O Olhar do Conselho Municipalde Educação e da SociedadeCivil sobre a Educação Infantil

O Olhar do Conselho Municipal

de Educação e da Sociedade

Civil sobre a Educação Infantil

em 10 Municípios Baianos

REALIZAÇÃO

BANCO SANTANDER BRASIL

Vice-Presidência Executiva de Recursos Humanos

Ação Social / Núcleo de Educação

Mara Christofani

AVANTE – EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Gestora Institucional

Maria Thereza Oliva Marcílio de Souza

Gestora da Linha de Formação para Mobilização

e Controle Social

Judite Amélia Lago Dultra

Gestora da Linha de Formação de Educadores e

Tecnologias Educacionais

Mônica Martins Samia

ELABORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO DOCUMENTO

Ana Luiza Oliva Buratto

José Carlos Dantas Meirelles

PESQUISADORES

Ana Oliva Marcílio de Souza

Ana Luiza Oliva Buratto

Andrea Santos da Luza

Ivanna Paula Castro

José Humberto da Silva

Judite Amélia Lago Dultra

Luciana Coelho de Almeida Diz

Monica Martins Samia

Sonia Maragarida Bandeira de Cerqueira

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

KDA Design

OBJETIVO, RAZÕES DA PESQUISA E PERÍODO

METODOLOGIA

ESCOPO

RESULTADOS

1.1 Distribuição geográfica e área

1.2 População

1.3 Atividade econômica e PIB per capita

1.4 Indicadores sociais e educacionais

IDH

IDI

IDEB 2009 – 1ª. a 5ª. séries

2.1 Aspectos legais

2.2 Caracterização da Educação Infantil nos 10 municípios pesquisados

Atendimento com base nas matrículas

Espaço físico, mobiliário e materiais

Trabalho pedagógico – documentos norteadores, formação de

professores e pessoal de apoio e número de alunos por turma

3.1 Composição e representações entrevistadas

3.2 Atuação

3.3 Visão da Educação Infantil

4. 1 Representações entrevistadas

4.2 Atuação


1. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS MUNICÍPIOS

2. CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NOS 10 MUNICÍPIOS

- ASPECTOS LEGAIS E CARACTERIZAÇÃO

3. CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – CME

4. SOCIEDADE CIVIL

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

SUMÁRIO

3

4

4

5

5

10

15

20

6

11

16

20

17

22

6

7

5

10

15

20

24

OBJETIVO DO PROJETO

Captar, analisar e sistematizar os olhares dos Conselhos Municipais de Educação e da sociedade civil sobre a

situação da Educação Infantil nos 10 municípios pesquisados, bem como o suporte que estes percebem que

podem dar para uma oferta de melhor qualidade.

RAZÕES DA PESQUISA

Os primeiros anos de vida são os mais importantes para um desenvolvimento humano saudável. Conforme

publicação do Ministério da Educação – Secretaria da Educação Básica, intitulada “Indicadores de Qualidade da

Educação Infantil”, esta depende de variados fatores, como valores, tradições culturais, conhecimentos

científicos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem e, por fim, mas não em último lugar, do contexto

histórico, social e econômico no qual cada escola se insere.

Uma Educação Infantil de qualidade, não apenas integral, mas também integrada, previne mazelas sociais,

contribui para um futuro melhor das pessoas, do País, da sociedade como um todo. O Brasil, felizmente, busca

realizar, hoje, nacionalmente, as conquistas propiciadas pelos conhecimentos científicos a respeito da

Educação infantil. Dá cumprimento ao que preceituam a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, que reconhecem e valorizam sua importância, e determinam o atendimento gratuito na rede pública

de educação. Dá, assim, com o apoio de muitos – pessoas e instituições - um salto qualitativo visando às

garantias dos direitos fundamentais dos seus cidadãos.

Foi nesta perspectiva que em 2010 o Santander, em regime de cooperação com o Ministério da Educação

(MEC), deu início ao seu Programa de Educação Infantil, tendo por objetivo fortalecer as políticas públicas de

educação voltadas às crianças de 0 a 5 anos de idade, em creches e pré-escolas.

Na etapa piloto o Programa apóia 19 municípios do estado da Bahia que aderiram ao Programa Nacional de

Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância)

mediante capacitação de representantes das Secretarias de Educação nas áreas pedagógica, de gestão e de

saúde, com o objetivo de instrumentá-los para que desenvolvam projetos institucionais de formação

continuada de coordenadores pedagógicos e professores da rede pública local de Educação Infantil.

O Programa de Educação Infantil do Santander se dá por meio do Formar em Rede, que é uma iniciativa dos

Institutos Avisa Lá e Razão Social, com uso de tecnologia de formação à distância e momentos presenciais. São

parceiros desse Programa os 19 municípios seguintes do Estado de Bahia: Irará, Eunápolis, Cardeal da Silva, Teixeira

de Freitas, Senhor do Bonfim, Antônio Cardoso, Barra do Choça, Nova Fátima, Pindobaçu, Candeias, Cordeiros,

Sta. Cruz Cabrália, Tucano, Porto Seguro, Bom Jesus da Lapa, Lauro de Freitas, Jacobina, Juazeiro e Itabuna.

O presente projeto denominado O olhar do Conselho Municipal de Educação e da sociedade civil sobre a

Educação Infantil em 10 municípios baianos insere-se como mais uma iniciativa do Santander que, em parceria

com a Avante – Educação e Mobilização Social, pretende contribuir para tal desiderato, qual seja, o

fortalecimento das políticas públicas de educação voltadas às crianças de 0 a 5 anos de idade.

PERÍODO

De julho a novembro de 2011

O OLHAR DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E DA SOCIEDADE CIVIL SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL EM 10 MUNICÍPIOS BAIANOS

3

METODOLOGIA

Metodologicamente, a pesquisa foi estruturada em quatro etapas distintas e complementares, a saber:

Coleta e análise de dados secundários

Mapeamento de escolas, organizações e instituições que trabalham com e para a Educação Infantil

nos 10 municípios pesquisados

Pesquisa de campo nos 10 municípios envolvendo:

Entrevistas individuais e/ou coletivas com membros da Secretaria Municipal de Educação e

dos Conselhos Municipais de Educação e dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA

Entrevistas com representantes de organizações e instituições da sociedade civil organizada

Análise e sistematização dos dados e informações coletadas

A pesquisa de campo envolveu a realização de 64 entrevistas individuais e 23 entrevistas coletivas conforme

quadro a seguir:

ESCOPO

Os 10 municípios adiante relacionados, de pequeno, médio e grande porte foram selecionados entre os 19

municípios baianos participantes do ProInfância, pelo fato de possuírem pelo menos 1 unidade de creche e de

pré-escola pública em funcionamento, equipe técnica na Secretaria de Educação para atender à Educação

Infantil e professores e coordenadores pedagógicos em creches e pré-escolas. São eles, segundo ordem

alfabética:

O Olhar do Conselho Municipal de Educação e da Sociedade Civilsobre a Educação Infantil em 10 Municípios Baianos 4

QUADRO I - Entrevistas realizadas

Antonio Cardoso

Candeias

Cardeal da Silva

Eunápolis

Irará

Jacobina

Lauro de Freitas

Pindobaçu

Porto Seguro

Santa Cruz Cabrália

INDIVIDUAIS COLETIVASMUNICÍPIO

4 3Antônio Cardoso

9 2Candeias

8 2Cardeal da Silva

5 3Eunápolis

6 4Irará

3 2Jacobina

8 0Lauro de Freitas

7 3Pindobaçu

7 2Porto Seguro

8 2Santa Cruz de Cabrália

64 23TOTAL

RESULTADOS

Os 10 municípios selecionados para esta pesquisa localizam-se no Estado da Bahia, sétimo estado mais rico do

país, situado ao sul da Região Nordeste do Brasil. Sendo o maior estado da região, tem também a mais extensa

costa de todos os estados do Brasil, com novecentos km de extensão e com acesso ao Oceano Atlântico. A Bahia

ocupa uma área de 567 295,669 km², sendo pouco maior que a França e representando, dentre os estados

nordestinos, a maior extensão territorial, a maior população, o maior produto interno bruto e ainda o estado

que mais recebe turistas na região.

