o Lugar Do Brincar Na Arte Terapia

8/12/2019 o Lugar Do Brincar Na Arte Terapia

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FIZO Faculdade Zona OesteAlquimy Art

Curso de Especializao em Arteterapia

O LUGAR DO BRINCAR NA ARTETERAPIA COM CRIANAS PR-ESCOLARES

Dulce Custdio Pereira

Uberlndia-MG2006


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DULCE CUSTDIO PEREIRA


Monografia apresentada Faculdade Zona Oeste- SPe ao Alquimy Art, de So Paulo como parte dos

requisitos para obteno do ttulo de Especialista emArteterapia.

Orientadora: Flora Elisa de Carvalho Fussi

Uberlndia-MG2006


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FIZO Faculdade Zona OesteAlquimy Art

Pr-Reitoria de Educao Profissional


Monografia apresentada pela aluna Dulce Custdio Pereiraao curso de

especializao em Arteterapia em ___/___/___ e recebendo avaliao da Banca

Examinadora constituda pelos professores:

________________________________________________________

Prof. Dr. Cristina Dias Allessandrini, Coordenadora da Especializao

_______________________________________________________

Prof. Esp. Flora Elisa de Carvalho Fussi, Orientadora

_______________________________________________________

Prof. MsC. Irene Arcuri, Convidada


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RESUMO


O presente trabalho trata das questes referentes ao brincar no contexto do

atendimento arteteraputico a um grupo de 5 crianas de 4 a 5 anos. Como aporte

terico foram utilizados os autores: Winnicott, Vygostsky, Patto, entre outros. O objetivo

principal refletir sobre questes relacionadas importncia do brincar no contexto

escolar e arteteraputico, considerando a demanda do EMEI Jean Piaget por aes de

interveno junto a alguns alunos que apresentavam desempenho escolar insatisfatrio

e problemas de comportamento. A metodologia utilizada fundamenta-se na pesquisa

bibliogrfica, consulta aos relatrios de atendimento de estgio em arteterapia e

registros escolares das crianas atendidas no estgio. O estudo percorre trs caminhos:

as possibilidades do brincar e do fazer artstico como instrumentos teraputicos paracrianas de 4 a 5 anos de idade; reflexo sobre os discursos que a instituio escolar

apresenta acerca do desempenho insatisfatrio de determinados educandos e

apresentar os resultados do estgio desenvolvido na creche EMEI Jean Piaget. Enfim,

o brincar elemento fundamental na ao arteteraputica e no ambiente escolar, pois

se trata da via de expresso e desenvolvimento da criana em vrios aspectos tais

como: criatividade, ateno, concentrao, socializao, entre outros.


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ABSTRACT

THE PLACE OF PLAYING ON ART THERAPY WITH

ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN

The present work treat questions referring of playing in a context of art therapy attends

with a group of 5 children of ages 4 to 5 years old. As theory support, the authors used

were: Winnicott, Vygostsky, Patto, between others. The principal objective of this work is

to reflect questions related to the importance of playing on school context and the art

therapeutic, considering the plea of E.M.E.I. Jean Piaget for action interventions with

some students that presented no satisfactory redemption and behavior problems. The

methodology used is based on the bibliography searched, report seeks of art therapy

residence attends and school register of the children attends on residence. The study

goes through three path: the possibilities of playing and make art as a therapeutic

instrument for children with 4 to 5 years old; reflections about speech that the school

institution represents about no satisfactory redemption of some students; and to present

the results of a art therapy residence developed on E.M.E.I. Jean Piaget elementary

school. Finally, the playing is fundamental element on art therapy action and school

ambient, because treats about expressions views, and children development on many

ways such as: creativity, attention, concentration, and socialization, between others.


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SUMRIO

RESUMO...........................................................................................................................4ABSTRACT.......................................................................................................................5

1. INTRODUO........................................................................................................7

2. A ARTE E O LDICO COMO LINGUAGENS UNIVERSAIS............................10

2.1 Arteterapia com pr-escolares....................................................................15

3. AS CRIANAS ATENDIDAS SOB A TICA DA INSTITUIO ESCOLAR E DA

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.........................................................20

3.1 Desenvolvimento infantil.............................................................................22

3.2 O conceito de infncia.................................................................................25

3.3 O aluno problema.....................................................................................28

4. BRINCANDO E FAZENDO ARTE, O ESPAO TERAPUTICO FOI SENDO

CONSTRUDO..................................................................................................33

4.1 A construo do boneco e da pipa a partir de materiais alternativos.........35

5. CONSIDERAES FINAIS - AFINAL, O QUE QUEREM AS

CRIANAS?..................................................................................................39

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................42

7. ANEXO 01.........................................................................................................45


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1. INTRODUO

Uma das maiores inquietaes da existncia humana, seno a maior de todas,

compreender o significado da prpria existncia. Muitos perdem o desejo de viver,

porque o desejo de busca de tal significado os escapa. Tal realizao s alcanada

no prprio percurso do homem, seja individual ou coletivamente. Sendo gregrio, o

homem se forma por meio do contato com os vrios outros ao longo de seu

crescimento, destacando-se a famlia, as instituies sociais, polticas e religiosas e a

cultura. O mundo preexiste ao nascimento de uma criana, cuja concepo j falada e

significada pelos pais e familiares, portanto, nasce em meio a uma cultura j existente.

A Arte ocupa lugar de destaque no processo de evoluo coletiva, pois, atravs

das manifestaes artsticas, o homem representa seu universo psquico individual e

coletivo. De acordo com Strickland (2003), a Arte teria nascido h cerca de 25 mil anos,

quando o homem de Neanderthal evoluiu para o ancestral humano, o homem de Cro-Magnon. O aumento da inteligncia trouxe a imaginao e a habilidade de criar

imagens esculpidas e pintadas.

Durante milhares de anos, acompanhando a ascenso e a queda de cada

civilizao, trs formas de arte pintura, escultura e arquitetura encarnaram as

ambies, os sonhos e os valores da cultura. Do legado da arte, deixado pelas

civilizaes antigas que se obteve conhecimento sobre estas. Os registros deixados,

por meio de produes artsticas, ajudam a contar a histria dos povos antigos.

