O método multissensorial no caso português – Uma abordagem possível?

Susana Cristina Pessoa Serra

Setembro, 2012

Dissertação de Mestrado em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira

Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do

grau de Mestre em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira,

realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Maria do Rosário

Monteiro

“We are verbivores, a species that lives on words, and the meaning and use of language

are bound to be among the major things we ponder, share and dispute.”

Pinker (2007:24)

Agradecimentos

Agradeço a toda a minha família que sempre me apoiou e sem a qual não seria

possível ter feito este percurso.

Agradeço ao Gonçalo pela força e ajuda que me deu nesta fase importante da

minha vida.

Agradeço aos meus amigos e colegas por me incentivarem a continuar e a

mostrar o melhor de mim.

Agradeço, de forma sincera, à minha orientadora, a Prof. Dra. Maria Rosário

Monteiro, por toda a compreensão, colaboração e apoio que me proporcionou e cujas

orientações foram cruciais para me permitir chegar até aqui.

O MÉTODO MULTISSENSORIAL NO CASO PORTUGUÊS – UMA

ABORDAGEM POSSÍVEL? / DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

SUSANA CRISTINA PESSOA SERRA

Resumo

A presente dissertação pretende ser um contributo para o ensino da língua

portuguesa a estrangeiros. Este contributo será dado através de uma análise do método

multissensorial recorrente no ensino de inglês a estrangeiros nos Estados Unidos da

América e já utilizado no ensino do espanhol a estrangeiros em Espanha. Este trabalho

estuda a possibilidade de adaptação do método multissensorial para o ensino do

português a estrangeiros no que respeita à faixa etária das crianças em idade escolar.

Palavras-chave: Ensino do português a estrangeiros, Método multissensorial; Crianças

em idade escolar

Abstract

The present dissertation is intended as a contribution to the teaching of English

to foreigners. This contribution will be given through a multi-sensory method analysis

the appellant in teaching English to foreigners in the United States of America and

already used in the teaching of Spanish to foreigners in Spain. This work studies the

possibility of adaptation of multi-sensory method to the teaching of Portuguese to

foreigners as regards the age of school-age children.

Keywords: Teaching of Portuguese to foreigners; Multi-sensory Method; School aged

children

Índice:

1. Introdução………………………………………………………………………..……1

2. Apresentação do método multissensorial aplicado ao ensino da língua………………3

2.1. História do método multissensorial……………………………………….…….3

2.2. A investigação atual………………………………………………………..……8

2.3. Características gerais do método………………………………………...…….10

2.4. A preparação de aulas multissensoriais………………………………………..12

2.5. Ambiente de uma sala de aula multissensorial…………………………...……18

3. Aplicação do método multissensorial no caso espanhol…………………...………..19

3.1. Situação demográfica atual do espanhol……………………………...……….20

3.2. A língua espanhola…………………………………………………………….20

3.2.1. Fonologia e ortografia……………………………………………………20

3.2.2. Morfologia………………………………………………...……………..24

3.2.3. Sintaxe………………………………………………………………..….25

3.3. Traços comuns entre o espanhol e o inglês………………………..…………..26

3.4. Ensino multissensorial de componentes da língua em espanhol…………...….28

3.4.1 Consciência fonológica…………………………………………...………28

3.4.2. Conhecimento do alfabeto……………………………………...………..31

3.4.3. Vocabulário………………………………………………………………32

3.4.4. Sintaxe…………………………………………………...………………36

4. Adaptação para a aplicação do método multissensorial no caso português……...….36

4.1. Situação demográfica do português…………………………………………….36

4.2. Semelhanças e diferenças com o caso espanhol………………………………..38

4.2.1. Fonética, fonologia e consciência fonológica…………………...……….39

4.2.2. Conhecimento do alfabeto……………………………………………….45

4.2.3. Vocabulário………………………………………………………………48

4.2.4. Sintaxe…………………………………………………….……………..51

4.2.5. Pragmática……………………………………………………………….52

4.2.6. Interação oral…………………………………………………………….53

4.3. Ensino multissensorial do português como língua segunda e estrangeira – Uma

abordagem possível?...................................................................................................54

4.4. Exemplo de um plano de aula multissensorial em português…………………..55

5. Outras questões………………………………………………………………………56

6. Conclusão…………………………………………………...……………………….58

7. Anexos……………………………………………………….………………………61

8. Bibliografia…………………………………………………………………………..88

1

1. Introdução

A presente dissertação surge no âmbito de mestrado em Ensino do Português

como Língua Segunda e Estrangeira desenvolvido na Faculdade de Ciências Sociais e

Humanas, da Universidade Nova de Lisboa, sob a orientação da Professora Doutora

Maria do Rosário Monteiro.

Esta dissertação propõe-se estudar o método multissensorial no ensino da língua,

utilizado com mais incidência nos Estados Unidos da América, um país que, pela sua

história, desde cedo se preparou para ultrapassar as barreiras da diversidade linguística

entre alunos nas suas escolas.

A escolha do tema prende-se, na verdade, com vários aspetos. Foi durante a

elaboração do trabalho final para o seminário de Ensino do Português como Língua

Segunda e Estrangeira, dirigido pela Professora Doutora Ana Maria Martinho Carver-

Gale, integrado no ano curricular do mestrado em Ensino do Português como Língua

Segunda e Estrangeira que tomei, pela primeira vez, contacto com o método

multissensorial. A partir daí, começou o interesse pela influência que este método

adquiria no ensino das competências linguísticas, tendo realizado várias leituras por

iniciativa própria acerca desta temática, e procurando, a nível pessoal, algumas

adaptações para o ensino do português. O facto de sempre me ter interessado, ao longo

do meu percurso universitário, pela área das línguas e da literatura, em ter-me

licenciado, e de trabalhar como Professora do Ensino Básico – 1º Ciclo, contribuiu, sem

dúvida, para o meu forte interesse em expandir o meu conhecimento sobre o método

multissensorial aplicado ao ensino das línguas. A verdade é que, no meu quotidiano,

contacto frequentemente com alunos que, não possuindo o português como sua língua

materna, se deparam com dificuldades ao chegar à escola. Esta situação é agravada no

caso dos alunos estrangeiros que entram para o 1º ano de escolaridade, onde lhes é

exigido que saibam comunicar em português e que sejam capazes de ler e escrever nessa

língua.

Com este trabalho pretende-se, fundamentalmente, aprofundar o que já se sabe

do método multissensorial e das suas implicações no ensino da língua estrangeira,

estabelecendo comparações entre metodologias de ação já aplicadas noutras línguas

(como é o caso do inglês e do espanhol) e a sua possível aplicação ao caso do ensino

português como LE e L2. Caso se verifique que existe uma forte possibilidade de

2

adaptar este método para o ensino do português como língua segunda e estrangeira a

crianças, seria um avanço considerável no âmbito da didática do ensino do português,

abrindo até mesmo alguns horizontes na formação de professores. Porém, caso as

conclusões do presente documento não cheguem a ser suficientemente claras numa

direção, não deixarão de se constituir como um possível ponto de partida para outros

estudos em torno do ensino do português como língua segunda e estrangeira. Na

verdade, o que se pretende com esta dissertação não é a procura de uma só resposta mas

a formulação de novas questões que nos permitam ir mais longe em termos de ensino e

aprendizagem do português.

A verdade é que, de acordo com os últimos dados fornecidos pelo Instituto

Nacional de Estatística, que se referem ao ano de 2001, continuamos a falar de cerca de

9% de analfabetos no total da população portuguesa. Estes dados podem ser consultados

no Anexo I.

A verificação de que o método a que nos temos vindo a referir contribui para um

ensino mais facilitador da aprendizagem do português como língua segunda e

estrangeira, pode melhorar a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos,

acelerando a sua integração escolar e social, e evitando que criem um sentimento de

aversão face a uma língua que lhes é estranha.

Assim, este documento encontra-se organizado, essencialmente em três partes.

Numa primeira parte, proceder-se-á à apresentação do método multissensorial de

um modo geral, fazendo-se referência à sua evolução histórica, às suas características

gerais, o que envolve a preparação de aulas segundo este método, e de que forma deve

uma sala de aula estar organizada para facilitar o desenvolvimento do mesmo.

Numa segunda parte, partir-se-á para uma análise do método multissensorial no

caso dos alunos hispânicos que se encontram a aprender inglês como língua estrangeira,

analisando-se a língua espanhola em termos de fonologia, ortografia, morfologia e

sintaxe. De seguida, estabelecer-se-ão os traços comuns entre o espanhol e o inglês e

proceder-se-á a uma descrição do ensino multissensorial da língua em espanhol. Esta

descrição efetuar-se-á de acordo com a seguinte estrutura: consciência fonológica,

conhecimento do alfabeto, vocabulário e sintaxe.

Num terceiro momento, analisar-se-ão as possíveis adaptações para a aplicação

do ensino multissensorial no caso do português como língua segunda e estrangeira. Ir-

se-ão identificar as semelhanças e diferenças com o caso espanhol, no que respeita a:

fonética, fonologia e consciência fonológica, conhecimento do alfabeto, vocabulário,

3

sintaxe, pragmática e interação oral. Por fim, procurar-se-á saber se o ensino

multissensorial do português como língua segunda e estrangeira é ou não uma

abordagem possível de ser abraçada e apresentar-se-á a título exemplificativo um plano

de aula diário de acordo com este método em português.

Este documento termina com a apresentação das conclusões retiradas a partir de

todo o estudo que foi desenvolvido até esse momento. Mais uma vez, realça-se que não

se procura uma resposta afirmativa ou negativa à questão que esta dissertação levanta,

sendo preponderante a isso o percurso de investigação e aprendizagem pessoal que

envolveu e as contribuições para estudos e reflexões futuras que poderão vir a ser

novamente desenvolvidas por mim ou por outrem.

2. Apresentação do método multissensorial aplicado ao ensino

da língua

2.1. História do método multissensorial

No fim do século XIX, vários psicólogos da área educacional começaram a

desenvolver a teoria de que todos os sentidos estão envolvidos nos atos da

aprendizagem.

Müller, na obra Psicologia aplicada à Educação, de 1977, menciona o trabalho

desenvolvido por Alfred Binet, um médico de origem francesa que no ano de 1905, a

pedido do Ministério da Educação, desenvolveu um método de análise das capacidades

de aprendizagem e de inteligência das crianças. Binet defendia que todas as nossas

perceções, nomeadamente as da vista e do toque, envolvem movimentos dos olhos e dos

membros. Assim, uma vez que cada movimento é essencial na perceção de um objeto,

acredita-se que deve ser igualmente essencial na formação de uma imagem visual do

objeto. Binet ilustrou as suas conclusões recorrendo a descrições de crianças que

utilizaram o desenho para reforçar a memória visual. Esta doutrina foi discutida por

James, em 1980, no segundo volume da sua obra The principles of psychology. De

acordo com Binet observou-se que a perda da capacidade para ler podia ser ultrapassada

através de uma modalidade cinestésica: o desenho das letras.

Também a literatura médica, do final do século XIX, contém discussões

importantes sobre o uso de estratégias alternativas em indivíduos que tinham perdido a

4

capacidade para ler devido a determinadas disfunções cerebrais (Berlin, 1887; Dejerine,

1892; Morgan, 1896). O médico Hinshelwood, no início do século XX, foi o primeiro,

na obra Congenital word blindness, editada em 1917, a defender uma abordagem

educacional específica para desordens na linguagem escrita em crianças identificadas

como word blind, recomendando à utilização de um método alfabético que iria apelar ao

maior número de áreas cerebrais possível.

Oito anos depois da publicação de Hinshelwood, Orton (1925) foi o primeiro

médico na literatura científica americana a reportar a situação de word blindness,

defendendo o uso de todos os caminhos sensoriais para reforçar os padrões mais fracos

da memória. Mais tarde, em 1928, num artigo intitulado “Specific reading disability –

strephosymbolia” para o Journal of the American Medical Association (p. 1095-1099),

Orton apelou ainda para a utilização de métodos educativos baseados na associação

simultânea dos campos visuais, auditivos e cinestésicos. Orton realçou a unicidade do

sistema de linguagem e as suas conexões sensório-motoras, afirmando que os atos de

ouvir, falar, ler e escrever são funções interrelacionais da linguagem que devem ser

ensinadas em conjunto.

No que se refere às abordagens educativas que se encontravam mais fortemente

associadas ao ensino multissensorial, destacam-se os trabalhos desenvolvidos por:

Montessori (1912) na obra The Montessori method; Fernald e Keller num artigo

publicado em 1921 para o Journal of Educational Research acerca do efeito que os

estímulos cinestésicos tinham sobre o desenvolvimento do reconhecimento da palavra

no caso dos não-leitores; e Strauss e Lehtinen (1947) na obra Psychopathology and

education of the brain-injured child.

De facto, um estudo sobre os seus métodos revela a natureza multissensorial das

suas práticas educativas e, em particular, o forte papel que a componente cinestésica

desempenha no processo de aprendizagem. A fundamentação teórica destes educadores

refletia, efetivamente, a sua crença na tenacidade do “músculo” da memória e na

convicção de que as crianças com deficiências no desenvolvimento neurológico

poderiam beneficiar de técnicas compensatórias (já usadas de forma eficaz em crianças

com ferimentos cerebrais). Fernald, em 1943, na obra intitulada Remedial techniques in

basic school subjects, também acentuou a necessidade da experiência tátil na

aprendizagem da letra e relatou que o sucesso da aprendizagem aumentava quando, em

vez do lápis, se usava o dedo para desenhar as letras. Esta autora citou o trabalho de

Husband (1928) e Miles (1928) na aprendizagem maze para reforçar a sua afirmação,

5

em dois artigos publicados por estes investigadores para o Journal of General

Psychology.

Na técnica de Fernald as palavras e as sílabas eram ensinadas como um todo, em

vez do estabelecimento de relações individuais entre sons e símbolos. Já Montessori e

Strauss & Lehtinen dão ênfase ao ensino direto dos fonemas.

Uma vez que existem múltiplos fatores que podem ter influenciado o sucesso

destes educadores, entre os quais a intensidade do seu pequeno-grupo, as intervenções

individuais, os relatórios dos estudos de caso e as reivindicações, estes critérios não

podem ser tomados como provas absolutas da eficácia atribuída ao método

multissensorial. Até mesmo Strauss e Lehtinen (1947) reconheceram que o efeito

atribuído ao ensino multissensorial podia ser consequência de uma atenção

sobrevalorizada e não o efeito da aprendizagem cinestésica per se.

É fundamental chamar a atenção para o facto de que, apesar da literatura médica

e psicológica ter influenciado a utilização de estratégias multissensoriais em métodos

desenvolvidos para ajudar crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura, a

utilização de estratégias multissensoriais já era bastante frequente junto da população

educativa em geral.

Hunt, quando em 1964 escreveu a introdução ao livro de Maria Montessori

numa nova edição de The Montessori method, reportou que a resposta motora foi

considerada de extrema importância na aprendizagem no início do século XX. Fernald,

na obra Remedial techniques in basic school subjects, de 1943, descreveu de que forma

o aspeto cinestésico da aprendizagem multissensorial, inicialmente usado para reforçar

o conhecimento da palavra através da escrita, foi incorporado nas abordagens de muitos

líderes de referência da altura, incluindo nomes como Dearborn1, Gates

2, Hegge, Sears,

e Kirk3, e Monroe

4. Bryant relatou, em 1979, na sua tese de doutoramento não

publicada, que já antes dos anos 70 os professores de educação especial acreditavam de

forma convicta no valor do reforço cinestésico e citou um amplo número de nomes bem

conhecidos na área da leitura e das dificuldades de aprendizagem que destacou a

1 (1929) Num documento que nunca chegou a ser publicado mas que foi apresentado durante o Ninth

International Congress of Psychology na Universidade de Yale. 2 Que em 1927 escreveu um artigo para o Journal of General Psychology, intitulado “Studies of phonetic

training in beginning Reading”. 3 (1932) No documento Proceedings and Addresses of the Fifty-Sixth Annual Session of the American

Association for the Study of the Feebleminded. 4 Na obra Children who cannot read lançada em 1932.

6

importância das abordagens multissensoriais5. Bryant mencionou também que os livros

utilizados na formação de professores de alunos com dificuldades de aprendizagem

recomendavam o uso de técnicas multissensoriais para o ensino do reconhecimento da

palavra, bem como outros domínios da aprendizagem simbólica e conceptual. Porém, o

autor não foi capaz de descobrir provas científicas que confirmassem as teorias

dominantes na altura para o facto de o ensino multissensorial ser fundamental para

alunos com dificuldades de aprendizagem. Esta autora percebeu que a popularidade de

ambas as práticas multissensoriais de leitura (globais e específicas) se ficou a dever,

num primeiro momento, apenas a relatórios de casos de sucesso, em vez de provas

empíricas que valorizassem tanto a teoria como a prática do ensino multissensorial. A

título individual, Bryant comparou técnicas de estudo da palavra visuais e auditivas com

técnicas de estudo da palavra visuais, auditivas e cinestésicas, relatando que os leitores

numa fase inicial respondiam de forma igualmente positiva a ambas. Neste sentido,

concluiu que também outros princípios para um bom ensino contribuiriam para o

sucesso das aprendizagens dos alunos, incluindo o aumento da atenção do aluno, o

feedback e as orientações eficazes dadas por parte do professor, a não sobrecarga do

aluno e a atribuição de um tempo de prática suficiente (p.3).

Nos anos 30, Anna Gillingham e Bessie Stillman colaboraram no

desenvolvimento de técnicas compensatórias para as dificuldades de aprendizagem da

língua baseadas na explicação neurológica do Dr. Samuel T. Orton (1937). A

abordagem de Orton resultou da sua formação como psiquiatra e dos seus estudos de

caso. Estes estudos de caso incidiam sobre crianças cujas diferenças de aprendizagem e

necessidades individuais não eram tidas em conta pelo método de ensino da leitura, que

na altura existia nas salas de aula regulares: o método global de palavras.

Birsh (2011), num capítulo escrito em conjunto com Schedler, refere que no ano

de 1932, Orton referenciou Anna Gillingham como uma colega de investigação na área

5 Ayres, num artigo publicado em 1972 para o Journal of Learning Disabilities, sobre o melhoramento

dos resultados académicos através da integração sensorial; Cruickshank, Betzen, Ratzeburg, e

Tannhauser, num estudo-piloto descrito em 1961 sobre um método de ensino para crianças hiperativas e

com lesões cerebrais; Dearborn, no artigo On the possible relations of visual fatigue to reading

disabilities, para o periódico School and Society em 1940; Frostig, num artigo que publicou em 1965 para

o The Reading Teacher; Gates, na sua obra The Improvement of reading: A programn of diagnostic and

remedial methods de 1935; Hegge, Kirk, e Kirk, em 1940 na sua obra intitulada Remedial reading drills;

Johnson, em 1966, num texto para a obra de Money intitulada The disabled reader: Education of the

dyslexic child; Kephart na obra The slow learner in the classroom, de 1960; Monroe, na obra referida

anteriormente que fora publicada em 1932; Strauss e Lehtinen, também numa obra referida acima em

1947; e Wepman num texto para a obra de Robinson denominada Meeting individual diferences in

reading, de 1964.

7

das dificuldades da linguagem no Language Research Project do Instituto Neurológico

de Nova Iorque. Esta psicóloga do Ethical Culture School em Nova Iorque, tinha

trabalhado, durante vários anos, com crianças brilhantes mas com problemas

académicos.

Gillingham, juntamente com Bessie Stillman, investigaram formas de organizar

técnicas de remediação para conhecer as necessidades específicas dos alunos com

dificuldades de leitura. Aquilo que resultou do seu meticuloso trabalho com alunos e

professores foi um sistema de ensino de competências relacionadas com a língua,

incorporando os sons das letras, sílabas, palavras, frases e escrita contidos num plano de

aula diário no qual eram detalhados todos os aspetos da abordagem fonética do alfabeto

para a leitura e a soletração.

Na abordagem Orton-Gillingham dos anos 30, o ensino era direto, explícito,

sequenciado, sistemático, cumulativo e intensivo. Em contraste com o método da leitura

global de palavras que prevalecia na altura, a sua técnica era baseada na relação

aproximada de elementos visuais, auditivos e cinestésicos para ensinar as unidades

fonéticas passo a passo. Além disso, destinavam-se vários momentos para um feedback

corretivo à medida que cada conteúdo era ensinado e praticado, dando ao ensino um

caráter recetivo e intensivo.