1.1 Distribuição geográfica e área:

Os referidos municípios podem ser assim agrupados dentro do território do estado:

2 pertencem a região metropolitana de Salvador - Lauro de Freitas e Candeias;

2 localizam-se no entorno do município de Feira de Santana – Antonio Cardoso à esquerda

do mapa e Irará à direita, levemente ao norte;

2 estão próximos e ao norte da Chapada Diamantina, na região nordeste do Estado –

Jacobina e Pindobaçu

3 deles localizam-se na região sul: Eunápolis, Porto Seguro e Santa Cruz Cabrália

1 faz fronteira com os municípios de entre Rios e Esplanada, junto ao Litoral Norte do Estado

Cinco dos 10 municípios são de dimensão mediana variando entre 496,279 (Pindobaçu) e 220,842 km²

(Cardeal da Silva); 4 são municípios grandes cuja área vai de 2.408,492 (Porto Seguro) a 1.179,115 km²

(Eunápolis) e um município é de pequena dimensão (Lauro de Freitas) com 57, 686 km². Por essa razão, este

município tem apenas o distrito sede, não dispondo de zona rural.As suas demais localidades são consideradas

bairros como é o caso de Itinga e de Portão.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS MUNICÍPIOS


1

9

72

351

6

8

104

Antonio Cardoso

Candeias

Cardeal da Silva

Eunápolis

Irará

Jacobina

Lauro de Freitas

Pindobaçu

Porto Seguro

Santa Cruz Cabrália

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.2 População

Em termos populacionais a variação entre os municípios pesquisados é grande, sendo o maior deles Lauro de

Freitas com 163.449 habitantes e o menor, Cardeal da Silva, com 8.899 habitantes.

Dentre os dez municípios, 5 deles são de menor porte, apresentando menos de 30.000 habitantes, 2 têm entre 175.000 e 85.000 e 3 são de maior porte, tendo mais de 100.000 habitantes .

Em termos de distribuição da sua população, 1/3 deles têm mais de 55% dos seus munícipes vivendo na zona

rural – Antonio Cardoso (72,08%), Cardeal da Silva (67,40%) e Irará (59,05%) - e outro terço tem sua população

vivendo basicamente em áreas urbanas, sendo este o caso de Lauro de Freitas (0,00% rural), Eunápolis (6,76%

rural) e Candeias (8,61% rural). Nos 4 municípios restantes o percentual da população que vive na zona rural

varia entre 18% (Porto Seguro) e 44,14% (Pindobaçu).

1.3 Atividade econômica e PIB per capita

Em termos de riqueza, o município com maior PIB per capita dentre os 10 municípios integrantes da pesquisa é

Candeias (R$ 39.032,77) e o com menor é Pindobaçu (R$ 2.612,10). Importante observar que 7 deles têm seu

PIB per capita menor que o do Estado da Bahia e também menor que o do Brasil, o que pode ser visualizado no

Quadro I que compõe os anexos a esse documento.

Três dos 10 municípios têm sua economia baseada na agricultura do milho, feijão e mandioca e dependem dos

repasses federais e estaduais para cumprir seus compromissos. São eles: Pindobaçu, Antonio Cardoso e Irará.

Cardeal da Silva, embora pequeno, é considerado um município com bom potencial econômico, pois abrange

imensas fazendas e culturas de eucalipto da empresa Copener, além do fato de que grande parte da população

garante o sustento de suas famílias em firmas terceirizadas da Petrobras, pelo fato de o município estar próximo

a área de Bálsamo, que é um grande pólo industrial do petróleo no Brasil.

Jacobina, por sua vez, apesar de ter a agropecuária como uma das principais fontes de recurso, conta com bens

minerais, sendo produtor de arenito, argila, calcita, cromo, mármore e ouro. Recentemente tem atraído para o

seu território fábricas no setor de calçados.

Há dois municípios que dependem basicamente do turismo, por serem cidades tombadas como Patrimônio

Histórico, Cultural e Paisagístico. Situam-se na Costa do Descobrimento, recebendo turistas oriundos do centro-

sul do país e de países como Argentina, Portugal, Estados Unidos, Israel e França. São eles: Porto Seguro e Santa

Cruz Cabrália que, além de disporem de bonitos e atrativos locais de pesca, desenvolvem ainda, como

atividades economicas complementares, o reflorestamento com eucalipto, a pecuária, o comércio e os serviços.

Três são os municípios que se destacam economicamente dentre os dez, tendo PIB per capita acima de R$

11.000,00, mais alto, portanto, do que os PIB per capita da Bahia e do Brasil. São eles, em ordem decrescente de

valor de PIB, os municípios de Candeias com R$ 39.032,77, Lauro de Freitas com R$ 15.032,36 e Eunápolis com

R$ 11.407,34.

Com o quinto maior PIB do estado e tendo como principal fonte de recursos a exploração de petróleo e de gás

natural, o município de Candeias está apenas abaixo de Salvador, Camaçari, São Francisco do Conde e Feira de

Santana. Suas maiores atividades econômicas giram em torno de um consolidado parque industrial, formado

pelo Porto de Aratu, o Centro Industrial de Aratu e a Refinaria Landulfo Alves, que fica no município vizinho de

São Francisco do Conde. Atualmente Candeias também vem desenvolvendo seu próprio comércio local porém,

vale ressaltar que mesmo tendo o maior PIB dentre os 10 municípios pesquisados, esse resultado elevado não


1 Segundo dados do Censo 2010

reflete necessariamente a apropriação da renda pela população residente, uma vez que essa riqueza não está

igualmente distribuída e advém basicamente da exploração de petróleo.

Quanto a Lauro de Freitas, seu atrativo mais importante é a qualidade de vida e trabalho que pode oferecer às

pessoas O município posiciona-se naturalmente com grande capacidade de atração de empreendimentos

comerciais e prestadores de serviços empresariais, financeiros, de saúde, educação, alimentação, segurança,

transporte e entretenimento que respondem por 54,2% do seu PIB. Alem da infra-estrutura que dispõe, das

facilidades institucionais e dos incentivos proporcionados pela administração municipal, Lauro de Freitas está

próximo ao aeroporto internacional, da BR 324, da Linha Verde e é ladeado pela terceira maior cidade do país

(Salvador) e pelo maior parque industrial do Nordeste (Camaçari).

Já Eunápolis, por sua localização estratégica, tornou-se um centro comercial que abastece toda a região. Seu

crescimento industrial também desponta como um grande impulsionador econômico da cidade. No Município

instalou-se a Veracel Celulose S/A, uma das maiores empresas do setor de celulose e papel, cujo investimento foi

na ordem de 2 bilhões de dólares. A área de plantio de eucaliptos já atinge 60.000 ha. o que determina que, além

de Eunápolis, a Veracel também abranja dez municípios da região, dentre eles Santa Cruz Cabrália e Porto Seguro.

1.4 Indicadores sociais e educacionais

Vejamos agora a situação dos 10 municípios pesquisados, frente aos seguintes indicadores sociais e

educacionais: IDH, IDI e IDEB.

Entre os 10 municípios pesquisados observa-se que apenas Lauro de Freitas apresenta o IDH maior que o

do Estado da Bahia, ou seja, 0, 771 contra 0, 743, sendo também ele, por óbvio, o município com o melhor

resultado. Todos os outros 9 municípios estão abaixo do índice estadual, sendo Pindobaçu com 0,585 e

Cardeal da Silva com 0,602, os municípios com os piores resultados.

Como se sabe o IDH foi desenvolvido em 1990 pelos economistas Amartya Sen e Mahbub ul Haq, e vem

sendo usado, desde 1993, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento no seu relatório

anual. É uma medida comparativa usada para classificar os países pelo seu grau de "desenvolvimento

humano" e para separar os países desenvolvidos (muito alto desenvolvimento humano), em desenvolvi-

mento (desenvolvimento humano médio e alto) e subdesenvolvidos (desenvolvimento humano baixo)

Ele é composto pelos seguintes indicadores: expectativa de vida ao nascer + educação + PIB em termos de 2PPC = paridade do poder de compra . O Brasil ocupa o 7º lugar entre os paises com o maior poder de

compra no mundo e a 73ª posição em termos de IDH entre 169 países, estando abaixo de 4 países da

América do Sul, quais sejam: Chile, Argentina, Uruguai e Peru. Considerando que detemos hoje um ótimo

índice de expectativa de vida ao nascer, pode-se concluir que o que mais contribui para o nosso IDH baixo é

a educação. A Bahia reproduz um pouco esse tipo de resultado vez que sendo a maior economia da região

Nordeste, ocupa apenas o 19° lugar no ranking dos 27 estados brasileiros, com 0, 743 de IDH enquanto o

IDH do país é 0, 813.

