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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE ÀS AVALIAÇÕES
QUANTITATIVA E QUALITATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
POR: VALÉRIA CLAUDIA SANTOS SOUZA DA SILVA
ORIENTADOR: PROF. DR.
VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
RIO DE JANEIRO
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE ÀS AVALIAÇÕES
QUANTITATIVA E QUALITATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
RIO DE JANEIRO
2010
MONOGRAFIA APRESENTADA POR VALÉRIA
CLAUDIA SANTOS SOUZA DA SILVA, COMO PRÉ-
REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE
ESPECIALISTA EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E
PEDAGÓGICA. NO CURSO DE PÓS- GRADUAÇÃO
LATO SENSU DA UNIVERSIDADE CANDIDO
MENDES, INSTITUTO A VEZ DO MESTRE.
ORIENTADOR: PROF. DR. VILSON SÉRGIO DE
CARVALHO.
3
AGRADECIMENTOS
Obrigada,
A Deus por ter me dado forças e saúde para mais esta caminhada e por estar
presente em todos os momentos da minha vida me iluminando.
Ao meu marido Marco que sempre demonstrou muito orgulho de mim e que me
possibilitou, através de seus gestos e companheirismo, chegar ao final deste
curso.
Aos meus filhos, Juliana e Matheus que souberam compreender minha
ausência dizendo “Eu te amo” todos os sábados.
A minha mãe pelo respeito, incentivo, carinho e amor que me dedicou por toda
a minha vida.
Aos meus irmãos, sobrinhos (as), cunhados (as) e meus sogros por me
apoiarem nesta caminhada.
A amiga Léa, sempre fiel e disposta a ajudar em qualquer coisa sem medir
esforços.
Ao meu grupo por podermos compartilhar saberes, nos tornando um só.
A Amiga Claudia Aparecida, pela ajuda e carinho que me dedicou durante o
Curso.
A todos os professores que me ajudaram na construção de conhecimentos.
A todos os amigos que caminharam comigo, fazendo com que este trajeto,
apesar de longo se tornasse feliz.
Ao Professor Orientador Vilson Sérgio de Carvalho, por ter sido meu Orientador
me fazendo refletir e reelaborar, sem jamais me deixar acuada, possibilitando a
cada dia o meu crescimento.
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia ao meu Pai (in
memória).
Ao meu marido Marco Antonio.
E aos meus filhos Juliana e Matheus.
5
EPÍGRAFE
“A estrada é longa, mas não é inviável. Se os bons Professores de cada Escola
forem ouvidos, se os grandes pedagogos do passado e do presente forem
lidos, se as formidáveis experiências forem trocadas, poderão mostrar que a
Escola brasileira é capaz de criar, que está apta para se transformar e para
transformar o seu tempo”
Celso Antunes.
6
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar fatores históricos e
legais, que servem como estrutura social para diferenças de classe e
consequentemente como implementador de um sistema educacional e de um
processo avaliativo que pode ser utilizado de forma excludente. Para a
realização do presente estudo, buscamos, por se tratar de uma pesquisa
bibliográfica, referências teóricas em: Piletti, N. e Piletti, C. (2001), Villa, M.. e
Furtado, J. P.(2001), Cotrim, G. (1997), Hoffmann, J. (2201, 2003), Luckesi, C.
C. (2000), Porto, O. (2009), Teixeira, J.(2008) e Nunes, L, (2008), Antunes, C.
(2002), Constituições Brasileiras volumes I, II, III, IV, V VI VIa e VII de Porto, W.
C.(2001, 2002), entre outros.
Através deste estudo confirmaremos ou não nossa hipótese inicial, nos
apropriado das conclusões aqui chegadas para o aprimoramento e qualificação
em nossa práxis pedagógica e das propostas avaliativas vigentes na maior
parte das Escolas brasileiras.
7
METODOLOGIA
Baseamos este trabalho monográfico em pesquisas bibliográficas, leitura
analítica, fichamentos e análise do conteúdo.
Partindo destes pressupostos nos debruçamos nas bibliografias de
autores que abordem o tema Avaliação, fatos históricos e sociais da nossa
nação e o Papel do Orientador Educacional no contexto Escolar, que nos
permitam perceber, com mais criticidade, a questão da Avaliação como
mecanismo de contenção e segregação das classes dominadas, dos processos
sociais mais amplos.
