O JOGO DIDÁTICO E O JOGO EDUCACIONAL, NO ENSINO DE HISTÓRIA.

Rafael Correia Rocha

Mestre em educação

narrativadaimaginacao@gmail.com

Agencia financiadora da Pesquisa FAPEMIG

Universidade Federal de Uberlândia

Resumo

Entre o segundo semestre de 2013 e o primeiro semestre de 2014, foram realizados na

Universidade Federal de Uberlândia levantamentos bibliográficos para o desenvolvimento de

um curso para a criação de jogos analógicos (não eletrônicos) para o fim exclusivo de auxiliar

o docente por meio de instrumentos que promovessem o exercício do hábito da pesquisa em

ambiente escolar. Em primeiro momento graduandos em História participaram do curso de

extensão com este fim. O curso se organizou em três etapas: experimentação,

desenvolvimento e aplicação. A intensão desta proposta esta na formação do educador, não

reproduzindo metodologias fechadas, mas tendo autonomia na produção dos próprios

instrumentos pela recomposição e ordenação de elementos de varias categorias de jogos

(Tabuleiro, cartas, jogos de representação como RPG e LARP) relacionados com base nas

obras de Huizinga, Ausubel e Benjamin. Durante o processo de desenvolvimento notamos

uma distinção entre dois tipos de jogos produzidos, didáticos e educacionais. Os jogos

didáticos eram voltados exclusivamente para o conteúdo, tendo ênfase em datas, fatos

históricos e na estruturação do currículo, mantendo um caráter avaliativo. Os jogos

educacionais pelo contrário, eram direcionados para as formas de perceber, interpretar e

relacionar os saberes. Direcionando o foco para o sujeito e seu contexto sócio histórico, assim

como simulações e hipóteses mediadas pelo educador, mas não guiadas pela linearidade do

currículo. Notamos que o professor com postura mais rígida tende a jogos didáticos, enquanto

o professor próximo do campo da pesquisa, graduando ou com pós-graduação, se comunica

com a sala por meio de jogos educacionais.

Palavras-chave: Jogos analógicos, ensino aprendizagem, didática.

Abstract

Between the second half of 2013 and the first half of 2014 , were held at the Federal

University of Uberlândia literature surveys to develop a course for creating (not electronic )

analog games for the sole purpose of assisting the teacher by means of instruments that

promoted the exercise of the habit of research in the school environment . First time in history

undergraduates participated in the extension course for this purpose. The course is organized

in three stages: experimentation, development and application. The intention of this proposal

is in the formation of the educator , not producing closed methodologies , but having

autonomy in the production of the instruments themselves by rebuilding and ranking of

elements from several categories of games ( board , card games, RPG and LARP as

representation ) related to base in the works of Huizinga, Ausubel and Benjamin . During the

development process we note a distinction between two types of games produced, didactic

and educational. The educational games were exclusively devoted to content, with emphasis

on dates, historical facts and structuring the curriculum, keeping an evaluative character.

Educational games instead were directed to ways to perceive, interpret and relate the

knowledge. Directing the focus to the individual and his social historical context, as well as

simulations and assumptions mediated by the educator, but not guided by the linearity of the

curriculum. We note that teachers with more rigid posture tends to educational games , while

the teacher near the field of research, undergraduate or graduate , communicate with the living

through educational games .

Keywords: analog games, teaching learning, teaching.

1. Introdução

A estrutura da sala de aula nas escolas públicas mantem distância significante das salas das

universidades ao formar historiadores críticos, que ao retornarem a sociedade na condição de

professores, encontram-se diante da submissão, condicionamento e acomodação ao sistema da

grade curricular.

Mesmo por meio de cursos de capacitação, o professor periodicamente cai em um processo de

desencanto com a educação, sem uma perspectiva de mudança, visto a revisão constante

dualidade entre as exigências e restrições do estado. O próprio curso, pelo que notamos na

universidade federal de Uberlândia, é tão voltado à historiografia e pouco dá atenção ao

procedente chave da função do historiador na sociedade com o campo da licenciatura.

Após uma análise de seis meses nas escolas do estado e município de Uberlândia, junto à

secretaria da educação, conselho municipal de educação e superintendia regional de ensino.