Índice de Desenvolvimento Humano – IDH


2 A PPC é necessária porque a comparação dos produtos internos brutos (PIB) em uma moeda comum não descreve com precisão as diferenças em prosperidade material.

Índice de Desenvolvimento Infantil – IDI

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB 2009 - 1ª a 5ª séries

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Dos 10 municípios pesquisados, Candeias é o que tem maior IDI (0, 686) e Antonio Cardoso o que detém o

pior índice (0, 385). Neste último município o indicador matrícula de crianças de 4 a 6 na pré-escola era o

mais baixo em 2004, ano de medição do IDI, bem como o indicador referente a gestante com mais de 6

consultas de pré-natal. Por outro lado, Candeias, que é o município com melhor IDI dos 10, era também o

que tinha, em 2004, o melhor índice de matricula de crianças de 4 a 6 anos na pré-escola. Importante

ainda ressaltar que dentre esses 10 municípios, 6 apresentam o IDI maior que a média estadual (0,525),

ficando apenas 4 deles com o índice mais baixo. São eles, em ordem decrescente de IDI: Santa Cruz

Cabrália (0, 473), Cardeal da Silva (0,468), Pindobaçu (0,442) e Antonio Cardoso(0,385).

Criado em 2004 pelo UNICEF este índice é considerado como ponto de partida para análise dos problemas

da 1ª. infância. A sua utilidade potencial para a mobilização de recursos e de vontade política, no processo

de descentralização e municipalização das políticas e serviços destinados ao desenvolvimento infantil,

justifica plenamente o esforço de tê-lo desenvolvido.

O IDI é calculado a partir dos seguintes indicadores: escolaridade dos pais + matrícula de crianças de 0 a 6

anos na creche e pré-escola + percentual de gestantes com cobertura pré-natal adequada e coberturas de

vacinação (sarampo e DPT).

A Bahia ocupa a 25ª colocação em relação ao Índice de Desenvolvimento Infantil entre os estados

brasileiros, estando acima apenas do Acre e de Alagoas, com 0,525 de IDI..

Dos 10 municípios pesquisados, o melhor resultado foi obtido por Irará com 4,3 e o pior foi obtido por

Antonio Cardoso e Pindobaçu, ambos com 3,0 de IDEB.

Se avaliarmos os 10 municípios sob o ponto de vista da meta prevista para o seu IDEB no ano de 2009, sete

deles ficaram acima da média, como se pode verificar a seguir:

Irará com 4,3, ficou 54% acima

Cardeal da Silva com 3,8 ficou 23% acima

Jacobina com 3,6 ficou 12%

Lauro de Freitas com 4,1 e Pindobaçu com 3,0 ficaram 11% acima

Antonio Cardoso com 3,0 ficou 7%

Candeias com 3,9 ficou 6% acima.

Dando continuidade a esse tipo de análise observar-se-á que dois municípios ficaram na meta: Porto

Seguro com 3,4 e Eunápolis com 3,2. E, por fim, que apenas um município, Santa Cruz Cabrália, ficou 5%

abaixo da meta com 3,5 de IDEB.

Com base nesses resultados pode-se concluir que 6 dos 10 municípios ficaram abaixo da média obtida pelo

estado em 2009 que foi 3,8. Por outro lado, um município, Cardeal da Silva, obteve a mesma média do

estado e três outros ficaram baixo da média: Jacobina com 3,6, e mais Antonio Cardoso e Pindobaçu com

apenas 3,0.

Entretanto, se tomarmos como base a média nacional do IDEB em 2009 que foi 4,4, verificar-se-á que

todos os 10 municípios ficaram abaixo dessa média.

Criado pelo INEP em 2007, o IDEB sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da

educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O

indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação obtidos no Censo Escolar e médias de

desempenho nas avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil. Ele é apresentado numa escala de zero a dez.



A série histórica de resultados do IDEB se iniciou em 2005, a partir de onde foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo

País, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação. O objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6

em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos.

Para se obter uma visão mais detalhada dos indicadores em termos de cada município e também para uma melhor comparação entre os resultados obtidos,

vale uma consulta ao Quadro II a seguir.

QUADRO II - Principais características dos municípios

Antônio Cardoso

Candeias

Cardeal da Silva

Eunápolis

Irará

Jacobina

Lauro de Freitas

Pindobaçu

Porto Seguro

Santa Cruz de Cabrália

ESTADO DA BAHIA

BRASIL

MUNICÍPIO

294,450

258,357

220,842

1.179,115

277,791

2.359,965

57,686

496,279

2.408,492

1.562,701

567.295,669

8.511.925,00

2KM

ÁREA

3.225

75.994

2.901

93.413

11.246

55.861

163.449

11.237

104.078

19.002

10.099.752

154.492.653

POP. URBANA

3.497,00

39.032,77

6.093,47

11.407,34

4.380,62

5.810,12

15.032,36

2.612,10

5.694,21

4.250,05

8.913,00

10.340,83

per capita

PIB

72,08

8,61

67,40

6,76

59,05

29,49

0,00

44,14

18,00

27,65

27,92

19,00

%

8.329

7.162

5.998

6.783

16.220

23.376

-

8.881

22.849

7.262

3.911.800

36.240.041

total

POP. RURAL

11.554

83.156

8.899

100.196

27.466

79.247

163.449

20.118

126.927

26.264

14.011.552

190.732.694

Censo 2010

POP. TOTAL

0,647

0,720

0,602

0,704

0,647

0,652

0,771

0,595

0,699

0,688

0,813

2010

IDI

3,0

3,9

3,8

3,2

4,3

3,6

4,1

3,0

3,4

3,5

3,8

4,4

2009

IDEB

0,385

0,686

0,468

0,601

0,540

0,581

0,597

0,442

0,525

0,473

0,667

2004

IDH

0,7421

0,5252

1

2

19º no Brasil

25º no Brasil


CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NOS 10 MUNICÍPIOS – ASPECTOS LEGAIS E CARACTERIZAÇÃO

Esta parte do trabalho de sistematização foi concebida com o objetivo de servir de pano de fundo e de base para

análise dos emergentes trazidos pelos olhares dos conselheiros municipais de educação e pela sociedade civil,

captados durante a pesquisa de campo. Construída a partir do resultado obtido nas visitas e nas entrevistas

realizadas com os Secretários Municipais de Educação e com representantes das equipes técnicas da Secretaria,

foi complementada por pesquisa documental e por dados e informações secundárias obtidas em sites oficiais,

oferecendo um rico e importante quadro da educação infantil nesses 10 municípios.

Para composição desse cenário, apresenta-se ainda um breve resumo dos aspectos legais que hoje determinam

a importância da educação infantil no país, bem como a busca que vem sendo empreendida pelos municípios

brasileiros e mais especificamente pelos 10 pesquisados, em direção a expansão e qualificação da oferta dessa

significativa etapa da educação básica.

2.1 Aspectos legais

Até 1996, as diretrizes educacionais no Brasil dispostas e organizadas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971

estabeleciam como ensino obrigatório aquele que ia dos sete aos 14 anos e não reconheciam a educação

infantil como parte da educação básica. Na verdade, esta era responsabilidade da área de Assistência Social. Foi

só com a promulgação da LDB de 1996 que a educação infantil (creches e pré-escola) se tornou oficialmente a

primeira etapa da educação básica, tendo sido proclamado, pela primeira vez, na história das legislações

brasileiras, a educação infantil como um direito das crianças, um dever do Estado e uma opção das famílias. Esta

nova LDB propôs também a passagem das creches para a responsabilidade das Secretarias de Educação dos

municípios.