Assim pretendemos através deste estudo reforçar nossas hipóteses
apresentando indicativos de que a avaliação vem sendo utilizada como forma
de exclusão social.
8
SUMÁRIO
1. Introdução......................................................................................................09
2. CAPÍTULO I - A CONSOLIDAÇÃO DA NOSSA HISTÓRIA........................12
1.1 - A história da nossa história..............................................................12
1.2 - Educação: parte da história............................................................14
1.3 - Período jesuítico..............................................................................15
1.4 - Um novo rumo educacional no Brasil .............................................17
1.5 - A chegada da Família Real ao Brasil ............................................19
3. CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO NUMA SOCIEDADE DE CLASSES E OS
ASPECTOS LEGAIS QUE A PERMEIAM......................................... ...............20
2.1 - A Independência do Brasil e a Constituição de 1824 ....................20
2.2 - A Constituição de 1891- A República............................................21
2.3 - A Constituição de 1934..................................................................23
2.4 - A Constituição de 1937..................................................................27
4. CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO: NOVOS RUMOS?.......... ..............................31
3.1- A Constituição de 1946 ..................................................................31
3.2- A Constituição de 1967 ..................................................................34
3.3 - Emendas Constitucionais de 1969 ................................................40
3.4 - A Constituição de 1988 ................................................................40
5. CAPÍTULO IV – A AVALIAÇÃO: INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?...................50
4.1-Fundamentos Históricos que permeiam a avaliação: a Idade
moderna.............................................................................................................50
4.2 - Avaliação Quantitativa: Pressupostos Teóricos..............................52
4.3 - A Avaliação Qualitativa: Mudanças ou Retrocessos?.................... 56
4.4- A Contribuição do Orientador Educacional junto aos processos
avaliativos desenvolvidos nas Unidades Escolares...........................................61
6- Considerações Finais....................................................................................65
7-Referências Bibliográficas..............................................................................67
9
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais a Avaliação tem ocupado lugar central nas relações,
escolares, de trabalho e sociais. Através deste processo estamos a todo o
momento classificando, julgando, determinando valores e lugares aos
indivíduos participantes desta sociedade.
A Avaliação escolar é um dos mais complexos temas tratados dentro
das escolas e é sempre gerador de muita polêmica.
De um lado, educadores progressistas que vêem a Avaliação como um
processo, que acompanha todas as fases da aprendizagem, utilizando-se do
erro para a reelaboração, assumindo, assim, a Avaliação um caráter qualitativo.
Neste aspecto a Avaliação recebe o apoio da LDB 9394/96, que trata
sobre este tema em seu artigo 3º, incisos:“IX- garantia de padrão de qualidade;
X- Valorização da experiência extra-escolar; XI- vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais.” , e no seu artigo 24 inciso V,
reafirmando que a Avaliação faz parte do processo educativo, seja ele em
qualquer modalidade de ensino.
A lei vem, em cada uma dessas modalidades, pontuando o perfil que
este processo deverá assumir na escola, e oferecendo legalmente aos alunos o
direito a uma educação que perpasse por um processo avaliativo de qualidade.
De outro lado professores, governos e escolas, alguns, pouco
comprometidos com a prática e com a inclusão dos indivíduos das classes
populares, preocupados apenas com dados quantitativos que mostrem como
os alunos estão classificados, o quanto eles aprenderam, avaliando-os de
acordo com a quantidade de acertos.
E ainda os Orientadores Educacionais, que como mediadores das
técnicas pedagógicas desenvolvidas nas Escolas, não conseguem desenvolver
no grupo uma consciência de avaliação como processo que respeite as
singularidades e garanta as aprendizagens.
10
Nessa perspectiva, erros são errados, e o que é errado não é aceito
numa sociedade onde só o certo é que é bom e perfeito; e o bom e perfeito, é
determinado pelos “BONS E PERFEITOS” que dominam a nossa sociedade.
Este estudo não tem a pretensão de taxar a Avaliação como boa ou
ruim; queremos, apenas, neste trabalho, traçar indicativos de que este, que
deveria ser um processo em busca da construção do conhecimento, vem
sendo utilizado como forma de excluir os indivíduos da sociedade.