Os primeiros objetos artsticos foram criados no com objetivos estticos e sim,

como tentativa de aplacar as foras da natureza. Os smbolos de pessoas e animais


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tinham significao sobrenatural e poderes mgicos. Arquelogos especulam que

figuras de animais nas cavernas eram criadas para garantir uma boa caa. A Arte tem

assim a funo de revelar tesouros ocultos, legados culturais de civilizaes inteirasbem como manifestaes do sagrado e do psiquismo coletivo.

Em sua obra Homo Ludens, Huizinga (1971) interpreta um dos elementos

fundamentais da cultura humana: o elemento ldico e o instinto do jogo. Para este

autor, o ldico constitui-se numa das bases da civilizao. Assim como o ldico um

elemento da cultura, a arte tambm ocupa este lugar, sendo expresses e linguagens

universais humanas. Do legado da arte e do ldico surge a prxis teraputica. O ldico,

na ludoterapia, na psicanlise de crianas; a arte como suporte para a arteterapia.

Diante do exposto discutir-se- o lugar da arte e do brincar no processo

arteteraputico com crianas. O atendimento em arteterapia a crianas pr-escolares,

com idades de 4 ou 5 anos, o objeto de estudo do presente trabalho, especialmente

no que se refere a tcnica desenvolvida com crianas nesta faixa etria em que as

brincadeiras e a expresso artstica ocupam o espao de comunicao entre paciente e

terapeuta. Abordar este tema significa defrontar-se com alguns questionamentos tais

como: O brincar em si tem valor teraputico? Qual o lugar que o brincar ocupa no

processo arteteraputico com crianas? Como deve ser a participao do arteterapeuta

nas brincadeiras que a criana desenvolve no processo arteteraputico? O brincar na

educao de pr-escolares favorece a aprendizagem?

A experincia de atendimento em arteterapia possibilita algumas respostas a

essas questes. Para tanto, objetivou-se oferecer um espao de escuta, acolhimento e

possibilidades de expresso, por meio das tcnicas artsticas e brincadeiras para as

crianas encaminhadas pelos educadores do EMEI Jean Piaget.


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O interesse pelo presente estudo surgiu da observao do cotidiano de pr-

escolares decorrente da minha experincia como psicloga escolar e arteterapeuta em

formao. O acesso a programas de interveno psicopedaggica ainda limitado paraa populao de baixa renda, neste contexto, a possibilidade de participao no projeto

de estgio em arteterapia, significa proporcionar a esta clientela um espao de

expresso e reconhecimento de suas habilidades e simultaneamente, despertar

conscincias, para que novos profissionais se sintam estimulados a assumirem este

espao, ampliando assim as oportunidades de atuao profissional do arteterapeuta.

A fundamentao deste estudo perpassa os seguintes autores: Winnicott,

Vygotsky, Patto, dentre outros.

A metodologia utilizada fundamenta-se na pesquisa bibliogrfica, consulta aos

relatrios de atendimento de estgio em arteterapia e registros escolares das crianas

atendidas no estgio.

Este estudo percorre trs caminhos: as possibilidades do brincar e do fazer

artstico como instrumentos teraputicos para crianas de 4 a 5 anos de idade; reflexo

sobre os discursos que a instituio escolar apresenta acerca do desempenho

insatisfatrio de determinados educandos e apresentar os resultados do estgio

desenvolvido na creche EMEI Jean Piaget.

Deste modo, as mudanas necessrias ao desempenho satisfatrio dos

educandos dependem do interesse dos educadores em assumirem novas posturas

diante do brincar e do ldico na educao infantil.


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2. A ARTE E O LDICO COMO LINGUAGENS UNIVERSAIS

A arte constitui-se como linguagem universal, representando ao mesmo tempo a

singularidade e a coletividade, expe o no-comunicado.

As manifestaes artsticas so um documentrio psquico da coletividade e,simultaneamente, as representaes da singularidade dos indivduos. J nosculo V a.C. existem registros da arte sendo usada na Grcia como umrecurso teraputico para a promoo , manuteno e recuperao da sade.(PHILIPINI, 2004, p.17).

Segundo Andrade (2000), a terapia atravs da arte ou Arteterapia pode ser

caracterizada de diversas formas. importante ressaltar que a arte como instrumento

teraputico no tem qualquer vnculo com escolas artsticas ou compromisso esttico.

antes de tudo, uma prtica teraputica que utiliza os diversos canais expressivos

(msica, teatro, artes plsticas, literatura, expresso corporal, dana) como facilitadores

do acesso ao registro simblico e imaginrio do ser humano. Tal acesso abre canais

de expresso de contedos internos, permitindo novas e possveis descobertas, a

elaborao de conflitos emocionais e psicolgicos, proporcionando ao sujeito, maior

conhecimento acerca de si mesmo, gerando crescimento pessoal e desenvolvimento da

psique. O foco da Arteterapia baseia-se na integrao da produo artstica, no

processo criativo e na relao do sujeito com a obra criada. Os sujeitos, criando

livremente , podem expressar smbolos presentes na memria coletiva, desvelando seu

universo interior individual e coletivo.O contato com os smbolos possibilita novas descobertas, contribuindo assim

com a integrao da personalidade dos sujeitos, levando ao amadurecimento psquico

e emocional. No processo arteteraputico a tarefa do arteterapeuta percorrer junto a

seu cliente esse universo simblico, colaborando para que o sujeito consiga elaborar no


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nvel do ego, o significado das imagens simblicas produzidas, tornando conscientes

contedos internos que muitas vezes, podem ser perturbadores e causa de sofrimento

psquico.A brincadeira, na perspectiva scio-histrica e antropolgica, um tipo deatividade cuja base gentica comum da arte, ou seja, trata-se de umaatividade social, humana, que supes contextos sociais e culturais, a partir dosquais a criana recria a realidade atravs da utilizao de sistemas simblicosprprios. Ao mesmo tempo, uma atividade especfica da infncia,considerando que, historicamente, esta foi ocupando um lugar diferenciado nasociedade. Esta ltima, por seu lado, desenvolveu-se do ponto de vistatecnolgico e de suas relaes sociais, estabelecendo padres simblicos decompreenso e (re) criao de si prpria, atravs do desenvolvimento da arte eda cultura, cujos instrumentos so apropriados pelos adultos.(WAJSKOP,2001,p.28)

Portanto, a brincadeira, segundo esta autora, o resultado de relaes

interpessoais, sendo cultural e pressupe uma aprendizagem social.