As orientações constantes na LDB foram posteriormente consubstanciadas na proposta pedagógica e curricular

indicada pelo Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (1998), do Ministério da Educação e pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 1999), do Conselho Nacional de Educação.

Esses dois documentos desvelaram as especificidades da educação infantil e propuseram uma revisão das

tradicionais concepções sobre a infância.

Em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação 2001-2010 estabeleceu o ensino fundamental de nove anos

como meta da educação nacional, mas foi em fevereiro de 2006 que a Lei nº 11.274, propôs a ampliação do

Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e

estabeleceu prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010. Foi a partir daí que a Educação infantil passou a

atender a faixa etária de 0 a 5 anos de idade.

Estas novas determinações legais geraram novas demandas que exigiam mais disponibilidade de recursos para

que a educação infantil pudesse atender com qualidade as crianças que a ela chegassem. Vale dizer que seu

financiamento, apesar de ser contemplado na Constituição de 1988, nunca esteve garantido, e o problema

permaneceu com a Emenda Constitucional nº 14, de 1996, que estabeleceu a criação do Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).

A omissão da LDB em relação ao financiamento da educação infantil, aliada à EC 14, regulamentada pela Lei nº

9.424/96, que criou o FUNDEF, deixava claro, à época, a opção governamental de dar prioridade ao ensino

fundamental.

Nessa ocasião, os movimentos de educadores, dentre eles o Movimento Interfóruns de Educação infantil no

Brasil (MIEB), procuraram contra-atacar a desresponsabilização do Estado em relação à educação infantil,

através da proposta de criação de um fundo para a educação básica ou com a criação de um fundo específico

2

para a educação infantil. Neste contexto de luta dos profissionais da educação junto com a sociedade civil

surgiu a campanha FUNDEB pra Valer que veio dar nova força ao movimento pela busca de priorização e mais

recursos para a Educação Infantil. O embate terminou com a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB em 2007, que beneficiou toda a educação infantil e mais os

ensinos fundamental e médio.

Assim é que a agenda social brasileira para a educação infantil tem hoje, como objetivo primordial, a busca por

uma educação integral de qualidade para toda criança, ampliando não só as matrículas, mas também

trabalhando com vistas à qualificação dos docentes e do pessoal de apoio que atua neste segmento e à

melhoria das condições da infra-estrutura material das escolas.

Com esta perspectiva é que será apresentada a caracterização da educação infantil nos 10 municípios

pesquisados.

2.2 Caracterização da Educação Infantil nos 10 municípios pesquisados

O atendimento da Educação Infantil nos 10 municípios, sob o ponto de vista quantitativo, parece estar

mais relacionado com a dimensão populacional do que com o potencial econômico do município.

Exemplificando: os municípios que apresentam, em termos absolutos, o maior número de alunos na

Educação Infantil são os municípios mais populosos, quais sejam: Lauro de Freitas, com 3.429 crianças e

Porto Seguro com 3.841. São eles também que absoluta e consequentemente dispõem de mais creches,

centros de educação infantil e salas de pré-escolas. Nessa mesma direção verifica-se que Cardeal da Silva e

Antonio Cardoso, os menores municípios dentre os 10, são aqueles que contam com menos crianças na

Educação Infantil: 313 e 437 crianças respectivamente

Entretanto, em termos relativos de percentual de atendimento, ou seja, do quantitativo de alunos em

creche ou pré-escola comparativamente ao total de crianças existentes no município nas respectivas faixas

etárias, o resultado é diferente. O destaque vai para Pindobaçu, município de pequeno porte mas não o

menor dos 10 municípios pesquisados, que atende a 47,35% de suas crianças de 0 a 3 anos em creche e

100% de suas crianças de 4 a 5 anos na pré escola! É importante ressaltar e valorizar devidamente esse

resultado do município de Pindobaçu não só porque esses percentuais estão muito acima da média

nacional como também pelo fato de representarem praticamente o alcance da meta estabelecida pelo

Plano Nacional de Educação – PNE 2011-2020 - para a Educação Infantil, qual seja “universalizar a

Educação Infantil para 4 e 5 anos de idade até 2016 e ampliar o atendimento a 50% da população de até 3

anos de idade até 2020”.

Outros destaques, em termos de taxa de atendimento, especificamente na pré escola, devem ser dados aos

municípios de Irará com 100% de suas crianças de 4 e 5 anos matriculadas, Antonio Cardoso com 91,37%

das crianças, Cardeal da Silva com 84,16% e Santa Cruz Cabrália com 82%. Os piores resultados ficam com

Jacobina (20,34%) e Eunápolis (48,37%).

Em termos de taxa média de atendimento os 10 municípios apresentam o percentual de 10,81 para creche

e 58,30 para pré-escola, ambos resultados mais baixos que os apresentados para o Brasil pelo Plano 3Nacional Primeira Infância – versão resumida qual seja 17,1% para creche e 77,6% para pré-escola .

Informações mais detalhadas podem ser obtidas mediante análise do Quadro III, a seguir apresentado.

Atendimento com base na matrícula


3 Plano Nacional Primeira Infância – versão resumida, proposta elaborada pela Rede Nacional Primeira Infância em dezembro de 2010, p.38


Espaço físico, mobiliário e materiais

Em geral, nos municípios as instalações, o espaço físico, o mobiliário e equipamentos são inadequados para o trabalho com a educação infantil. Falta espaço

externo para parquinho, os banheiros não têm aparelhos sanitários apropriados para crianças, a iluminação e ventilação são muitas vezes inadequadas bem

como o mobiliário. Observa-se, portanto, a necessidade de ampliação e adequação dos espaços à faixa etária das crianças. Segundo depoimentos

“Muitas vezes são utilizadas casas alugadas, adaptadas, onde quartos transformam-se em salas de aula”.

QUADRO III - Principais características dos municípios

Antônio Cardoso

Candeias

Cardeal da Silva

Eunápolis

Irará

Jacobina

Lauro de Freitas

Pindobaçu

Porto Seguro


TOTAL / MÉDIA

MUNICÍPIO

2

2

1

2

1

11

11

9

26

2

87

Nº DE CRECHESCMEI

66 / 738

837 / 5.064

26 / 654

250 / 6.727

219 / 1.638

911 / 4.859

845 / 9.549

653 / 1.379

585 / 9.646

172 / 1.956

4.564 / 42.210

Nº DE ALUNOSDE CRECHE / POP.DE 0 A 3 ANOS NO MUNICÍPIO

371 / 406

1.408 / 2.417

287 / 341

1.662 / 3.436

928 / 925

509 / 2.502

2.584 / 4.882

794 / 780

3.256 / 4.996

906 / 1.105

12.705 / 21.790

Nº DE ALUNOSDE PRÉ-ESCOLA /

POP. DE 4 E 5 ANOSNO MUNICÍPIO

437

2.245

313

1.912

1.147

1.420

3.429

1.447

3.841

1.088

17.269 / 64.000=26,98%

TOTAL DE CRIANÇASNA ED. INFANTILNO MUNICÍPIO

91,37%

58,25%

84,16%

48,37%

100%

20,34%

52,93%

100%

65,17%

82,00%

58,30%

pré-escola

8,94%

16,53%

3,97%

3,71%

13,36%

18,75%

8,85%

47,35%

6,06%

8,79%

10,81%

creche

% DE ATENDIMENTOS

17

12

3

22

26

33

39

17

54

20

243

Nº DE PRÉ -ESCOLAS

Quadro elaborado pela AVANTE - Educação e Mobilização Social


“Na escola onde a gente trabalha, como não é só Educação infantil, os desafios são bem maiores, tipo

assim: na hora do intervalo a gente nem sai com os meninos porque os outros são maiores. O espaço

físico não é adequado, os banheiros, os vasos são grandes.”

Observa-se também que os materiais para a educação infantil seguem o padrão de inadequação das

instalações. Apesar de, em alguns municípios, os entrevistados terem declarado que já se observam visíveis

melhorias, consideram, no geral, que o material é ainda insuficiente e precário e, muitas vezes, é o

professor quem paga por eles:

“Lá a educação infantil também é um pouco carente de material, tanto assim que o material

pedagógico é comprado com o próprio bolso....”