Este estudo parte da idéia que a escola nem se dê conta do seu poder
de reforço sobre as desigualdades quando pratica a avaliação classificatória,
seguindo, na maioria das vezes, padrões pré-estabelecidos pela sociedade.
Acreditamos também que a educação é a mais importante forma de
valorização do ser humano e que este direito lhe está sendo negado através
deste tipo de avaliação escolar.
Portanto, se os alunos das camadas sociais mais baixas não tiverem
uma escola que lhes ofereça o aprendizado de fato, e que utilize a avaliação
como meio de trilhar caminhos em busca da igualdade, reelaborando sempre
para a efetivação do saber, as desigualdades sociais, ao invés de minimizadas
e abolidas serão cada vez mais solidificadas.
Com a intenção de apresentarmos melhor nossa pesquisa e oferecer
aos leitores uma forma mais organizada de apropriarem-se dos registros nela
contido, estruturaremos este trabalho dentro das seguintes diretrizes:
No capítulo I faremos uma abordagem de fatos históricos que
embasaram a construção sócio-econômica e educacional do nosso país e a
organização de um sistema de ensino calcado sobre os aspectos sócio
econômico de uma sociedade elitista.
Dando continuidade a esta estruturação, abordaremos no capítulo II
aspectos legais que mantiveram a organização social do Brasil até o findar da
década de 30.
No capítulo III continuaremos a análise e reflexão sobre os aspectos
legais que embasam a nossa sociedade e a nossa Educação até a
promulgação da atual carta magna (Constituição de 1988) e a Lei de Diretrizes
e bases da Educação (LDB 9394/96).
11
Abordaremos aspectos da avaliação qualitativa e quantitativa e o papel
do Orientador Educacional no capítulo IV traçando pareceres sobre o que é
avaliação, sua função e como este processo vem contribuindo de forma
positiva e / ou negativa para a construção de uma sociedade mais igualitária e
qual tem sido o Papel do Orientador Educacional junto a estes processos.
Esclarecemos aos leitores, que esta fundamentação é de suma
importância para desenvolvermos o tema do estudo proposto, que é
AVALIAÇÃO.
Assim pretendemos através deste estudo reforçar nossas hipóteses
apresentando indicativos de que a avaliação vem sendo utilizada como forma
de exclusão social.
Por acreditarmos que esta pesquisa seja de extrema relevância para a
sociedade, pois investiga a formação social, para a análise e compreensão dos
preceitos dominadores, deixamos aqui registrados relatos já fundamentados,
para futuros aprofundamentos do tema proposto ,e possíveis implementações
de uma prática avaliativa menos excludente.
12
CAPÍTULO I
A CONSOLIDAÇÃO DA NOSSA HISTÓRIA
1.1- A história da nossa história:
Os relatos históricos e legais que permeiam este estudo, se baseiam na
coletânea de alguns autores que realizam esta abordagem. Dentre eles
podemos citar: Piletti, N. e Piletti, C. (2001), Villa, M.. e Furtado, J. P.(2001),
Cotrim, G. (1997), Bueno, E. (s/a), Constituições Brasileiras volumes I, II, III,
IV, V VI VIa e VII de Porto, W. C.(2001, 2002).
A formação histórica de nosso país, é marcada por diferenças sociais,
uma vez que parte de valores e idéias pré determinadas por uma sociedade já
estabelecida e que já exercia domínio sobre outras nações.
Em face ao Descobrimento do Brasil, no século XVI, Portugal e outras
nações européias já viviam crises econômicas e já percebiam a existência da
exploração de uns, em detrimento de outros, fazendo disso uma forma de
dominação.
Na Europa Medieval, (V ao XV) o Feudalismo (Sistema que determinava
as relações sócio econômicas) possuía um senhor, dono das terras que
dominava as classes sociais rigidamente estabelecidas, sendo elas, a nobreza,
clero e servos.
No final da idade média, começou a ocorrer escassez de
alimentos, doenças, crise agravadas pela divisão da Igreja Católica e o
desenvolvimento do comércio.
Com estes abalos o Feudalismo entrou em crise, fazendo com que,
pouco a pouco, este sistema fosse se esfacelando, dando lugar a um novo
sistema sócio-econômico, o Capitalismo.