No trabalho arteteraputico com crianas preciso levar em conta os aspectos

ligados ao desenvolvimento infantil e o papel do brincar neste processo. Criar, recriar,

inventar, reinventar fazem parte da natureza humana. Por meio da atividade artstica e

do ato de brincar a criana, o ser humano, pode se expressar de forma inteira,

completa, o que pensa e sente. Assim como a Arte, a brincadeira representa a

possibilidade da transformao, da ampliao do olhar, de enxergar possibilidades

antes no imaginadas. A argila pode se transformar em bonecos, tintas misturadas que

do origem a uma nova cor, sucatas que podem se tornar carros, papis dobrados que

podem se tornar animais, bonecos, enfim, objetos combinados para se tornar outros

objetos, antes no pensados.

A criana cria para falar de si e de seu modo de ver o mundo. O ambiente

escolar muitas vezes restringe a capacidade criativa do aluno na medida em que avalia

o brincar como atividade irrelevante, condicionando a criana a modelos, que sem eles,


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posteriormente, sente-se perdida e confusa. recreao e s atividades artsticas so

reservados espaos restritos no tempo e rotina escolares, pois no esto ligadas

diretamente as atividades formais. A escola, muitas vezes, no oferece oportunidadesde exerccio livre, espontneo, fundamental para o pleno desenvolvimento de

habilidades e competncias dos alunos. O que considerado intil, em longo prazo,

tem influncia decisiva sobre o desenvolvimento pleno do adulto.

Brougre (1998, p.19), em seu texto, A criana e a cultura ldica cita Freud:

brincar torna-se o arqutipo de toda atividade cultural e, como a arte, no se limita a

relao com o real.

O brincar visto como um mecanismo psicolgico que garante criana umdistanciamento do real, permite ao indivduo criar uma relao aberta e positivacom a cultura. Para que o desenvolvimento da humanidade acontea, necessria a liberdade de ao do ser humano. (BROUGRE, 1998 p.19)

A importncia do brincar no contexto escolar est na possibilidade do

relaxamento necessrio s atividades que exigem esforo intelectual, a brincadeira, os

jogos so instrumentos de desenvolvimento da linguagem e do imaginrio. Assim,Toda criana que brinca se comporta como poeta, pelo fato de criar um mundos seu, ou mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive paraum universo novo em acordo com suas convenincias. O poeta age como acriana que brinca; cria um mundo imaginrio que leva muito a srio, isto , quedota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo da realidade.1

Ainda segundo Brougre, o brincar pode ser visto como reao da criana ao

conjunto das propostas culturais, das interaes que lhe so impostas. A riqueza e a

complexidade da cultura advm das marcas das concepes adultas e a forma que as

crianas se adaptam a elas. O ato de brincar adquire assim, lugar de transformao

cultural, pois trata-se de um processo complexo de produo de significaes da

1Freud, 1908 apud Brougere, 1998


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realidade externa por parte da criana. Ela cria e recria seu cotidiano, suas

experincias, suas vivncias familiares, sua percepo do mundo.

De acordo com Amaral (1998), grande parte da vida das crianas gastabrincando, quer com jogos que elas aprendem com as crianas mais velhas, quer com

aqueles inventados por elas mesmas. Toda criana pequena gosta de brincar de

casinha, de mdico, de soldado. O prazer das brincadeiras advm da necessidade que

a criana tem de imitar o mundo dos adultos. O valor educacional das brincadeiras est

na possibilidade da aprendizagem das crianas a respeito do mundo em que vivem.

Ressaltando:

Ao longo de uma gestualidade gratuita, impulsiva mesmo, produzem-secasualmente, em si mesma ou no ambiente, efeitos interessantes, agradveis: acriana tende a procurar reencontra-los. O gesto livre da inteno, e o acaso,aparecem ento como a forma mais remota da descoberta e da ampliao dorepertrio. Embora gratuita, ou talvez, porque gratuita, essa forma degestualidade a fonte do novo. (DANTAS,1998,p.116)

Segundo Vygotsky (1987), o processo de imaginao, estreitamente relacionado

ao brincar, a base de qualquer atividade criadora, sendo condio para a criao

artstica, cientfica e tcnica. O mundo da cultura produzido pela atividade criadora do

homem que, por sua vez, no uma capacidade inata, mas, sim, construda

historicamente nas relaes sociais. So estas que tornam vivas e significam as

relaes do sujeito com o mundo e que possibilitam a produo humana no campo da

arte, das cincias e das tcnicas.

O processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a

realidade. Portanto, no se restringe s grandes invenes da humanidade ou s obras


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de arte etc. mas refere-se capacidade do homem de imaginar, descobrir, combinar,

ultrapassar a experincia imediata.

De acordo com Brougre (1998), o brincar um processo histrica e socialmente

construdo. Isso , as crianas aprendem a brincar com os outros membros de sua

cultura e suas brincadeiras so impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de

seu grupo social. As mes ou pessoas responsveis pelos cuidados com os bebs

ajudam-lhes a brincar, desde cedo, quando, atravs dos vnculos afetivos

estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamosidentificar como o incio deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos

costumam fazer com os bebs, de esconder e de achar os prprios bebs ou objetos

atrs de panos ou cobertas, so um exemplo disso. Esse tipo de brincadeira, alm de

estreitar os vnculos afetivos adultos-bebs, auxilia as crianas na elaborao da

imagem mental do objeto ou pessoa ausente base da construo de sistemas de

representao pelas crianas.