“Não tem material, a gente faz uma rifa, uma festinha arrecada dinheiro e assim a gente ta caminhando.”

Em geral há poucos brinquedos nas instituições de Educação Infantil e parece também não haver uma

política regular para suprir de materiais e de equipamentos essas escolas. Observa-se que na zona rural,

onde o atendimento é feito em salas multisseriadas, a realidade é ainda pior: os banheiros são precários,

não há água nem assento e o mobiliário é apropriado para crianças maiores.

Em alguns municípios como é o caso de Pindobaçu e Irará, mesmo com instalações inadequadas, as

creches e pré-escolas passaram para o visitante a imagem de um ambiente acolhedor e cheio de vida

É bom ressaltar que também se observou que num bom espaço físico poderia ocorrer um trabalho

pedagógico incipiente e, outras vezes, verificou-se justamente o contrário – numa situação de

precariedade de infraestrutura acontecia um trabalho pedagógico muito interessante.

Dos 10 municípios pesquisados 4 afirmaram ter uma proposta pedagógica norteadora do trabalho na

educação infantil, 5 informaram que ela estava sendo elaborada e/ou finalizada e 1 município disse ter

apenas Marcos de Aprendizagem.

Em relação à formação inicial e continuada de professores, a informação mais comumente obtida é que

“ela está evoluindo”: Grande parte dos professores tem ou está cursando o ensino superior e os gestores

estão também mais bem preparados e mais comprometidos.

“98% da rede municipal de educação já estão licenciados. 45 professores estão fazendo especialização,

sendo que todos os professores de educação infantil são pedagogos ou estão cursando pedagogia. Há

no município 300 professores efetivos e destes, 90% já tem superior completo”.

Há, entretanto, alguns municípios como Candeias onde “menos de 50% tem formação em pedagogia,

mas todos têm magistério”, de acordo com depoimento da Secretária.

Observaram ainda a necessidade de se buscar aumentar o investimento na especialização em educação

infantil bem como em uma formação continuada mais regular e também voltada às especificidades da

Educação infantil. Em Lauro de Freitas, porém, a formação continuada é um destaque. Relatam que

atualmente há formação mensal para os professores das creches e que, eventualmente, há formação para

os cerca de 140 professores da pré-escola. Entretanto, é possível analisar pelo contexto que a própria

compreensão de formação continuada é pouco consistente.

Os entrevistados percebem avanços na qualificação do pessoal de apoio, ainda que julguem ser necessário

investir mais na qualificação desses profissionais. Segundo uma secretária “antes os auxiliares de classe

eram qualquer pessoa”.

Trabalho pedagógico -documentos norteadores, formação de professores

e pessoal de apoio e número de alunos por turma


Em termos de valorização dos profissionais, em alguns municípios o salário dos professores da Educação

Infantil foi equiparado ao do ensino fundamental, sendo feito de acordo com o nível de estudo do

professor. Segundo depoimento

“Uma coisa que eu também venho observando é que antigamente pegavam, assim, os professores, os

piores e jogavam pra Educação Infantil. Hoje eu vejo que estão colocando na Educação Infantil os

professores que gostam. E hoje já tem até uma busca dos professores pela Educação Infantil.”

Importante ainda trazer dentro desse aspecto de análise aqui denominado de “trabalho pedagógico” o

número de alunos por turma na educação infantil. Observa-se que maioria dos municípios tem 20 a 25

alunos na pré-escola e 12 a 15 na creche, a não ser por Jacobina que tem 25 a 30 na pré-escola e 15 a 20 na

creche, segundo eles em razão da oferta ser menor do que a procura, ou seja, o número de creches e de

salas de educação infantil ser insuficiente para a demanda da população.


CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – CME

3.1 Composição e representações entrevistadas

Os CME dos 10 municípios são, em geral, compostos por 16 membros, sendo 8 titulares e 8 suplentes.

Entretanto em Cardeal da Silva, conforme informações dos entrevistados, foge-se a essa regra, pois o conselho

é formado por 25 representantes contando-se os suplentes, sendo que destes apenas 6 se fazem atuantes.

Enquanto na maioria dos municípios os representantes no CME são indicados pelos respectivos segmentos,

também em Cardeal da Silva os conselheiros foram escolhidos em plenária, por votação direta, entre as pessoas

que se dispuseram a participar.

Quase sempre estão presentes no CME, além de representação do Poder Público Municipal – Secretaria de

Educação e, às vezes, da Saúde e da Assistência Social -, representantes dos professores, da APLB, de pais de

alunos e da Sociedade Civil (Pastoral da Criança, Movimentos Jovens, dentre outros). Previstos para serem

constituídos de forma paritária, isso nem sempre é observado, especialmente nos municípios menores. Nestes

verifica-se que as chamadas representações da sociedade civil como pais, pequenos empreendedores, integran-

tes de associações são, em geral, funcionários ou prestadores de serviço da prefeitura. Como resultado tem-se

que a maioria dos conselhos é,como se diz vulgarmente, “chapa branca”, ou seja, constituído por integrantes

ou dependentes do governo local, o que compromete sua autonomia e o cumprimento da sua finalidade.

3

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CMEMUNICÍPIO

Presidente + representantes APLB + sindicato de trabalhadores rurais

Antônio Cardoso

Candeias

Cardeal da Silva

Eunápolis

Irará

Jacobina

Lauro de Freitas

Pindobaçu

Porto Seguro


Presidente (diretora de escola pública) + representantes Educação Infantil + Associação de pais + professores

+ vice presidente + sociedade civilda

Presidente (diretora de escola pública) + representantes professores + sociedade civil (diretora de escola particular)

Representantes do poder público (2) + do sindicato de trabalhadores da educação + sociedade civil

Presidente + representante de pais + APLB + representante sociedade civil (escola particular)

Representantes de diretores + poder público

Representante de pais + sociedade civil + secretaria de educação + sindicato de professores

Presidente + representantes diretores + poder público (2) + sindicato de professores (2)

Representação APLB + poder público (2) + professores

Presidente técnica da Secretaria de Educação + representantes da Secretaria Educação + Educação indígena

QUADRO IV - CME: entrevistados

3.2 Atuação

Os Conselhos Municipais de Educação foram, na sua maioria, criados ao final dos anos 90 e outros mais

recentemente - 2007 em Lauro de Freitas e 2009 em Cardeal da Silva. Houve municípios em que alguns anos

decorreram entre sua criação, por lei, e sua efetiva instalação e início de funcionamento. Em alguns municípios,

constata-se certa tendência para excessiva concentração de responsabilidades na figura do presidente do

Conselho, de forma tal que sua ausência da cidade dificulta até a obtenção de informações a respeito do órgão.

Consoante informações colhidas nas entrevistas, individuais e coletivas, as relações do Conselho com a

Secretaria Municipal de Educação são extremamente amistosas. Em alguns casos, porém, essas relações são

objeto de críticas. Há quem afirme que as atuações dos CME são, em grande parte, referenciadas às Secretarias

de Educação. Dar-se-iam muito em função de solicitações dessa Secretaria. Por exemplo, para autorizações de

funcionamento de escolas. Aparecem críticas também pelo fato de funcionarem no mesmo prédio da SEC ou

de serem presididos pelo Secretário(a), o que comprometeria sua autonomia.

A atuação, principalmente sob demandas, particularmente da SEC, e a prevalência no colegiado da

representação governamental, têm contribuído para que a atuação desses órgãos tenda a restringir-se a elas,

em detrimento de outras, dentre as quais a Educação Infantil.

Alguns relatórios de pesquisas chamam a atenção para opiniões ou posicionamentos, de entrevistados, em

alguns municípios, muitas vezes absolutamente antagônicos em relação à situação da educação da primeira

infância e ao funcionamento do Conselho Municipal de Educação. Por exemplo, em um deles, enquanto um

entrevistado avalia que o atendimento na Educação Infantil “é precário, incipiente”, outro o considera como

“muito bom”. No mesmo município, enquanto alguém defende como fundamental que o CME disponha de

recursos próprios, pois “enquanto isto não acontecer não haverá isenção de ações e decisões”; outro afirma que

mesmo quando CME ficava dentro da Secretaria de Educação, as decisões eram “separadas, independentes”.