Hoje em dia, ainda que com algumas alterações, estas técnicas básicas do ensino

multissensorial continuam a ser usadas para corrigir problemas de leitura. Aquilo que,

de forma clara, evoluiu ao longo do tempo foi a essência em si da aula de ensino

multissensorial da língua, que agora é consistente com o esforço para implementar

abordagens de ensino baseadas na clareza dos conceitos para apoiar alunos com

dificuldades extremas de aprendizagem. De um modo geral, todos os programas de

ensino multissensorial da língua se baseiam nos mesmos princípios de base para

diversos alunos. Alguns exemplos de programas desenvolvidos a partir da abordagem

multissensorial original de Orton-Gillingham são: Slingerland® Institute for Literacy 6,

Spalding Education International7

, Alphabetic Phonics8

, Multisensory Teaching

6 O Slingerland® Institute for Literacy foi fundado em 1977 por Beth Slingerland. Esta entidade

providencia formação a professores e educadores utilizando a abordagem multissensorial no ensino da

língua a crianças com dislexia. (Informação retirada do sítio eletrónico do Slingerland® Institute for

Literacy localizado em http://www.slingerland.org/ e disponível à data de 25 de agosto de 2012.) 7 O Spalding Education International foi fundado em 1986 por Romalda Spalding, a autora do documento

The Writing Road to Reading, com o intuito de preservar a integridade e a eficácia do seu método.

(Informação retirada do sítio eletrónico do Spalding Education International localizado em

http://www.spalding.org/ e disponível à data de 25 de agosto de 2012.) 8 Alphabetic Phonics evoluiu de forma direta do método Orton-Gillingham e baseia-se num método de

8

Approach9, Sonday System

10, LANGUAGE!

11, e Project Read

12.

Apesar de muitos dos programas educativos que incorporam estas estratégias

multissensoriais terem vindo, ao longo dos tempos, a mostrar-se eficazes, de acordo

com relatórios clínicos, o contributo específico da componente multissensorial para o

sucesso global desses programas educativos ainda não foi documentado e fundamentado

o suficiente através de uma rigorosa manipulação das condições educativas, bem como

a subsequente avaliação das suas desvantagens. No entanto, existem vários parâmetros

que, de um modo global, suportam a avaliação e o conteúdo da abordagem dos

programas de ensino multissensorial da língua: a investigação em educação, a prova de

que os alunos necessitam de ser elementos ativos e efetivamente envolvidos no contexto

de ensino-aprendizagem e a demonstração científica da eficácia da educação fonética,

bem como as contribuições da neurociência.

2.2. A investigação atual

Como já foi referido, ainda não se conseguiu comprovar pelo meio da evidência

científica o sucesso efetivo da abordagem multissensorial no ensino da língua. Todavia,

existem alguns dados que alertam para a importância da componente multissensorial e

que podem ser encontrados não só em estudos de cognição como em estudos acerca da

eficácia da educação fonética e em estudos da área da neurociência.

ensino que combina em si três modalidades de aprendizagem: a visão, a audição e o sentido cinestésico.

(Informação retirada da obra de Angelotti, de 2008, intitulada Of Different Minds: Seeing Your AD/HD

Child Through The Eyes of God e que refere os seguintes contactos para mais informações sobre este

método: Texas Scottish Rite Hospital, 2222 Welborn St., Dallas, TX 75219. Telefone: 214/559-7425.) 9 Margaret Taylor Smith desenvolveu o Multisensory Teaching Approach (MTA) for Reading, Spelling

and Handwriting em 1987. Este documento consiste num currículo que tem por base o Alphabetic

Phonics e foi testado em salas de aula por esta professora durante 9 anos. (Informação retirada do sítio

eletrónico do Southern Methodist University localizado em

http://smu.edu/education/teachereducation/learningtherapy/faculty/smithmargaret.asp e disponível à data

de 25 de agosto de 2012.) 10

O Sonday Sistem foi criado e publicado, pela primeira vez, em 1997, por Arlene Sonday. Consiste num

currículo desenvolvido especialmente para professores, de todos os níveis de ensino, que queiram ensinar

de forma multissensorial e estruturada os fonemas. (Informação retirada do sítio eletrónico do Winsor

Learning Inc. em http://www.winsorlearning.com/ e disponível à data de 25 de agosto de 2012.) 11

Language! da autoria de Jane Fell Greene consiste num programa de ensino da língua inglesa ajustado

à faixa etária dos 13 aos 17 anos. (Informação retirada do sítio electrónico do Voyager Learning em

http://www.voyagerlearning.com/cs/Satellite/language?packedargs=overviewID%3D1277944504753&c

msid=Voyager#!prettyPhoto e disponível à data de 25 de agosto de 2012). 12

Victoria Greene desenvolveu o Project Read atualmente conhecido pelo sucesso que obteve junto de

crianças com dificuldades de aprendizagem no âmbito da língua inglesa. O currículo baseia-se no ensino

de conceitos e noções linguísticas tendo por base a abordagem multissensorial. (Informação retirada do

sítio eletrónico do Project Read localizado em http://www.projectread.com/pages/The-Project-Read-

Story.cfm e disponível à data de 25 de agosto de 2012.)

9

No que concerne aos estudos desenvolvidos na área da cognição, é importante

referir que antes de dispormos dos conhecimentos atuais sobre a natureza do processo

linguístico nas dificuldades na leitura, já existiam provas de que práticas educativas de

sucesso com estudantes que tinham dificuldades de aprendizagem incluíam um

fornecimento de reforço e a utilização de forma consciente de uma estratégia de

aprendizagem responsável. Estes pressupostos foram defendidos por alguns

investigadores13

. De acordo com Wittrock (1992) e também com outros psicólogos

cognitivos, aprender é um processo ativo e construtivo no qual a nova informação é

ligada com esquemas já formados.

O cérebro tem a capacidade de transformar a nova informação de acordo com a

informação que já se encontra armazenada e que é ativada no decorrer do processo de

aprendizagem. Assim, a aprendizagem ativa é aquela que provoca no aluno a procura

mental de conexões entre a informação nova e a já existente. Neste sentido, uma

educação que inclua o ensino da meta-aprendizagem é mais eficaz do que a abordagem

passiva de memorização em quase todos os domínios da aprendizagem. A verdade é que

os alunos que precisem de fazer algo enquanto aprendem prestam mais atenção aos

detalhes de um estímulo e é mais provável que retenham melhor. A título de exemplo,

os alunos que criam as suas próprias estratégias de mnemónica, tendem a aprender a

partir delas com mais rapidez do que os alunos a quem já é dada uma determinada

estratégia mnemónica. Seguindo a mesma linha de raciocínio, os alunos que pensam em

voz alta enquanto trabalham recordam os conceitos mais facilmente e acabam por

cometer menos erros.

Relativamente aos estudos sobre a eficácia da educação fonética, é importante

lembrar que, tradicionalmente, os métodos de ensino da leitura numa linguagem

alfabética começaram com métodos utilizados pelos professores da Antiga Grécia,

tendo estes incluído o ensino direto das relações entre sons e símbolos, tal como é

mencionado por Matthews (1966). Ao longo do tempo, foram vários os estudos que

concluíram que o ensino direto e sistemático dos fonemas era uma componente

necessária de educação efetiva para todos os alunos terem sucesso. Alguns desses

estudos foram descritos por: Adams (1990), Anderson, Hiebert, Scott e Wilkinson, no

documento Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading

13

Lyon e Moats, num artigo que publicaram em 1988 para o Journal of Consulting and Clinical

Psychology; Swanson, num artigo escrito em 1999 para o Journal of Learning Disabilities; e Wong, que

mais recentemente, em 1991, contribuiu com um texto para a obra de Swason intitulada Handbook on the

assessment of learning disabilities: Theory, research, and practice).

10

redigido em 1985 para o Instituto Nacional de Educação dos Estados Unidos da

América; e Chall (1967, 1983). No ano 2000, o trabalho desenvolvido pelo National

Reading Panel, inserido no National Institute of Child Health and Human

Development, veio confirmar isso mesmo.

A investigação atual tem, efetivamente, explicado por que razão o ensino dos

fonemas é tão determinante para as crianças aprenderem a ler e a dizer o alfabeto. A

capacidade para ler requer um rigoroso processamento dos detalhes internos das

palavras – as suas características fonológicas, morfológicas e ortográficas, tal como é

defendido por Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky e Seidenberg (2001:31-74). É crucial

que as crianças que se estão a iniciar na leitura estejam cientes de que as palavras são

feitas de sons individuais da fala (fonemas) e que devem ser capazes de representar nas

suas mentes a estrutura linguística das palavras que estão a aprender, primeiramente ao

nível do fonema, como é argumentado por Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-

Zadeh e Shanahan (2001:250-287). Do mesmo modo, é fulcral que as crianças

desenvolvam alguma mestria a outros níveis da estrutura da linguagem, especialmente

no que se refere à morfologia, tal como é defendido por Henry (2010).

Quanto à forma como a neurociência contribui com as suas perspetivas sobre o

processo multissensorial da leitura, pode dizer-se que os líderes de investigação nesta

área já não têm dúvidas sobre a eficácia de um ensino estruturado, sistematizado e

explícito de todas as capacidades da linguagem. Lyon, Fletcher, Fuchs e Chhabra, em

2005, num ensaio escrito para a obra Treatment of childhood disorders da autoria de

Mash e Barkley afirmaram isso mesmo. Contudo, ainda são necessários dados evidentes

para explicar a popularidade das atividades multissensoriais na aprendizagem

linguística. Assim, o suporte empírico para dar poder às técnicas multissensoriais

permanece de certa forma ilusório, enquanto o suporte teórico para os benefícios que as

técnicas multissensoriais trazem pode ser encontrado em estudos neurocientíficos.

2.3. Características e traços gerais do método

O ensino multissensorial e estruturado da língua, conhecido por MSLE

(Multisensory Structured Language Education) é, de um modo geral, mais comummente

adotado por professores de alunos com dificuldades de aprendizagem extremas. A

caracterização que aqui fazemos encontra-se mais intimamente ligada à sua utilização

11

nos Estados Unidos da América. Na verdade, este país teve desde há muito de lidar com

o problema dos alunos hispânicos nas suas escolas e, por essa razão, desenvolveu e

tentou aperfeiçoar modelos de ensino da língua a estrangeiros. Assim, desde o

aparecimento dos primeiros documentos orientadores do ensino que este método tem

vindo a ser aplicado por profissionais das áreas da saúde e educação, entre eles:

Montessori (1912), Fernald (1943), Strauss e Lehtinen (1947) e Gillingham e Stillman

(1960).

O termo multissensorial é frequentemente utilizado para descrever estratégias

que envolvem os alunos em atividades que integram o uso de duas ou mais modalidades

sensoriais com vista a adquirir ou a expressar informação. Nessas modalidades os

alunos estabelecem uma ligação entre as informações recolhidas pelos olhos, ouvidos,

voz e mãos, de modo a consolidar as aprendizagens e, assim, promover um ensino

cuidado e sequenciado da estrutura da linguagem.

Atualmente, os cientistas estão a descobrir que o cérebro é mais multissensorial

do que alguma vez se pensou. Os avanços da ciência têm chamado a atenção para a

estrutura multissensorial deste órgão, descobrindo que as capacidades processuais do

cérebro são mais elaboradas e menos compartimentadas do que se pensava. Em vez de

se considerarem os modelos antigos da organização do córtex cerebral, com regiões

compartimentadas ordenadamente especializadas em modalidades específicas, começa-

se agora a dar espaço a uma apreciação de maiores dimensões: a de uma natureza

holística multissensorial do cérebro.

De acordo com Calvert, Spence e Stein (2004), o processo multissensorial de

estímulos sensoriais é uma regra fundamental da estrutura e da função cerebral, sendo

que mesmo as experiências que parecem específicas de apenas um sentido (por

exemplo, a visão) são moduladas pela atividade dos restantes sentidos, mostrando que

estamos constantemente a utilizar informação proveniente de todos os nossos órgãos

sensoriais. Outros autores, que contribuíram com textos para a obra referenciada acima,

trouxeram outras reflexões: Wallace (2004) demonstrou que o design multissensorial do

cérebro facilita a atenção, a perceção e a aprendizagem, sendo os tempos de reação mais

rápidos a estímulos multissensoriais. Contudo, alertou para o facto de nem sempre

estarmos conscientes e nos apercebemos dessas interações multissensoriais. Por sua vez,

Macaluso e Driver (2004) demonstraram que existe atividade no córtex visual durante a

perceção tátil. Da mesma forma, Calvert e Lewis (2004) reportaram que a compreensão

do discurso oral aumenta quando o falante é visto e ouvido ao mesmo tempo pelo

12

recetor da mensagem. A perceção do discurso é, portanto, o produto da rede

multissensorial estimulada por estímulos auditivos (voz) e visuais (movimento dos

lábios, da boca e da própria comunicação não verbal do indivíduo) resultando em

interações interpessoais muito ricas.

2.4. A preparação de aulas multissensoriais

Uma planificação de uma aula de ensino multissensorial da língua exige que as

atividades a propor aos alunos sigam uma ordem específica e possuam um tempo

previsto de duração, para que todos os componentes da estrutura da língua sejam

incluídos em todas as sessões de intervenção.

Os procedimentos multissensoriais conscientes usando os olhos, os ouvidos, as

mãos e a boca auxiliam os alunos a estabelecer uma relação entre o som, a vista e o

sentido tátil da linguagem falada e da linguagem em registo escrito.

A preparação estruturada de uma aula multissensorial da língua suporta e integra

várias componentes: a fonologia e a consciência fonológica, o alfabeto e o

conhecimento das letras, a escrita, a leitura, a pronúncia, a fluência, o vocabulário, a

compreensão, a composição e a avaliação. Estas componentes acabam por ser o

esqueleto da sequência sistemática do currículo individualizado que os alunos precisam

de dominar. Tal como é afirmado por Spalding (2003:193), a preparação de aulas

integra ao mesmo tempo “o conteúdo a ser ensinado, a forma mais eficaz de o ensinar, e

os princípios da aprendizagem e do ensino”.

Os diversos componentes da língua são incluídos nos planos diários das aulas de

ensino multissensorial para construir as associações necessárias ao sucesso na leitura,

pronúncia e escrita. Esses componentes são modificados para cada aluno ou grupo de

alunos e para diferentes níveis de ensino. Desta forma, nem todos os componentes

aparecem todos os dias; estes incorporam um caráter rotativo ao longo de um plano

semanal de trabalho para ajudar os alunos a estabelecerem um nível de mestria que

atravesse todos os conceitos linguísticos.

De alguns programas creditados em ensino multissensorial da língua conclui-se

que as principais componentes linguísticas de uma aula serão: a sequência alfabética e o

reconhecimento e nomeação das letras; atividades de consciência fonémica; a revisão

das associações grafema-fonema já trabalhadas, usando cartões com letras, e a revisão

13

de ditongos e dígrafos utilizando cartões e palavras-chave para ajudar na memorização;

a pronúncia desses mesmos sons para integrar a leitura e a pronúncia; a introdução de

novos sons e conceitos linguísticos e/ou rever conceitos introduzidos anteriormente; a

leitura por fonemas de palavras regulares em listas e frases com padrões de letras já

ensinados e o desenvolvimento do reconhecimento automático e global de palavras mais

frequentes de forma a conseguir a automatização; o estudo do vocabulário; ler ligando,

controlando e/ou descodificando um texto para desenvolver a fluência; soletrar e

escrever palavras e frases através do ditado, usando palavras já praticadas na leitura; a

prática da escrita manual, com instruções explícitas de formação das letras; a utilização

de estratégias de compreensão e de audição para usar com conexão a um texto; e a

prática da linguagem oral e da composição escrita.

Os estudos demonstram que certos elementos são essenciais para um ensino de

sucesso dos alunos e o plano de aula é um desses elementos. No trabalho de remediação

de competências relacionadas com a língua, Cox (1984:35) sugeriu quatro tipos de

estrutura que são essenciais no formato de um plano de aula diário: 1) sequenciar a

apresentação diária das atividades e materiais, 2) precisar os passos e os procedimentos,

3) assegurar a rotação rápida das atividades, e 4) aferir periodicamente os resultados.

As tarefas propostas na aula são curtas e focadas, com pequenos passos tomados

em sequência: num primeiro momento as tarefas mais fáceis e, por fim, as mais difíceis.

Os princípios do ensino incluem a apresentação multissensorial de cada elemento da

aula usando estímulos visuais, auditivos e cinestésicos. A aprendizagem é, portanto,

assegurada através da apresentação em simultâneo destas modalidades integradas na

estrutura diária de um plano de aula.

A preparação de aulas estruturadas permite uma apresentação sistemática de

conceitos baseados na ordem estabelecida por Gillingham e Stillman (1960). Há três

componentes principais que estão sempre presentes: rever o que já foi aprendido,

introduzir novo material e desenvolver a prática num ambiente controlado. Em suma, os

traços comuns de um currículo de ensino multissensorial da língua baseiam-se na

integração/inclusão de componentes distintos da língua e de atividades da sala de aula

que se caracterizam por serem curtas, objetivas e sequenciadas com apresentações

multissensoriais e seguem uma apresentação sistematizada de conceitos do mais simples

para o mais complexo.A investigação em ciências da educação tem mostrado que os

professores mais eficazes são aqueles que especificam os seus objetivos em planos de

aula detalhados. Ao trabalhar com alunos com dificuldades de aprendizagem é crucial

14

que estes sejam alvo de intervenções construídas de forma cuidadosa e baseadas em

componentes que reconhecidamente anulam as desvantagens do ensino compensatório.

A estruturação de um plano de aula é, assim, o oposto à aprendizagem casual. Planeia-

se de forma deliberada a atenção consciente de todos os componentes da língua, desde

os mais simples (fonemas) aos mais complexos (texto escrito).

No âmbito da abordagem de Orton-Gillingham já se referiu a necessidade de o

ensino ser direto, explícito, sequenciado, sistemático, cumulativo e intensivo. Porém, é

importante compreender aquilo que se entende por cada um destes conceitos quando

aplicado ao ensino. Ser direto significa dizer ou definir aquilo que os alunos vão

aprender e porquê. Um ensino explícito é marcado pelo estabelecimento claro de

conceitos não deixando espaço para confusões ou dúvidas. Um ensino sequenciado

traduz-se na aprendizagem de conceitos linguísticos por uma determinada ordem lógica

(dos conceitos mais simples para os conceitos mais complexos). Por sua vez, as aulas

com caráter sistemático assentam num plano fixo ou num método e são facilmente

dependentes do aluno. A consequência deste tipo de instrução é que os alunos ganham

conhecimento da língua e de como esta funciona de forma cumulativa. Cada novo

pedaço de informação é cuidadosa e sucessivamente adicionado com o tempo e

reforçado pela prática e pela frequente revisão. Um ensino intensivo ocorre

frequentemente, de forma diária durante um extenso período de tempo e foca-se em

componentes específicos de proficiência da leitura para estudantes que precisam de um

tempo extra para os desenvolver, geralmente numa situação de ensino individualizado,

incluindo uma prática extensiva e uma qualidade elevada de feedback. Aquilo que é

uma prioridade depende daquilo que os alunos precisam de aprender baseado numa boa

avaliação e numa monitorização contínua do progresso.

Os professores também beneficiam da preparação de aulas multissensoriais da

língua. De facto, tal como é defendido por Berninger (1999:20), planos de aula bem

estruturados asseguram que o professor inclua:

Todos os níveis da linguagem na mesma sessão de ensino: o nível inferior à palavra

(consciência fonológica, formação das letras e conhecimento ortográfico); o nível da

palavra (múltiplas estratégias para conectar as palavras ditas e escritas enquanto se

pronúnciam); e o nível do texto (construir frases e discurso).

Uma aula típica de ensino multissensorial da língua deve respeitar o seguinte

padrão:

a revisão dos sons e das letras anteriormente trabalhados;

15

atividades de consciência fonética nos níveis apropriados;

a revisão sistemática de palavras para a leitura oral;

a incorporação de palavras em leitura separada de frases ou de pequenos

parágrafos de texto com sentido, com base no que já foi abordado;

a soletração de palavras por intermédio de ditado que refletem o mesmo padrão

de letras;

a introdução cuidadosa de novos conceitos, ligando-os aos conhecimentos

prévios dos alunos através da aprendizagem pela descoberta;

a escrita manual integrada de forma deliberada para ajudar a reforçar a memória

dos sons e das formas das letras e para fomentar a automatização e a legibilidade

da escrita;

a leitura oral de narrativas e de textos expositivos com ênfase na exatidão e

fluência usando materiais apropriados;

o desenvolvimento de atividades sobre estratégias para a compreensão e a

composição; e,

o ensino direto da expansão do vocabulário.