Notamos um dialogo truncado entre os educadores e a superintendência, enquanto os

professores da esfera municipal apresentam com melhor comunicação com sua hierarquia,

todavia há uma linha comum entre os professores de história, mesmo estes usando

instrumentos multimídia, agregados a alguns projetos e trabalhos de pesquisa, o campo da

investigação se apresentava insubstancioso, faltando ferramentas e pericia para instigar o

aluno.

Por meio da analise de minhas experiências sobre jogos, em especial RPG (role playing game

– jogo de representação de papéis) e LARP (Live action role playing – representação ao vivo),

realizadas de 2011 á 2013 na Universidade de la Empresa (montevidéu/UY), e logo depois de

2013 á 2014 realizado na Universidade Federal de Uberlândia e junto à pesquisa da

FAPEMIG, cidade de Uberlândia: História Regional e Local, Ensino Aprendizagem e Jogos

Narrativos, n° CHE - APQ-03413-12. Foi possível compreender a influencia e impacto da

postura docente diante dos resultados exercidos em sala de aula. Compreendemos que o

Historiador não utiliza de instrumentos metodológicos como educador, mas estratégias

historiográficas engessadas.

O mesmo passa também pelo conflito de receber alunos pré-prontos, pelos pedagogos que

assumem a disciplina de História formatando-a em uma visão de mundo descritiva que se

difere do papel da História compreendida pelo historiador, se apegando demais a fatos

históricos, heróis e datas. Desta forma a primeira função do professor de História esta em

desconstruir e questionar a História rígida e morta dar-lhe vida e sentido, contextualiza-la

apresentando o educando a vivencia de uma multiplicidade de caminhos e linhas que formam

a estrutura social.

O professor de História carece de instrumentos, não pré-montados que reproduzam em outra

estrutura a proposta do livro didático, mas ferramentas que promovam uma dinamização na

qualidade de sua função. É comum ocorrer uma má interpretação por parte do historiador,

recursos são confundidos com instrumentos, recursos são fontes, por exemplo, á água é um

recurso natural, porem o sistema de irrigação é um instrumento que utiliza do recurso para

chegar a determinado fim. O professor usa o livro didático, filmes, músicas, mas isso ainda

são recursos, estes precisam ser instrumentalizados para poderem agir de maneira significante.

Outra questão, o professor de História entra na sala de aula com cabeça de historiador, e quer

que os alunos que já tem uma noção de história construída do 1° ao 5° ano pela Pedagogia

com datas, heróis e feitos, explorem criticamente o contexto que vivem.

Olhando esse cenário, podemos acreditar que o ambiente não esta a favor do Historiador, que

mantem o contato com o aluno por meio de uma a três aulas por semana em cada sala. Neste

ponto, acredito que faltam instrumentos, os quais o professor saiba e possa manuseá-los, de

maneira a transpor a usualidade da aula expositiva.

Partindo desses pré-supostos, chega à questão que quero levantar neste texto, sobre o uso de

jogos no ensino de História, para promover um olhar que transponha o conteúdo, os “fatos

consumados” do livro didático, explorando diferentes maneiras de perceber o passado, os

impactos e interações com o presente, assim como as relações sociais que compõe o contexto

local, e em esfera mais amplas.

2. Explorando jogos

O melhor ponto de partida é definir semanticamente o que compreendemos como jogo,

originalmente do latim jocus, que é uma referencia ao divertimento. Porem esse divertimento

tem uma função, de acordo com Huizinga (2007), originada de uma predisposição biológica

em todos os mamíferos, que os direciona a aprender guiados pelo prazer e satisfação do jogo

(diversão).

Por que o aluno esta apático, distraído e não presta atenção na sua aula? Porque ele não esta se

divertindo, ou seja, a estrutura da aula, esta formatada de uma maneira diferente á

predisposição do corpo.

De acordo com o pensamento de Huizinga, uma possível nomenclatura de nossa espécie

deveria ser Homo Ludens devido à pré-disposição ao brincar, de buscar satisfação e

felicidade, por meio dela, segundo ao autor, a humanidade constitui estruturas complexas

como cultura, trabalho, sociedade, economia, entre outros. Huizinga delimita o jogo como

uma atividade ordenada por quatro elementos chave: espaço, tempo, regras e opção

voluntária. E a partir desta estrutura, transporta seus participantes para outro universo

Por sua vez, estas regras são um fator muito importante para o conceito de jogo. Todo

jogo tem suas regras. São estas que determinam aquilo que "vale" dentro do mundo

temporário por ele circunscrito. As regras de todos os jogos são absolutas e não

permitem discussão. Uma vez, de passagem, Paul Valéry exprimiu uma idéia das mais

importantes: "No que diz respeito às regras de um jogo, nenhum ceticismo é possível,

pois o princípio no qual elas assentam é uma verdade apresentada como inabalável". E

não há dúvida de que a desobediência às regras implica a derrocada do mundo do

jogo. O jogo acaba: O apito do árbitro quebra o feitiço e a vida "real" recomeça. O

jogador que desrespeita ou ignora as regras é um "desmancha-prazeres". (HUIZINGA,

2007, 8-9p.)

