O papel das coordenação pedagógica na implementação das Situações de Estudo: o

caso da/na escola Loréa Pinto – Rio Grande/RS

Felipe Nobrega Ferreira1

Tatiane Beatris Gonçalves de Souza2

Resumo: O presente trabalho apresenta o primeiro conjunto de reflexões sobre a

implementação das Situações de Estudo (SE) na Escola Estadual de Ensino Médio

Professor Carlos Loréa Pinto, a qual ocorre com o acompanhamento do Grupo de

Educação Química na Produção Curricular (GEQPC) da Universidade Federal do Rio

Grande (FURG) desde o ano de 2016. O ponto de vista adotado é o da coordenação

pedagógica, buscando tanto mostrar algumas contribuições a esse debate acerca das SE

junto a Educação Básica, como também o papel do coordenador pedagógico a partir de

uma escrita de si em meio a essa experiência da/na escola. Tal tarefa será realizada a

partir de documentação pedagógica norteadora, a qual passa a delinear uma identidade

ao corpo docente da escola, dando sentido a parceria com GEQPC, e também na análise

das construções metodológicas que foram elaboradas para a implementação desse

projeto, dando a ver uma prática em relação à coordenação capaz, igualmente, de ser

problematizada no âmbito da escola. O intuito, assim, é realizar um panorama que

permita pensar, e estruturar a partir dessa reflexão, os novos passos de uma caminhada

de transformação na Escola Carlos Loréa Pinto.

Palavras-Chave: Situações de Estudo; Coordenação Pedagógica; Carlos Loréa Pinto

Introdução

Esse texto pode ser caracterizado como o primeiro conjunto de reflexões sobre a

inserção das Situações de Estudo (SE) junto à reforma pedagógica que ocorre desde o

ano de 2016 na Escola Estadual de Ensino Médio Professor Carlos Loréa Pinto –

projeto esse que conta com o acompanhamento do Grupo de Educação Química na

Produção Curricular (GEQPC) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) para

implementação. Porém, esse mesmo texto poderia, também, ser pensado como o

resultado de um constituir-se coordenador pedagógico, já que ele é escrito do ponto de

vista de quem, ao aceitar assumir essa tarefa em 2017, se percebeu no centro de uma

mudança tanto da escola, como de si.

Por isso, ou justamente pela soma desses fatores, talvez fosse mais correto

compreender o que vem a seguir como um relato de experiência. E esse relato se faz nos

termos de uma postura reflexiva, crítica, mas também propositiva, já que pretende

apresentar possíveis contribuições a esse debate acerca das SE no campo da Educação

Básica.

1 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio

Grande. Coordenador Pedagógico da E.E.M Prof. Carlos Loréa Pinto. E-mail: ffnobrega@yahoo.com.br. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 2 Química, Vice-diretora da E.E.M Prof. Carlos Loréa Pinto.

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Ser parte desse cenário exercendo a função de coordenador pedagógico,

imediatamente, gerou um pensar sobre si dentro da própria prática, num exercício de

reflexão crítica, a qual Paulo Freire concebe enquanto ato de criticizar-se ao ponto de

tornar-se curiosidade epistemológica, rigorizando-se, assim, na aproximação com o

objeto (FREIRE, 1996, p. 31). E nesse caso, a “prática” não é mais conectada somente

ao espaço da sala de aula, ao ser professor, mas ao novo papel demandado pela

instituição.

Por isso, ao buscar aproximar-se dessa constituição de si enquanto coordenador,

as palavras de Luzia Orsolon colaboraram para criar um primeiro núcleo de sentido a

essa função. Em suas palavras:

O coordenador pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos

professores mediante as articulações externas que realiza entre estes, num movimento de interações permeadas por valores, convicções, atitudes e por

meio de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos professores,

ao mobilizar suas dimensões políticas, humano-interacionais e técnicas,

reveladas em sua prática. É um processo que aponta para dois movimentos:

um interno/subjetivo, que se dá na pessoa do professor, ao tomar consciência

de sua sincronicidade; e outro externo/objetivo, que se dá pela mediação do

coordenador via formação continuada (ORSOLON, 2001, p. 20)

Além de ser uma perspectiva que possibilita uma atribuição de competências – a

qual ainda se dará a ver junto as onze ações/atitudes que o coordenador pedagógico

possui no contexto escolar – fica explícito a responsabilidade que essa figura possui

para realizar o que a autora chama de organizar os saberes “para realizar suas intenções

político-educacionais” (ORSOLON, 2001, p. 20). Ainda, a forma como isso será feito,

para Orsolon, explicitará, justamente, a exterioridade da sua função na articulação dos

diferentes atores escolares em prol de um projeto político-pedagógico que se queira

transformador, e capaz de ser visualizado tanto em sua composição democrática, como

nas práticas pedagógicas de toda a equipe escolar (ORSOLON, 2001).