A oportunidade para incorporar várias instâncias do ensino multissensorial é

inerente ao planeamento de uma aula. Aquando das sessões de revisão, os professores

usam de forma simultânea atividades visuais, auditivas e cinestésicas para reforçar

conceitos já desenvolvidos anteriormente na sala de aula através do “fazer”, que

assegura que todos os caminhos para a aprendizagem sejam encadeados em cada lição14

.

Devido à variedade de modalidades, de meios e à consistência da abordagem, os

professores experienciam uma participação entusiasta por parte dos seus alunos. Aquilo

que emerge é o aumento das oportunidades de interação para as respostas dos alunos em

cada aula, à medida que veem, ouvem, dizem e desenham as letras, as sílabas, os

morfemas e as palavras em listas e textos descodificáveis. Moats (2010:209) menciona

que “todas estas técnicas ativas exigem ao aluno selecionar, classificar, e manipular de

forma consciente sons e letras de modo que ocorra uma aprendizagem mais profunda

das letras”. No seguimento de todos os aspetos já referidos podemos concluir que os

14

Por exemplo: cartões com letras individuais, ditongos e dígrafos impressos nos mesmos são

disponibilizados aos alunos, que dizem e ouvem o som e o nome das letras. O professor dita sons, e os

alunos dizem e escrevem as letras, geralmente dizendo também a palavra-chave. Os alunos traçam e

copiam as novas letras que estão a aprender usando uma variedade de materiais e superfícies, incluindo a

escrita no ar. Durante as atividades práticas, os alunos segmentam as palavras em sílabas com marcadores

para ajudar na leitura. Os alunos utilizam com frequência marcas diacríticas especiais para as vogais,

consoantes, prefixos e sufixos para reforçar a sua importância.

16

planos de aula de MSLE cuidadosamente preparados fomentam um elevado nível de

comunicação entre os professores e os seus alunos.

Também os alunos beneficiam de um plano de aula de MSLE. Na verdade, a

forte ênfase no ensino da língua leva-os a encarar de forma mais precisa as dificuldades

que sentem e auxilia-os a enfrentarem-nas sozinhos. A interação viva entre os alunos e o

professor encoraja os primeiros a refletir sobre as várias formas da língua, que acabam

por ser a base para a leitura, a pronúncia e a escrita.

O plano de aula de MSLE providencia a estrutura e a organização necessárias

aos alunos para ultrapassarem possíveis dificuldades de aprendizagem da língua e

mesmo questões de atenção. Do ponto de vista dos alunos, as aulas de MSLE

correspondem às suas necessidades de organização e de limites, providenciando ainda

uma atmosfera descontraída o suficiente para os alunos se desinibirem e estarem

recetivos à realização de novas aprendizagens. De acordo com Frank (2002:10), os

alunos gostam de ter conhecimento do que se irá passar a seguir na aula para se

poderem preparar para tal e não viverem situações de desconforto ou de frustração. Este

autor chama a atenção para o facto de os alunos não gostarem de surpresas ou de

mudanças de última hora que os possam confundir e, por conseguinte, levá-los a um

mau desempenho.

Nesta linha de raciocínio, os planos de aula de MSLE seguem uma estrutura

diária que leva os alunos a saber que a aula é suficientemente estável e previsível para

permitir que tenham sucesso. Birsh e Schedler (2011:459-486) fazem referência à forma

como o plano de aula é seguido pelos alunos. Com efeito, este é disponibilizado com

frequência, recorrendo a palavras e símbolos para apresentar uma listagem das várias

atividades que serão propostas. Ao longo da aula, não só o professor, mas também os

alunos, referem o plano de aula à medida que a sessão progride. É curioso que, muitas

vezes, os alunos utilizam um clip para assinalarem a ordem pela qual estão a realizar as

tarefas. Estas autoras realçam que, geralmente, os alunos ficam bastante surpreendidos

com a rápida progressão da aula e com a quantidade de tarefas que conseguiram realizar

apenas numa sessão.

O facto de as atividades serem sempre apresentadas pela mesma ordem vai

anulando, com o passar do tempo, a ansiedade dos alunos. Os alunos sabem o que

esperar e quando. Dado que as atividades mudam de forma bastante rápida (não durando

mais do que 10 minutos), a atenção dos alunos é direcionada de forma mais eficaz.

Acresce ainda o facto de a participação ativa dos alunos aumentar por intermédio da

17

verbalização, generalização e comparação dos elementos da língua enquanto constroem

a estrutura da língua para eles próprios.

Um bom plano de aula de MSLE integra, de forma extremamente cuidadosa,

todos os sistemas da língua, garantindo que estes são praticados, integrados e aplicados

de forma sistemática, com base num currículo organizado. Assim, os alunos

experienciam atividades de curta dimensão, mas intensivas e interativas, que integram

não só a leitura, como a escrita e a pronúncia. Aquilo que leem, escrevem; aquilo que

escrevem, leem; aquilo que leem, pronunciam. Portanto, os alunos são incitados a

utilizar todos os caminhos de acesso à aprendizagem em todas as aulas.

As atividades em aula são curtas e focadas em pequenos objetivos que vão

aumentando o seu nível de complexidade. O professor mantém a aula interessante para

os alunos através da rápida mudança de modalidades de aprendizagem (visual, auditiva

e cinestésica) e de meios tecnológicos distintos. Assim, tal como é referido por Birsh e

Schedler (2011), os alunos aprendem a aceitar e até a antecipar a variedade na estrutura.

Além disso, procura-se sempre um equilíbrio entre a introdução de novas aprendizagens

e a prática de conceitos já trabalhados anteriormente. A revisão destes conceitos é

automaticamente incluída com o propósito da fluência e automatização dos

componentes essenciais da leitura e da escrita. Wilson (2002:92) menciona que uma

repetição necessária desenvolve no sentido da mestria enquanto todos os conceitos

ensinados são mantidos nas aulas.

A implementação de aulas de MSLE requer um planeamento meticuloso,

exigindo vários formatos de planos de aula: um plano de aula diário, um plano de aulas

semanal e um documento que sumarize, em amplitude e sequência, e em que seja visível

o progresso das aulas.

Muitas vezes, a dúvida é “Por onde começo?”. Caso o professor se depare com

um novo aluno ou grupo de alunos, o fundamental é começar por identificar o nível de

domínio da língua dos mesmos. O professor deve procurar aceder a documentos de

monitorização do progresso de momentos anteriores e a avaliações educativas passadas

bem como a relatórios que lhe sejam disponibilizados. Se o aluno estiver a iniciar uma

abordagem tutorial da leitura, torna-se necessária a realização de uma aferição de todas

as competências relacionadas com a área da língua, começando pelos nomes e sons das

letras. Numa fase inicial, todos os alunos devem ser avaliados para se determinar as

competências que já possuem como adquiridas, aquelas que estão ainda em aquisição e

que necessidades é que precisam de ser revistas. É importante também para os alunos

18

terem consciência daquilo que já sabem. Quando os professores se dedicam ao

planeamento das aulas de MSLE, precisam de ter sempre em mente os objetivos a curto,

médio e longo prazo de acordo com a amplitude e sequência do currículo de MSLE que

delineia os diferentes componentes da língua e as sub-competências a serem dominadas.

Assim, o primeiro plano de aula acaba por ser, geralmente, uma revisão das

competências dos alunos que estão em desenvolvimento em cada componente da aula,

por exemplo: o alfabeto, a sua sequência, os nomes das letras, a consciência fonémica

dos sons iniciais das palavras, a escrita de maiúsculas e minúsculas impressas, os sons

de algumas consoantes e de vogais curtas em cartões, a pronúncia de sons individuais e

a junção de sons em palavras, tal como é defendido por Sonday (1997). Todos os

programas de MSLE possuem um conjunto de competências essenciais a serem

trabalhadas.

A par dos planos de aula diários, surge também a necessidade de elaborar um

plano de aula semanal. O plano de caráter semanal permite ao professor ter uma visão

mais ampla da direção das suas aulas. Assim, consegue garantir que os mesmos

componentes sejam praticados utilizando caminhos multissensoriais e recursos

tecnológicos distintos. Na verdade, parece fácil preencher uma aula com atividades

instrutivas, o desafio para o professor especializado em MSLE é conseguir dar

continuidade às suas aulas de forma progressiva levando os alunos a alcançar o sucesso

das suas aprendizagens: não avançando demasiado depressa mas desacelerando sempre

que os seus alunos precisam. Num plano semanal deve existir o equilíbrio, já

mencionado anteriormente, entre as novas informações e a revisão de conceitos, uma

ampla variedade de interações professor/aluno, professor/alunos e aluno/alunos. É

importante referir que, de forma inquestionável, o professor deve ajustar os seus planos

de aula à medida que a semana avança a fim de respeitar ao máximo e corresponder às

necessidades dos seus alunos.

2.5. Ambiente de uma sala de aula multissensorial

Tão importante quanto o planeamento de aulas em MSLE é o ambiente da sala

de aula, tanto para os alunos como para o professor. Este aspeto condiciona de forma

inequívoca a realização de aprendizagens. Não só o aspeto físico da sala de aula, mas

também as formas de organização e de manutenção do material e o comportamento dos

alunos alcançam um papel essencial.

19

Quanto à organização do espaço da sala de aula, existe um conjunto de aspetos

que o professor deve ter em conta aquando do início do ano, tais como: o lugar da sua

secretária, o espaço dos quadros e de projeção de imagens, a disposição e a

adequabilidade das secretárias dos alunos, a organização dos materiais do professor e

dos alunos. Estas questões poderão parecer corriqueiras e pouco determinantes para a

realização de aprendizagens por parte dos alunos. Porém, caso não sejam alvo de

reflexão por parte do professor podem chegar a ter um efeito devastador no ambiente

educativo da sala de aula. Tal como é afirmado por Mather e Goldstein (2008:481) a

proporção de tempo em que os alunos estão numa aprendizagem ativa e compenetrados

em aprender melhor, prediz a qualidade do seu desempenho escolar e a qualidade global

do trabalho na sala de aula. Deste modo, o tempo que o professor dispõe para a

organização do seu local de trabalho não é em vão, pelo contrário, irá ajudá-lo a

rentabilizar o tempo letivo e a aumentar o tempo de produção efetiva dos alunos nas

suas aulas.

Mas, além da preocupação com o aspeto físico do ambiente da sala de aula, o

professor deve ter em mente a criação de uma atmosfera positiva que não tenha apenas

lugar no início das aulas mas que se estenda por todo o ano letivo. Tal como é afirmado

por Birsh e Schedler (2011:482),

Os professores precisam de assegurar que a sala de aula é um ambiente seguro para os

estudantes serem capazes de arriscar a nível académico, explorar amizades, aprender a

negociar uma definição da sala de aula e aprender as expectativas e os

comportamentos adequados que sejam transferíveis para o mundo exterior.

Apesar de as práticas acima descritas surgirem, neste caso, associadas à

abordagem multissensorial de ensino da língua, podem ser consideradas essenciais para

que qualquer ambiente de aprendizagem seja bem sucedido.

Relativamente à organização da informação nas paredes da sala de aula – uma

prática comum nas aulas de MSLE -, é comum as sessões de pronúncia, escrita manual

e composição recorrerem a cartazes com instruções que convidam os alunos a utilizar

estratégias que estão a aprender. Estes cartazes socorrem-se, quase sempre, de

marcadores visuais tornando estes procedimentos familiares e estruturados para os

alunos, promovendo a predisposição para a aprendizagem.

3. Aplicação do método multissensorial no caso espanhol

20

3.1. Situação demográfica atual do espanhol

De acordo com os dados do National Center for Education Statistics [NCES] de

2009, quase 11 milhões de crianças em idade escolar, nos Estados Unidos da América,

falam outra língua, que não o inglês, em suas casas. E, aproximadamente 80% destas

crianças falam espanhol em casa. Fry e Gonzales (2008) alertam para o facto de no ano

2050 se prever que 1 em cada 5 alunos falarão outra língua que não o inglês nos Estados

Unidos da América.

Vários estudos demonstram que aprender uma segunda língua é muito mais fácil

para uma criança do que para um adolescente ou um adulto, tal como é preconizado por

August e Hakuta (1997:53). Assim sendo, o tempo torna-se crucial. Uma aprendizagem

que se concretize relativamente cedo, ou seja, entre o Jardim de Infância e os onze anos

de idade, pode, efetivamente, fazer a diferença.

É também conhecido que existe uma transferência de competências linguísticas.

Deste modo, conhecer as características e a estrutura da língua materna dos alunos

apresenta-se como crucial. No mesmo sentido, explorar as semelhanças e as diferenças

entre as duas línguas também se demonstra bastante proveitoso e benéfico para aqueles

que estão a aprender uma nova língua.

A partir deste ponto iremos analisar a situação do espanhol, considerando o

ensino multissensorial do inglês americano a hispânicos. Ter-se-ão em conta as

características de ambas as línguas e o propósito de compreender as similitudes e as

diferenças entre elas, sempre do ponto de vista da aprendizagem da língua.

3.2. A língua espanhola

O espanhol apresenta, de facto, algumas semelhanças com o inglês. Ambas as

línguas se baseiam no princípio alfabético, partilham alguns sons e mesmo partes de

palavras que derivam do latim. Na verdade, existem elementos linguísticos que se

podem transferir de uma língua para a outra, promovendo este aspeto a situação da

biliteracia.

3.2.1. Fonologia e ortografia

21

A fonologia engloba o estudo dos sons da língua. Incorpora as regras que

determinam de que forma os sons podem ser combinados. Por sua vez, a ortografia

integra as regras de como os sons podem ser representados na escrita.

De acordo com Adams (1990), processar e compreender os sons de uma língua

são competências necessárias para aprender a ler inglês. Na língua espanhola, tal como

é indicado por Barrutia e Schwegler (1994) existem 23 fonemas, dos quais 5 são vogais

e 18 são consoantes. Acresce referir que algumas variações do espanhol castelhano

incluem ainda /th/, /zh/ e /v/. Por sua vez, existe um total de 44 fonemas em inglês que

são representados por 26 símbolos alfabéticos. Muitos sons em espanhol e em inglês são

possíveis de ser transferidos diretamente de uma língua para a outra, como será possível

de verificar de seguida. Na verdade, tanto o local e o modo de articulação como a

posição da boca se encontram diretamente relacionados em inglês e espanhol.

Na sua estrutura, o espanhol possui uma regularidade silábica. Alguns dos tipos

de sílabas mais comuns em espanhol também são tipos de sílabas comuns em inglês. O

tipo espanhol de consoante-vogal (CV), como em ma, pa, la e sa, é um tipo básico e

pode ser combinado na forma CV-CV, como nas palavras mala, pala, sala, masa e

pasa. Podem mesmo ser formados milhares de palavras a partir apenas deste tipo de

sílaba que é tão frequente no espanhol. Tal como o tipo CV – CV também o tipo de

sílaba vogal-consoante-vogal (VCV) pode ser dividido a seguir à primeira vogal. As

palavras espanholas uno, oso e ala representam este tipo de sílaba também muito

utilizado na língua espanhola. A língua inglesa também possui este tipo de sílaba

(VCV). Pode ser dividido depois da consoante em palavras como: visit, exit e valid.

Outro tipo de sílaba comum é VC/CV, com nas palavras espanholas lista, isla, esta,

hasta e norte. Este tipo de sílaba também é frequente em inglês. Tanto em espanhol

como em inglês, o tipo VC/CV é dividido entre duas consoantes. No ensino da leitura,

os professores irão utilizar estas regularidades para praticar a leitura multissilábica de

palavras. Em espanhol, o tipo de sílaba CVC também aparece apesar de não ser tão

comum como no inglês. A título de exemplo, algumas palavras deste tipo são: mes, dos,

las, gis, e luz (em espanhol); pat, met, his, cot e cut (em inglês).

Existem tipos de sílabas em inglês que terão de ser explicitamente ensinadas.

Estas sílabas incluem vogais abertas e fechadas, pares de vogais, vogal-r, vogal-

consoante-e, e sílabas finais estáveis. Algumas destas combinações de letras e tipos de

sílabas existem na língua espanhola (Anexo II). Apesar de as sílabas abertas e fechadas

estarem presentes na língua espanhola, não são ensinadas desta forma dado que os sons

22

das vogais em espanhol são regulares e não mudam (Anexo III). Assim, os alunos

hispânicos que estejam a aprender inglês como língua estrangeira ou segunda língua

terão dificuldade no tipo de sílaba vogal-consoante-e na medida em que terão tendência

para pronunciar sempre o e final. Em espanhol, o tipo vogal-r existe mas, pelas mesmas

razões acima referidas, também não é ensinado.

Os alunos que se encontrem a aprender o inglês como segunda língua sentirão

necessidade de perceber quando é que os sons das vogais são pronunciados como sons

curtos ou longos na língua inglesa. Terão de aprender as sílabas vogal-r e pares de

vogais que não lhes são familiares, tais como: ea, ei e ou. Já os pares de vogais oi, ai e

eu, por exemplo, existem em ambas as línguas. Contudo, a forma de os pronunciar

difere.

Os padrões de letras que parecem semelhantes aos ingleses, tais como os padrões

de sílaba final estável, existem em espanhol. Por exemplo, as palavras palacial e

edición são semelhantes com a sílaba final estável em inglês de –cial e –tion. Por sua

vez, os padrões em inglês com o final –le terão de ser explicitamente ensinados dado

que os alunos falantes de espanhol terão tendência para pronunciar o e mudo final. Ter

conhecimento dos tipos de sílabas inglesas e das suas semelhanças e diferenças entre as

duas línguas irá ajudar os estudantes na aprendizagem da leitura.

No que concerne às consoantes espanholas, estas podem ser caracterizadas pela

posição da língua e pelo modo de articulação (Anexo IV). Os sons /b/ e /p/ são feitos

com os dois lábios e, por isso, são considerados bilabiais (por exemplo: bate, beso,

piano, peso). O modo de articulação como estas consoantes são produzidas é

considerado oclusivo porque a saída do ar é cortada de forma abrupta pelos lábios

quando o som é produzido.

O som /f/, labiodental, é produzido, tal como o próprio nome sugere, com os

dentes superiores colocados no lábio inferior. É um som fricativo na medida em que é

produzido pela fricção dos dentes no lábio inferior, como exemplo temos a palavra

espanhola fiesta, que tem este som em posição inicial na palavra.

Os falantes do espanhol castelhano produzem o som fricativo /th/, que é

produzido, da mesma forma que no inglês /th/, tal como na palavra inglesa bath. É

curioso que este som também pode ser produzido como uma variante de um dialeto para

o som /s/ em espanhol. O rebordo atrás dos dentes da frente é conhecido como rebordo

alveolar. Sons como /n/ e /s/, que são produzidos com a língua a tocar nesse rebordo,

são categorizados como sons alveolares, como acontece nas palavras espanholas sol e

23

noche. Por sua vez, os sons palatais são produzidos com a língua a tocar no palato em

posição média, como nas palavras espanholas yoyo e llanta que começam pelo som

palatal /y/. Falantes do espanhol castelhano produzem este som como /zh/.

Já sons como /k/ e /g/ são produzidos perto da estrutura na parte de trás da boca

conhecida por véu palatino. Estes dois sons velares em particular são categorizados

como oclusivos porque o ar é cortado de forma abrupta pela língua, tal como nas

palavras kilo e gusano.

Um professor que compreenda os aspetos comuns estre as duas línguas, neste

caso o espanhol e o inglês, facilmente irá identificar as possíveis origens das

dificuldades na aprendizagem dos sons da língua estrangeira. O som /ng/ pode ser difícil

de produzir para alunos de inglês que não possuem esta língua como sua língua

materna, muito embora este som exista no espanhol, representado pela letra n antes do

som /k/, como na palavra nunca. No inglês, a letra n antes do som /k/ é produzido como

/ng/ como na palavra sink. Já o som espanhol representado pela letra ñ não é

representado no inglês. Apesar de a letra r ser possível de transferir do espanhol para o

inglês, o som é maioritariamente vibrante em espanhol, não o sendo tanto em inglês.