O fato evidencia a ausência de um diálogo mais efetivo nesses colegiados, pelo menos em torno do assunto

Educação Infantil. Revela-se a carência do alinhamento necessário à análise, discussão e encaminhamento

pertinente e adequado das suas questões

Embora tenham sido encontrados alguns exemplos de Conselhos com atuações positivas em relação à

educação infantil, na maioria dos municípios os entrevistados admitem que as ações do CME nessa área têm

sido muito limitadas, quando não inexistentes Nos relatórios apresentados pelas equipes de pesquisadores

encontram-se afirmações como essas:

“Todos os entrevistados referiram que o CME não tem atuação alguma com foco na Educação Infantil”

“Na atual gestão do CME não foi realizada nenhuma ação em prol da Educação Infantil”.

“Perguntados sobre a atuação do CME, se ele desenvolve algum projeto, alguma ação por iniciativa

própria no município, os entrevistados responderam que não há nada neste sentido...”

Essa falta de atuação é também assumida pelos depoentes, o que é ilustrado pela afirmação a seguir:

“Se houve alguma ação voltada para Educação Infantil, foi mais efetuada pelo presidente, mas não uma

ação do Conselho.”

Embora raros os casos de Conselhos atuando no segmento Educação Infantil, vale reproduzir falas de alguns

entrevistados, em um município, segundo os quais:

“A gente tem um grupo de estudo dentro do conselho, e temos cobrado formação continuada dos

professores, além de fazermos audiências públicas e conversas sobre educação infantil. O conselho tem

feito visitas às creches e aos CMEIS constantemente”.


“Tivemos umas audiências públicas. Não todas voltadas a educação infantil, mas um dos temas sim. Por

sinal, o primeiro sobre a educação infantil, por incrível que pareça, teve o maior público, foi a platéia

maior. Nós avaliamos como a melhor a audiência a de Educação Infantil”.

Constata-se assim a necessidade do fortalecimento institucional desses e de outros conselhos ligados à garantia

dos direitos das crianças, o que incluiria a formação dos seus componentes relativamente ao papel do órgão,

sua missão institucional, suas competências, atribuições e responsabilidades dos respectivos conselheiros. Essa

constatação pode ser comprovada a partir de depoimentos prestados pelos conselheiros durante as entrevistas,

quando indagados sobre como o CME poderia ser fortalecido:

“Formação como a principal estratégia. O Conselho precisa ter pleno conhecimento de seus direitos. A

falta de informação leva a pessoa a não votar corretamente.”

“Quero saber para que eu vim. Não adianta está aqui só para conversa fiada”

“A formação è importante porque antes eu olhava o regimento e não entendia nada”

“Acho importante colocar na formação os aspectos da estrutura e funcionamento do Conselho”.

Por último, verifica-se que, neste caso em todos os municípios pesquisados, a articulação intersetorial e interins-

titucional, visando à conjugação de esforços, recursos e à sinergia das ações em prol da primeira infância é outra

prioridade a ser atendida e diligenciada.


Preliminarmente, deve ser observado que em todos os municípios pesquisados são evidentes os sinais de

mudança em relação não só à percepção da importância ou significado da Educação Infantil no desenvolvi-

mento humano, como da compreensão da necessidade da adoção de providências visando à melhoria da

qualidade das instituições por ela responsáveis. Seriam causas prováveis dessa atitude e comportamento:

a) a participação dos municípios no ProInfância;

b) a inclusão da etapa de Educação infantil no FUNDEB;

c) a ampliação da obrigatoriedade do ensino para 4 – 17 anos, a partir

da Emenda Constitucional 59/2009;

d) o desejo de cada um deles de contribuir para o cumprimento da meta número 1, prevista no Plano

Nacional de Educação 2011-2020 “universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5

anos, e ampliar, até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até 3

anos” . Isto sem falar no trabalho iniciado e desenvolvido, nessa área, pelo Instituto Avisa Lá.

Das entrevistas, visitas, contatos, levantamentos realizados resultam as observações adiante indicadas relativas

ao que julgamos possa ser considerado o olhar dos Conselhos Municipais de Educação da maioria dos

municípios pesquisados sobre a situação da Educação Infantil em seus respectivos territórios. Uma expressão,

mencionada a respeito de como os entrevistados encaravam a educação infantil, de tão utilizada pela maioria

deles, virou quase um jargão – “é a base de tudo”. Algumas ilustrações:

“A educação infantil é a base de tudo, o construir do processo de educação na criança”.

“É a base, sem a educação infantil seria muito difícil a gente desenvolver uma educação de qualidade”.

“Se o aluno não tem essa base, não vai chegar ao fundamental com as competências necessárias”.

Nesse sentido, a Educação Infantil é vista mais como um investimento para o futuro, como a base para níveis e

modalidades de ensino posteriores do que como um direito subjetivo da criança, no presente. Embora essa

visão seja compreensível, que esse sentido de crescimento, de acordo com o Plano Nacional Primeira Infância


(2010) “exerça fascínio, fundamente esperanças e arregimente investimentos na primeira infância”, é

necessário, porém – e até impositivo, legalmente, que se tenha em mente não apenas o futuro das crianças,

mas, sobretudo o seu presente, hoje, como cidadãs, sujeitos de direitos.

A Rede Nacional Primeira Infância, ao apresentar o Plano Nacional considera que:

“A ambivalência da infância – presente e futuro – exige que cuidemos dela agora pelo valor de sua vida

presente, e, simultaneamente, mantenhamos o olhar na perspectiva do seu desenvolvimento rumo à

plenificação de seu projeto de existência”.

Aliás, ainda na primeira metade da década de 30, Anísio Teixeira já sustentava que “sob o pretexto de preparar

para o futuro”, os programas para as crianças muitas vezes acabam se constituindo matérias de interesse para a

vida adulta. Segundo o autor, em sua “Pequena Introdução à Filosofia da Educação”, isso acaba implicando não

somente “na ignorância da criança e de seus interesses”, mas na ignorância do próprio sentido que a matéria

tem na vida real.

Felizmente, com relação às creches, constata-se a percepção, em muitos dos municípios, de que estas, que, muitas

vezes, eram vistas, anteriormente, apenas como locais para deixar as crianças e viabilizar o trabalho materno, já

começam a ser consideradas espaços educativos necessários e importantes para o desenvolvimento infantil.

Daí, certamente, a profusão de referências, na quase totalidade dos municípios, a deficiências de infraestrutura

na maioria desses espaços – imóveis alugados, adaptados, insuficiência ou, até mesmo, carência de

equipamentos, parquinhos, brinquedos, ambientes mais acolhedores e animados.

Há algumas referências a problemas, ainda não resolvidos, de acessibilidade e poucas, muito poucas, ao

acompanhamento das famílias a atividades das crianças nas escolas.

Não obstante o reconhecimento de esforços – e de alguns resultados alcançados – em prol da formação inicial e

continuada de professores em quase todos os municípios, há o reconhecimento da necessidade de

capacitação/especialização de profissionais para a Educação Infantil.

Há ainda relatos de casos de professores que são designados para atuação em turmas de Educação Infantil,

porque são considerados pouco qualificados para níveis de ensino mais adiantados.

A presença, em muitos CME, de representantes das áreas de saúde ou de assistência social pode ser considerada

uma tentativa de viabilizar certa integração intersetorial. É mínimo, porém, para não dizer, inexistente, qualquer

esforço de articulação com os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente,

especialmente com o Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente e com o Conselho Tutelar.

“Nós não temos articulação não. No meu caso, por exemplo, eu faço parte do CMDCA, como ouvinte, mas

não vejo que há uma articulação. Eu acho importantíssima essa troca de informações para saber como está

a situação entre os conselhos.

“Temos pensado bastante na interlocução do CMDCA com outros conselhos, mas ainda não conseguimos

estabelecer. A questão maior é que estamos, todos aqui, muito sobrecarregados”.