E nesse movimento de organizar saberes a partir de uma inovação curricular, ao

mesmo tempo em que encontrar formas de implementação, o presente texto se vale de

alguns recursos que oferecem um painel objetivo para acompanhar esse processo. Sendo

assim, ao longo do texto serão analisados documentos institucionais de caráter local,

como é o caso do Plano Político-Pedagógico (PPP) e o Regimento Escolar do Ensino

Médio, bem como diretrizes orientadoras e normativas ligadas ao órgão competente na

esfera estadual, a Secretaria de Educação (SEDUC/RS). Igualmente, materiais de apoio

pedagógico, registros das reuniões, e a confecção de materiais metodológicos

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específicos criados no âmbito da coordenação pedagógica colaboram para evidenciar

como se deu na escola a implementação das SE.

Os resultados parciais desse trajeto irão refletir o desenvolvimento de um

projeto, uma prática, enfim, uma escrita de si. Posto desse modo, esse é o relato de uma

trama que começa no chão da escola, e é tecida a partir dessa liminaridade permanente

e constitutiva do professor-coordenador, projetando um outro, esse sujeito que chamam

de Coordenador Pedagógico.

A escola Professor Carlos Lorea Pinto: um trajeto até as Situações de Estudo

A Escola Estadual de Ensino Médio Professor Carlos Loréa Pinto está localizada

na zona periférica da cidade de Rio Grande, no bairro Cohab IV, sendo a única a

oferecer, nesse perímetro, todas as modalidades de ensino básico ao longo dos três

turnos. Tal situação gera alta procura por matrículas em um grupo discente que se

concentra ao longo de seis comunidades, além daquele em que a escola está situada:

Santa Rosa, Cidade de Águeda, Profilurb II, Assis Brasil, Castelo Branco I e Castelo

Branco II.

Situada dentro desse universo social com baixo poder aquisitivo e alto grau de

vulnerabilidade social, a escola foi fundada em 1988, contando com o ensino de 1ª a 5ª

série do Ensino Fundamental. Sendo que, no ano de 2004, passou a oferecer o Ensino

Médio.

Atualmente conta com 1100 alunos matriculados, sendo 250 deles pertencentes

ao Ensino Médio do turno da manhã – recorte necessário a esse texto por exercer a

função de coordenador somente nesse período Em termos estruturais, o Ensino Médio

conta com oito turmas distribuídas da seguinte maneira: 101, 102, 103, 201, 202, 203,

301 e 302. Tal grupo de alunos tem acesso à biblioteca, laboratório de ciências,

informática e sala de vídeo, além de espaço para atividades físicas e uma quadra de

basquete

Dado esse contexto, a busca por um Plano Político Pedagógico (PPP) capaz de

orientar a criação de estruturas para implementar o que Freire concebeu como

“verdadeira aprendizagem” (FREIRE, 1996, p. 41), na mesma medida em que

contemporâneo na sua relação com teorias e práticas de ensino-aprendizagem é um

movimento que deve levar em consideração dois elementos: a documentação legal das

esferas de poder competentes à Educação Básica, que apontam diretrizes mínimas, e a

especificidade da comunidade escolar em questão.

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Nesse sentido, não há como desvincular o atual PPP, que passou a viger em

2017, e o novo regimento voltado ao Ensino Médio da escola Loréa Pinto que foi

aprovado pela 18ª Coordenadoria de Educação em 2013, do resultado de um acúmulo de

experiências baseadas em documentações norteadoras anteriores. Nesse sentido, ambas

as situações convergem a um horizonte pedagógico que foi elaborado pela gestão

executiva do governo do Estado do Rio Grande do Sul entre os anos de 2011-2014,

denominado Ensino Médio Politécnico.

