teóricas.

Um discurso não se limita a linguística. Em cada discurso

há uma dimensão histórico-política e a linguística se inscreve nesse

espaço de exterioridades de contradições e ideologias. Ele é

controlado, organizado e redistribuído através de vários

procedimentos cuja função é parte de uma dinâmica de poder. Não

é ocasional que para Foucault o discurso esteja associado a história,

afinal, “Foucault sempre olhou para a história não em busca do que

é central, mas do que foi jogado para as margens, das práticas e

discursos em ruptura com a norma, com a hegemonia, com o

majoritário”. (ALBUQUERQUE JR, 2011, p. 103)


As resenhas de notícias realizadas pelo Grupo Pibid de

Ciências Sociais remetem aos saberes, enunciados e formações

discursivas por via da imprensa impressa e eletrônica. Se tornou

um espaço importante para o questionamento do poder. De certa

forma pode-se dizer que “o poder não suporta a ideia de um


discurso desenfreado, por isso estabeleceria certas formas para que

o dizer se tornasse legitimo” (KRUTZEN, 2011, p. 127).

Não há dúvida que ela ajuda a repensar sobre as relações

entre a teoria e a prática, além de problematizar a transposição do

conhecimento da universidade para as salas de aula do Ensino

Médio. No mais, ela incita uma discussão sobre a escrita e o uso

crescente de imagens, questionando a predominância do livro para

a dominância da mídia eletrônica. É por esta perspectiva crítica que

situamos a importância da análise do discurso como elemento

chave da Resenha de Notícias.

Referências

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Foucault/ Durval Muniz de Albuquerque Junior, Alfredo Veiga-Neto, Alípio de Souza Filho, (organizadores). - 2. ed. - Belo Horizonte Autentica Editora, 2011. - (Coleção Estudos

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OLIVEIRA, L. F.; COSTA, R. C. R.. Material Didático, Novas Tecnologias e Ensino de Sociologia. In: A Sociologia Vai à

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ROUANET, S. P. A Gramática do Homicídio. In O Homem e o

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O fazer-se docente e o Pibidcoletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias socioconstrutivistas no ensino das línguas, valorizando e empoderando o sujeito do conhecimento. Na