Ainda segundo Brougre, atravs da interao com os objetos e brinquedos

oferecidos pelos adultos, a criana, desde pequena, entra em contato com as

propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas

culturais de atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, no pode ser vista

como algo biolgico, natural, mas como uma aprendizagem social, fruto das relaes

entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem, fundamentada na perspectiva

histrico-cultural do desenvolvimento, confere Educao Infantil papel fundamental na

organizao e no planejamento de condies propcias para o desenvolvimento e a

aprendizagem do processo do brincar.


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Segundo Wajskop (2001), na Educao Infantil existem diferentes formas de se

conceber a brincadeira. A brincadeira pode ser vista como uma atividade natural e

espontnea, originada na prpria essncia da criana. As prticas de Educao Infantilcalcadas nessa viso encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que

permite que as crianas relaxem e liberem energias contidas. Em prticas mais

tradicionais, observamos a restrio ou o impedimento de sua ocorrncia no espao

escolar, pois considerada um estorvo na situao de aprendizagem; as oportunidades

de brincar limitam-se hora do recreio e, quando possvel, nos momentos de chegada

e de sada da instituio. Uma outra tendncia, talvez a mais comum, a utilizao da

brincadeira como instrumento didtico. O brincar, nessa perspectiva, concebido como

preparao para a escolaridade futura, atravs da sua transformao em exerccios e

treinamentos. O educador usa a brincadeira para ensinar noes e habilidades como

cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. usada como forma de

seduo e treinamento para a aprendizagem.

2.1 ARTETERAPIA COM PR-ESCOLARES

Segundo Valladares (2003), na prtica arteteraputica, diferentes modalidades

artsticas podem ser utilizadas no caminho para o autoconhecimento. A escolha de

materiais e tcnicas depender de uma atitude observadora e cuidadosa do terapeuta

que dever investigar o que cada material evoca e qual a melhor metodologia a ser

utilizada nos atendimentos. Assim, algumas modalidades so mais utilizadas no

processo como: desenho, pintura, colagem, modelagem, etc.


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Cabe ressaltar:

A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a dopaciente e a do terapeuta.A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam

juntas. Em conseqncia, onde o brincar no possvel, o trabalho efetuado

pelo terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado emque no capaz de brincar para um estado em que o . (WINNICOTT, 1979, p.59)

Quando uma criana brinca, realiza uma tarefa de construo e reconstruo

permanente. A brincadeira espao de aprendizagem, de imaginao e de reinveno

da realidade.

Diferentes autores (Winnicott, 1979; Vygotsky, 1987) tm ressaltado a

importncia do brincar no processo de ensino-aprendizagem e na formao da

personalidade humana. consenso que as brincadeiras e atividades ldicas de um

modo geral devem fazer parte do cotidiano escolar nas diversas reas do

conhecimento. A criana necessita brincar para crescer, se desenvolver e construir sua

identidade por meio da identificao com a cultura.

ngela Meyer (2001) em seu artigo Educao Infantil e construo do

conhecimento na contemporaneidade fala das contribuies de Vygotsky sobre a

questo das brincadeiras das crianas:

Quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, h um novo e importante processopsicolgico para a criana, o processo de imaginao, que lhe permitedesprender-se das restries impostas pelo ambiente imediato. A criana capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa emoutra. Esse processo tem implicaes importantes no desenvolvimento dacriana, particularmente naquilo que se refere construo de significadossobre o mundo que a cerca. H um aumento da flexibilidade em usar os

objetos, a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados peloprocesso de imaginao. Essa nova forma de operao com significados abre-lhe um novo campo de compreenso e de inveno da realidade. (p.3)

Assim, no exerccio da imaginao, as crianas podem enxergar caixas de

papelo e barbante como pipas, um pedao de massa de farinha como uma cobra

perigosa ou a mistura de tintas num vasilhame cheio de gua como gua mgica. A


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vilo etc.), transformam os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e

funes. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a lidar com os objetos e as

situaes no plano mental, introduzindo-se no plano das idias e representaes.


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aluno. Assim, o indivduo-escolar necessita desenvolver determinadas caractersticas a

serem observadas, vigiadas e normalizadas.

A criana escolarizada submetida aos discursos dos diferentes saberes(Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria, e mais recentemente, a Psicopedagogia), que

conferem a partir de seus conhecimentos, critrios de normalidade/anormalidade,

progressos/regresses, competncias/incompetncias, aprendizagens/dificuldades.

A nosso ver, as queixas trazidas pelos profissionais da creche, referendavam-se

na questo do desajuste familiar como causa dos problemas apresentados pelas

crianas encaminhadas para atendimento, no cotidiano escolar. Na fala de uma das

educadoras: Eles fazem isso porque tem problemas na famlia, pais separados...

Assim, alguns comportamentos considerados anormais so atribudos por vezes,

situao familiar do aluno. Os alunos encaminhados pelos profissionais, so oriundos

de famlias em que ocorrera algum tipo de abandono por parte de umdos genitores,

seja a me ou o pai.

A demanda dos profissionais referia-se naquele momento, a mecanismos de

controle do comportamento, j que tais crianas no acompanhavam as atividades,

saam da sala de aula o tempo todo, no obedeciam a regras, batiam nos coleguinhas.

Neste processo, percebamos a dificuldade dos educadores diante do imprevisto do

comportamento de tais crianas, visto que suas atitudes no poderiam ser explicadas

ou controladas. A experincia do aprender, portanto, parece reduzida a questes do

comportamento dos alunos, como se garantida a disciplina, estivesse garantida tambm

a aprendizagem satisfatria.

Ao longo de nosso trabalho de estgio, sentimos a necessidade de ouvir este

educador mais a fundo, e assim, talvez identificar o contexto da situao onde foi


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corresponde ao estgio pr-operacional. Apresenta capacidade de considerar outra

perspectiva que no a prpria, a capacidade de classificao se desenvolve, bem como

o conceito de gnero. Nesta fase, desenvolve relaes cada vez mais importantes comos companheiros, tornando-se mais cooperativa, o jogo cooperativo suplanta

gradativamente o jogo paralelo. A agresso fsica aumenta e depois declina, podem

surgir escolhas de brinquedos estereotipadas de acordo com o sexo.