Vale observar ainda que se percebe diferença entre a visão dos representantes que são da área da educação

daqueles que atuam em outras áreas. Os da educação, mesmo não trabalhando na educação infantil conhecem

mais seus propósitos e diretrizes bem como tem visão sobre a situação das crianças do município, enquanto que

os demais, especialmente as representações da sociedade civil pouco conhecem essa realidade . É o que emerge

dos depoimentos a seguir

“Muito omissa (a participação) porque eles não sabem o que estão fazendo ali no conselho. Não se

apropriaram do conhecimento. O representante do sindicato no conselho tem muito conhecimento e

manobra muitas pessoas”.


É possível concluir, das entrevistas e observações realizadas sobre a educação das crianças de 0 a 3 e de

4 e 5 anos, que a maioria das opiniões tende a referir-se e concentrar-se nos chamados aspectos estruturais

(recursos, inclusive humanos, e demais dimensões organizacionais das instituições) e menos em seus processos

(atividades das crianças, comportamento dos funcionários, interações).

Como já foi dito anteriormente, há um reconhecimento da importância da educação na primeira infância,

embora ela seja vista ainda, principalmente, como um investimento para o futuro.

Não há, portanto, uma conscientização muito clara sobre as mais recentes mudanças que estão se

desenvolvendo na área, não só em termos da compreensão – e da imposição legal – da Educação Infantil como

um direito da criança, da obrigatoriedade da educação para as crianças da 4 e 5 anos e também dos

investimentos crescentes que precisam ser feitos em decorrência.

Constata-se, na maioria dos municípios, a compreensão de que esforços estão sendo feitos visando à

capacitação de professores e, ao mesmo tempo, a de que eles precisam ser maiores ainda no que se refere à

necessidade de formação, especialização e valorização de profissionais de Educação Infantil.

Finalmente, torna-se igualmente evidente a necessidade de buscar a ampliação desse olhar dos CME de modo a

que possa envolver aspectos cruciais da educação da primeira infância, dentre os quais a necessária articulação

escola, família, comunidade.



SOCIEDADE CIVIL

4.1 Representações entrevistadas

4.2 Atuação

Como assinalado anteriormente, na apresentação das razões deste projeto, citando a publicação “Indicadores

de Qualidade da Educação Infantil”, do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica (2006) entende-

se que essa qualidade é função de vários fatores, dentre os quais valores, tradições culturais e o contexto

histórico, social e econômico no qual a escola se insere. Daí a importância da pesquisa e do esforço desenvolvido

visando à obtenção, em cada município, de informações sobre a atuação e o olhar da sociedade civil em relação

à educação da primeira infância.

Semelhantemente ao que ocorre na maioria dos municípios brasileiros – excetuados talvez, os das capitais e das

grandes cidades – é bastante restrito o número de representações da sociedade civil e, consequentemente,

muito limitada a participação social em todas as áreas, inclusive na Educação Infantil. Como bem assinalou o

geógrafo e pensador brasileiro Milton Santos, 2000, ao afirmar que a geografia parece contribuir para acelerar

a história, “na cidade – sobretudo na grande cidade – os efeitos de vizinhança parecem impor uma possibilidade

maior de identificação das situações”, o que não ocorre nas localidades menores.

4

SOCIEDADE CIVILMUNICÍPIO

Professora de leitura da Escola Particular Paraíso Infantil, líder Comunitária Membro da Pastoral da Criança

Antônio Cardoso

Associação Amigos do Ilê Axé Oya Tola,Escolinha São Francisco (Irmãs Terciárias)

Candeias

Cardeal da SilvaEducadora social de um programa da iniciativa privada no município

IraráAssociação Educação e Esportes Andam de Mãos Dadas, diretora da escola privada Nanci Lima de Freitas

Jacobina APAE e a Pastoral da Criança

Pindobaçu JUFRA - Juventude Franciscana + 2 mães da Educação Infantil

Lauro de Freitas Aldeias SOS

Eunápolis APAE e a Pastoral da Criança

Porto Seguro Mulheres em Ação

Santa Cruz de Cabrália Nutrivida, Pastoral da Criança

QUADRO V - Sociedade civil: entrevistados

Não obstante, nos municípios desta pesquisa, cuja caracterização foi feita anteriormente, foi possível identificar

e contatar algumas representações, dentre elas aquelas presentes em conselhos de participação paritária –

representantes do Estado (município) e da sociedade civil - especialmente do Conselho Municipal dos Direitos

da Criança e do Adolescente, CMDCA, considerando ser este um conselho, por natureza, incumbido de

formular políticas voltadas para a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes.

Entretanto, à semelhança do que tem sido constatado em relação à maioria dos outros municípios brasileiros,

os Conselhos Municipais de Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA nos 10 municípios pesquisados, a

despeito de suas relevantes competências legais, encontram-se ainda em marcante estágio de incipiência e,

quase sempre de pouca ou nenhuma efetividade. Registre-se que, de acordo com o Estatuto da Criança e do

Adolescente, ECA, incumbe-lhes, além da competência de formular políticas, as de conhecer e diagnosticar a

situação da população infanto-juvenil do município, participar da gestão da política de atendimento, controlar

a execução dessas políticas e, ainda, da gestão do Fundo da Infância e da Adolescência.

Dentre os órgãos que compõem o chamado Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente

incluem-se também os Conselhos Tutelares. Considerada uma das principais alterações estruturais trazidas pelo

ECA em relação ao sistema legal anteriormente vigente no País, esses Conselhos têm, dentre suas competências

principais, a de adotar medidas legais de proteção em casos de violação, ou ameaças de violação, a direitos das

crianças ou adolescentes, inclusive aqueles relacionados com a educação escolar.

A atuação sinérgica e integrada desses Conselhos, integrantes do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e

do Adolescente, com os demais órgãos e entidades implicados em assuntos ligados às crianças é também uma

imposição da lei, que estabelece que “a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-

á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais da União, dos Estados, do

Distrito Federal e dos Municípios (ECA, artigo 86). Conforme todos os relatórios de pesquisa, tal articulação –

com os Conselhos Municipais de Educação - embora reconhecida como altamente desejável, senão

imprescindível, inexiste em todos os municípios pesquisados.

Registre-se ainda que, dentre os princípios inscritos no projeto de Plano Nacional Primeira Infância, aparece

com justificado destaque o da articulação das ações, entre entes federados (União, Estados, Distrito Federal e

Municípios), entre setores da administração pública (educação, saúde, assistência, cultura, justiça e outros) e

entre governo e sociedade. Além dele, mas intimamente com ele, aparece igualmente o princípio da sinergia

das ações dessas instituições.

Além da fraca de articulação entre o CME e os diversos Conselhos municipais, os relatórios fazem referências a

algumas, muito poucas, organizações não-governamentais ligadas a igrejas – Pastorais, por exemplo, - ou

instituídas por grupos de jovens, de funcionários públicos municipais, especialmente da área de educação, com

atuação na área de crianças e adolescentes.

As equipes de pesquisa ouviram também dirigentes de estabelecimentos particulares de educação infantil que

manifestaram suas opiniões a respeito desse nível de ensino nos seus respectivos municípios.

Apesar dos esforços, meritórios, de mobilização social, de participação na formulação de políticas públicas e no

controle da sua execução, das poucas entidades identificadas, há, sem dúvida, muito que fazer nessa área.

Inclusive em termos de articulação interinstitucional, visando à conjugação e sinergia das ações desenvolvidas.

As poucas organizações localizadas e contatadas e pessoas ouvidas, todavia, são representativas da sociedade

civil e apresentaram sua visão da educação infantil em seus respectivos municípios.



Embora obviamente, e naturalmente, menos informado, pelo menos do ponto de vista técnico, o olhar das

representações da sociedade civil sobre a Educação Infantil é também de reconhecimento de sua grande

importância para o desenvolvimento das pessoas.

Naturalmente, repete-se a visão de que a Educação Infantil é um investimento para o futuro, é “a base de tudo”,

e não uma forma de realização do direito à infância a que todas as crianças, de todas as classes sociais, fariam

jus. No caso dos municípios pesquisados, algumas declarações de representantes da sociedade civil, a seguir

transcritas, são ilustrativas da visão que têm da educação infantil:

“É a base educacional. (...) As pessoas esquecem de investir na base, por isso que a educação anda

meio trêmula, porque querem investir em cima, no superior”.