Também é importante perceber que o r medial no espanhol quando colocado entre duas

vogais é suave e não é vibrante; mais, é pronunciado como um som vibrante15

. A

vibração do r medial espanhol é semelhante aos sons vibrantes e mediais d e t no inglês,

como é possível verificar em palavras como battle e ladder. Também cara e pera são

exemplos de palavras espanholas com uma vibração medial. Neste sentido, o r medial

entre duas vogais transfere-se para o medial t e d no inglês (Anexo V).

Todas estas semelhanças e correspondências facilitam a aquisição da fonologia

nas duas línguas. Apesar de o espanhol e o inglês terem alguns sons em comum, as

representações ortográficas de alguns destes sons podem diferir (Anexo VI). Por

exemplo, /h/ é pronunciado com a letra h em inglês, mas com as letras j ou g (antes de

um e ou um i) em espanhol. O mesmo acontece com o som /w/ que em inglês é

pronunciado com a letra w e em espanhol pode ser ouvido quando as letras c ou g são

seguidas de u, como ocorre na palavra guante (/gwanteh/).

A língua espanhola baseia-se num sistema ortográfico transparente em que as

correlações entre sons e símbolos são regulares e fiáveis. Já o sistema ortográfico inglês

é mais complexo, na medida em que possui mais regras e irregularidades.

15

Um som vibrante é produzido quando a língua atinge outro articulador, como o palato, e depois volta à

sua posição inicial.

24

Parece que o desenvolvimento da pronúncia é similar em inglês e em espanhol;

no entanto, os alunos começam por compreender os sons de uma língua e a

representação desses sons por intermédio de símbolos. Seguidamente, aprendem os

padrões e as influências morfológicas na pronúncia. Cárdenas-Hagan e Carlson (2009)

sugeriram que a pronúncia espanhola pode influenciar a pronúncia inglesa, podendo daí

resultar alguns erros de hiper-generalização do espanhol para o inglês. Um exemplo

seria utilizar a letra espanhola i para o som longo e do inglês. Alguns erros também

podem ser o resultado de aproximações de sons espanhóis a fonemas ingleses, que não

existem em espanhol. Um exemplo seria o dígrafo ch para a letra inglesa j. A diferença

entre estes dois sons é a pronúncia, e estes alunos podem beneficiar de trabalhar com

pares de sons vozeados e não vozeados, incluindo /s/ e /z/, /f/ e /v/, e /sh/ e /zh/. Por

último, ao transferirem estas correspondências para o inglês, os alunos podem hiper-

generalizar a pronúncia inglesa para outras palavras inglesas, do mesmo modo que

fazem os falantes de inglês como língua materna. Além disso, é importante que os

professores compreendam os padrões de pronúncia transferidos de uma língua para a

outra de forma a auxiliarem os seus alunos no encontro de algumas similitudes. Por

exemplo, em espanhol, tal como sucede no inglês, a letra c antes de a, o, u ou

consoantes é produzida como /k/. Já quando colocada antes de e e i, a letra c muda para

o som /s/ em palavras como mice e cinema (em inglês) e em centavo e cinco (em

espanhol). Outro padrão a considerar é a pronúncia da letra g antes de a, o, u e

consoantes em que é produzida como /g/, tanto em inglês como em espanhol. Porém,

quando a letra g se encontra imediatamente antes de e e i, o seu som é modificado para

/j/ em inglês, dando origem a palavras como gem e gin e /h/ em espanhol, dando origem

a palavras como gente e gigante.

Nesta linha de raciocínio, o sistema ortográfico espanhol não influencia

negativamente a pronúncia inglesa, em detrimento disso, revela-se uma progressão mais

natural para o desenvolvimento da pronúncia, tal como é mencionado por Arteagoitia,

Howard, Louguit, Malabonga e Kenyon relativamente aos alunos bilingues, num artigo

para o Bilingual Research Journal de 2005.

3.2.2. Morfologia

A morfologia entende-se pelo estudo do significado das palavras e da própria

25

estrutura da língua. Os morfemas são as unidades mais pequenas de significado numa

língua e incluem partes das palavras, tais como: as raízes, os prefixos e os sufixos. Da

mesma forma que anteriormente se referiu a existência de padrões de pronúncia entre o

inglês e o espanhol, também se irão apresentar alguns padrões morfológicos existentes

entre as duas línguas em questão.

Esta componente da língua ajuda os alunos a descodificarem a língua que estão a

aprender e também providencia uma base para o desenvolvimento do vocabulário e da

pronúncia tanto em espanhol como em inglês. A palavra espanhola xilófono, por

exemplo, tem um morfema fono que significa sound. Outro exemplo é a palavra

incompleto, que contém o morfema in-, que significa not. Também a palavra espanhola

adorable inclui o morfema –able, que significa able to do. Os professores podem retirar

vantagens do facto de o espanhol possuir morfemas cujos significados são semelhantes

ao inglês. Estes morfemas podem ter a forma de raízes, prefixos e sufixos, isto é, partes

das palavras que carregam significado. Acresce referir que o estudo dos morfemas pode

ajudar as crianças no desenvolvimento da leitura bem como no aumento das suas

competências no campo vocabular. Além disso, o estudo e a análise de famílias de

palavras ajuda os alunos a inferir significados, especialmente quando se deparam com

palavras em contexto. Corson (1998:13) reportou um desenvolvimento significativo em

crianças que estudaram a etimologia das palavras e das relações entre as mesmas. No

entanto, é importante reter que este ato cognitivo não é intuitivo e, por essa razão, a

atenção das crianças tem de ser direcionada para esses aspetos de uma forma explícita e

sistemática.

A morfologia é, sem dúvida, um auxiliar importante na aprendizagem das

palavras e dos seus significados, sobretudo quando se trata da aprendizagem de uma

segunda língua.

Existem entre o inglês e o espanhol, palavras e até mesmo partes de palavras

(raízes, prefixos e sufixos) que são idênticas na sua grafia e no seu significado e

palavras idênticas na sua grafia mas totalmente diferentes no seu significado. Sempre

que possível, os professores devem estar atentos a esses termos (Anexos VII, VIII e IX).

3.2.3. Sintaxe

A sintaxe inclui as regras de utilização e de ordenação das palavras em frases.

Em espanhol, como acontece no inglês, as crianças aprendem o conceito de:

26

nomes, como palavras que identificam uma pessoa, um animal, um lugar, um objeto ou

uma ideia; verbos, como sendo palavras de ação; adjetivos, como palavras que

qualificam os nomes; advérbios, como sendo palavras que descrevem os verbos;

conjunções, como palavras que conectam pensamentos; e, preposições como sendo

palavras que se referem a outras palavras.

Porém, é a forma correta de organizar todos estes elementos numa frase que, de

um modo geral, gera mais dificuldades na aprendizagem de uma nova língua. Em

espanhol, por exemplo, o adjetivo geralmente segue o nome. De modo a descrever

pretty hair, dir-se-ia pelo bonito, com o nome colocado antes do adjetivo.

Os nomes em espanhol possuem género masculino ou feminino. Para aprender

as regras gramaticais, um aluno pode aprender as regras na sua língua materna e depois

aplicá-las ou compará-las com as regras de sintaxe inglesas. Por exemplo, os nomes que

definem homens ou animais machos, terminam geralmente na letra o, enquanto os

nomes do género feminino terminam geralmente na letra a. Assim, os alunos que

possuem como sua língua materna o espanhol não têm só de compreender o conceito de

nome, têm também de saber aplicar as regras de género aos nomes. Em inglês isso não

acontece.

Relativamente aos verbos, a língua espanhola possui três classes regulares de

verbos, com infinitivos terminados em –ar, –er e –ir. As conjugações regulares dos

verbos são formadas, retirando –ar, –er e –ir e adicionando as respetivas terminações

(Anexo X).

No que respeita aos adjetivos espanhóis, aqueles que terminam em o, mudam de

o para a no género feminino. Já os adjetivos que terminam numa vogal que não seja o,

têm a mesma forma para o masculino e para o feminino.

Quanto aos advérbios de modo em espanhol, estes são frequentemente formados

pela simples adição do sufixo – mente ao género feminino do adjetivo (Anexo XI).

Conhecer as regras de sintaxe de uma língua e as suas semelhanças e diferenças

com a nova língua com que se está a ter contacto é muito proveitoso para a

aprendizagem da leitura e da escrita. Estas semelhanças e diferenças entre ambas as

línguas podem ser ensinadas.

3.3. Traços comuns entre o espanhol e o inglês

27

O espanhol, tal como o inglês, baseia-se num sistema alfabético. Assim sendo,

os professores podem facilitar o desenvolvimento da literacia e da língua inglesa

fornecendo um ensino que assenta na língua nativa e no conhecimento da literacia.

Existem, no alfabeto espanhol, 30 letras e dígrafos – ch, ll e rr - que são também

considerados como letras individuais do alfabeto. Em inglês encontramos 26 letras.

Espanhol: a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r rr s t u v w x y z

Inglês: a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

Apesar de se pretender remover do sistema de alfabeto espanhol os casos

destacados acima a negrito, a verdade é que os alunos com dificuldades na área da

aprendizagem da língua beneficiam de forma significativa da correspondência de um

para um (grafema/fonema) que é estável, regular e não oferece espaço para dúvidas.

Tanto o inglês como o espanhol possuem cinco letras para representar as vogais.

Porém, apesar de na língua espanhola estas terem um som e uma pronúncia constantes,

podem ser combinadas para dar origem a ditongos. Por sua vez, as vogais inglesas

podem ser curtas ou longas, formar dígrafos e ditongos ou ter sons não acentuados.

Além disso, os sons das vogais inglesas podem ter mais do que uma forma de ser

pronunciados. É possível verificar no Anexo XII as correlações dos ditongos entre as

línguas espanhola e inglesa.

É fundamental lembrar que a ordem sequencial dos alfabetos em questão, inglês

e espanhol, é muito semelhante. Pontualmente, pode se tornar útil para o professor

retirar os dígrafos do alfabeto espanhol. Porém, ao fazê-lo, é importante que o professor

retenha que está a criar um efeito de diminuição da correspondência letra-som de um

para um no alfabeto espanhol durante o ensino embrionário da leitura, e que os alunos

com mais dificuldades nesta área necessitam de uma regularidade na linguagem e no

sistema de literacia.

Muitos fonemas e grafemas são possíveis de se transferir da língua inglesa para a

língua espanhola. Existem 23 fonemas em espanhol que também existem no inglês, que

no total tem 44 fonemas. Os fonemas que se transferem de forma direta entre as duas

línguas são: /b/, /ch/, /e/, /f/, /g/, /k/, /l/, /m/, /n/, /o/, /p/, /s/, /t/, /w/ e /y/. Os sistemas

fonológicos, espanhol e inglês, podem ser descritos tendo em conta o seu modo de

produção e de articulação. Mais uma vez, estes conceitos são úteis para a literacia nas

duas línguas.

28

3.4. Ensino multissensorial de componentes da língua em espanhol

Tendo em conta o atual desafio da biliteracia, o National Reading Panel (NRP;

NICHD, 2000) salientou descobertas importantes no que se refere ao desenvolvimento

das competências de leitura em inglês. Na verdade, com os resultados deste estudo,

reconheceu-se a importância de um ensino direto e sistemático do conhecimento

fonológico, do conhecimento das letras, dos fonemas, do vocabulário, da fluência e da

compreensão leitora como competências importantes para o sucesso da leitura.

Cárdenas-Hagan (2011) apresenta um conjunto de propostas de atividades aos

quais se irão fazer referência. Estas atividades são semelhantes ao ensino da leitura em

inglês, porém, a autora refere que, neste caso, foram desenvolvidos para facilitar o

ensino da leitura em espanhol.

3.4.1. Consciência fonológica

As primeiras atividades que se inserem nesta categoria têm por base as rimas.

São descritas aliterações e atividades ao nível da sílaba. Por fim, são apresentadas

atividades de junção e segmentação dos fonemas.

Durante a identificação de rimas, as crianças manipulam um som ou um

conjunto de sons iniciais, não se alterando os sons finais das palavras. Esta manipulação

é o primeiro passo a dar na aquisição de um nível mais elevado de consciência

fonológica, como a manipulação de fonemas. Tanto os alunos como o professor podem

utilizar espelhos e observar que apenas o som inicial é substituído quando as palavras

rimam (Anexo XIII).

O professor pode contribuir para a aquisição desta competência pelas crianças,

recorrendo a cartões com letras. O objetivo final é o aluno desempenhar esta

competência apenas ouvindo. Assim, o professor dita palavras que terminam no mesmo

padrão, e pede aos alunos para estes alterarem o som final. Uma das terminações que

pode propor é –old. As crianças podem alterar o som inicial e gerar palavras que rimam:

bold, cold, fold, gold e hold. Outras terminações possíveis são: -ing, -and, -ost, -urn, -

ong. Na língua espanhola este exercício funciona da mesma maneira. Apresentando uma

terminação com o padrão VCV, por exemplo, -asa. As crianças podem alterar o som

29

inicial e gerar palavras que rimam: asa, casa, masa, pasa e taza. Outras terminações

que também podem ser utilizadas na dinamização desta atividade são: –eso, -ano, -ala, -

elo, -una. Posteriormente, o professor pode dizer uma palavra e pedir aos alunos que

digam, de imediato, outra palavra que rime com essa. A título de exemplo, pode dizer a

palavra hat e esperar que a criança lhe diga bat, prosseguindo a atividade com o

seguinte conjunto de palavras: bed, name, five, ball, dark, book, pill, tip, run, mice e pet.

No caso espanhol, a estrutura da atividade será a mesma. Começa-se por se propor a

palavra mía, obtendo como possível resposta por parte da criança a palavra tía. Dá-se

continuidade ao exercício com as seguintes palavras: sol, las, mes, gato, casa, luna,

pino, nido, mal, pala e usa.

De início, também é importante levar os alunos a repetirem trava-línguas e a

identificarem o som inicial que lhes é comum. Mais tarde, os alunos podem contar e

criar eles próprios os seus trava-línguas que em inglês, curiosamente se denominam de

tongue twisters. Aqui ficam alguns trava-línguas ingleses que funcionariam:

She sells sea-shells down by the sea-shore.

Peter Piper Picked a Peck of Pickled Peppers.

The thirty-three thieves thought that they thrilled the throne throughout Thursday.

How can a clam cram in a clean cream can?

Como exemplos de trava-línguas espanhóis encontram-se:

Mí mamá me mima.

¿Cómo Como? Como, como, como.

Tres tristes tigres tragan tres tragos.

Pepe Pecas pica papas con un pico pica papas Pepe Pecas.

O professor pode contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos alunos

para produzirem aliterações fornecendo as duas primeiras palavras da aliteração e

pedindo aos alunos que expandam a frase respeitando os sons iniciais das duas palavras

que lhe foram ditas. Em inglês, o professor começa por dizer: Sarah sees…

Acrescentando de seguida os alunos: …seeds, signs, series. Em espanhol, esta atividade

segue o mesmo rumo, tal como se poderá consultar no Anexo XIV.

Outra atividade possível de realizar é a de junção de sílabas. Nesta atividade é

pedido às crianças que ouçam, repitam e juntem sílabas ditas, primeiro pelo professor,

30

depois por elas próprias, para formarem novas palavras. Como forma de apoio, as

crianças podem utilizar objetos manipuláveis ou os seus próprios dedos para juntar

sílabas e, assim, formarem palavras. O professor começa, então, por dizer duas sílabas

separadamente: o… pen… e aguarda que os alunos digam em voz alta qual é a palavra

que daí resulta. Neste caso seria a palavra open. No caso da língua espanhola, o

exercício é aplicado da mesma forma. O professor diz ba… te… e espera que as crianças

cheguem à palavra bate. Outros exemplos da prossecução desta atividade em espanhol

encontram-se para consulta no Anexo XV.

Ainda ao nível da sílaba, existe outra atividade a sugerir: a omissão de sílabas.

Os alunos podem optar por bater palmas, utilizar materiais manipuláveis ou os seus

próprios dedos para praticar as atividades de omissão de sílabas. Com o mesmo fim,

podem utilizar o seu próprio corpo e movimentarem-se da esquerda para a direita ao

mesmo tempo que repetem as sílabas e depois omitirem o movimento quando eliminam

uma sílaba. Esta técnica de total physical body response irá ajudar os alunos

aprendentes de uma segunda língua. O professor deve, num momento inicial, pedir aos

alunos para eliminarem as sílabas finais e iniciais antes de lhes pedir para eliminarem as

sílabas em posição medial da palavra, dado que omitir uma sílaba final ou inicial é

menos complicado do que eliminar uma sílaba medial. Aplicada ao inglês, esta

atividade pode começar com o professor a dizer aos alunos a palavra music e a pedir-

lhes que a digam em voz alta, dificultando a tarefa ao propor que digam music sem a

sílaba mu. Espera-se que os alunos digam sic. Por sua vez, no espanhol, o professor diz

a palavra mango e pede aos alunos que a repitam e, depois, a tornem a dizer sem a

sílaba man, ou seja, que digam somente a sílaba go. Outros exemplos do

desenvolvimento desta atividade em espanhol encontram-se disponíveis no Anexo XVI.

Também existem atividades direcionadas para o trabalho ao nível dos fonemas.

Durante a junção de fonemas os alunos podem ouvir, repetir e juntar sons para

formarem palavras. Mais uma vez, da mesma forma que acontecia ao nível das sílabas,

os alunos podem recorrer a objetos manipuláveis ou aos seus próprios dedos para

ilustrar o conceito de junção de fonemas. O professor diz em voz alta aos alunos um

conjunto de fonemas numa determinada ordem e pede aos alunos que os repitam. A

título de exemplo, escolhem-se os fonemas /k/, /ě/ e /t/. De seguida, o professor convida

os alunos a dizerem qual é a palavra que obtêm da junção desses mesmos fonemas.

Espera-se que os alunos respondam cat. Por sua vez, no caso do espanhol, o professor

diz os fonemas /g/, /ä/, /t/ e /ō/, esperando que os alunos os repitam e cheguem à palavra

31

gato. Também no Anexo XVII se encontram outros exemplos de fonemas que servem

para este exercício.

Na substituição de fonemas, os alunos podem utilizar espelhos para verificar a

posição da boca quando substituem os sons iniciais. Voltando a um exemplo já dado

acima, pede-se aos alunos que digam a palavra bold e que a repitam trocando o fonema

/b/ por /f/. Pede-se que digam qual é a palavra que resulta daí e que, ao espelho, a

comparem com a forma como dizem a palavra fold. Tal como tem vindo a acontecer,

este exercício também tem aplicação no espanhol, partindo-se, por exemplo, da palavra

mesa e pedindo às crianças que troquem o fonema /m/ por /p/. Espera-se que cheguem

com sucesso à palavra pesa. No Anexo XVIII encontram-se outros exemplos de

palavras em espanhol com as quais este exercício resultaria.

3.4.2. Conhecimento do alfabeto

O conhecimento do alfabeto passa não só pela identificação das letras mas pela

capacidade de as colocar por ordem. O alfabeto pode ser ensinado usando materiais

manipuláveis. Existem atividades que tanto podem ser utilizadas em inglês como

espanhol, como cantar o alfabeto, colocar as letras por ordem e identificar as letras que

estão em falta. Quando os alunos começam a ganhar alguma segurança no âmbito do

conhecimento do alfabeto e da consciência fonológica, estão preparados para aprender

as correspondências fonema/grafema. Estas correspondências devem ser acompanhadas

de palavras-chave que auxiliem os alunos a interiorizar essa correspondência (Anexo

XIX).

As atividades de descoberta auditiva são também facilitadoras da consolidação

das correspondências fonema/grafema. O professor pode propor aos seus alunos que,

utilizando um espelho, olhem para as suas bocas enquanto pronunciam palavras que têm

a mesma raiz. Um exemplo poderia ser: telephone, microphone e xylophone (em inglês),

teléfono, micrófono, xilófono (em espanhol).

Através da descoberta visual, também é possível proporcionar aos alunos

momentos de trabalho de correspondência entre fonemas e grafemas. O professor pode

pedir aos alunos que olhem para o quadro enquanto escreve um conjunto de palavras.

Poder-se-iam usar as mesmas palavras da tarefa anterior. O professor acrescentaria que

estas três palavras possuem a mesma raiz e perguntaria aos alunos qual seria a raiz

32

comum às três palavras do conjunto. Pretendia-se que os alunos identificassem phone

(em inglês) ou fono (em espanhol) como sendo a raiz comum às três palavras.