A introdução do Ensino Médio Politécnico em 2011 fez com que as escolas da

rede estadual reformulassem seus PPP‟s a partir dessa proposta. Ou, como foi a situação

presenciada na escola, criassem novas bases teórico-metodológicas para o Ensino

Médio em regimentos que passassem a levar em consideração tal medida expedida pela

SEDUC/RS. A intenção seria a de implementar, gradativamente, essa iniciativa que se

norteava por um documento chamado “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio

Politécnico e Educação-Profissional Integrada ao Ensino Médio (2011-2014)”.

Nesse material surgia um conceito-chave, o de Politecnia, que se traduziria pela

SEDUC/RS literalmente por:

(...) pensar a políticas públicas voltadas para a educação escolar integrada ao

trabalho, a ciência e à cultura, que desenvolva as bases científicas, técnicas e

tecnológicas necessárias à produção da existência e a consciência dos direitos

políticos, sociais e culturais e a capacidade de atingi-los (GRAMSCI, 1978).

A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos

das diferentes técnicas que caracterizam o processo produtivo moderno

(SAVIANI, 1989, p. 17).

Foi dessa forma que surgiu, em 2013, o Regimento Escolar do Curso de Ensino

Médio Politécnico da Escola Estadual de Ensino Médio Professor Carlos Loréa Pinto. E

também é fruto dessa mudança promovida pela gestão estadual o norte para que a escola

passasse a elaborar em 2015 o seu novo PPP.

No documento de 2013, por exemplo, estão assim expressadas algumas das

concepções pedagógicas adotadas pela instituição:

A concepção pedagógica sinaliza a centralidade das práticas sociais tendo

como origem e foco o processo de conhecimento da realidade, no diálogo

com a mediação de saberes e de conflitos, transformando a realidade pela

ação dos próprios sujeitos (...) A articulação da prática social com o trabalho

como princípio educativo, promove o compromisso de construir projetos de

vida, individuais e coletivos, de sujeitos que se apropriam da construção do

conhecimento e desencadeiam as necessárias transformações da natureza e da

sociedade... (REGIMENTO ESCOLAR, 2013, p. 3)

A Escola em por base uma educação democrática e humanística, partindo da

realidade onde está inserido, numa proposta pedagógica que favoreça a

construção de aprendizagens significativas, para que o educando adquira

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espírito crítico e participativo, o que o torna um cidadão consciente, capaz de

interagir e intervir na sociedade e no mundo do trabalho. (REGIMENTO

ESCOLAR, 2013, p. 3)

A vinculação que é feita a elementos centrais no documento do Politécnico surge

no momento em que a escola apresenta a expressão “trabalho como princípio educativo”

e “mundo do trabalho”. Aparecem, ainda, as noções de articulação com a realidade

social, a mediação de saberes e conflitos, e a proposta de aprendizagens significativas

de cunho crítico e participativo, itens que dialogam com a perspectiva apresentada pela

SEDUC/RS.

Também como processo de formação continuada ao longo desse período (2011-

2014) o projeto Cirandar, ofertado pela 18ª CRE em parceria com a FURG, insere-se

nesse contexto. Ao trabalhar com o grupo de professores que atuava junto ao Ensino

Médio, as formações ofereciam material teórico e situações práticas de debate sobre a

politecnia no contexto escolar – sendo parte desse grupo de professores àqueles que

atuavam no Loréa Pinto.

Especificamente sobre a coordenação pedagógica, esse mesmo regimento aponta

características e atribuições, sendo elas:

- É o articulador do processo pedagógico junto ao administrativo, auxilia no planejamento e na coordenação de todas as atividades pedagógicas

- Coordena e participa da implementação do Projeto Político Administrativo

Pedagógico, e dos planos de estudos, levantando alternativas de trabalho

coletivo.

- Contribui no processo de avaliação, reflexão reorientando o planejamento e

na ação de cada segmento da escola.

- Busca reconhecer a realidade vivencial do educando, a história da própria

comunidade, a fim de que os professores e funcionários possam melhor

atender a todos os educandos em seu processo de desenvolvimento

(REGIMENTO ESCOLAR, 2013, p. 7)

É possível perceber nesse grupo de itens apropriações das mais diversas no que

tange ao entendimento desse papel na escola. Embaralham-se funções administrativas

de gestão, com questões de cunho pedagógico. Ou ainda um reforço a ideia de

onipresença do coordenador, o qual deveria ser capaz de dominar um universo tão

amplo de informações sobre alunos, professores, gestão, bairro, enfim, comunidade

escolar em sua totalidade, que caberia se perguntar, ao final, sobre o tamanho da carga

de trabalho que é destinado a esse profissional.