Ainda segundo Bee (1986), a busca de autonomia e independncia tambm

caracterstica desta fase, coincidindo com o perodo de escolarizao, enfrentamento

da separao dos pais e adaptao com um nmero maior de crianas, num ambiente

com regras e disciplinas a serem cumpridas por todo o grupo. As exigncias de que a

criana permanea longos perodos sentada, quieta e concentrada representam um

desafio a ser vencido , sendo testadas suas habilidades, tornando tal perodo marcado

por tenso e prazer simultaneamente.

As crianas pr-escolares comeam a compreender as caractersticas daqueles

com quem convivem, bem como as relaes que lhes ligam a eles

(autoridade/submisso, liderana, amizade, etc.) . Em seu conhecimento das relaes

sociais as crianas pr-escolares apiam-se nas caractersticas fsicas, externas e

concretas ao invs de outras abstratas ou psicolgicas; assim diro que algum seu

amigo porque brinca com ela e lhe d coisas e no porque se entendem.

Observa-se o prazer destas crianas nas atividades exploratrias, no brincar e

no contato com diferentes materiais e possibilidades de exerccio da espontaneidade.

no brincar que a criana frui sua liberdade de criao. (WINNICOTT, 1979, p.79). Na

interao com os objetos, a criana cria e recria situaes mergulhada no exerccio do

imaginrio.


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agresso estaria, portanto ligada, desta maneira, ao estabelecimento de uma distino

clara entre o que e o que no eu. As idias e comportamentos agressivos

representam uma evoluo no desenvolvimento emocional e o dio um sinal decivilizaose comparado com a destruio mgica dos perodos primitivos.

De acordo com Enderle (1990), a questo da agressividade tambm est ligada

a demonstraes de poder, manifestando-se em atitudes de ostentao e desejo de

mostrar o que capaz de fazer. As crianas desafiam os coleguinhas, querendo com

isso, revelar sua independncia.

Winnicott (1979) fala de uma alternativa mais madura para o comportamento

agressivo, que seriam os sonhos. Nos sonhos, a destruio e a morte so

experimentadas em fantasia e a atividade onrica estaria associada com um

determinado grau de excitao no corpo, sendo tambm uma experincia concreta.

3.2 O CONCEITO DE INFNCIA

Por muito tempo, os historiadores consideraram a histria da infncia e das

crianas como indigna de ser estudada. Mesmo quando os historiadores arriscaram-se

nesse assunto, grande parte do trabalho acabou sendo uma histria das instituies

modernas de assistncia social, abordando temas como assistncia infantil, reforma no

trabalho de menores e educao.

Segundo Heywood (2004), as evidncias da Grcia e Roma antigas revelam que

possivelmente, essas sociedades dessem s crianas uma modesta posio social e

nelas encontrassem pouco sobre o que escrever. Os clrigos medievais costumavam


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ter pouca considerao pelas crianas, e elas esto praticamente ausentes na literatura

europia at o sculo XVIII. Foram necessrias personalidades do Iluminismo, como

John Locke (1632-1704) e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), para que as crianasfossem consideradas especiais e dignas de ser estudadas por seu prprio mrito.

No sculo XX, os estudiosos das cincias sociais discutivelmente continuaram

considerando as crianas como deficientes em relao aos adultos: da a nfase no

desenvolvimento e na socializao. A biologia era o destino. Se a imaturidade biolgica

era a influncia predominante sobre as crianas, ento suas experincias seriam

semelhantes em qualquer sociedade e haveria pouco interesse para os cientistas

sociais.

Em dado momento, os estudiosos passaram a considerar a infncia como uma

construo cultural, buscando a pluralidade, em vez de uma forma essencial, e

perguntando por que as diversas sociedades compreenderam a infncia da maneira

como o fizeram. Eles comearam a explorar a diversidade das experincias de infncia

segundo gnero, origem social e afiliao religiosa.

Segundo Ellia (2004) pode haver vrias respostas para a questo do que a

infncia , sendo a criana percebida como primitiva e menos desenvolvida, como

algum que precisa ser educado.

Hillman (1989) apud Ellia (2004),

Fala-se da infncia como um vir-a-ser; como uma tbula rasa; a colocao dosfundamentos; modelagem do indivduo; tomar conta; crescer; preparao;inadequao; inexperincia; imaturidade e assim por diante.No desurpreender, portanto, que a maior parte das sociedades tente modelar acriana, comeando numa idade prematura e tente disciplin-la. (p.8)

Um dos principais marcos nas pesquisas sobre a infncia surgiu em Sculos de

Infncia de Philipe ries. Segundo este autor, at o sculo XVII a criana no era vista


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como qualitativamente diferente do adulto.Havia pouca compreenso do que as

crianas tinham necessidades diferentes. As crianas eram vistas como pequenos

adultos com capacidades limitadas. Elas eram vestidas como adultos edesempenhavam pequenas tarefas com seus pais.

Segundo Ellia (2004), na atualidade, h uma vasta conscincia a respeito da

infncia: jardins de infncia, parques de diverso, lojas de brinquedos, lojas de roupas

infantis, teatro para criana, programas infantis no rdio e na televiso. Adultos

especializados nas necessidades das crianas: professores, psiclogos, pediatras, etc.

Na infncia moderna, h uma hierarquia rgida em relao idade, que permeiaa sociedade e cria uma distncia entre adultos e crianas. O status destadiferena ressaltado por roupas especiais, jogos especiais, artefatos especiais(brinquedos), linguagem e histrias, que so apropriados ao que ries chamoude quarentena da infncia. H ainda o mito de que a infncia uma idade deouro. A felicidade agora o termo chave associado inocncia - a infnciatem que ser um tempo feliz, assim como um tempo de separao da corrompidasociedade adulta. (ENNEW apud ELLIA, 1996, p. 239)

3.3 O ALUNO PROBLEMA

A instituio escolar espera que o aluno seja obediente, fique em silncio,

passivo, submisso a regras e rotinas. Mas, as crianas so curiosas, ativas, ansiosas

por novas experincias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas e com o

ambiente.