Num momento de descoberta cinestésica, e procurando dar continuidade aos

exemplos mencionados acima, o professor poderia pedir aos seus alunos para olharem e

tocarem no seu telephone/teléfono. De seguida, diria aos alunos que usa o

telephone/teléfono para ouvir os sons da voz de outra pessoa. Depois, iria pedir aos

alunos que olhassem e tocassem no seu xylophone/xilófono e iria salientar que os alunos

poderiam ouvir os sons desse instrumento. Por último, iria pedir que olhassem e

tocassem no seu microphone/micrófono e diria que os alunos conseguem ouvir os sons

da sua voz. Por último, iria pedir aos alunos que dissessem o significado de phone/fono,

ao que os alunos associariam a palavra sons. A partir daqui poder-se-ia partir para uma

exploração de outras palavras que tivessem a mesma raiz, neste caso phone/fono (por

exemplo, em inglês: phonology, megaphone, saxophone; ou em espanhol: audífonos,

fonologia, megáfono) e desafiavam-se os alunos a criarem frases utilizando essas

palavras.

3.4.3. Vocabulário

Com o intuito de promover a aquisição de novas palavras por parte dos alunos,

Moats e Paulson (2009:74) recomendam que os adultos utilizem de modo intencional,

junto da criança, técnicas de simulação da língua, tais como: conversa paralela,

conversa para si e expansão da conversa. Por outras palavras, sugerem que os adultos

devem descrever aquilo que a criança está a fazer, falar sobre o que o adulto está a fazer

ou expandir aquilo que a criança já disse de uma forma expressiva e mais descritiva.

Colocar um conjunto de objectos ou brinquedos dentro de um saco e pedir à criança que

tire um de cada vez de dentro do saco dizendo o seu nome é outra tarefa possível. A

frequência de situações deste género irá aumentar e promover o desenvolvimento da

linguagem da criança.

As tarefas descritas acima são simples e podem fazer parte do quotidiano da

criança, caso os pais colaborem. Porém, os alunos que estão a aprender uma nova língua

necessitam de um ensino de vocabulário explícito que inclua as características dessa

língua (sintaxe, gramática e pronúncia), aliado às interações sociais com outros alunos

que falam essa língua de forma correta e às múltiplas oportunidades para dar um uso

33

significativo à língua, tal como é preconizado por Fillmore e Snow (2002:10) e por

Goldenberg (2008:8-44). Um ensino objetivo deve incluir vocabulário académico,

palavras sofisticadas de elevada utilidade, palavras específicas (por exemplo: sinónimos

com significados mais específicos e concretos), significados múltiplos, linguagem

figurativa e cognatos. Os cognatos são palavras que se pronunciam de uma forma

semelhante e que têm significados idênticos em duas línguas. Existem vários cognatos

entre as línguas inglesa e espanhola (Anexo XX) bem como cognatos verdadeiros e

falsos entre as duas línguas (Anexo XXI). Diversos estudos, tal como o desenvolvido

por Nagy, Garcia, Durgunoglu, e Hancin-Bhatt (1993:169-201) têm demonstrado que os

alunos hispânicos mais proficientes na leitura em inglês são também aqueles que

reconhecem mais cognatos.

O ensino do vocabulário será ainda mais eficaz se envolver objetos reais,

imagens visuais, organizadores gráficos, multimédia e dramatizações de forma a

clarificar o significado tanto de palavras desconhecidas como de linguagem figurativa.

É importante salientar que o tipo de interações informais que têm vindo a ser

descritas tanto pode ser fomentadas em ambiente familiar, extra-escola, como em

ambiente educativo pelo educador.

Uma simples e rotineira ida ao supermercado pode constituir-se como um

momento privilegiado de interação comunicativa e de exploração de novo vocabulário

caso os adultos que acompanham a criança saibam tirar partido do material visual de

que dispõem e da própria curiosidade da criança. Ajudar a criança a descrever objetos,

legumes ou outros produtos recorrendo a adjetivos diversos, nomear os produtos que

vão sendo colocados no carrinho de compras e falar sobre a sua função com a criança

são exercícios que ajudarão a criança a integrar novas palavras.

Também os educadores podem proporcionar à criança vários momentos de

ampliação vocabular. As visitas de estudo, em que se efetuem recolhas de vários tipos

de materiais (pedras, folhas, flores,…) podem ser o ponto de partida para uma

categorização dos vários materiais, estabelecendo-se diferentes critérios, como a cor, a

textura, a forma, entre outros. Do mesmo modo, a leitura de histórias em voz alta para

as crianças é um momento ideal para estabelecer diálogo com a criança, explorando

palavras que esta não conhece ou partindo de palavras que esta já conhece, ampliando

os seus significados.

Contudo, alguns investigadores, nomeadamente Beck, McKeown e Kucan

(2008) chamam a atenção para o ensino formal e objetivo de vocabulário específico.

34

Estes autores defendem que existe um leque de vocabulário básico com o qual as

crianças acabam por ter inegavelmente mais contacto no seu dia-a-da e que, pelo

contrário, existe vocabulário com o qual estas apenas terão contacto caso lhes

proporcionem essa situação. Este vocabulário específico encontra-se, por exemplo, na

leitura e no tratamento de texto do tipo informativo, seja ele científico ou noticioso,

razão pela qual este tipo de texto não deve ser descurado pelo professor na sala de aula.

Paynter, Bodrova e Doty (2005) consideram que as orientações de trabalho a

desenvolver com as crianças no que se refere ao texto informativo são semelhantes às

do texto narrativo. Assim, o professor determina quais serão as palavras a explorar (de

acordo com os critérios que considerar mais adequados16

), explica o significado dessas

palavras no contexto em que foram encontradas, com o apoio de suportes visuais, e

coloca questões aos alunos que os levem a considerar em que outras situações podem

essas palavras ser utilizadas.

No vídeo Playway Teacher training films - Part 2: Multi-sensory vocabular

drilling da Cambridge University Press ELT, datado de 2010, é possível ver como o

professor Herbert Puchta dinamiza uma aula de introdução de vocabulário sobre os

animais recorrendo claramente à abordagem multissensorial, ou seja, apelando aos

sentidos da visão, audição e sentido cinestésico das crianças. Num outro vídeo

intitulado Chants – Playway Teacher training film no.5, também da mesma produção,

vemos novamente o professor Herbert Puchta a trabalhar o vocabulário sobre os animais

com os alunos mas, desta vez, recorrendo a canções. É possível ver no vídeo que o

professor recorre não só a imagens icónicas para marcar o ritmo das canções como

também a um esquema de gestos que ajuda as crianças a memorizarem e a associarem

cada nome do animal a um gesto e a um som. Por último, o professor apresenta ainda

cartões visuais que são associados às canções anteriormente aprendidas.

A exploração do sentido figurado de algumas palavras e expressões também tem

vindo a ser alvo de atenção por parte de alguns investigadores. Na verdade, a linguagem

figurada pode ser problemática para as crianças que se encontram a aprender uma nova

língua. De acordo com Moats e Hennessy (2010), os professores devem sempre que

possível desmistificar junto destes alunos o significado dessas palavras ou expressões e

que as abordem também num contexto de ensino formal. O professor pode começar por

16

Alguns autores que desenvolveram critérios para auxiliar os professores na seleção de palavras para

trabalho formal de exploração lexical com os alunos foram: Beck, McKeown e Kucan que em 2002

publicaram Bringing words to life: Robust vocabulary instruction; e Graves na sua obra The vocabulary

book: Learning and instruction, de 2006.

35

partir de um texto ou de um diálogo para apresentar a expressão aos alunos e, de

seguida, explicá-lo de forma clara e relacioná-lo com o contexto, de preferência

providenciando um exemplo. Posteriormente, o professor pode pedir aos alunos que

expliquem, por palavras suas, o significado da expressão e que a utilizem numa frase

dando outros exemplos. Por fim, é vantajoso para os alunos que o professor crie na sala

de aula um cartaz onde sistematize toda a aprendizagem que foi feita.

Outras formas de estimular a expansão vocabular dos alunos subsistem na

criação de mapas de conceitos em conjunto com as crianças, sendo elegida uma palavra

a partir da qual se organiza informação relevante, como por exemplo: a definição da

palavra, características relacionadas com essa palavra, exemplos da aplicação dessa

palavra, entre outras categorias que o professor considere importante integrar. Esta ideia

é sugerida por Paynter, Bodrova e Doty (2005:14). Estes autores sugerem e dão também

exemplos de atividades que podem ser realizadas recorrendo às mais variadas formas de

representação visual e de utilização do próprio corpo na exploração de significados.

O National Reading Panel (NRP; NICHD, 2000) alerta também para a

importância da utilização dos novos recursos tecnológicos que se encontram hoje em dia

ao nosso alcance, como forma de trabalhar o léxico junto das crianças. Programas de

computador que recorrem a animações audiovisuais para contar histórias, explicar o

significado de palavras ou frases e para exemplificar às crianças como construir um

brinquedo, são úteis também para a aquisição de vocabulário de forma lúdica por parte

da criança.

A par da consciência fonológica e da consciência silábica, alguns investigadores

começam agora a debruçar-se sobre o estudo da consciência da palavra. Graves e Watts

(2002:140) definiram consciência da palavra como um forte interesse e desejo pelo

entendimento da palavra. Assim sendo, indivíduos que possuem uma consciência da

palavra sentem-se atraídos por todo o tipo de palavras que lhes suscitem interesse, quer

na sua forma escrita ou oral, reconhecem o seu poder comunicativo e estão de forma

permanente metalinguisticamente atentos às características das palavras, incluindo a sua

estrutura e conexões semânticas. Além disso, manifestam um forte desejo e ansiedade

por aprender novas palavras. Contudo, é de referir que esta consideração sobre o estudo

das palavras ainda não foi suficientemente aprofundada a nível científico para se

poderem tirar conclusões, embora seja uma abordagem que tem vindo a ganhar adeptos.

As estratégias acima descritas para o desenvolvimento do léxico aplicam-se

tanto ao ensino do inglês como língua estrangeira como ao ensino do espanhol como

36

língua estrangeira.

3.4.4. Sintaxe

A língua espanhola possui as mesmas componentes do discurso e com as

mesmas funções que a língua inglesa. São elas: os nomes, os verbos, os artigos, os

advérbios, as conjunções e as preposições. Conhecer as regras de uma das línguas e as

semelhanças e diferenças para com a segunda língua é um fator desencadeador para a

aprendizagem de sucesso da leitura e da escrita. Com efeito, os alunos podem ser

ensinados a reconhecer essas semelhanças e diferenças entre a língua espanhola e a

língua inglesa.

São diversas as atividades que podem ser desenvolvidas para trabalhar com os

alunos a sintaxe. Uma abordagem possível seria o professor começar por explicar aos

alunos o conceito de verbo, dando exemplos: Miren, yo hablo español. Miren, ahora yo

camino. Miren, ahora yo brinco. De seguida, pediria aos alunos para repetirem Digan

hablo, camino, brinco. e explicaria que estas palavras são verbos. Alertaria para o facto

de essas palavras terminarem todas em o quando conjugadas no tempo presente do

modo indicativo. Perguntaria aos alunos o que eles acham que aconteceria com o verbo

apagar. Após os alunos responderem Yo apago. o professor concluía dizendo que neste

caso colocamos sempre a letra o no final das palavras e sugeria aos alunos que

continuassem o exercício com os verbos hallar, lavar, llamar, llevar, recomendar,

sacar, tirar, trabajar, pintar e visitar.

Considerando o exemplo dado acima, verifica-se que no inglês a mesma situação

não acontece. I speak. I walk. I play. Não se reconhece nestas estruturas uma

regularidade semelhante àquela que encontramos no espanhol.

4. Adaptação para a aplicação do método multissensorial no

caso português

4.1. Situação demográfica do português

De acordo com os dados retirados do sítio eletrónico do Instituto Nacional de

Estatística, e considerando apenas a faixa etária das crianças em idade escolar, ou seja,

37

compreendidas entre os 5 e os 9 anos, registou-se um aumento do número de emigrantes

entre 2008 e 2010 (último ano de atualização), existindo, assim, em média, nas escolas

básicas do 1º ciclo do ensino básico, 2077 crianças emigrantes.

Considero importante realçar que, no que se refere ao número de crianças em

idade escolar que não possuem o português como sua língua materna, os dados de que

disponibilizamos até ao momento são do ano de 2005. Por essa razão, encontram-se

possivelmente já afastados da realidade escolar com que nos deparamos hoje, sete anos

mais tarde. Contudo, é de ressalvar que os números que se encontram disponíveis no

Ministério da Educação nos podem dar uma vaga ideia da situação atual do português

nas escolas. Assim, de acordo com os dados relativos ao ano letivo 2004/2005, cerca de

67% das escolas públicas portuguesas têm entre 1 a 10 alunos cuja língua materna não é

o português. Na verdade, foi identificado um total de 80 línguas diferentes faladas pelos

alunos em ambiente familiar, destacando-se uma percentagem de 17,5% de crianças que

falam crioulos dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa, comummente

denominados de PALOP. Acresce referir que os dados apresentados acima remetem

para um documento eletrónico disponibilizado pela Direção-Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação, intitulado Português língua

não materna: Análise do inquérito no âmbito do conhecimento da situação escolar dos

alunos cuja língua materna não é o português.

Considera-se importante destacar a existência de um outro documento, mais

recente, da responsabilidade do Ministério da Educação, que se intitula Relatório de

Português Língua Não Materna (PLNM): 2006/2007 e 2007/2008. Porém, este relatório

não se debruçou sobre os alunos cuja língua materna não é a portuguesa mas apenas

sobre a sua nacionalidade. Ora, neste estudo não foram contabilizadas as crianças fruto

de segunda e terceira geração de emigrantes, que já nasceram em Portugal mas que

continuam, em casa, a falar outra língua que não o português. Como tal, e apesar de este

relatório ser mais recente, não será sequer possível aferir qualquer tipo de relações

evolutivas entre o ano letivo 2004/2005 e os subsequentes.

A propósito dos números acima indicados e refletindo no âmbito do ensino do

português aquando da educação básica, torna-se significativo lembrar o que Carrol

(1987, citado em Viana, 2001, p. 47) diz acerca dos vários componentes das

competências de leitura e escrita de que as crianças terão de se apropriar durante o

processo de aprendizagem. Este autor salienta, então, os seguintes componentes:

Adquirir e dominar a língua em que vai aprender a ler; aprender a segmentar as

38

palavras faladas nos sons que as compõem; aprender a reconhecer e a discriminar as

letras do alfabeto nas suas várias formas de apresentação gráfica; aprender o princípio

de orientação esquerda/direita, quer na exploração da palavra escrita isolada, quer no

continuum do texto; aprender que há padrões com grande regularidade de

correspondência letra/som, e aprender a usar estes padrões no reconhecimento das

palavras que já conhece na linguagem oral e na pronúncia de palavras não familiares;

aprender a reconhecer palavras impressas, servindo-se de todas as pistas que possam

ajudar: a configuração global, as letras que as compõem, os sons representados por

essas letras e/ou o significado sugerido pelo contexto; aprender que as palavras

impressas são transcrições das palavras faladas, e que têm significados idênticos aos

das palavras faladas ao descodificar uma mensagem escrita no seu equivalente falado,

a criança tem de ser capaz de aprender o seu significado; e, aprender a raciocinar e a

pensar sobre o que lê, dentro dos limites das suas capacidades e da sua experiência.

Da análise dos componentes acima mencionados é fácil perceber que para uma

criança que esteja a dar início ao seu processo de alfabetização numa língua em que não

domina a maioria dos componentes acima referidos, terá logo à partida o seu

desempenho escolar comprometido.

Por esta razão, surge a necessidade de estudar a melhor forma de apoiar estes

alunos num momento em que se combina a necessidade de iniciar a criança no processo

de alfabetização com a necessidade simultânea de esta aprender a comunicar numa

língua que ainda não domina.

4.2. Semelhanças e diferenças com o caso espanhol

Durante o estudo das relações entre as línguas inglesa e espanhola numa

perspetiva de ensino da língua, neste caso de ensino do inglês para hispânicos e do

ensino de componentes da língua em espanhol utilizando uma metodologia

multissensorial, foi quase intuitiva a comparação da língua espanhola com a língua

portuguesa.

Como países vizinhos, de línguas vizinhas, com a mesma raiz latina, são muito

superiores as semelhanças entre estas duas línguas do que as diferenças.

Numa dissertação desenvolvida recentemente no Porto, há dois anos atrás,

estudavam-se as dificuldades dos hispânicos na aprendizagem da pronúncia do

português como língua estrangeira. Como considerações finais, Soeiro (2010) concluiu

que existem de facto aproximações entre as duas línguas ao nível do léxico e da sintaxe,

39

da fonética e da fonologia.

No que se refere às semelhanças do português com a língua espanhola, podemos

destacar o alfabeto, uma vez que o alfabeto português integra 26 letras (a b c d e f g h i j

k l m n o p q r s t u v w x y z) iguais em espanhol, sendo que esta última língua integra

ainda mais quatro casos: ch, ll, ñ e rr. Por sua vez, também a língua portuguesa possui

os casos ch, lh e nh, que facilmente fazemos corresponder aos casos ch, ll e ñ do

espanhol. As restantes letras do alfabeto partilham também algumas semelhanças ao

nível dos sons e de alguns ditongos. No que se refere aos restantes campos da

linguagem - a fonologia, a morfologia, a sintaxe e a pragmática – facilmente

reconhecemos, como falantes de língua portuguesa que portugueses e espanhóis

partilham uma ampla variedade de traços linguísticos. Também no campo lexical as

similitudes são várias, embora existam, como é natural, vocábulos entre as duas línguas

que apesar de serem idênticos ao nível da escrita e da pronúncia diferem no seu

significado. Veja-se o exemplo da palavra espanhola embarazada, que se parece com a

palavra portuguesa embaraçada e que na primeira língua significa grávida.

Mas, colocando de lado estes exemplos particulares e tomando a língua

espanhola e a língua portuguesa como um todo e, sobretudo olhando para ambas do

ponto de vista do seu ensino como língua estrangeira, podemos com certeza esperar que

muito do trabalho desenvolvido no âmbito da metodologia multissensorial para o

espanhol é possível de ser aplicado no ensino do português. Lembrando que ainda

nenhum estudo foi realizado para verificar a veracidade do que foi dito acima, partimos

apenas para algumas reflexões do que à partida poderá ser viável e do que poderá vir a

suscitar problemas ou dificuldades na adaptação deste método ao ensino do português

para estrangeiros.

É o que, de seguida, se irá abordar, tendo em conta não só as estratégias que

acima já foram descritas mas também outros estudos já realizados em Portugal e que se

relacionam de algum modo com a nossa área de estudo.

4.2.1. Fonética, fonologia e consciência fonológica

O termo fonética provém de um adjetivo grego que significa «relativo aos sons

da linguagem». Assim, em termos muito gerais, a fonética é a “disciplina científica que

se ocupa dos sons da fala humana, do modo como esses sons são produzidos pelos

40

locutores e como são percebidos pelos ouvintes” (Andrade, 1996:115). Deste modo, a

fonética ocupa-se não só das propriedades dos sons da fala, do ponto de vista físico e do

ponto de vista da sua produção e perceção, mas também das relações entre essas

propriedades e outras componentes da gramática das línguas, nomeadamente a

fonologia, não havendo, na realidade uma linha clara que as demarque ou separe.

A fonologia é o estudo da organização dos sistemas de sons das línguas e tem

como unidades mínimas os fonemas cujas realizações fonéticas são os fones. A relação

entre o nível fonológico e o nível fonético faz-se por meio de regras fonológicas,

algumas das quais são universais e outras particulares. As regras que se aplicam na

flexão verbal do português, por exemplo, provocam a diversidade de formas verbais que

caracterizam a língua. Os fonemas distinguem-se entre si pelas propriedades sonoras

que os caracterizam – os traços distintivos.

Além dos fonemas, um outro tipo de unidades sonoras com existência universal

são as sílabas. A aplicação das regras fonológicas pode estar relacionada com a sílaba,

ou seja, a sílaba proeminente em termos prosódicos. As propriedades prosódicas dos

sons – intensidade, duração e altura – podem ser utilizadas pelas línguas com função

distintiva ou, como no caso do português, com objetivos ilocutórios.