Dado o fato que a gestão executiva do Estado do Rio Grande do Sul se alterou

após o ano de 2014, a proposta pedagógica do Politécnico é deixada de lado, encerrando

assim um ciclo de atividades formativas que visavam sua implementação. Com isso, em

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2016, é lançada pela Secretaria de Educação a “Reestruturação Curricular do Ensino

Fundamental e Médio”, que se apresenta através de um documento norteador que dispõe

primeiros de suas concepções pedagógicas para, em seguida, caracterizar em termos de

“epistemologia e pressupostos” cada uma das cinco áreas do conhecimento:

Linguagens, Ciências da Natureza (CN), Ciências Humanas (CH), Matemática e Ensino

Religioso, sendo essa última uma novidade que o documento apresenta ao isolar um

componente disciplinar que antes estava junto às Ciências Humanas.

É em meio a esse processo que a escola cria um novo PPP, o qual passa por

análise final e passará a viger no ano de 2017. Nesse documento, ao apresentar suas

“Concepções norteadoras”, surge o seguinte entendimento para o item “Educação”:

Processo formativo que ocorre na interação entre sujeitos numa constante

ação-reflexão, compreendendo a dimensão transformadora. A Educação é um processo vivo e dinâmico que possibilita definir ações que visam à formação

de um ser humano crítico, ativo e participativo, capaz de buscar soluções para

as problemáticas do cotidiano (PPP, 2017, p. 15).

Em seguida, quanto a proposta pedagógica, o PPP informa:

A Escola está organizada com vistas a construir uma educação democrática,

participativa, com igualdade de oportunidades, solidária, humana, que

respeita cada pessoa, sua cultura e seus valores éticos, valorizando o saber do

aluno, levando-o à superação de seus conflitos e à transformação social (...)

O fazer pedagógico baseia-se na construção do conhecimento, na interação

social, na apropriação e na reconstrução do saber (PPP, 2017, p. 16-17).

A percepção de uma Educação transformadora aponta para processos de ensino-

aprendizagem que reivindicam a autonomia dos sujeitos. Levando em consideração o

PPP, a forma de alcançar isso será por meio de uma interação direta com o cotidiano, já

que aponta para a busca de soluções do que chama de “problemáticas do cotidiano”

Cabe frisar que, no único momento em que explicita algo sobre a coordenação

pedagógica, isso ocorre através de uma avaliação/descrição da própria comunidade

escolar e a sua percepção sobre essa função. São considerados profissionais que

demonstram “responsabilidade, comprometimento dedicação e seriedade no trabalho.

Estão preocupados em orientar e auxiliar os professores e alunos na busca de um bom

trabalho e aprendizagem significativa” (CPP, 2017, p. 13).

Descrever tal situação é importante à medida que possibilita perceber a situação

de recorrentes reformas educacionais, na mesma medida em que cria um contexto que

permite perceber uma construção que levou até a introdução das Situações de Estudo

(SE) na Escola Loréa Pinto. Assim, é possível apontar que, com o Ensino Médio

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Politécnico se abriu uma porta para novas metodologias na escola, principalmente

quanto a forma de articular um ensino contextualizado aos componentes disciplinares.

É com esse pano de fundo que a parceria com o GEQPC ganha sentido, visto

que o grupo, além de desenvolver projetos ligados à investigação na escola,

primeiramente na área das Ciências da Natureza, e em seguida ampliando suas inserções

nas outras áreas de conhecimento com a integração de pesquisadores de outros campos

do saber. Frisando que essa busca partiu da própria escola, que busca alternativas para

reformulações em sua base curricular.

Ao introduzir na escola o conceito de SE, então, o grupo formador estava diante

de um corpo docente já inserido num debate sobre novas possibilidades metodológicas

no processo de ensino-aprendizagem. Não levar em consideração esse dado seria, do

ponto de vista da coordenação pedagógica, um equívoco, já que ele apresenta um perfil

desse grupo de professores e suas experiências ao longo dos últimos anos.