O aluno problema muitas vezes, parece identificado pelo discurso produzido

nos registros escolares, os chamados dossis, em que h informaes sobre a histria

escolar do aluno, inclusive aquelas de ordem subjetiva. Muitas vezes, no se trata de

registro escrito, mas na passagem de um ano a outro, educadores trocam informaes


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entre si, muitas vezes, o professor novato sabe por meio de tais informaes, quais

so seus alunos difceis, sendo estes os que freqentemente so encaminhados aos

servios de apoio ao processo educacional. Tais servios podem, no nossoentendimento, estar associados a processos de excluso escolar de determinados

sujeitos. Assim, pensamos ser necessrio apresentar um breve histrico das

concepes acerca da interveno junto a tais alunos no contexto escolar.

O resgate da histria recente das teorias e prticas psicopedaggicas revela que

a natureza das concepes dominantes a respeito do desempenho escolar

insatisfatrio assentava-se na identificao e mensurao das diferenas, ou melhor,

dizendo, na defesa das aptides naturais. Desse modo, cumpria papel determinante na

constituio da histria escolar a explicao do insucesso escolar em termos de

distrbios psicolgicos e atribuio dos maus resultados do ensino exclusivamente ao

aluno.

De acordo com Bossa (2002), os mdicos foram os primeiros a preocuparem-se

com problemas de aprendizagem e os diagnsticos estariam endereados s crianas

das camadas mais pobres da populao urbana, que onde se encontravam os

maiores ndices de fracassados na escola.

Em 1904, o psiclogo francs Binet criou os primeiros testes de inteligncia,

inaugurando a era da psicometria. A partir da, o insucesso escolar foi associado ao

dficit intelectual, ou seja, ao baixo QI, de forma que qualquer insucesso era

relacionado com debilidade mental. No incio do sculo XX, medir aptides naturais

tornou-se o grande desafio dos psiclogos, que se dedicavam pesquisa de

instrumentos para verificar se um indivduo era intelectualmente mais apto que outro.

(Patto, 2000)


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teria dficits lingsticos e carncias culturais. Buscavam-se, assim, as razes para o

desempenho escolar insatisfatrio no meio em que a criana estava inserida.

A instituio escolar, inserida numa sociedade neoliberal e atendendo osinteresses das elites, por vezes no reconhece a criana real e vive espera do aluno

ideal, no conseguindo constituir-se em um meio suficientemente bom e fazer frente s

necessidades das crianas. (Patto, 2000)

Ressaltamos a importncia de contextualizar a queixa apresentada e a demanda

de interveno junto s arteterapeutas em formao, destacando o discurso e o olhar

da equipe da creche sobre as crianas atendidas no estgio.

Estudos tm demonstrado alto grau de correlao entre a expectativa dos

professores e o desempenho dos alunos. Isto , a expectativa freqentemente

determina a atitude do professor para com o aluno, e deste para com o

desenvolvimento de seu processo escolar, apresentando-se, assim, como profecia

auto-realizadora. Encontram-se freqentemente atitudes discriminatrias entre os

educadores, funcionrios administrativos das instituies escolares. Na fala das

educadoras da creche, os problemas identificados nos alunos encaminhados seriam de

origem familiar, crena que se distancia dos caminhos atuais dos saberes e prticas de

interveno psicopedaggicas, que procuram analisar as mltiplas e complexas causas

do desempenho escolar insatisfatrio.

Como fechamento deste captulo, que abrange questes complexas, citamos

Larrosa (1999), em seu texto, O Enigma da Infncia, o qual traz a idia de que a

infncia algo que nos escapa, que inquieta nossa vontade de saber, a alteridade da

infncia nos leva a uma regio em que no comandam as medidas de nosso saber e do

nosso poder. O encontro com a infncia deveria acontecer no a partir de uma imagem,


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discursos pr-estabelecidos. Contextualizar a criana qual nos referimos torna-se

importante para, junto com as contribuies das teorias sobre desenvolvimento infantil,

que partem de uma criana idealizada, termos um panorama mais prximo da crianareal com a qual convivemos.


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4. BRINCANDO E FAZENDO ARTE, O ESPAO TERAPUTICO FOI

SENDO CONSTRUDO

Por que falas em curar quando, muitas vezes, basta acompanhar um ser no seu

desamparo?.

Maud Mannoni

O objetivo principal dos atendimentos no estgio em arteterapia foi o de

possibilitar a escuta e a palavra s crianas. O brincar como possibilidade de relatar e

inventar histrias, a expresso artstica como caminho de ressignificao de contedos

internos. A expresso livre foi valorizada, respeitando-se a autonomia das crianas.

Cabe ressaltar Valladares, citando Machado (1994):

A brincadeira verdadeiramente espontnea, que traz consigo a energia criativa,a possibilidade do novo e do original, aquela que surgiu da prpria criana,que escolheu brincar disso e no daquilo, que organizou os brinquedos, os

objetos, os materiais, o espao como quis e que elaborou regras e papis... eisso implica uma atitude por parte do adulto, com um modo de ser maistranqilo, relaxado, liberal, que no atropele a criana. Para que ela se sinta vontade para lidar com o mundo sua maneira, aprendendo o que ela queraprender. (2003, p.81)

Observaes feitas durante o perodo do estgio, levaram constatao do

prazer que as crianas sentiam nas atividades exploratrias, no brincar e no contato

com diferentes materiais e possibilidades de exerccio de liberdade e espontaneidade.

A exemplo, um dos encontros, em que o trabalho foi feito com fantoches,

estabelecendo-se um dilogo entre o personagem do fantoche e as crianas,

percebeu-se que as histrias improvisadas que atraam a ateno, com elementos da

realidade do grupo e no as histrias prontas, lidas nos livros. Assim, as crianas


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permaneciam atentas e curiosas em relao s propostas do encontro, desde que seu

tempo de permanncia nas atividades fosse respeitado e no fosse prolongado.