No fundo, quando alguém fala produz um contínuo sonoro cuja interpretação

não pode ser feita pelo ouvinte sem o conhecimento da língua utilizada. É por essa razão

que somos incapazes de distinguir a sucessão de sons que formam uma palavra em

línguas que desconhecemos. Esse contínuo sonoro possui determinadas propriedades

que são estudadas na área da fonética e que estão presentes em todas as línguas do

mundo. No entanto, o estudo dessas propriedades não explica de que forma podemos

reconhecer o funcionamento dos sons de uma língua específica, que sequências

constituem palavras e que propriedades fonéticas são usadas com valor informativo.

É importante notar que durante o processo de aquisição da linguagem, a criança

vai reconhecendo progressivamente os sons com que, na sua língua materna, se

constroem as palavras que servem para comunicar com os outros. E, porém, ela está

exposta a inúmeras pronúncias diversas desse número limitado de sons. Não só de

forma progressiva mas também inconsciente, a criança vai apreendendo as relações que

se estabelecem entre os sons e delimitando o campo de funcionamento de cada um. Vai,

portanto, adquirindo o sistema fonológico da língua materna. Os elementos do sistema

fonológico são denominados fonemas.

Como já foi dito acima, os fonemas que as línguas utilizam pertencem a um

41

conjunto universal. Todavia, as línguas selecionam apenas uma parte desse conjunto de

sons possíveis criando assim um sistema fonológico particular. Além disso, na

constituição das palavras, as línguas evidenciam restrições em relação às combinações

aceitáveis das unidades fonológicas que selecionaram. A título de exemplo, a sequência

«gato» constitui uma palavra mas «start» já não, apesar de na língua inglesa ser aceite.

Fonotática é a área de estudo que se debruça sobre as sequências possíveis em cada

língua e da sua distribuição.

Além disso, as línguas delimitam de forma diversa o espaço relativo das

unidades do seu sistema fonológico, razão por que nem todas possuem o mesmo

número de fonemas. Assim, enquanto a língua francesa tem apenas um sistema de 10

vogais orais, o português (europeu) possui 9, a língua espanhola tem 5 e certas línguas

caucásicas servem-se apenas de 3.

Assim, distingue-se consciência fonémica de consciência fonológica pelo facto

de a primeira ser considerada a consciência dos sons do discurso ou fonemas em

palavras faladas, e a segunda se entender pela capacidade de focar unidades de som em

linguagem falada aos níveis da frase, da palavra, da sílaba e dos fonemas.

A consciência fonémica, de acordo com Sim-Sim (1998:235), “é vagarosa,

difícil, requer muita prática e beneficia largamente do processo de aprendizagem da

leitura”. Esta autora afirma estar já provado que o treino específico da consciência

fonémica (segmentação e identificação de fonemas) só resulta quando acompanhado da

sua representação gráfica, isto é, do ensino das letras, beneficiando, assim,

simultaneamente ambas as competências, a consciência fonémica e a leitura.

Tendo por base as estratégias multissensoriais descritas no capítulo anterior,

acerca da adaptação do método multissensorial inglês para o espanhol, ir-se-á enumerar,

de seguida, um conjunto de ideias que podem ser adaptadas ao ensino do português

como língua estrangeira, no que se refere ao trabalho da fonética e da fonologia.

Os exemplos que foram dados referentes ao desenvolvimento da consciência

fonológica para o caso espanhol, podem ser quase que intuitivamente adaptados ao

ensino do português recorrendo às mesmas metodologias de: identificação e produção

de rimas; repetição, análise e criação de trava-línguas; junção e omissão de sílabas; e,

junção e substituição de fonemas.

Ora, vejamos. No caso da identificação e produção de rimas, o professor pode

ditar palavras aos alunos que terminam no mesmo padrão, por exemplo –ata, e as

crianças geram palavras que rimam a partir da terminação dada: bata, data, lata, pata,

42

gata. Como sugestão de outras terminações com as quais esta atividade resulta são: -ala,

-ato, -ico, -ola, -ava. De seguida, o professor pode dizer uma palavra aos alunos e pedir-

lhes que digam uma palavra que rime com essa. Dizendo a palavra seu, é provável que

as crianças digam a palavra meu. Pode dar-se continuidade a esta tarefa com as

seguintes palavras: faca, lado, lama, cano, capa, medo, tia, rega, tela, rena e reta.

Outra forma de brincar com os sons, envolvendo não só a produção de rimas

mas também a introdução e substituição de fonemas é a de criar cadeias de palavras. O

professor começa com a palavra pá. Um aluno substitui por má. Outro aluno acrescenta

a sílaba la, ficando mala. Outro substitui por mola. Outro por cola. Outro acrescenta a

sílaba sa, obtendo-se sacola. Durante a realização desta atividade, os alunos devem

estar visualmente a acompanhar as mudanças feitas nas palavras. Esta atividade é

sugerida de entre outros autores por Blachman, Ball, Black e Tangel (2000).

A língua portuguesa é muito rica no que respeita a trava-línguas. Por esta razão,

no que concerne à repetição, análise e criação de trava-línguas, são várias as atividades

possíveis de ser realizadas junto das crianças. Como exemplos de trava-línguas

portugueses temos estes, retirados da obra Destrava línguas de Luísa Ducla Soares,

publicada em 1997:

Padre Pedro pinta pregos, Padre Pedro prega pregos.(p.4)

O rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia.(p.11)

Porque é que o pisco empisca a pisca e a pisca não empisca o pisco?(p.13)

Num ninho de nafagafos, há sete nafagafinhos. Quando a nafagafa sai, ficam os

nafagafos sozinhos.(p.15)

Deste modo, o professor sugere aos alunos que repitam e que identifiquem qual

é o som que se repete. A partir desta situação, as crianças podem ser incentivadas a criar

elas próprias aliterações como ponto de partida para a criação dos seus trava-línguas. O

professor pode dar as duas primeiras palavras da aliteração, propondo aos alunos que

continuem a frase, por exemplo: A Vânia vê… velas, vacas, vinho.

Outra forma de aliciar a criança para o curioso mundo dos fonemas é através da

língua dos pês. A língua dos pês acaba por ser um jogo comunicativo em que se altera a

forma das palavras. Será mais claro de perceber recorrendo-se a um exemplo. A frase

Eu não moro aqui. Em língua dos pês fica Eu-peu não-pão mo-po-ro-po a-pa-qui-pi.

Portanto, nesta brincadeira de crianças, dizem-se as sílabas corretas e tornam-se a

43

repeti-las introduzindo a letra p (no caso de começarem por uma vogal) ou substituindo

o som consonântico pela letra p. É de referir que não se encontrou bibliografia

pertinente e adequada que refletisse a importância deste jogo para o desenvolvimento da

consciência linguística das crianças.

Apelando ao nonsense de que as crianças tanto gostam, o professor pode propor-

lhes adivinhas, tal como é proposto por Rubin e Eberhardt (1996:27-43). Por exemplo,

pedindo-lhes que descodifiquem o que o professor almoçou: Eu comi uma paçã, uma

panduíche e um pumo.

Embora a consciência silábica e a consciência da palavra não sejam adquiridas

de forma espontânea, ambas são de fácil acesso, requerendo a capacidade de prestar

atenção e isolar segmentos (sílabas ou palavras) de contexto mais vasto (palavras ou

frases). Sim-Sim (1998) refere ainda alguns processos pedagógicos que conduzem à

consciência lexical e silábica, tais como: a prática de rimas, a recitação de poesias e

histórias em verso, os exercícios de segmentação de frases em palavras e destas em

sílabas, a identificação e manipulação de sílabas (por isolamento, omissão e

acrescentamento) e a soletração silábica em voz alta.

No artigo mencionado de Rubin e Eberhardt, é também apresentada uma

atividade de trabalho com as crianças mas já no que respeita ao trabalho com as sílabas,

mais concretamente, o desenvolvimento da consciência silábica. Assim, combinando

com os alunos uma determinada regra, por exemplo, dizer apenas nomes de animais,

estes têm de identificar e dizer nomes pequenos (cão, rã, pato) e grandes (hipopótamo,

crocodilo, centopeia). Marcando cada sílaba das palavras da atividade acima referida

com uma palma, as crianças facilmente descobrem que existem palavras com um grande

número de sílabas e palavras com poucas ou apenas uma sílaba. Esta atividade pode

levar à descoberta, por parte da criança, que a forma gráfica da palavra não é o reflexo

das características do significado da palavra, ou seja, as crianças acharem que a palavra

cobra há-de ser uma palavra com muitas sílabas porque a cobra, em si, é um animal

comprido.

Dando continuidade ao trabalho com as sílabas, o professor pode proporcionar

aos alunos atividades de junção e de omissão de sílabas. O professor começa por dizer

duas sílabas separadamente e pede aos alunos para as repetirem e juntarem, dizendo a

palavra que surge dessa união. Algumas palavras que resultam nesta atividade são:

ma/pa, to/ca, sa/la, po/ço, me/ta e de/do. Outra atividade já direcionada para a omissão

de sílabas é a de o professor dizer uma palavra e pedir aos alunos para a repetirem.

44

Posteriormente, pede-lhes que digam a palavra sem a sílaba inicial ou final, por

exemplo: a partir da palavra apito, o professor pede aos alunos para não dizerem to,

obtendo-se apenas como resposta dos alunos api. Esta atividade pode ainda conduzir à

descoberta de palavras-mala, ou seja, palavras que carregam dentro de si outras

palavras. Se dissermos aos alunos a palavra colmeia e lhes pedirmos para omitirem a

sílaba inicial col, estes obterão um morfema com significado, neste caso a palavra meia.

Tanto nas atividades de junção como de omissão de sílabas, as crianças beneficiam da

utilização de materiais manipuláveis para marcar a posição de cada sílaba.

No que respeita ao nível dos fonemas, pode desenvolver-se uma atividade

semelhante à da junção de sílabas, mas desta vez recorrendo à junção de fonemas.

Assim, o professor diz aos alunos um conjunto de fonemas, por exemplo /p/, /a/, /t/ e

/u/, e pede-lhes que os repitam, dizendo, de seguida, a palavra que surge daí: pato. No

que concerne à substituição de fonemas, o professor pode, partindo da palavra acima

utilizada, pedir aos alunos que troquem o fonema /p/ por /k/, levando-os a chegar à

palavra cato. Na realização desta atividade, os alunos beneficiam da utilização de um

espelho para compararem as alterações que fazem aquando da produção das duas

palavras.

A fim de os alunos melhor e mais rapidamente compreenderem a forma como as

letras se juntam para produzirem unidades de significado, Englemann (1969) sugere que

o professor utilizando um conjunto de cartões de letras pense numa palavra e coloque a

primeira letra dessa palavra no quadro à vista dos alunos. De seguida, afastada da

primeira letra, o professor colocaria o cartão com a segunda letra da palavra.

Consideremos como exemplo a palavra mar. O professor aponta para o cartão da letra m

pedindo aos alunos que digam o som dessa letra. De seguida, aponta para o cartão da

letra a e pede aos alunos que digam o som da mesma. Volta a pegar nos cartões das

letras e aproxima-os um pouco. Enquanto o professor vai com o dedo a caminho da letra

m para a letra a, os alunos devem continuar a fazer o som /m/. Quando o dedo do

professor chega à letra a, estes devem dizer /a/. O exercício repete-se, voltando o

professor a aproximar ainda mais as letras até os alunos dizerem a sílaba ma, sem

separação. Por fim, o professor acrescenta o cartão da letra r e pede aos alunos que

digam o som fraco do r, de forma a dar origem à palavra mar.

Costa (1989) defende, de facto, o emprego das rimas infantis em várias

atividades tendo em vista um conjunto de finalidades, não exclusivamente relacionadas

com a língua. Esta autora refere que, no que respeita ao 1º Ciclo do Ensino Básico, as

45

rimas podem ajudar na aquisição da linguagem e também do esquema cultural, para

aprender a contar, para ajudar na socialização, na expressão e educação físico-motora,

na expressão e educação musical, na observação da natureza, na iniciação à poesia e na

expressão e educação visual. Além disso, a mesma autora menciona que o uso de trava-

línguas e a dramatização são bastante úteis no desenvolvimento da articulação aquando

da aquisição e aprendizagem da língua, bem como no desenvolvimento da entoação, da

expressão e da leitura individual ou em coro. Sarmento (2000) entra em concordância

com o que foi dito na medida em que também refere a importância dos trava-línguas

devido ao facto de a apreensão da palavra estar dependente da cadeia fónica.

4.2.2. Conhecimento do alfabeto

Do mesmo modo, as atividades sugeridas anteriormente de conhecimento do

alfabeto que passavam pelo trabalho das correspondências fonema/grafema e pelas

descobertas auditivas, visuais e cinestésicas das letras também são possíveis de ser

adaptadas ao sistema alfabético do português.

São várias as atividades que podem ser desenvolvidas junto das crianças com o

intuito de explorar o alfabeto. De seguida, disponibilizar-se-ão algumas, não querendo

isto dizer que não se possam desenvolver outras ou adaptar as já expostas.

Cantar o alfabeto em conjunto com as crianças, recorrendo aos meios áudio-

visuais de que hoje em dia dispomos é uma forma lúdica e, ao mesmo tempo atrativa de

envolver as crianças na aprendizagem do alfabeto.

Construir cartazes das letras do alfabeto com os alunos e pedir aos alunos que os

desorganizem e voltem a organizar pela ordem correta. E, no seguimento deste

exercício, atribuir um cartaz a cada aluno e pedir-lhes que circulem pela sala, pelo que

ao som de uma palma têm de se voltar a colocar por ordem. Para dificultar esta tarefa, o

professor pode entregar um cartaz da letra a cada aluno, omitindo algumas letras do

alfabeto, devendo os alunos descobrir qual ou quais são as letras em falta e a sua

posição.

Outra atividade é a de associar cada letra do alfabeto a uma palavra-chave

estabelecida com os alunos e pedir-lhes que, ao mostrar-se o cartaz da letra digam a

palavra-chave e vice-versa.

A exploração oral de alfabetos sem juízo também se pode tornar interessante, na

46

medida em que implica o respeito pela ordem correta do alfabeto mas dá liberdade às

crianças para associarem novas e divertidas ideias a cada letra.

O professor poderá ainda escrever no quadro uma letra do alfabeto de cada vez

e, nesse momento, as crianças cujos nomes começam por essa letra têm de se levantar e

dizer o nome da letra. Para dificultar a tarefa, o professor pode pedir aos alunos que,

depois de se levantarem têm de dizer a letra que está no quadro, e as letras que

imediatamente lhe antecedem e sucedem no alfabeto.

De forma a estabelecer uma ligação entre os sentidos visual, auditivo e

cinestésico no reconhecimento das letras do alfabeto, torna-se fulcral que os alunos

associem o aspeto visual da letra (visão), ao seu som (audição) e à sua forma

(cinestesia) não só de produção com a boca mas também de produção escrita. Tal como

já foi referido anteriormente, é a conexão entre a informação recebida por vários

estímulos sensoriais que aumenta a progressão na aprendizagem. No vídeo Watch &

Learn: Letters and sounds do programa americano Reading Rockets, realizado em

2006, um educador de infância encontra-se a trabalhar isto mesmo com os seus alunos.

Num primeiro momento, vemo-lo a mostrar um cartaz com uma letra, de seguida vemos

as crianças a dizerem o nome da letra, a dizerem a palavra-chave e a produzirem o

fonema que está associado a essa letra, repetindo-se esta atividade com as restantes

letras do alfabeto.

Tal como é defendido por Waites e Cox (1976), sky writing, traduzido para

português como escrita no ar, é uma atividade que envolve o movimento dos músculos

do antebraço e do ombro produzindo um forte sentido de memorização da forma da

letra. Assim, de forma a pôr em prática a escrita no ar, o aluno deve colocar o braço da

mão com que escreve estendido à sua frente e ligeiramente tenso. Assim, este braço irá

funcionar como se fosse um lápis, usando as crianças a totalidade do braço, com os

dedos a imitarem o bico do lápis, para desenharem as letras em tamanho grande. A mão

do outro braço deve ficar colocada no outro antebraço ou ombro. Durante o desenrolar

deste exercício, as crianças devem ter à sua frente um modelo de letra pelo qual se

possam guiar.

Em 2008, Gonçalves desenvolveu uma tese de mestrado de título A Literatura

Popular Tradicional no ensino da Língua Portuguesa a Falantes não Nativos. Neste

recente estudo, analisou-se o impacto da literatura popular tradicional no ensino da

língua portuguesa a falantes não nativos e verificou-se que as rimas e os trava-línguas

também se constituem como um recurso educativo importante aquando da aquisição de

47

uma nova língua por todas as características que lhes são inerentes e que acima foram

mencionadas.

De facto, a língua portuguesa é rica em reportório literário popular e tradicional,

existindo muitos autores portugueses que se dedicam à literatura para a infância. Partir

da audição de uma pequena história, com o apoio das ilustrações ou de cartões com

imagens para a exploração de outras componentes da língua é uma das opções que o

professor tem. Dar-se-ão alguns exemplos de histórias que possibilitam esta exploração.

No livro O Coelhinho Branquinho e a Formiga Rabiga, de Alice Vieira,

publicado em 1994, existem várias rimas que se vão repetindo em vários momentos da

narrativa, tais como: Em minha casa/ está a Cabra Cabrês,/ que me salta em cima/ e me

faz em três! O professor pode pedir aos alunos que identifiquem as palavras que rimam.

Ao longo do texto também surgem outras rimas, nomeadamente entre as palavras:

formiga, rabiga e barriga. Pode pedir aos alunos que digam qual é a sílaba que se

repete, que omitam uma das sílabas ou que digam outras palavras que rimam,

substituindo apenas a parte inicial das palavras.

O livro Ia uma barquinha… de 2003 da autoria de Maria de Lourdes Custódio,

também incentiva de forma espontânea a exploração de rimas, dedicando-se cada página

deste livro a uma terminação diferente nas palavras.

Soeiro (2010) nas suas notas finais referiu que a aprendizagem da pronúncia

requer não só um grande esforço por parte dos alunos mas também um ensino muito

consciente e orientado por parte do professor. Porém, esta autora pôde observar que,

ainda que a aprendizagem da pronúncia se caracterize por ser um processo completo e

algo difícil para os aprendentes, deve ser facilitado pela aplicação de outras

metodologias de ensino, que não as exclusivamente circunscritas ao âmbito auditivo,

fazendo, por fim, referência aos princípios e pressupostos teóricos de Edward Odisho

(2006:3-28) e de Robert Lado (1964, 1976). Ambos defendem o MMA (Modelo

Multicognitivo e Multissensorial). Soeiro crê ainda que esta abordagem deve ser

implementada o mais cedo possível na aprendizagem da língua para evitar que

determinados erros se “cristalizem”. Um último aspeto, não menos importante, foi a

reação positiva que se verificou nos alunos perante as abordagens do MMA, admitindo

mesmo que a orientação propriocetiva/cinestésica foi a que lhes foi mais útil na

perceção e aprendizagem do fonema.

Com o intuito de explorar os sons vocálicos propõe-se uma adaptação do cartaz

construído por Moats (2000) onde surgem todos os sons vocálicos do inglês

48

esquematizados de acordo com o desenho dos lábios aquando da sua pronúncia (Anexo

XXII). De modo a trabalhar os sons consonânticos, propõe-se a organização dos

fonemas e a exploração dos mesmos de acordo com determinados critérios: o ponto de

articulação, a forma de pronúncia, o vozeamento, e os cognatos (Anexo XXIII).

4.2.3. Vocabulário

A faixa etária dos 0 aos 5 anos, entendida como período pré-escolar, é

considerada como um tempo de rápida aquisição lexical e conceptual (Anexo XXIV).

Na verdade, entre os 18 meses e os 6 anos de idade a criança acrescenta por dia, em

média, 9 palavras ao seu vocabulário, tal como é afirmado por Gelman (1979:900-905).

É esta rapidez de aquisição que a faz chegar à escola com um domínio lexical em língua

materna invejável para qualquer adulto que procure dominar uma língua estrangeira.

Sim-Sim (1998:110) chama a atenção para a definição do que é aprender uma nova

palavra, salientando que é um ato que implica “emparelhar uma sequência fónica

específica com um significado preciso”. No fundo, o significado que é transmitido por

uma determinada cadeia de sons expressa um conceito. A palavra forma-se da união

entre o conceito e os sons. Portanto, conhecer uma palavra é reconhecer em paralelo

uma sequência de sons e o seu significado particular.