Pensando nesses termos, a semelhança com as premissas desenvolvidas

anteriormente pode ser vista já nesse trecho que percebe o alcance dessa proposta:

A Situação de Estudo possibilita a articulação entre o conhecimento cotidiano

do estudante e o conhecimento científico, pois parte de uma situação

concreta, da vivência dos alunos, normalmente rica em aspectos conceituais

para diversos campos ciência (VIANA, RIBAS & MALDANER, 2011, p. 2).

Nessa perspectiva, as SE se orientam a partir de uma contextualização do

processo de ensino-aprendizagem que parte do aluno, de suas dúvidas, demandas,

problematizações que podem variar em níveis de complexidade, mas que devem ser

trabalhadas dentro de cada campo de conhecimento de maneira articulada ao próprio

saber/fenômeno do componente disciplinar em questão. Ou nas palavras de Maldaner:

[...] a Ciência não se apoia nas aparências e nem busca essências escondidas

na natureza. É, a Ciência, uma construção humana, portanto, histórica, que se

dá com o desenvolvimento de conceitos ou ideias que se confrontam com os

dados sensoriais e as convicções espontâneas. (MALDANER et al., 2007, p.

130)

Para as SE, essa relação dos alunos com suas vivências mediadas por fenômenos

científicos traz a chance de abordar em sala de aula “situações já conhecidas dos alunos,

há a possibilidade de os mesmos interagirem intensamente com o objeto de estudo e

com o professor, o que favorece o aprendizado” (MALDANER, et al. 2001). Desse

exercício, segundo a proposta das SE, ocorreria um rompimento com a estrutura

disciplinar do Ensino Médio, tanto na forma de abordagem como na sequência

tradicional dos conteúdos.

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Perceber-se coordenador em meio a essas mudanças faz com que as palavras de

Maria Amélia Santoro Franco, ao pensar a função e a constituição de si, adquiram ainda

mais força:

... educador que precisa, no exercício da sua função, produzir a articulação

crítica entre professores e contextos, entre teoria educacional e prática

educativa. Entre o ser o fazer educativo, num processo que seja ao mesmo

tempo formativo e emancipador, crítico e compromissado (FRANCO, 2008,

p. 120)

O que vem a seguir, então, é o resultado da inserção do GEQPC na escola Loréa

Pinto, na mesma medida em que um exercício de reflexão sobre a própria prática nesse

contexto.

A aplicação das SE no Ensino Médio

A primeira atividade pedagógica do ano letivo era, também, o primeiro encontro

do grupo de professores após o recesso. O GEQPC participou palestrando sobre as SE,

deixando claro que proposta passaria a fazer parte do Ensino Médio da escola de

maneira global, não mais restrito a intervenções no campo das Ciências da Natureza.

Também foi nesse momento que a apresentação “formal” como coordenador

aconteceu. Porém, antes disso, a inserção no grupo da gestão escolar foi feita na própria

escola, quando o primeiro material pedagógico norteador foi elaborado, e tal

documento, destinado aos coordenadores, passaria a servir como instrumento de

horizonte curricular. Basicamente, ele traça um conjunto de informações sobre o que

são as Situações de Estudo do ponto de vista teórico, com passagens que aqui são

apresentadas tal qual seu documento original:

Propomos a Situação de Estudos como forma concreta de viabilizar o

processo de gênese dos conceitos científicos na escola. É ela uma situação concreta, da vivência dos alunos, rica conceitualmente para diversos campos

da ciência... (MALDANER, 2005, p. 10)3

Com base em Vygotsky, compreende-se e aceita-se que a constituição do ser

humano dá-se nas interações sociais que se estabelecem em sua história

particular (...) Isto significa que não há „transferência‟ de significados para os

objetos culturais, como os conceitos das ciências, por exemplo, mas produção

de significados e sentidos nas interações estabelecidas... (MALDANER)

Como dito antes, a vivência dentro do processo formativo anterior possibilitava

uma compreensão significativa dessa proposta. Assim, o desafio maior, não há dúvidas,

começaria no chão da escola. 33

No documento tal citação refere-se a bibliografia de 2005, porém tal trecho diz respeito à publicação MALDANER et al, 2001.

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Passada a palestra de abertura e uma dinâmica de acolhida no dia posterior, as

demandas passaram a surgir com o início do ano letivo, e a primeira delas foi traçar uma

estratégia de abordagem global, e também específica – pensando em atividades de com

todos os professores, e também situações individuais com cada área do conhecimento e

seus docentes.