Por essa busca de diversão, recorro à teoria sobre o principio do prazer exposto por Freud, que

se baseia na busca instintiva pela satisfação, e na aversão á dor, sofrimento ou desprazer,

sendo esse um aspecto que se aplica a todos os seres vivos como uma energia de mobilização

imensa e incessante. Esse desejo é constantemente vetado pela realidade externa ao sujeito, a

objetividade do principio da realidade.

Podemos compreender o principio da realidade como a estrutura escolar, o aluno em suas

brincadeiras, bagunças, conversas paralelas, busca o prazer, um prazer que a aula não esta

proporcionando. Mas poderia?

O plano de aula poderia se estruturar como um jogo, isso não é nenhuma novidade, porem é

necessário um olhar mais profundo sobre como esses jogos são constituídos e porque deixam

de ser utilizados. A principio, o professor de História não mantem em sua formação ou

capacitação posterior a preocupação com o uso de instrumentos educacionais, pois ainda

mantem a mentalidade sobre o uso de recursos, como se eles fossem funcionais no processo

de aprendizagem interno do sujeito.

Os recursos são fundamentais a pesquisa, mas não necessariamente a aprendizagem. Visto

que, o debate levantado aqui é direcionado a jogos analógicos e não virtuais ou eletrônicos,

devido à estrutura de contato social, tátil e interação concreta que estes proporcionam aos

envolvidos.

Porem para atingir resultados significativos no processo de aprendizagem dos alunos é

necessário esforço de elaboração para atividades direcionadas, que exigem ao professor uma

postura ativa, ou seja, deve haver uma motivação interna ou consciência que sobrepuje alguns

aspectos condicionais como recursos financeiros, pró-labore e estrutura.

Não digo que as condições sociais e de trabalho do sujeito não influenciem firmemente em

sua postura, mas ao aguardar uma predisposição externa para mobilizar questões urgentes é

um pensamento não funcional a educação, o qual muitos professores ainda mantem.

2.1 Jogo didático ou mecânico

Os usos de jogos na sala de aula são normalmente associados á bagunça e falta de disciplina,

esse é o discurso de alguns professores da rede publica de Uberlândia, neste ponto reflito

sobre uma necessidade de controle ao qual todo professor quer desenvolver, silêncio,

disciplina e copia no caderno. Parece um quadro antigo e de senso comum, mas faz parte da

realidade de alguns professores da região.

Para melhor compreender, pego o seguinte modelo, o jogo perfil, definido como uma

brincadeira de conhecimentos gerais desenvolvido pela reconhecida empresa de jogos de

tabuleiro, Grow, neste jogo cada sujeito ou equipe, pega um carta referente a um local, coisa,

pessoa ou data, com 20 dicas para desvendar o assunto carta, os demais participantes tem

cerca de vinte chances de deduzir qual é a carta. E de acordo com os erros e acertos as peças

do tabuleiro avançam.

Em um exemplo mais concreto, cada carta vem com um nome, por exemplo, “acido sulfúrico”

e abaixo existe uma lista de descrições como: Tenho sete átomos por molécula em minha

composição, sou guardado em fracos de vidro como uma solução, sou solúvel em água, formo

um sal insolúvel com bário, entre outros.

Existem atualmente cinco edições do Perfil, com mais e mais perguntas, isso ocorre por um

motivo muito especifico, após algumas sessões de jogo, os jogadores já decoraram as cartas,

ou seja, “aprenderam” conhecimentos gerais escolares, em um processo mecânico, ao qual

Ausubel definiu e conceituou como aprendizagem mecânica, e é descrita em detalhes por

Braathen.