O cliente necessita experienciar profundamente em seu ntimo que o terapeuta ocompreende (...). somente a disposio dos dois participantes de se engajaremneste tipo de aliana e vnculo que ir permitir que o ambiente teraputico sejaverdadeiramente curativo. (HYLNER,1995, P.112)

Deste modo, de acordo com Hylner (1995), houve um fortalecimento do vnculo

teraputico, ressaltando a questo da dimenso relacional em terapia, que defende a

idia, baseada na filosofia de Buber, que a cura acontece no entre, como um

fenmeno que ocorre entre duas pessoas, quais sejam, terapeuta e cliente.Em outro encontro, trabalhamos com massinha feita com farinha de trigo e tinta

guache, despertando o interesse das crianas e levando a pensar sobre o que teria sido

evocado nas crianas ao se utilizar este material. De um modo geral, permaneceram

concentrados na atividade, amassando, reamassando, modelando diversas vezes,

demonstrando uma explorao prazerosa e revelando expresses de contedos

internos por meio da fantasia, a massinha tornava-se animais perigosos e outros

objetos do cotidiano das crianas. O pano de fundo desta atividade nos remete

questo da transformao: farinha, gua e tinta guache, que se transformaram em

massinha, concretamente, e em animais perigosos, simbolicamente, por meio da

imaginao e da atividade criadora.

Segundo Bontempo (2005), no jogo simblico as crianas constroem uma ponte

entre fantasia e realidade. No jogo, as crianas podem ser capazes de lidar com perda

e recuperao, medo e dor, isto , quando brincam, elas podem experimentar um

controle que lhes falta na realidade, procurando integrar suas experincias de vida,

lidando com conceitos de bem e mal.


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Assim, modelar animais perigosos na massinha, pode significar a materializao

do medo, por meio de um objeto que pode ser manipulado e controlado na fantasia.

4.1 A CONSTRUO DO BONECO E DA PIPA A PARTIR DE

MATERIAIS ALTERNATIVOS

Durante os atendimentos do estgio, montamos uma caixa com sucatas e outros

materiais, para que as crianas pudessem explorar livremente, ficvamos observando eatentas para o que poderia surgir. O uso da sucata procurou facilitar a execuo do

trabalho arteteraputico junto a esta clientela, proveniente de uma comunidade menos

favorecida, para a qual o material artstico torna-se de difcil aquisio.

A sucata compe-se de material alternativo, aquele descartado, sobras de lixo

urbano, bem como materiais encontrados na natureza, coisas que poderiam ser

consideradas sem nenhuma utilidade, podem ser transformadas no atelier teraputico e

adquirir um novo significado.

Segundo Dimas Lopes Pureza Jnior:

Essa proposta de reaproveitamento do material supostamente sem utilidade,em trabalhos expressivos, j vem sendo realizado h muito tempo dentro dasartes plsticas. Vrios foram os artistas que se beneficiaram dessas tcnicas,tais como: Juan Miro, Pablo Picasso, George Braque, e outros. (1997, p. 41)

Os objetos considerados sucatas podem ser transformados pela imaginao das

crianas, expandindo-se alm dos limites concretos, tornando-se por meio do colorido

da fantasia, em qualquer coisa que esta criana desejar.


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O material alternativo, foi utilizado em alguns encontros com as crianas, no

estgio, de acordo com a demanda do grupo, que naquele momento desejava explorar

o material e criar livremente. Caixas e barbante serviram para criar uma pipaimaginria, com as quais as crianas brincaram de empinar, correndo do lado de fora

da sala de atendimento; jornal, tecidos, botes velhos serviram para a confeco de um

boneco,. Este foi um trabalho de construo, baseado em concepes tridimensionais.

Alm da explorao livre com sucatas, foi proposta a construo de um boneco

com as crianas.

Oaklander (1980), em sua obra Descobrindo crianas fala do trabalho

desenvolvido em terapia com bonecos:

Muitas vezes mais fcil uma criana falar por intermdio de umboneco do que expressar diretamente o que acha difcil dizer. O bonecoproporciona um certo distanciamento, e a criana sente-se mais segura pararevelar desta forma alguns de seus pensamentos mais ntimos . (OAKLANDER,1980, p.124)

Ainda segundo Oaklander, os bonecos exercem fascnio sobre as crianas desde

a mais tenra idade. A partir dos 18 meses, a criana experimenta ao manusear

bonecos, um prazer ttil e sensorial, levando a supor que por vezes estes objetos tem a

qualidade de uma presena viva. O boneco pode ser atirado ao cho, sacudido de

forma ritmada; a criana poder colocar seu dedo no nariz, nos olhos do boneco, num

gesto de reconhecimento e a partir desta experincia, comear a ter uma primeira

impresso acerca do Outro.

No contnuo desta temtica, a autora Dilaina Paula dos Santos escreve:

Os bonecos oferecem essa aproximao do adulto com o mundo infantil. Usarbonecos para transmitir mensagens, remete-nos s primeiras experinciasutilizadas na antiguidade, onde eram utilizados para a transmisso demensagens ideolgicas e sociais e em cerimnias religiosas. (1999, p.111)


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Deste modo, para alm de diagnosticar e atribuir rtulos, a pergunta que

pairava quando estvamos com as crianas do estgio era: o que elas realmente

querem? Pensando que elas so seres em desenvolvimento, em sua complexidade,

diferenas, singularidade, potenciais criativos, a tarefa principal como arteterapeutas

facilitar processos de construo, como alternativa destruio, contribuindo assim,

para o desenvolvimento de habilidades por meio do exerccio da imaginao, da

experimentao e da atividade criadora.

Tendo em mente que o processo do outro, ou seja, das crianas, a contribuio

do arteterapeuta pode ser entendida neste trabalho como promotora de experincias

sistematizadas, fornecendo um ambiente (arteteraputico) suficientemente bom, com

uma postura de acolhimento, escuta e cuidado no percurso teraputico de cada um dos

sujeitos atendidos. Neste sentido, o trabalho torna-se desafiador e traz consigo a

possibilidade de arteterapeuta e criana atendida transformarem-se por meio da

interao, do fazer artstico e do brincar.


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5. CONSIDERAES FINAIS

AFINAL, O QUE QUEREM AS CRIANAS?

Tal como Freud perguntava: o que quer uma mulher? cabe aqui indagar: o que

quer uma criana. Esta questo significa admitir que as crianas tm desejo, que no

so simplesmente um reflexo do mundo adulto, uma verso em miniatura destes.