Nesse percurso é que se iniciam as descobertas, e a primeira é que muitas das

expectativas acabam engolidas não só por um cotidiano de tarefas burocráticas

expressivas, mas também pelas inúmeras rupturas que surgem ao implementar um

projeto que exige, fundamentalmente, continuidade. E pensando nisso, a estratégia foi

marcar encontros com cada área logo que entrássemos na terceira semana do ano letivo,

otimizando o tempo possível e antecipando algumas demandas necessárias ao início do

processo de implementação das SE.

Até esse encontro os alunos seriam sondados pelos professores para que

surgissem os temas das Situações de Estudos. Já que a escolha deve partir

essencialmente do discentes, cabendo aos professores a mediação entre esse

saber/situação e os fenômenos científicos específicos que serão trabalhados, sendo esse

um exercício que exige, sem distinção de área do conhecimento muitas vezes

adaptações que precisarão ser dialogadas junto aos atores envolvidos.

Ao final dessa terceira semana surgiram, com as reuniões, os seguintes temas

para SE: televisão, cuidado com animais e vida profissional. Sendo esses temas

distribuídos entre primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino Médio

respectivamente. E aqui já se apresenta uma escolha do grupo de professores, no caso, a

escolha de uma SE única para cada ano de curso do Ensino Médio.

Como coordenador, o passo seguinte foi refletir sobre a inserção desses temas no

âmbito curricular, de reorganização dos saberes, e a construção de opções de abordagem

que buscassem um tensionamento com o modelo tradicional. É com tal cenário que, na

segunda rodada de reuniões com cada área elaboro uma pequena tabela em que,

alternando momentos de atividades em conjunto com momentos individuais de cada

disciplina, eles deveriam preencher as seguintes informações:

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Área Situação de Estudo Abordagens Fenômenos/Conteúdos Avaliação

História

Geografia

Filosofia

Sociologia

Tabela1: mapa pedagógico.

Observando a Tabela 1 ela se organiza de forma que a SE trata-se do tema

comum a todos, sendo que o item seguinte é o momento em que precisam conversar

sobre a metodologia, buscando aí alternativas criativas para o que se compreende por

“abordagem”. De forma individual cada um passa a organizar quais seriam os seus

fenômenos/conteúdos a serem trabalhados, valorizando assim a disciplina em sua

especificidade científica e, por fim, a criação de coletiva de formas de avaliação, as

quais deveriam ser pensadas em termos de área do conhecimento.

É a partir dessa tabela que questões começam a surgir, sendo duas as principais:

o “encontrar conteúdos” na SE, e como avaliar “diferente” – aqui usando duas

expressões que surgiram dos professores ao longo dessas reuniões, as quais duravam

cerca de duas horas. Tais demandas apresentam, justamente, duas ações/atitudes que

Orsolon (2001, p. 22-23) apresenta como de atribuição da coordenação pedagógica:

mediar a competência docente e incentivar práticas curriculares inovadoras.

A alternativa para o “encontro com o conteúdo” foi solucionada em conjunto,

com a troca de experiência entre os diferentes professores da mesma área, e com o apoio

formativo do GEQPC, quando foi preciso, inclusive, reorientar a Situação de Estudos da

área das Ciências da Natureza para outra temática, visto que chegou-se a conclusão da

pouca capacidade de explorar fenômenos específicos no temática “Cuidado com

animais”, passando para a opção “água na cidade de Rio Grande”, abordando pelo viés

das Ciências Naturais a segunda opção que os alunos haviam levantado e se ligava ao

conhecimento sobre a própria cidade.

Já a forma de avaliar surgiu como resultado de um entendimento que, superar

isso dependeria da criação de atividades plenamente elaboradas em conjunto, enquanto

área do conhecimento. Seria preciso identificar-se como área para, aí sim, poder pensar

uma avaliação como resultado desse trabalho partilhado.