A aprendizagem mecânica ocorre com a incorporação de um conhecimento

novo de forma arbitraria, ou seja, o aluno precisa aprender sem entender do

que se trata ou compreender o significado do porquê. Essa aprendizagem

também acontece de maneira literal, o aluno aprende exatamente como foi

falado ou escrito, sem margem para uma interpretação própria. A

aprendizagem acontece como produto da ausência de conhecimento prévio

relacionado e relevante ao novo conhecimento do ser aprendido. Um exemplo

disso seria um estudante aprender que a geometria da molécula de amônia é

trigonal ou piramidal sem saber o que é trigonal e/ou piramidal. (Braathen,

2012, 65 p.)

Por meio dessa análise, posso compreender que o jogo educativo aqui proposto não esta

contextualizado com as demandas sócio histórias reais do cidadão contemporâneo. Pensando

que o jogo seja um “método” para o “aprendizado”, analisemos com atenção a etimologia

dessas palavras.

De ao acordo com a descrição do site Origem da palavra, Método, segundo o latim Methodus

significa “maneira de seguir” que convém ao jogo apresentado, porem segundo a raiz grega

Methodos o significado muda para “investigação, modo que se questiona ato de buscar”. A

principal diferente entre essas duas palavras esta do prefixo meta, que define o ir além, sem

explorar o como. Enquanto o substantivo Hodos, significa um caminho, não necessariamente

conhecido. Assim compreendo que quando se fala método, pode haver uma conotação

mecânica em seguir os caminhos conhecidos ou buscar outras possibilidades.

Agora, ao direcionar a atenção para a palavra aprender, do latim ocorre a aglutinação das

palavras Ad e prehendere. Prehendere carrega o sentido de pegar para si, prender junto de si,

junto à memória, porem não define o como. Já Ad, que derivou Up no inglês, se define como

o ato de elevar, subir, como um salto, define um movimento. Ou seja, para aprender existe a

necessidade de um movimento, uma postura ativa do sujeito, em pegar algo externo e

internaliza-lo, e para isso se deve ir além do passivo e convencional.

Nesse ponto creio que o jogo mecânico de aprendizagem, tem seu foco não no aprender, mas

em criar um método (caminho conhecido) para expor determinado conteúdo, o que recorda a

estrutura da palavra didática, do grego didáktikos que significa “apto para ensinar”, ou seja, o

jogo didático age em um pacote fechado de informações aptas a serem ensinadas, em um

caminho já conhecido, promove novas informações, mas não explora, contextualiza e desafia

a inteligência do sujeito.

O jogo didático vive em um processo de formatação do sujeito sobre a aprendizagem

mecânica, o que é ilustrado a postura do personagem Calvin, de Bill Watterson, que diz a

professora “você pode me apresentar o conteúdo, mas não pode fazer eu em importar”.

Creio que um conhecimento técnico e prático, sem reflexão profunda dentro da

funcionalidade operacional, é adequado ao jogo didático, porem quando este é aplicado em

sala de aula se torna um engano ao educador e ao educando. Restringindo conteúdos e

formulas sem um aspecto investigativo real.

2.2 – Jogo educacional

Como um espelho, há um reflexo no jogo educacional que se opõe ao didático, sua intensão é

justamente ir além do caminho conhecido e explorar os processos internos, percepções e

interpretações do participante.

Um fato interessante a ser relevado é que o jogo didático e o educacional é o primeiro pode

existir como entretenimento popular e recurso didático, recordando do jogo perfil, enquanto o

jogo educacional só pode existir em instituições de ensino, pela necessidade de um mediador.

Ao adaptar um jogo de poucos participantes a uma sala com mais de quarenta alunos, ocorre

uma falha estrutural, devido a isso esses jogos de tabuleiro dividem a sala em grupos,

deixando o professor vistoriando o processo. Porem sem a possibilidade real de mediação.

O jogo educacional, que estamos debatendo aqui, já é focado exclusivamente para a sala de

aula permitindo a mediação do educador, sem divisão em grupos que não interajam entre si.

Percebo que o jogo educacional segue uma estrutura que permite vivencias e experiências do

aluno, o jogo se torna instrumento para instigar a inteligência, imaginação e expressão. Sendo

que o mesmo não tem necessidade exclusiva de desenvolver um sistema de perda e ganho,

dando ênfase na participação.

Um exemplo seria o RPG que pode ser estruturado como jogo educacional de maneira a

atingir vários pontos chave, contextualizar o conteúdo e interagir com os conhecimentos

prévios do aluno, como aprendizagem significa de David Ausubel, de acordo com a leitura de

Braathen (2012).