Como, todos nós somos possuidores de um léxico mental. Este léxico mental

funciona de forma semelhante a um comum dicionário. Porém, existem diferenças

significativas entre as palavras na nossa memória e as palavras existentes comummente

nos livros. Essas diferenças envolvem fundamentalmente critérios de organização e de

conteúdo, sendo que o léxico mental se organiza parcialmente em termos, por exemplo

de sons iniciais, não somente em termos de ortografia e também em termos de

significado. Convém referir, contudo, que a ordem não é uma prioridade, como no caso

dos dicionários. Outra diferença é que o conteúdo não é fixo, acrescentando as próprias

pessoas novas palavras, seja por adaptação ou por re(criação). Assim, o léxico mental

acaba por englobar mais informação do que os dicionários. Por último, acresce referir

que os dicionários não hierarquizam informação, fornecendo apenas um tipo de

pronúncia para cada palavra.

Jean Aitchison (1995:109) focou a sua atenção sobre as associações mais

comuns que surgiam a partir de determinadas palavras. Através de testes, esta

49

investigadora concluiu que os indivíduos referiam quase sempre os mesmos conjuntos

de palavras para um determinado conceito dado (Anexo XXV). Este estudo surge da

questão sobre a forma como juntamos palavras na nossa memória, ou seja, de que forma

as palavras se organizam e associam na nossa rede mental. Na verdade, existem

fundamentalmente quatro formas de associação: a co-ordenação, a colocação, a

superordenação e a sinonímia.

Chamamos co-ordenação à forma de associação de palavras com o mesmo nível

de detalhe, por exemplo: sal – pimenta – mostarda – noz-moscada. Por sua vez, a

colocação sucede quando existe uma palavra que muito provavelmente seria colocada a

par no discurso, como por exemplo: água fria, água quente. A superordenação é o tipo

de associação de palavras em que o termo inclui a palavra estímulo, por exemplo: cor

(amarelo, azul, castanho). No caso da sinonímia, encontramos sinónimos em hipótese

aberta, por exemplo: calma = descontraída.

A meronomia consiste ainda noutra forma de estruturação e de associação das

palavras na nossa rede mental. Através do sistema das partes do todo, começamos num

vocábulo inicial que se começa a organizar em forma de árvore (Anexo XXVI).

Michael Lewis (1993) propõe um conjunto de práticas de abordagem lexical

possíveis de serem adaptadas ao caso do português e que fomentam a expansão do

vocabulário.

Um dos exemplos é o de estudar as parcerias fortes entre pares de palavras,

definindo, no entanto, essas parcerias não como possíveis ou impossíveis mas como

parcerias prováveis ou pouco prováveis. Assim, perante o termo principal, seleccionar-

se-iam de entre um conjunto de palavras aquela(s) que se impõe(m) como uma parceria

menos provável: ponto, questão, efeito, entrada, rua, situação, velocidade, refeição,

prato. Estas parcerias também são possíveis de ser estudadas a partir de verbos, sendo

sugerido que selecionem para os verbos pagar, fazer e dar as parcerias mais fortes de

entre um conjunto de palavras (conta, negócio, apresentação, cálculo, fatura, erro,

desconto, serviço, dívida, mensagem, almoço, despesas,…). Outra forma de exploração

sugerida por Lewis (1993:19) é a de propor a organização de palavras de forma a

construir frases naturais, partindo sempre de um mesmo vocábulo. A título de exemplo,

considerando a palavra leva, podemos apresentar os seguintes conjuntos de palavras:

menos duas mais ou horas, não o que eu digo sério a, água esta garrafa quanta,

ninguém pessoas quantas sabe este barco, teus livros contigo os, não a tua te mãe

esqueças dizer quem de à casa. Outra proposta que poderá ser utilizada é a de

50

apresentar um pequeno diálogo que funcione como modelo para encontrar palavras com

um significado próximo, sendo que o segundo vocábulo possui sempre uma conotação

mais forte do que o primeiro. Ora vejamos, partindo do exemplo entre as palavras difícil

e horrível. “Deve ter sido difícil. – Difícil? Foi horrível!”. Substituindo os vocábulos

anteriormente referidos, obtemos novos diálogos. “Devias estar mesmo farto. – Farto?

À beira da loucura!”. Como exemplos de palavras que continuam a funcionar neste tipo

de exercício, temos: cansado/exausto, interessante/fascinante, irritado/furioso, caro/um

roubo, satisfeito/encantado.

Ao nível lexical, as estratégias e atividades utilizadas para o ensino

multissensorial do espanhol como língua segunda e estrangeira, podem também ser

adaptadas para o caso português, senão, consultemos de novo os anexos VII, VIII e IX,

referentes, respetivamente, às raízes, prefixos e sufixos entre as línguas inglesa e

espanhola.

Como possuidores do português como língua materna, facilmente identificamos

aspetos em comum com as línguas acima mencionadas. E, este é sem dúvida um

trabalho excecionalmente vantajoso se o professor conseguir aceder à língua materna

dos seus alunos para os levar a explorar estas semelhanças. Porém, pode dar-se o caso

de o professor desconhecer por completo a língua materna do aluno ou de esta possuir

características profundamente opostas ao português (como é o caso da maioria das

línguas asiáticas, do grego e do russo). Nestes casos o professor terá, inevitavelmente,

de recorrer a outras estratégias de forma a promover junto dos alunos o estudo dos

aspetos morfológicos do português.

Já foi mencionada a necessidade de existir uma exposição clara por parte do

professor das relações entre fonemas e grafemas de forma a permitir aos alunos um

acesso rápido e eficaz à palavras, por intermédio da sua descodificação e apropriação de

significado. Porém, tal como acontece ao nível do inglês e do espanhol, também o

português possui palavras de leitura irregular. Este aspeto poderá constituir-se como um

obstáculo à fluência na leitura e à correção na fala.

Suzanne Carreker (2001:242) propõe a utilização de RWRC (rapid word-

recognition chart) para auxiliar os alunos na leitura de palavras irregulares quanto à

fonética e ortografia. Esta estratégia é desenvolvida sob a forma de uma tabela de 5x6.

Na primeira linha existem, portanto, seis retângulos, cada um com uma palavra

irregular. Nas linhas que se sucedem, aparecem as mesmas palavras de cima mas por

ordem diferente. O professor explora este material com os alunos, lendo com calma e

51

clareza as palavras da primeira linha e depois desafiando os alunos a lerem-nas, em voz

alta, cada vez mais rápido.

Relativamente às palavras ou expressões de sentido figurado, torna-se

importante chamar a atenção para o facto de na língua portuguesa serem ainda escassos

os recursos para trabalhar esta área da língua com as crianças. Para a língua inglesa

dispomos de várias obras que se dedicam a esta área. Super Silly Sayings that Are Over

Your Head: A Children’s Illustrated Book of Idioms de Snodgrass, publicado em 2004 é

o exemplo de um livro escrito especialmente para crianças e que clarifica, de uma forma

lúdica, expressões figuradas inglesas, contrapondo por intermédio de ilustrações o seu

sentido literal com o seu sentido figurado. Também Arnold (2001) chama a atenção das

crianças para as expressões figuradas utilizadas pelos adultos e que recorrem às partes

do corpo humano. Por sua vez, em catalão, existe a obra Paraules Figurades, do ano de

2009, que resulta de uma recolha feita por Núria Pradas de expressões figuradas

utilizadas comummente e que se oferece a enriquecer o vocabulário das crianças. No

que respeita ao português, são vários os autores de literatura infantil que brincam e

compõem jogos de palavras na escrita dos seus textos. Contudo, não existe até ao

momento da escrita desta dissertação nenhuma obra inteira e exclusivamente dedicada à

exploração desta área da língua para crianças.

4.2.4. Sintaxe

A sintaxe ocupa-se das propriedades das combinações de palavras e da

formulação de condições sobre a boa formação das mesmas. A investigação sintática,

desenvolvida a partir dos anos 40, permitiu concluir que estão envolvidos vários aspetos

de grande complexidade no conhecimento sintático intuitivo dos falantes. De facto,

estudos sobre a ordem de aquisição de diferentes estruturas linguísticas por crianças

com diferentes línguas maternas revelam que as estruturas que são dominadas mais

tardiamente são as construções relativas. Aquelas que surgem mais cedo e com mais

frequência no discuro da criança são as estruturas coordenadas e as frases com orações-

complemento. Também Sim-Sim (1998:154), na sua obra Desenvolvimento da

Linguagem, realça este ponto mencionando que “ao longo do processo de crescimento, é

possível detetar marcos universais de desenvolvimento, independentes da cultura de

pertença da criança ou da especificidade da língua em que está imersa”.

52

Por sua vez, Abrunhosa (2006) veio trazer também novas informações sobre o

papel da canção infantil na didática do português como língua estrangeira e língua

segunda. A autora concluiu que as canções infantis se constituem como um material

didático de grande potencial nas aulas de língua por várias razões. Uma delas é o facto

de contribuir de forma direta para o desenvolvimento não só das competências gerais

como das comunicativas. Além disso, consiste num material autêntico com uma forte

componente lúdica e motivadora da realização de aprendizagens, que permite à criança

familiarizar-se com a cultura da língua que está a aprender, uma vez que abrange

aspetos da vida quotidiana: o trabalho, as rotinas, as ativades de lazer da comunidade

entre outras. É ainda destacado pelos autores que as canções infantis, ao serem

acompanhadas de movimentos corporais e faciais, dança, mímica e gestos, favorecem a

compreensão e a interação dos alunos na aula de português como língua estrangeira e

segunda. Outro aspeto salientado pela autora é o facto de em muitas canções infantis de

caráter popular predominar o discurso direto, o que leva as crianças a serem elas

próprias intérpretes e protagonistas na atividade comunicativa. De acordo com

Abrunhosa (2006:11),

Tendo como recurso uma canção, a sua interpretação e dramatização, os jogos de

palavras, de dicção ou de comunicação, por exemplo, permitem melhorar a sua

competência comunicativa, pois a criança desenvolve o vocabulário, a fonologia, a

morfologia e a sintaxe de forma eficaz e divertida enquanto lhe é exigida uma reflexão

para o cumprimento das regras que são estabelecidas nas tarefas didáticas.

É ainda mencionado neste estudo que todas as fórmulas rítmicas e melódicas, as

reiterações, as rimas e as anáforas, a brevidade do texto, a predominância de frases

curtas e nominais e de estruturas sintáticas simples (em que prepondera a coordenação

em vez da subordinação) são características das canções que favorecem a fixação de

léxico e das estruturas linguísticas, muitas vezes de forma inconsciente, por parte da

criança. Por último, em forma de conclusão, os autores vão ao encontro dos

pressupostos teóricos do método multissensorial de ensino da língua, afirmando que “a

realização de tarefas que impliquem movimentos e canto, facilitam, assim, a interacção

verbal e criam um clima favorável”(p.102).

4.2.5. Pragmática

A pragmática possui como principal objeto de estudo, os princípios reguladores

53

da atividade verbal, procurando encontrar a relação existente entre as línguas enquanto

sistemas formais e a sua atualização em situações de uso. Neste sentido, a pragmática

encara as línguas como instrumentos de ação e de comportamento, na medida em que

todos os indivíduos falantes de uma determinada língua reconhecem, do senso comum,

que, sempre que codificam ou interpretam uma frase na sua língua, acabam por usar

determinados conhecimentos que lhe são facultados pela situação em que a frase é

usada. Assim, tem como dado adquirido que a comunicação linguística não existe fora

de um contexto particular, motivado pela interação social. No fundo, são estes

conhecimentos, entre outros, que lhes permitem aceder mais facilmente ao significado

de certas mensagens, para cuja descodificação não basta apenas a excelência da sua

competência linguística.

4.2.6. Interação oral

Aqui pretende-se, principalmente, fundamentar a noção de que o verdadeiro

objetivo e a real finalidade da atividade linguística dos falantes ser a produção de

sentidos. Esta produção ocorre no interior de instituições, todas elas reguladas por

regras que determinam o que, quando, como, para quem e para quê dizer. No fundo, os

falantes desenvolvem, a par de uma competência linguística, aquilo que Hymes (1971)

caracterizou como uma competência comunicativa. Esta vai permitir a adequação social

e linguística das formas usadas ao contexto global e particular em que a interação se

desenrola.

Acerca da diversidade linguística dos alunos, e considerando a sua

escolarização, é importante reter que o facto de as crianças não conseguirem identificar

as regras pelas quais a sua instituição escola se rege se pode tornar um obstáculo

elevado à sua integração e ao desenvolvimento da sua interação oral. Por esta razão é

necessário saber distinguir as crianças que possuem, efetivamente, problemas de

linguagem, das crianças que possuem boas estruturas comunicativas na sua língua

materna mas que ainda não se apropriaram dessas estruturas na nova língua com que

começam a ter contacto.

Inês Sim-Sim (1998:271), alerta exatamente para o facto referido acima e

acrescenta que essas diferenças entre as normas de estrutura e uso da língua falada em

casa e a adotada no ambiente escolar podem tornar-se um sério obstáculo no caso da

leitura e da escrita. Esta investigadora afirma ainda que

54

A mestria das estruturas da língua de escolarização (conhecimento e uso) e a

consequente capacidade de reflexão sobre tal conhecimento já provaram ser

determinantes na aprendizagem da vertente escrita da língua. Quanto melhor for o

desempenho linguístico da criança na língua em que irá ser escolarizada e quanto

maior a capacidade de se distanciar dessa língua para «brincar» e refletir sobre as

regras que a regem, maior será a facilidade na aprendizagem e no desenvolvimento

das competências de leitura e escrita.

Existem várias formas de promover na sala de aula o desenvolvimento do

sentido pragmático junto dos alunos cuja língua materna não é o português. Uma delas é

a de proporcionar aos alunos diversas formas sociais de trabalho na sala de aula.

Promover o trabalho a pares, em grupo, individual ou coletivo em função dos objetivos

comunicativos e pedagógicos, dar lugar à experimentação, à criatividade e à diversidade

de práticas permite ao aluno, não só desempenhar diferentes papéis, como também

estabelecer diferentes géneros de contactos linguísticos na sala de aula.

4.3. Ensino multissensorial do português como língua segunda e

estrangeira – Uma abordagem possível?

Ferreira (2004:123) propôs-se encontrar possíveis elos de ligação entre o

processamento sensorial, a leitura e a escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico. Neste estudo

encontraram-se, efetivamente, correlações muito significativas tanto entre a leitura e a

escrita como entre estas duas competências e a memória, a linguagem/comunicação, a

perceção visual e o desenvolvimento emocional/pessoal. Neste sentido, Ferreira realça

que o seu estudo “veio mostrar que o corpo tem um papel primordial em todo o

processo intelectual, desde os momentos mais precoces até à idade mais avançada” (p.

123). O nosso corpo funciona, na verdade, como um armazém de informação que é

recolhida por intermédio dos vários recetores sensoriais de que dispomos.

Partindo do que foi dito anteriormente, parece que este método poderá vir a ser

aplicado ao ensino do português como língua segunda e estrangeira. Porém, é premente

voltar atrás e analisar, efetivamente, de acordo com as várias áreas da língua que foram

estudadas, em que situações é viável uma adaptação deste método, em que situações não

se apresenta como viável e que dúvidas permanecem.

No que respeita à consciência fonológica, ao vocabulário e à sintaxe

55

conseguiram-se adaptar de forma aparentemente adequada os vários pressupostos do

método multissensorial no ensino da língua.

Relativamente ao conhecimento do alfabeto, a maior parte das atividades e

estratégias sugeridas para o ensino da língua espanhola consideram-se possíveis de ser

sujeitas a uma adaptação para o português. Porém, fica pendente uma análise concreta

da forma de estruturar os sons consonânticos quanto ao ponto de articulação, a forma de

pronúncia, o vozeamento e os cognatos do português. Esta análise considera-se

fundamental na aplicação desta metodologia junto dos alunos.

No que concerne à área da pragmática e da interação oral, a informação

recolhida nestes campos aplicada ao método multissensorial foi um pouco superficial.

Pelo facto de a informação encontrada ser tão pouco vasta, considera-se importante

aguardar por um avanço de estudos científicos mais concretos neste âmbito para ser

possível a interpretação de conclusões e a colocação de questões sobre a adaptabilidade

deste método ao ensino do português.

Acresce referir que, apesar do método multissensorial de ensino do inglês como

língua estrangeira dedicar bastante ênfase no ensino formal da pronúncia, esta área da

da língua não foi desenvolvida neste documento por não se ter encontrado um trabalho

equivalente da pronúncia em espanhol utilizando este método. Como tal, ficará este

ponto do trabalho sujeito a uma maior atenção noutro momento.

4.4. Exemplo de um plano de aula multissensorial em português

Partindo do conteúdo teórico apresentado anteriormente neste documento

pretende-se agora apresentar o que poderia ser um plano de aula multissensorial em

português. Porém, chama-se a atenção para o título exemplificativo deste plano uma vez

que não se encontra adaptado a nenhum grupo de alunos em específico. Assim, o

modelo que irá ser aqui apresentado tem por base um outro modelo apresentado por

Cox (1984:83).

Na sua concretização idealizou-se apenas um plano de aula diário para um grupo

de alunos que se encontra num nível inicial. Este plano encontra-se organizado sob a

forma de tabela de modo a sistematizar melhor toda a informação e para auxiliar o

professor na sua consulta e execução. Desta forma, o plano possui três colunas, cada

uma delas possuindo uma função específica: a primeira coluna é a do componente a

56

lecionar, a segunda coluna a das atividades e estratégias a adotar e a última a do tempo,

que se encontra mencionado sob a forma de minutos. Esta aula foi planeada para cerca

de 50 minutos.

Componente de ensino Estratégias e atividades Tempo

Conhecimento do alfabeto e Consciência

fonémica

Conhecimento do alfabeto

Os alunos tocam e dizem o nome das letras do alfabeto em sequência para

“aquecimento”.

Os alunos colocam letras maiúsculas em plástico num tapete em forma de

grelha para as letras do alfabeto.

Consciência fonémica

Perguntar aos alunos se as seguintes palavras rimam: sal/mal, dado/lado,

sim/meu, correr/comer, gato/rato, sol/sal.

5

Leitura Mostrar cartões das letras aos alunos para estes nomearem num exercício

rápido.

Dar as palavras-chave e os sons: i, t, p, n, s, a, l, d, f, h, g, o.

Utilizar os cartões de palavras irregulares: casa, flor, ilha e gelo.

3

Pronúncia Usar um deck de pronúncia (cartões que possuem letras e sons

introduzidos para a leitura), ditar sons aos alunos, que repetem os sons,

dizer os nomes das letras e escreve-los no quadro: /ĭ/, /t/, /p/, /n/, /s/, /ă/,

/l/, /d/, /f/, /h/, /g/, /ŏ/.

3

Introdução multissensorial de uma letra

ou conceito

Providenciar uma introdução multissensorial do dígrafo “nh” utilizando

uma descoberta orientada do som, letras, palavras-chave e posição da

boca.

Palavras a utilizar na descoberta: ninho, pinha, sonho, banho.

Reforçar com a escrita no ar, escrita manual, leitura e pronúncia do som.

5

Prática da leitura para a precisão e

fluência

Os alunos preparam e leem em voz alta dissílabos com a estrutura CVCV:

pato, lupa, mota, Rita, sapo, laço, gato, vaca, dado, foca.

A Rita põe um laço na mota.

5-10

Pronúncia Para aquecimento, rever os sons a serem pronunciados: /i/, /t/, /s/, /a/, /l/,

/f/, /h/. 5-10

Escrita Os alunos praticam a escrita da letra “d” em folhas de jornal dobradas. Os

alunos desenham a letra três vezes enquanto ouvem a descrição orientada

dos movimentos: “Curva para baixo, fecha, tudo para cima, tudo para

baixo, traço para fora e para”. Os alunos fazem três cópias da letra,

dizendo de cada vez o nome da letra.

3

Estratégias de compreensão e de

audição

Ler “A Cigarra e a Formiga” (Matoso, 2011) aos alunos.

Permitir aos alunos o reconto da história através de um mapa de histórias . 10

Prática de linguagem oral e composição Introduzir vocabulário: irritada, orgulhosa, amiga.

Permitir aos alunos a descoberta e a discussão de significados para os

adjetivos da história anterior. Usar as palavras em frases e dar entrada

destas palavras na secção de vocabulário dos seus cadernos de língua.