E para pôr em curso algum tipo de solução, foi preciso lembrar das palavras de

Enrique Leff quando organiza o que chama de “ambientalização interdisciplinar do

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saber” (LEFF, 2001, p. 146). É preciso, para ele, uma recomposição holística, sistema e

interdisciplinar do saber, o que levaria a um novo entendimento da própria expressão

“ambiente”, E é com isso em mente se deu a organização de uma estrutura mínima de

atividades em conjunto, em que cada componente deveria interagir com a sua área do

conhecimento, ou mesmo com outras áreas;

O resultado dessa reflexão podem ser observados na seguinte tabela de

atividades:

Atividade Descrição Área

Laboratório da TV Sala ambientalizada com 5 modelos de televisor, dispostos em círculo, com os professores de forma conjunta apresentando

cada especificidade ao centro CN

Cine-Debates Quatro sessões de cinema, com diferentes filmes abordando a

questão animal CH/Ling.

Os animais no bairro

Pesquisa quantitativa em três bairros do entorno da escola para apurar as demandas comunitárias sobre essa questão, com questões criadas pelos alunos e abordagem de saída de

campo

Ling./CH

Oficina de gráficos

Após a coleta de dados sobre os animais no bairro, os professores de matemática e português elaboraram com os

alunos a apreensão dessas respostas, dando a elas um sentido problematizador de perceber as demandas principais que

surgiram e deveriam ser colocadas em um folder a ser entregue aos moradores

Mat./Ling.

Oficina de Folders Elaboração dos folders de retorno à comunidade após coleta e

análise dos dados levantados. Também foram elaborados cartazes a serem fixados em locais específicos do bairro

Ling.

Coletas no bairro Saída de campo para realizar análises no laboratório da escola CN

ETA-Corsan Saída de campo a Estação de Tratamento de Água da Corsan, buscando assim perceber, na prática questões referentes aos

recursos hídricos e sua potabilidade CN

Tabela 2: Estruturação de atividades em conjunto

Ao estruturar nas reuniões tais ações, o que correspondia também a traçar

objetivos e criação de atividade de acompanhamento destinado os alunos, era possível

perceber uma maior integração entre os componentes de cada área. Assim, os níveis de

complexidade dessa relação entre as disciplinas passou a se dar, em casos como o da

Ciências da Natureza, de maneira significativa, ao passo que áreas como a das

Linguagens possuía maiores dificuldades nesse processo.

Observar, e transformar em demanda tais situações, era uma tarefa diária que, de

certa forma, convergia a um problema de fundo comum: a falta de comunicação entre os

professores. Sujeitos que não se comunicam sobre a sua prática, por consequência, terão

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dificuldades em encontrar pontos de intersecção entre pares, o que em nada rompe ou

sequer tensiona mudanças na escola.

No decorrer das formações continuadas que realizava com o grupo GEQPC essa

era uma das questões mais urgentes e, ao mesmo tempo, mais difícil de solucionar. E no

universo da coordenação não há como deixar de ser irônico que tal função, mesmo nos

colocando num “mundo de vozes” (CLEMENTE, 2001, p. 54) um sem número de

distorções e cacofonias inviabilizam a comunicação verdadeira.

E aqui uma segunda reflexão crítica no que diz respeito as dificuldades nas

avaliações, e não poderia deixar de se mencionar. A maneira como se deu a sondagem

junto às temáticas, por falta de um maior rigor metodológico, pode ter influenciado na

dificuldade de problematização dos professores a temas de grande amplitude e pouca

mediação em busca de uma situação-chave – caso da temática “Televisão”, por

exemplo.

E aqui cabe um retorno a própria metodologia das SE, e que pode ser sintetizada

em três etapas:

1) Problematização, definida como espaço para os alunos expressarem o seu

entendimento sobre o tema a ser abordado; 2) Primeira elaboração, momento

em que são estudados textos de aprofundamento da temática apresentada na

Problematização e são realizadas atividades que permitem a socialização da situação em estudo; 3) Função da elaboração e compreensão conceitual, etapa

em que o aluno começa a relacionar as palavras representativas dos conceitos

científicos com o contexto no qual as mesmas são empregadas (SANGIOGO

et al, 2013, p. 39).

O que o autor chama de “espaço para expressarem o seu entendimento” parece

ter sido demasiado curto, ou mesmo foi resumido a escolha por si, sem maiores

problematizações quanto a esse ato, passando, assim, logo para o segundo item. Por tal

lacuna, a terceira etapa acaba por esvaziar-se de sentido em algumas situações,

prejudicando, efetivamente, o alcance plenamente satisfatório das SE no contexto

escolar.