Na significativa, a aprendizagem ocorre com a incorporação de conhecimento

novo na estrutura cognitiva do estudante, e pode ser associado a um

conhecimento prévio, relacionado e relevante, já existente nessa estrutura

cognitiva. Usando o mesmo exemplo acima, o estudante já incorporou o

conceito piramidal e trigonal para depois aprender o porquê da molécula de

amônia ter essa geometria, baseado na teoria da repulsão dos pares

eletrônicos na camada de valência do átomo central. (Braathen, 2012, 65p.)

Com o RPG, a participação e a interação dos sujeitos, ocorre por meio da expressão criativa

pela representação de papéis em contextos históricos. Abre-se um horizonte de possibilidades

em sala de aula, onde o conteúdo é narrado e o aluno intervém nele de acordo com seu próprio

processo dedutivo. A aula se torna um processo exploratório, e o professor um agente

instigador da inteligência.

Outros pontos relevantes são resgatados, devido ao foco principal não estar exclusivamente no

conteúdo, mas na percepção dos educandos diante do conteúdo, com reflexões e criticas

baseadas em experiências vivenciadas ou simuladas, assim como as conexões entre elas.

Sendo assim a aprendizagem significativa é um processo de referencia e localização, todo

saber age de acordo com as referencias pretéritas e permitem com ideias mediadas a formação

de hipóteses.

A educação pode, seguindo esse raciocínio, adentrar no campo da percepção estética, como

por exemplo, no caso do LARP, uma categoria de jogos representativos, que de acordo com

Falcão (2013) define “Larp (Live Action Role-Playing) é ao mesmo tempo um jogo de

interpretar personagens e um tipo de arte participativa.” Permeando um olhar direcionado na

expressão do sujeito em sua experiência de aprendizado.

A partir de alguns dados que todos conhecem no início do larp, os participantes vão

improvisando suas ações e se relacionando uns com os outros como se fossem seus

personagens. A história então se desenrola a partir das escolhas e ações dos

participantes, na medida em que interagem uns com os outros. (FALCÃO, 2013, 17-

18p.)

O Larp pode agir em qualquer estrutura escolar, literalmente é um jogo que reinterpreta e dá

novos significados as percepções pré-existentes por meio de um processo de emersão com

representatividade por meio de personagens em ação participativa permitindo ao educador

trabalhar com a expressão dos educados, com mediação e intervenção. Essa postura o jogo

educacional promove um processo experiencial de ensino aprendizagem, que se referencial ao

pensamento Deweyana.

Só as pessoas tolas identificam a originalidade com o extraordinário e o fantasioso; as

outras reconhecem que a mesma consiste em dar às coisas conhecidas usos que ainda

não haviam ocorrido a outras pessoas. É nova a operação, mas não são novos os

materiais com que aquela é feita. A conclusão pedagógica a tirar-se disto é que todo

o ato de pensar é original quando faz surgir considerações que ainda não tinham sido

anteriormente apreendidas (DEWEY, 1979, 174-175p).

Quando se alcança neste ponto a educação, o ensino de História em si, finda a estrutura de

reforço e reprodução de datas, fatos e heróis. Creio que o principal papel da criação,

desenvolvimento e aplicação de jogos educacionais é justamente o ato de dar valor ao sujeito

como interpretador e representante dos significados de sua história de maneira participativa.

3. O curso de desenvolvimento de jogos educacionais no ensino de História

Após selecionarmos as categorias de jogos entre: tabuleiros e cartas, no plano do concreto e

simbólico, pensando na estrutura dos professores mais tradicionais, RPG e LARP, voltado a

educadores que queiram se arriscar um pouco mais no campo da investigação e formação de

hipóteses. Optamos por desmembrar os jogos em elementos formadores: dados, marcadores,

peças, tokens, fichas, cartas, cartões e personagens. A proposta optou por manter o conteúdo

curricular, para fim de atender o CBC, mas com ênfase na postura participativa do aluno, sua

percepção e processo de dedução. Com muita atenção para não cair no campo da recreação ou

do jogo didático, por ser comum a confusão entre recurso e instrumento.