Admitir um querer especfico das crianas, significa que, no trabalho teraputico,

precisamos ouvi-las nesta perspectiva, como Fortuna cita Freud:

... para ser educador, preciso penetrar a alma infantil e, para isso, reconciliar-se com a infncia dentro de si, tarefa para a qual a familiaridade com apsicanlise tem especial contribuio. (2004, p. 19)

No contato com as professoras do EMEI Jean Piaget percebemos que as falas

por vezes, vinham carregadas de um sentimento de impotncia, diante desta criana e

desta infncia da qual nada se sabe. As tentativas vo sempre na direo da aplicao

de teorias e tcnicas psicolgicas e pedaggicas, no raro, sem uma anlise do

contexto scio-cultural , o que leva ao reducionismo, ao rtulo e excluso.

O ldico na instituio escolar opera de acordo com a lgica do adulto, que

determina os horrios, os brinquedos, as brincadeiras, procurando moldar

comportamentos considerados importantes para o desenvolvimento de habilidades dascrianas. Baseado nos conhecimentos da pedagogia e da psicologia, o adulto cria o

que ns chamaramos de o anti-ldico, que provoca um esvaziamento de energias

criativas. De acordo com minhas observaes, a existncia do brincar parece

contraditria com a funo que a escola estabelece para si. As atividades de recreao


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programadas uma vez por semana pelos professores parecem no coadunar com a

espontaneidade e indeterminao da atividade ldica infantil. Tais caractersticas pe

em risco o papel do professor, que necessita controlar os passos e as respostas deseus alunos s atividades propostas.

Como afirma Wajskop :

Reiterando o papel que tem desempenhado em nossa sociedade, a instituiocomporta-se, atravs das aes docentes, como cerceadora da busca infantilem compreender o mundo em que vive, curiosidade demonstrada pelascrianas atravs de suas brincadeiras. (2001,p.110)

Quando as crianas no respondem aos anseios dos educadores e se

comportam de maneira imprevisvel, so consideradas ineficazes, alunos-problema,

encaminhadas ao setor de psicologia ou psicopedagogia da escola, com rtulos que

ajudam a diminuir a angstia do prprio educador. Qual o diagnstico? A pergunta

que no cala, como se o diagnstico fosse abarcar toda a complexidade deste

indivduo, de sua relao com o educador, colegas e instituio escolar.

No se pode negar as contribuies da psicologia e da pedagogia para a

formao do educador e o entendimento de algumas questes infantis. O que estamos

questionando o aprisionamento, a atitude do educador de cercar-se destas teorias

para proteger-se de sua impotncia, da falta de energia criativa, de estar submetido a

um sistema e a poderes dos quais muitas vezes no tem conscincia.

Enfim o trabalho de estgio me levou a constatao dessa criana sujeito do

desejo, do brincar como expresso fundamental na arteterapia e no contexto escolar

como mediador na relao entre a criana, seu mundo interno e mundo externo. Em

acordo com Winnicott, o brincar por si mesmo teraputico, uma experincia criativa,

desde que seja espontneo, respeitando-se a autonomia das crianas.


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Diante do exposto, ao pensar a concepo dos profissionais da educao infantil

acerca do brincar na escola, me vem a questo: a arteterapia pode nos ajudar no

resgate do potencial criativo dos educadores para que possam enxergar o ldico comoalgo pertencente ao universo da espontaneidade e pensar em propostas para a

educao infantil que valorizem este aspecto? Esta questo nos renderia sem dvida

um outro trabalho.


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FORTUNA, Tnia Ramos. A reinveno da infncia. In: Revista Ptio Educao

Infantilano II, n 6, p.18-21, dez 2004/mar2005.

HEYWOOD, Colin. A histria da infncia no ocidente. In: Revista Ptio EducaoInfantilano II, n 6, p.6-9, dez 2004/mar2005.

HYLNER, Richard. De pessoa a pessoa: Psicoterapia dialgica. So Paulo: Summus,

1995.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo:

Perspectiva, 1971.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo

Horizonte: Autntica, 1999.

PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de

submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.

PHILIPPINI, Angela. Cartografias da Coragem. Rio de Janeiro: Wak, 2004.

PUREZA, Dimas Lopes Junior. A utilizao do material alternativo em arteterapia com

portadores de deficincia mental de baixa renda. In:Revista Arteterapia Imagens da

transformao,Rio de Janeiro,v.04, n.04, p. 39-46, out.1997.

SANTOS, Dilaina Paula dos. A arte de construir bonecos e de contar a prpria histria.

Cap.6, p. 109-131. In: Tramas criadoras na construo do ser si mesmo.

Allessandrini, Cristina Dias (org.). So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.

STRICKLAND, Carol. Arte Comentada: da Pr-Histria ao Ps-Moderno. Rio de

Janeiro: Ediouro,2003

URRUTIGARAY, Maria Cristina. Arteterapia: Transformao pessoal pelas imagens.

Rio de Janeiro: Editora Wak, 2004.

OAKLANDER, Violet, Descobrindo Crianas, So Paulo: Summus, 1980


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44

VALLADARES, Ana Cludia Afonso. Arteterapia com crianas hospitalizadas. 2003

258p. Dissertao de Mestrado Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto,Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 2001

WINNICOTT, Donald Woods. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

WINNICOTT, Donald Woods. A criana e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1979.

07. ANEXO 01.


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Fig. 01 R. na Oficina de bonecos Fig. 02 I. na Oficina de bonecos

Fig. 03 I. e R. na Oficina de contao de histria


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PEREIRA, Dulce CustdioO Lugar do Brincar na Arteterapia com Crianas Pr-Escolares

Dulce Custdio Pereira. Uberlndia; [s.n.], 2000.46p.Monografia (Especializao em Arteterapia) Fizo Faculdade

Zona Oeste Pr-Reitoria de Educao Profissional. Alquimy Art.

1. Arteterapia 2. Pr-escolares 3. BrincarMG/BGSF DCV.51

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o Lugar Do Brincar Na Arte Terapia