O Capitalismo é um modo de organização econômica, social e política
predominante na maior parte das sociedades do mundo atual e que se baseia
no lucro.
13
Parte do princípio de organização sócio-econômica que há duas classes
sociais, a burguesia e o proletariado.
A burguesia é a classe dominante, dona dos meios de produção.
O proletariado é a classe dominada, que vende para a burguesia o
principal bem que possui, sua capacidade de trabalho.
A maior parte da riqueza da classe dominante só é conseguida através
da classe dominada; porém esta riqueza fica concentrada apenas nas mãos de
uma minoria da elite burguesa.
Apesar de ricos a burguesia queria cada vez mais poder. No século (XV)
os recursos em suas terras já estavam escassos, tinham necessidade de sair
em busca de novas riquezas; precisavam encontrar novos territórios que lhes
permitissem encontrar metais preciosos e novas terras férteis.
Começou, então, a expansão comercial européia por meio das grandes
navegações, que foram de extrema relevância para a transição do Feudalismo
para o nascente Capitalismo, e que também tornariam possível à Europa não
ser mais vítima dos atravessadores de mercadorias.
Com a expansão comercial marítima, os próprios europeus poderiam
buscar as mercadorias direto dos fornecedores. A expansão permitiria também
a propagação da fé cristã que se utilizaria deste recurso tecnológico para viajar
pelo mundo, convertendo os povos à fé cristã.
Com todas estas mudanças no contexto social, surge o Mercantilismo,
um conjunto de doutrinas e práticas econômicas que fortaleciam o Estado e a
burguesia.
As principais características que se destacavam no Mercantilismo eram
o Metalismo, A Balança Comercial Favorável ao país e o Protecionismo.
Para que o Mercantilismo desse certo, criaram formas de controle sobre
as colônias.
As colônias só poderiam produzir o que a metrópole não tinha condições
de fabricar; desta forma evitaria a concorrência. A função da colônia era servir
ao enriquecimento da metrópole, mantendo o monopólio comercial.
As bases culturais, políticas e filosóficas que inspiravam este tempo
histórico era o Absolutismo (todo o poder nas mãos do rei) e encontrava
14
justificativa para tal domínio sobre tudo, baseando-se nas idéias de Jean
Boden, filósofo francês que alegava que a autoridade do rei representava a
vontade de Deus.
Jacques Bossuet, bispo francês, lançou mão da divindade para justificar
tal discrepância. Ele pregava que o rei era predestinado por Deus para subir ao
trono e governar toda sociedade.
Thomas Holbes, filósofo inglês, acreditava que a sociedade primitiva era
uma anarquia e que era necessário entregar o poder a um único homem (o rei)
para que ele pudesse colocar ordem na sociedade.
Sob estes aspectos históricos, foi alicerçada a história do nosso país.
Em suma, um sistema feudal, com a passagem para um sistema
capitalista e atualmente, por uma doutrina Neoliberal1
Se temos nossa história sócio-política-cultural, embasada sobre uma
rígida fundamentação de desigualdades e disputas pelo poder, como podemos
achar que a sociedade poderia ser diferente do que é na atualidade?
1.2- Educação: parte da história.
A educação é fundamentalmente parte de todo um contexto cultural,
político, econômico e social. Segundo Gadotti, 2001 “Não podemos reduzir a
educação a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações
com o sistema. Certamente, o ato educativo é um ato político, é um ato
social e portanto ligado à atividade social e econômica”.
Dermeval Saviani, (1978) precursor da Tendência Crítico Social do
Conteúdos2 fundamenta que:
“É preciso deixar claro, desde logo, que os problemas
educacionais não podem ser compreendidos a não ser
1 Neoliberal segundo dicionário- Doutrina econômica que prega uma redução drástica dos poderes e do campo de atividade do Estado, que ficaria limitado a cuidar de obrigações básicas como saúde, habitação e educação, deixando ao livre mercado a condução dos negócios da economia .Ximenes, 2000 (p. 657). 2 Tendência na qual Dermeval Saviani destaca a necessidade de se elaborar uma teoria educacional a partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir de base para a construção de um sistema educacional. Gadotti, (2001) (p.264).