“É através da educação infantil que as crianças começam a se interessar pelo estudo”.

“A educação infantil é o berço; se não tiver uma boa base mais tarde a criança vai sentir

dificuldade no ensino fundamental”.

“As crianças vão ser o futuro do nosso município. (...) Colocamos as sementinhas para depois

colher os frutos”.

Dahlberg (2003) e outros comentam a crítica de Hatch sobre a percepção de que as crianças sejam vistas como

“os veículos adequados para a resolução dos problemas” da sociedade e “os instrumentos” para que ela possa

aperfeiçoar-se. Afirmam que, embora esse tema esteja presente na história das organizações dedicadas à

primeira infância até os dias atuais, já é possível, felizmente, perceber algumas mudanças.

Verifica-se um bom número de opiniões concordantes relativamente a certos aspectos. Por exemplo, com

referência a necessidades de capacitação dos profissionais que atuam na área e também de articulação, entre as

instituições ligadas às questões da primeira infância. Mas, em relação a outros, há discordâncias, às vezes

dentro de um mesmo município.

São exemplos da diversidade de olhares e opiniões colhidas junto a algumas representações da sociedade civil

dos municípios:

“Só tem escola na sede; não tem na zona rural”

“Boa estrutura em termos de ambiente, móveis, de equipamentos. O que não me agrada é

a formação dada às pessoas para lidar com esse equipamento.

“A educação infantil deu saltos qualitativos, mas os esforços e recursos ainda não são suficientes”

“Acho que o município está muito preocupado com a educação infantil. Ela é avançada”.

“Os salários são baixos e pagos com atraso, ambientes sem materiais e sem recursos,

sem atualização profissional”

“Nós já preparamos um projeto para apresentar na Secretaria de Educação onde a intenção é

formarmos uma rede maior ... e estimular os professores de educação infantil”.

“Meu filho só faz brincar, não aprende”.

“Os pais não são muito presentes, participam mais quando há festas”

Observe-se que essa diversidade abrange a visão da situação da oferta da educação infantil, das condições de

infraestrutura, da situação dos professores, do não atendimento a expectativas e da pouca mobilização da família.


Com base nas entrevistas, algumas equipes de pesquisadores destacaram a baixa participação e engajamento

da sociedade civil, inclusive nos Conselhos, particularmente em relação à educação infantil. Mesmo os

depoentes confirmam essa percepção ao afirmarem:

“Eu não consigo enxergar o movimento da sociedade civil aqui”.

Entre as representações atuantes nos órgãos de promoção, defesa e proteção dos direitos das crianças, parece

também não haver uma consciência clara de que a falta ou negação da educação infantil é uma violação de

direito da criança. É o caso dos Conselhos Municipais de Direitos da Criança e do Adolescente e dos Conselhos

Tutelares, conforme afirmação de pesquisadores:

“O CMDCA não desenvolve nenhuma ação específica para a educação infantil, mas atuam muito junto

com o conselho Tutelar com quem tem uma boa articulação...

No momento o CMDCA não desenvolve nenhuma ação voltada para crianças de 0 a 5 anos e não apóia

nenhuma instituição que trabalha com esta faixa etária. Percebem os entrevistados que é necessário fortalecer o

CMDCA primeiro: “ Fazer mobilização para a população saber o que é um conselho. Fazer isto também para os

secretários e os gestores” , fala da presidente do CMDCA.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

As visitas a creches e pré escolas bem como as entrevistas realizadas com a equipe técnica da Secretaria e com

representantes dos Conselhos Municipais de Educação e da sociedade civil nos 10 municípios pesquisados

revelaram, que o momento é de transição em direção a ampliação do atendimento e melhor estruturação da

Educação Infantil municipal. Este momento reflete as mudanças na política nacional de Educação que, com a

Emenda Constitucional 59/2009, amplia o ensino obrigatório de 6 a 14 para 4 a 17 anos de idade. Esta

determinação traz aos municípios a necessidade de expansão da oferta de vagas na Pré-escola. Em relação à

creche, embora o atendimento seja uma opção da família, é certo que há uma demanda crescente e as políticas

recentes, incluindo o ProInfância e a meta 1 do PNE 2011-2020, sinalizam aos municípios também a

necessidade de ampliação da oferta de vagas. Todos os municípios pesquisados, tendo já recebido recursos do

Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação

Infantil – ProInfância, revelam que estão sintonizados, de alguma forma, com estas políticas.

De um modo geral observou-se mais preocupação por parte dos gestores, das equipes técnicas e dos

profissionais com a formação, com a proposta de trabalho junto às crianças e com a disponibilidade de

materiais e adequação da infra-estrutura.

Entretanto, é relevante salientar que o aumento no atendimento requer maior controle social, tendo em vista a

necessidade de se garantir qualidade tanto no aparato estrutural, quanto na qualificação dos profissionais. Esse

fato aumenta a responsabilidade do CME na fiscalização e controle social do trabalho de expansão e

qualificação da Educação Infantil municipal.

Importante ressaltar que o aumento da oferta e sua qualificação deve vir acompanhado de uma política muni-

cipal de Educação Infantil que garanta uma condição digna de atendimento às crianças e, neste caso, subsidie

as instituições de controle social, como é o caso dos conselhos, que têm um papel preponderante nessa área.

A análise transversal e em profundidade das entrevistas com os conselhos municipais de educação e com

representações de outros conselhos tais como os de direitos da criança e do adolescente leva-nos a identificar a

premente necessidade de fortalecimento institucional e de capacitação dos referidos Conselhos e de seus mem-

bros, tanto no que se refere ao seu papel social e atribuições, como à sua atuação junto a Educação Infantil.

Verifica-se que sem a capacitação devida torna-se difícil para os conselhos exercer, com efetividade e qualidade,

suas funções - propositiva, deliberativa e de controle social - a partir de um posicionamento mais autônomo em

relação à Secretaria de Educação e crítico frente à realidade da Educação Infantil municipal. Afinal, só com

conhecimento sobre o que se tem que propor e fiscalizar é que se pode contribuir com a gestão da política e a

execução de suas ações.

Alem disso, observou-se também quão importante é a promoção e o incentivo à articulação interinstitucional,

especialmente entre os conselhos setoriais de educação, saúde e assistência social e destes com o Conselho

Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente e com o Conselho Tutelar, pois a luta pelo direito a uma

Educação Infantil de qualidade requer o trabalho conjunto e a sinergia de ações das diversas instituições

responsáveis pela promoção e defesa dos direitos sociais, componentes do Sistema de Garantia de Direitos

Por outro lado, apesar de não ser esse o foco da pesquisa realizada, a análise dos depoimentos dos represen-

tantes das secretarias municipais, dos Conselhos e da sociedade civil, leva-nos a concluir que as principais

limitações para a expansão e qualificação do atendimento à Educação Infantil estão relacionadas com:

infraestrutura e mobiliário inadequados

falta de recursos para a compra de terrenos e reforma ou construção de prédios

5

disponibilidade de espaços, materiais e brinquedos para as crianças

qualificação, especialização e valorização dos profissionais da educação infantil

e, finalmente, com a visão social da Educação Infantil como um direito da criança no presente.

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA E CITAÇÕES

Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, 1998

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 1999

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, 2006

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, 2006

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009

DAHLBERG, Gunilla - Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas; tradução

Magda França Lopes – Porto Alegre: Artmed, 2003.

Plano Nacional Primeira Infância – versão resumida, proposta elaborada pela Rede nacional Primeira

Infância com apoio do Instituto C&A e da Fundação Bernard van Leer, dezembro de 2010.

SANTOS, Milton - Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal / Milton

Santos. – 2ª ed. – Rio de Janeiro: Record, 2000.

TEIXEIRA, Anísio Spínola - Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a

transformação da escola; organização da coleção Clarice Nunes; apresentação Carlos Otávio F. Moreira –

Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.

SITES

www.ibge.gov.br

ide.mec.gov.br

portal.mec.gov.br

www.ibge.gov.br/cidadesat

portalideb.inep.gov.br

www.unicef.org/brazil/pt

Documentos norteadores da Educação Infantil


Documents

O Olhar do Conselho Municipalde Educação e da SociedadeCivil sobre a Educação Infantil