O curso se dividiu em três etapas, inicialmente a experimentação, o aluno vivenciou as quatro

categorias de jogos de maneira a compreender a funcionalidade e sentir se realmente era um

processo divertido. Posteriormente ocorreu a fase de orientação e desenvolvimento,

individual, diante dos mecanismos dos jogos, explorando assim o campo conceitual e

bibliográfico. A maioria dos alunos optou por jogos contextualizados que exigissem a

representação de papéis (role playing) com outros elementos agregados.

Esta estrutura inicial recorda a postura do historiador, como aquele que levanta os problemas,

os questiona, observa com um olhar crítico a realidade. Desta forma faço um comparativo

entre o professor de História e o role playing, por meio de Benjamin (1986) em sua descrição

sobre o ser narrador.

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesão - no campo, no

mar e na cidade -, é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de

comunicação. Ela não está interessada em transmitir o "puro em si" da coisa narrada

como uma informação ou um relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para

em seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a

mão do oleiro na argila do vaso. Os narradores gostam de começar sua história com

uma descrição das circunstâncias em que foram informados dos fatos que vão contar a

seguir, a menos que prefiram atribuir essa história a uma experiência autobiográfica.

(BENJAMIN, 1986, 205 p.)

Acredito, ao observar esta postura, que cada educador cria por meio dos jogos, sua forma

única de lecionar, cria de si, não que o conteúdo venha formatado pelo professor, mas sim

enriquecido de sua experiência, havendo toda uma singularidade em seu discurso. Ou seja, o

conteúdo precisava não só de um contexto, mas de um contextualizador, que possa convergir

ao processo de aprendizagem significativa descrita anteriormente.

Observo que quando o graduando mudava sua postura diante do conteúdo e era desafiado em

como desenvolver um melhor processo de ensino-aprendizagem, a aperfeiçoa-lo, atuando

assim como a intervenção sócio educativa de Freire (1997) ao afirmar que “ninguém educa

ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo

mundo”. E vai mais além.

Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível e pressuposição por

parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da

produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser

simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem

os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução

do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim

podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é apreendido

na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. (FREIRE, 1997, 14p.)

Por fim, a última fase do curso esta no campo da aplicação, que preza seguir os parâmetros de

experimentar, refletir e reavaliar se os objetivos do jogo puderam intervir junto ao sujeito em

sala de aula. Que permitiu a expressão da identidade docente de cada aluno.

4. Conclusão

É interessante compreender esta dualidade que surge nos instrumentos de aprendizagem,

abrindo dois caminhos de acordo com a necessidade da sua aplicação de saberes, não descarto

a aprendizagem mecânica se com ela se atinge determinado fim, mas reafirmo que ela não é

adequada para a formação do cidadão, no caso para o ensino de História que necessita de um

pensamento mais elaborado e crítico assim como na produção de novos saberes.

Creio que de acordo com Jean Piaget “O professor não ensina, mas arranja modos de a própria

criança descobrir.” Os jogos educacionais propiciam meios de desafiar a inteligência do

sujeito, de tal maneira a compreender o conteúdo curricular como útil para a vida prática,

percebendo seu movimento e representatividade, compreendendo que o mesmo não se

estagna.

Os jogos educacionais recorrem às metas da educação, promovidas por Piaget, que tem um

fim para além do conteúdo formal, do conhecido sem descarta-lo, mas utilizando como ponte

para maiores realizações “A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de

fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que

sejam criadores, inventores, descobridores”.

Mas também ir mais adiante do próprio conteúdo produzido, o educador desenvolvedor de

jogos tende a ser um produtor de instrumentos educativos, os quais permitam não só o uso,

mas a melhoria dos mesmos para fim de propiciar intervenções junto á qualidade da educação.

“A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar

e não aceitar tudo que a elas se propõe” no intuito de emancipar e dar autonomia aos sujeitos

por meio de seu processo reflexivo de aprendizagem, os jogos educacionais, da maneira que

foram artículos neste curso buscam promover situações contextualizadas que gerem uma

problemática critica para incentivar o levantamento de soluções com ampla discussão sobre

suas consequências em um campo sócio histórico.

Concluo que, os jogos educacionais são um campo rico, e mal desenvolvido, a ser explorado

para a docência de História, visto que é um desafio tanto ao professor, o aluno e a própria

instituição ao incorporar praticas que recomponham os olhares convencionais sobre a

História, assim como as pré-estruturas dimensionadas pela educação tradicional.

5. Referências

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