10

5. Outras questões

Como já vimos anteriormente, o número de crianças no 1º Ciclo do Ensino

57

Básico nas nossas escolas que possuem o português como língua segunda ou estrangeira

tem vindo a ser, de ano para ano, cada vez maior. No entanto, nas licenciaturas de

formação inicial de professores e educadores de infância pouca atenção tem sido dada à

questão do ensino do português a estas crianças, não existindo no currículo de estudos

dos cursos de docentes do ensino básico disciplinas que abordem de forma especializada

esta área. Neste sentido, acredito que seria importante o desenvolvimento de estudos em

torno deste tema, nomeadamente procurar saber junto dos formandos se se sentiriam

preparados para trabalhar com alunos que não possuem o português como sua língua

materna.

58

6. Conclusão

Findo este estudo, destacam-se algumas considerações pertinentes que surgem

da procura de respostas às questões levantadas no decorrer desta dissertação. Por sua

vez, também estas considerações podem vir a levantar outras questões oportunas e ser o

ponto de partida para novos estudos.

Primeiro procurou-se efetuar uma descrição completa do método multissensorial

no ensino das línguas e para isso recorreu-se ao exemplo do inglês americano como

língua estrangeira, vista a experiência dos Estados Unidos da América na área do ensino

da língua a crianças estrangeiras.

Das leituras que efetuei, foi-me permitido perceber que este país há muito tempo

procura um ensino mais eficaz no ensino da língua a estrangeiros por várias razões.

Entre elas está a preocupação com a integração harmoniosa dos alunos estrangeiros e

das suas famílias nas escolas e na sociedade. Este é mesmo considerado um fator

determinante no combate, por exemplo, ao desemprego, à alienação dos indivíduos e à

criminalidade. Também me foi possível verificar que os Estados Unidos da América

dispõem de uma rede vasta de informação sobre o sistema educativo. Isto torna-o

funcional e atrativo não só para os alunos e profissionais de educação mas também para

toda a sociedade. Os programas que se encontram em desenvolvimento nas escolas são

múltiplos e os relatórios e outros documentos oficiais além de serem diversos e todos

bastante completos e minuciosos, são apelativos, claros e bastante esclarecedores, ou

seja, ao alcance de qualquer cidadão. Não se poderá dizer que acontece o mesmo no

sistema educativo português, embora se procure caminhar no mesmo sentido.

Seguidamente, procedeu-se a uma análise do ensino multissensorial da língua no

caso do espanhol e aqui procurou-se analisar o impacto positivo ou negativo da

transposição do método em língua inglesa para a língua espanhola. Encontraram-se

alguns programas nesta área desenvolvidos para colmatar as dificuldades de alunos com

dislexia e outros problemas diretamente relacionados com a área da linguagem. Um dos

programas mais conhecidos é o Esperanza: A Spanish Language Program17

concebido

para auxiliar os alunos com dificuldades na aprendizagem da língua espanhola, bem

como para apoiar a formação de professores neste âmbito. Por impossibilidade de

contacto, não se conseguiu aprofundar melhor este programa, embora no futuro

17

Este programa encontra-se disponível para consulta em http://www.valleyspeech.org/index.html

disponível à data de 25 de agosto de 2012.

59

pretenda ficar a conhecer melhor os seus pressupostos.

Verificou-se que em muitas das áreas da língua as adaptações foram possíveis

para o caso espanhol e convidavam mesmo a uma reflexão sobre a possibilidade de se

aplicarem também ao português.

Desta forma, procedeu-se ao estudo da aplicação do método multissensorial ao

ensino do português e, tendo em conta apenas a análise teórica que foi feita, de um

modo geral, considera-se aplicável embora para alguns componentes da língua seja

possivelmente necessário um estudo mais específico e que permita tirar conclusões mais

elucidativas. De qualquer modo, será necessária a aplicação efetiva desta abordagem

junto das crianças para se verificar o seu nível de sucesso.

Assim, no que respeita ao trabalho em torno da consciência fonológica,

vocabulário e sintaxe, constatou-se que era possível realizar uma adaptação viável e

adequada para o português.

Na verdade, ao iniciarem o processo de alfabetização, as crianças portuguesas

entram em contacto, em primeiro lugar, com as vogais e depois com as consoantes p, t,

l, m e d, às quais se seguem as restantes letras do alfabeto português. Esta é mesmo a

ordem sugerida pela maioria dos manuais escolares que se encontram ao nosso alcance

no mercado e que são adotados de um modo geral pelas escolas. É curioso notar que, no

que se refere ao ensino multissensorial do inglês, no âmbito do conhecimento do

alfabeto, é sugerido por Carreker (2011:222) para a aprendizagem das letras, primeiro a

junção de consoantes de som contínuo com vogais e, posteriormente, de consoantes de

som bloqueado de forma abrupta com vogais. Ou seja, é afirmado que é mais fácil

juntar as consoantes f, l, m, n e s com as vogais do que as consoantes d, p e c (ao

pronunciar-se /k/) com as vogais. De facto, se pronunciarmos /ma/, percebemos que se

constitui como um som mais contínuo do que /pa/.

No que se refere à área da pragmática e da interação oral, não se considera que a

informação recolhida e analisada seja suficiente para se afirmar com segurança uma

possível adaptação deste método ao ensino do português. Assim, torna-se vantajoso

aguardar por novos estudos de caso ou relatórios que permitam um aprofundamento

desta área e a retirada de conclusões mais precisas.

Apesar de em educação ser difícil delimitar os fatores que levam uma

determinada abordagem a ter sucesso, os múltiplos casos que, atualmente, começam a

surgir em torno do método multissensorial levam-nos a questionar que pontos fortes

possui esta metodologia para fazer diferença na aprendizagem das crianças.

60

Neste sentido, não considero que seja frutuoso aguardar por estudos empíricos,

que não sabemos se estão perto ou longe de chegar, para se poder aplicar esta

metodologia em sala de aula. Considero que, neste momento, o importante é reter as

conclusões a que nos levou este estudo e tê-las em mente na planificação de estratégias

para o ensino da língua portuguesa a estrangeiros junto das crianças em idade escolar e

que se encontram a iniciar o processo de alfabetização.

Também considero de grande importância, findo este estudo, a relevância que o

trabalho dos educadores de infância e dos professores dos mais baixos anos de

escolaridade alcançam ao nível do desenvolvimento da linguagem e do conhecimento

da língua por parte das crianças.

Fica assim dado um contributo para a possibilidade de aplicação do método

multissensorial no ensino do português a estrangeiros.

61

7. Anexos

62

Anexo I – Taxa de analfabetismo (%) por Local de residência e Sexo;

Decenal

(Gráfico extraído em 25 de agosto de 2012 do sítio electrónico do Instituto Nacional de

Estatística em http://www.ine.pt)

63

Anexo II – Tabela com os tipos de sílabas inglesas e espanholas (Cárdenas-

Hagan, 2011:610)

Tipo de sílaba inglesa Tipo de sílaba espanhola

Sílaba fechada

těn

Sílaba fechada – os sons das vogais não se

alteram

těn

Sílaba aberta

no

Sílaba aberta – os sons das vogais não se

alteram

no

Vogal-consoante-e

base

Vogal-consoante-e – (o e é pronunciado)

em espanhol

base

Sílaba vogal-r

arc

Sílaba vogal-r

arco

Sílaba vogal-par

automobile

Sílaba vogal-par

automóvil

Sílaba final estável

Emotion

Sílaba final estável

emoción

64

Anexo III – Tabela com os sons das vogais espanholas, por tom e posição

na boca (Cárdenas-Hagan, 2011:610)

Posição na boca

Tom Frente Central Atrás

Baixo /ē/ /oo/

Médio /ĕ/ /ō/

Alto /ä/*

*Este é o som indistinto a como na palavra espanhola mañana.

65

Anexo IV – Tabela com os sons consonânticos espanhóis por local e modo

de articulação (Cárdenas-Hagan, 2011:611)

Local de articulação

Modo de

articulação Bilabial Labiodental Interdental Dental Alveolar Palatal Velar Uvular

Oclusiva /p/, /b/a

/t/, /d/ /k/, /g/

Nasal /m/ /n/ /ñ/b

Fricativa /f/, /v/a

/th/c

/s/ /zh/c

/h/d

/x/e

Africativa /ch/

Vibrante /r/, /l/, /rr/ /y/

Deslizante /w/ a

Alguns dialetos do espanhol não utilizam o som /v/ e utilizam, por sua vez o som bilabial /b/. Os alunos

que estão a aprender a língua inglesa beneficiariam da aprendizagem destes dois sons, dado que estes se

correlacionam com os sons ingleses e, assim, facilitam a sua transferência para o inglês. b O som /ñ/ em espanhol pode ser um som nasal alveolar-palatal.

c O som mudo /th/ e o som /zh/ existem no espanhol castelhano.

d O som /h/ existe em espanhol e é pronunciado com a letra j ou a letra g antes de e ou i.

e O som /x/ é uvular fricativo como nas palavras Xavier e Oaxaca.

66

Anexo V – Tabela com os sons consonânticos ingleses, por local e modo de

articulação (Cárdenas-Hagan, 2011:611)

Local de articulação

Modo de

articulação

Bilabial Labiodental Interdental Alveolar Palatal Velar

Oclusiva /p/, /b/

/t/, /d/ /k/, /g/

Nasal /m/ /n/

Fricativo /f/, /v/

/th/ (não vozeado),

/th/ (vozeado)

/s/, /z/ /sh/, /zh/

/h/

Africativo /ch/, /j/

Vibrante /l/, /r/

Deslizante /hw/, /w/ /y/

67

Anexo VI – Tabela com os sons consonânticos comuns em espanhol e

inglês (Cárdenas-Hagan, 2011:612)

Local de articulação

Modo de

articulação

Bilabial Labiodental Interdental Alveolar Palatal Velar Uvular

Oclusiva /p/, /b/

a

/k/, /g/

Nasal /m/ /n/

Fricativo /f/, /v/

/th/b

/s/ /zh/b

/h/

Africativo /ch/

Vibrante /l/, /r/c

Deslizante /w/ /y/ a Os sons /t/ e /d/ em espanhol são dentais dado que são produzidos numa posição ligeiramente mais para

a frente da boca do que os sons ingleses /t/ e /d/. b O som não vozeado /th/ e o som /zh/ existem no espanhol castelhano e no inglês.

c Este símbolo representa o som vibrante , que ocorre como um som medial na pronúncia do inglês

americano das palavras ladder e battle e nas palavras espanholas cara e pera.

68

Anexo VII – Tabela com raízes espanholas e suas correspondentes em

inglês (Cárdenas-Hagan, 2000:21)

Espanhol Inglês

Raiz Significado Raiz Significado

audi oír audi to hear

auto solo auto by itself

cent cien cent one hundred

ducto guiar duct to lead

fam fama fam famous

fin final fin final

fono sonido phono sound

graf escribir graph written

gram peso gram weight

kilo mil kilo one thousand

liber libre liber free

lingua lengua língua tongue

logía estudio de ology study of

luna lunar luna moon

metro medida meter measure

novel nuevo novel new

port cargar port carry

semi mitad semi half

tract estirar tract to pull

trans cruzar trans across

vis ver vis to see

voc voz voc voice

69

Anexo VIII – Tabela com prefixos espanhóis e seus correspondentes em

inglês (Cárdenas-Hagan, 2000:19)

Espanhol Inglês

Prefixo Significado Prefixo Significado

ante- antes ante- before

anti- contra anti- against

con- unión con- with

contra- contra contra- against

des- negación dis- not

dis- oposición dis- not

ex- afuera de dis- outside of

extra- más extra- above

in- no in- not

inter- entre inter- between

intro- dentro intro- within

multi- mucho multi- many

pre- antes pre- before

pro- por pro- for

re- repetir re- again

sin- con syn- with

sub- debajo sub- under

super- sobre super- above

trans- al otro lado trans- across

tri- tres tri- three

uni- uno uni- one

70

Anexo IX – Tabela com sufixos espanhóis e seus correspondentes em

inglês (Cárdenas-Hagan, 2000:20)

Espanhol Inglês

Sufixo Significado Sufixo Significado

-able capaz de -able able to

-ancia forma de ser -ance state of being

-ano nativo -an native of

-ante alguien que -ant one who

-cial en relación con -cial related to

-ción estado de -tion state of being

-encia estado de -ence state of being

-idad calidad de -ity quality of

-ido en relación con -id related to

-ista alguien que -ist one who

-itis inflamación -itis inflammation

-ito diminutivo -ite related to

-ivo causa de -ive causing

-lento en relación con -lent relating to

-osis enfermedad -osis disease

-oso lleno de -ous full of

-sión estado de -sion state of being

-tad forma de ser -ty state of being

-undo en relación con -und related to

-ura estado de -ness state of being

71

Anexo X – Tabela com terminações de verbos regulares espanhóis

(Cárdenas-Hagan, 2011:613)

Pessoa Terminações verbais

-ar -er -ir

Yo -o -o -o

Tú -as -es -es

Él, Ella, Usted -a -e -e

Nosotros -amos -emos -imos

Vosotros -amaís -eis -is

Ellos, ellas, ustedes -an -en -en

72

Anexo XI – Tabela com a variação em género de adjetivos e formação de

advérbios espanhóis (Cárdenas-Hagan, 2011:614)

Adjetivos Advérbios

Masculino Feminino

rápido rápida rápidamente

lento lenta lentamente

correcto correcta correctamente

triste triste tristemente

alegre alegre alegremente

73

Anexo XII – Tabela com as correlações de ditongos entre as línguas

espanhola e inglesa (Cárdenas-Hagan, 2011:615)

Espanhol Inglês

ai (bailarina) i (light, like)

au (autobús) ou (out)

ey (rey) ey (they)

ei (peine) a (pay)

oi, oy (oigan, voy) oi, oy (oil, joy)

ia (media) ya (yarn)

ua (cuando) wa (wand)

ie (hielo) ye (yet)

ue (cuete) we (went)

io (radio) yo (yoke)

uo (cuota) uo (quote)

iu (ciudad) yu (Yule)

ui (cuidar) wee (week)

74

Anexo XIII – Exemplo de um diálogo de identificação de rimas (Cárdenas-

Hagan, 2011:616)

Professor Alunos Professor Alunos Professor

(Digan = Say) (¿Riman? = Do they

rhyme?)

(Cambiamos…por… =

We change…for…)

Digan mía tía. mía tía ¿Riman? Sí Cambiamos /m/ por /t/.

Digan sol gol. sol gol ¿Riman? Sí Cambiamos /s/ por /g/.

Digan las mas. las mas ¿Riman? Sí Cambiamos /l/ por /m/.

Digan sí no. sí no ¿Riman? No Cambiamos todos los

sonidos. (We change all

of the sounds.)

Digan luna cuna. luna cuna ¿Riman? Sí Cambiamos /l/ por /k/.

75

Anexo XIV – Exemplo de um diálogo de produção de aliterações

(Cárdenas-Hagan, 2011:617)

Professor Alunos

Manuel mira… …mangos, muebles, mariposas.

Consuelo come… …carne, caldo, cacahuates.

Triana toca… …tomates, tamales, timbres.

Daniel debe… …dinero, donas, dulces.

76

Anexo XV – Exemplo de um diálogo de junção de sílabas (Cárdenas-

Hagan, 2011:617).

Professor Alunos Professor Alunos

(Digan = Say) La palabra es = The

word is)

Digan /mä/ /sä/. /mä/ /sä/ La palabra es masa

Digan /loo/ /nä/. /loo/ /nä/ La palabra es luna

Digan /säl/ /gō/. /säl/ /gō/ La palabra es salgo

Digan /bä/ /tĕ . /bä/ /tĕ La palabra es bate

Digan /mĕ/ /sä/. /mĕ/ /sä/ La palabra es mesa

77

Anexo XVI – Exemplo de um diálogo de omissão de sílabas (Cárdenas-

Hagan, 2011:618)

Professor Alunos Professor Alunos

(Digan = Say)

(Ahora

digan…sin… =

Now

say…without…)

Digan mango. mango Ahora digan mango

sin man.

go

Digan asiento. asiento Ahora digan

asiento sin a.

siento

Digan silla. silla Ahora digan silla

sin lla.

si

Digan rápido. rápido Ahora digan rápido

sin rá.

pido

Digan abajo. abajo Ahora digan abajo

sin ba.

ajo

78

Anexo XVII – Exemplo de um diálogo de junção de fonemas (Cárdenas-

Hagan, 2011:618)

Professor Alunos Professor Alunos

(Digan = Say) (La palabra es =

The word is)

Digan /s/ /ä/ /l/. /s/ /ä/ /l/ La palabra es sal

Digan /m/ /ĕ/ /s/. /m/ /ĕ/ /s/ La palabra es mes

Digan /g/ /ō/ /l/. /g/ /ō/ /l/ La palabra es gol

Digan /g/ /ä/ /t/ /ō/. /g/ /ä/ /t/ /ō/ La palabra es gato

Digan /b/ /ä/ /t/ /ĕ/. /b/ /ä/ /t/ /ĕ/ La palabra es bate

79

Anexo XVIII – Exemplo de um diálogo de substituição de fonemas

(Cárdenas-Hagan, 2011:618)

Professor Alunos Professor Alunos

(Digan = Say) (Cambia…por… =

Substitute/Change…for…)

Digan mesa. mesa Cambia /m/ por /p/. pesa

Digan luna. luna Cambia /l/ por /t/. tuna

Digan sal. sal Cambia /s/ por /m/. mal

Digan gato. gato Cambia /g/ por /p/. pato

Digan cena. cena Cambia /s/ por /p/. pena

80

Anexo XIX – Tabela com letras, sons e palavras-chave espanholas e

inglesas (Cárdenas-Hagan, 2000:18)

Letra Som Palavra-chave

espanhola

Palavra-chave

inglesa

b /b/ bate bat

c /k/ câmara camera

d /d/ doctor doctor

e /e/ elefante elephant

f /f/ fuego fire

g /g/ ganso goose

i /i/ iguana iguana

k /k/ kilo kilo

l /l/ limón lemon

m /m/ mamá mother

n /n/ nido nest

p /p/ piano piano

r /r/ rosa rose

s /s/ sol sun

t /t/ tomate tomato

y /y/ yoyo yoyo

x /ks/ saxofón saxophone

81

Anexo XX – Tabela com exemplos de cognatos entre as línguas inglesa e

espanhola (Hennessy, 2011:331)

Inglês Espanhol

accident accidente

accompany acompañar

admire admirar

air aire

announce anunciar

arithmetic aritmética

artist artista

attention atención

bicycle bicicleta

biography biografia

brilliant brillante

cafeteria cafetería

cause causa

center centro

circle círculo

class clase

color color

82

Anexo XXI – Tabela com cognatos verdadeiros e falsos entre o inglês e o

espanhol (Cárdenas-Hagan, 2011:622)

True cognates False cognates

Inglês Espanhol Inglês Espanhol

animal animal pie pie

doctor doctor large largo

kilo kilo embarrassed embarazada

capital capital ten ten

natural natural red red

jaguar jaguar sin sin

cereal cereal son son

zebra zebra fin fin

83

Anexo XXII – Cartaz com os sons vocálicos do português (Adaptado de

Moats, 2010)

Adiantadas

Não arredondadas

Recuadas

Arredondadas

Recuadas

Não arredondadas

i (livro) i (feliz) u (uva)

e (Pedro) ɐ (para) o (ovo)

ɜ (pedra) a (carro) ɔ (corre)

84

Anexo XXIII – Cognatos do português

Som não vozeado Som vozeado

/ch/ /j/

/t/ /d/

/f/ /v/

/k/ /g/

/p/ /b/

/s/ /z/

85

Anexo XXIV – Tabela sobre a produção lexical nos seis primeiros anos de

vida. Owens, (1988, como citado em Sim-Sim, 1998:129)

Idade Produção

2 anos 200-300 palavras

3 anos +/1000 palavras

6 anos +/2600 palavras

86

Anexo XXV – Tabela sobre as associações mais comuns a partir de testes

com palavras dadas (Aitchison, 1995:109)

Borboleta Fome Vermelho Sal

Insecto Comida Branco Pimenta

Asa(s) Comer Azul Açúcar

Pássaro Sede Sangue Água

Voa(r) Cheio Verde Mar

Rede Estômago Cor Saleiro

87

Anexo XXVI – Exemplo de meronomia

Corpo

Cabeça

Maxilar Testa

Tronco Perna Braço

Mão

Dedo

Unha

Cotovelo

88

8. Bibliografia

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