Diante disso, foi fundamental em áreas como a Ciências Humanas e Matemática,

que conseguiram elaborar atividades integradas e, igualmente, criaram um processo

avaliativo em conjunto, estabelecendo critérios a uma série de trabalhos cotidianos

(redações, apresentação de seminários, vídeos) e mesmo uma prova descritiva que foi

concebida e corrigida integralmente em conjunto.

Por sua vez, a área das Linguagens optou pela criação de um vídeo por parte dos

alunos enquanto avaliação final do trimestre para os três anos do Ensino Médio, sendo

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que o segundo ano ainda criou um material informativo para o bairro relacionado a SE

que, igualmente, foi pensada como avaliação de área. Já as Ciências da Natureza levou

em consideração o grupo de atividades que realizou durante o trimestre, baseando-se

nos critérios que estabeleceram a partir da apreensão de conceitos básicos da área.

No caso da Matemática, foi possível que o professore escolhesse a área que

gostaria de trabalhar em parceria, evitando assim um isolamento da disciplina. No caso

da escola, uma das professoras se juntou às Ciências Humanas (nas turmas de primeiro

e uma do segundo ano do Médio), e outra à Ciências da Natureza. Mesmo caso ocorreu

com Ensino Religioso que, ofertado somente no primeiro ano do Médio, optou em

estabelecer parceria com as Ciências Humanas.

Ao encerrar o trimestre com o primeiro conselho de classe que mediaria como

coordenador pedagógico, parece ter se fechado um ciclo inicial de implementação das

SE na escola. Junto com isso, a percepção de um papel de mediação sensível que o

coordenador pedagógico parece ter que estar atento, pois não pode perder de vista que

está em meio a um repertório de mudanças que fragiliza a todos em suas certezas e

verdades estabelecidas. Daí a necessidade de apresentar estruturas claras de trabalho,

com fluxo de informação permanente, dando a segurança necessária ao

desenvolvimento das atividades, e também buscar a motivação do grupo e individual de

cada um dos professores, já que eles precisam perceber - no incentivo que se faz com a

fala, atenção, capacidade de diálogo crítico - os avanços que proporcionam com essa

prática.

Quando não se chega no final, mas sim no que é possível dizer

Laurinda Almeida possui uma compreensão sobre o docente que foi fundamental

para que esse professor de História passasse a se constituir, na prática, no chão da

escola, enquanto coordenador pedagógico. Nas palavras dela, “os primeiros anos de

prática profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência”, e ainda,

“os saberes profissionais se desenvolvem no âmbito da carreira, na qual se desenvolvem

a socialização profissional e a construção da identidade.” (ALMEIDA, 2001, p. 69).

Não havia um caminho que não fosse o da constituição no processo, claro que

levando em consideração aptidões anteriores, oriundas da própria formação e que

podem contribuir para esse tipo de atividade. À vivência com o grupo soma-se a essa

escrita de si, pois me forjo dentro dele, compreendendo as demandas desse ponto de

vista liminar do professor-coordenador – o que se transforma num “recurso” que o

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coordenador deve se fazer valer para que os objetivos de qualquer projeto possam ser

alcançados (ALMEIDA, 2001).

Ao sistematizar esse semestre inicial, e que leva em consideração um processo

histórico constituído dentro dessa escola, foi possível reconhecer alguns alcances que as

SE possuem, e que estão ligados a construção de nortes pedagógicos dentro de um

processo de ensino-aprendizagem que se quer significativo e transformador em sua

perspectiva crítica; a constituição de uma identidade ao grupo de professores, que

passam a se reconhecer em uma determinada prática, que também os transforma, e a

capacidade de estruturar uma nova perspectiva curricular.

E como não poderia deixar de ser, também cria-se novas demandas a partir dos

problemas que surgiram. Assim, em conjunto com o GEQPC, o que está posto agora é

mais uma etapa que, agora, já se pensa em perspectiva histórica, fazendo do seu

acúmulo de experiências através da ação-reflexão-ação um saber ambientalizado e

capaz de propor os ajustes necessários a essa caminhada a partir de duas perspectivas: a

continuidade desse processo com a ampliação do apoio as outras áreas, o que ocorrerá

com a organização de um núcleo formativo específico nas Linguagens e Humanas, e a

consolidação das SE ao longo do segundo semestre de 2017 no âmbito de um

aprofundamento nas possibilidades de interseções entre os diferentes campos científicos

do Ensino Médio.

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