15
na medida em que são referidos ao contexto em que se
situam. Educação será entendida, aqui, como um
processo que se caracteriza por uma atividade
mediadora no seio da prática social global. Tende-se,
pois, como premissa básica que a educação está sempre
referida a uma sociedade concreta, historicamente
situada”(p.50).
Portanto, podemos perceber que, uma educação construída num
contexto histórico marcado por desigualdades e dominação, terá
provavelmente sua estrutura organizada sobre estes princípios.
Para que possamos visualizar com mais clareza que a educação no
Brasil caminha por trajetórias tão desiguais, levantaremos aspectos da
organização educacional do nosso país, que refletiram em todo o processo
de exclusão política, econômica e social no qual vive a grande maioria da
população brasileira.
1.3 - Período jesuítico:
O contexto histórico de nosso país é formado pela hierarquização da
classe dominante sobre a classe dominada.
Na época do Descobrimento do Brasil, (século XVI) Portugal se
apropriou das terras brasileiras, alegando tê-las “descoberto”.
Apesar dos povos indígenas já estarem aqui quando os portugueses
chegaram, estes não respeitaram isto e se apropriaram das terras,
desvalorizando toda a cultura destes povos.
Para que houvesse uma dominação sobre o povo indígena
Portugal encaminhou para cá os jesuítas com o objetivo de catequizar os
índios.
Com os jesuítas, deu-se, então, a História da Educação sistematizado
no Brasil.
16
A princípio, os índios e os filhos dos colonos aprendiam a ler, escrever e
contar.
Nestas “escolas” era desvalorizada a cultura indígena, sendo a escola
desintegradora de qualquer outra cultura que não fosse a européia.
Todo o sistema educacional e sócio cultural deveria ser cópia fiel do
modelo europeu; afinal de contas, nossa terra e nosso povo eram
“propriedades” dos europeus, pois eles nos descobriram.
Como somos seres históricos, cada momento de nossas vidas é
permeado pelo contexto histórico, político e social que caminha a sociedade.
Assim foi necessária uma organização melhor do nosso sistema de ensino,
pois não poderia um índio e um filho de colono receberem os mesmos
ensinamentos; eles são diferentes apesar de os dois serem dominados.
Nesse sentido o índio é considerado inferior, sua cultura, crença e
padrões de vida são diferentes daquilo que os donos da terra pré-
estabeleceram como ideal.
Dermeval Saviani, (1978), em um artigo publicado no livro Educação e
Sociedade ressalta que:
“Cultura é, com efeito, o processo pelo qual o homem
transforma a natureza, bem como os resultados desta
transformação. No processo de auto-produzir-se, o
homem produz, simultaneamente e em ação recíproca, a
cultura. Isto significa que não existe cultura sem homem,
da mesma forma que não existe homem sem
cultura”.(p.52).
Portanto, a cultura indígena não é inferior e sim, diferente,
perpassa assim como as outras culturas por instrumentos, idéias e técnicas
adequadas às necessidades e ideal de vida daquela comunidade naquele
momento.
Para fundamentar que os diferentes (social, cultural e principalmente
economicamente), não têm direito ao mesmo tipo de educação, os jesuítas
criaram a RATIO STUDIORUM.
17
A partir daí os jesuítas se descuidaram totalmente da educação das
classes populares, dedicando-se amplamente à educação das classes
dominantes, que seriam quem, na realidade, dominariam a terra.
Acreditamos que neste momento (século XVI), houve não somente
uma tentativa de organização do ensino, mas também e mais fecundamente
uma organização extrínseca das diferenças de classe.
De acordo com os registros de Berger, (1980):
“Mesmo que os jesuítas inicialmente tenham concentrado
sua política educacional nas escolas superiores com a
intenção de educar uma elite religiosa, eles iniciaram
com a base, isto é, com a alfabetização dos filhos dos
índios e portugueses. Destas atividades surgiram dois
tipos de escolas: a escola de ler e escrever e o colégio. A
primeira limitava-se quase que exclusivamente a ensinar,
as crianças, boas maneiras e técnicas de leitura e
escrita. No seminário ensinava-se principalmente Moral,
Filosofia e Línguas Clássicas”. (p.165).
A educação sobre o poder da fé perdurou de 1549 até 1759, quando
os padres jesuítas foram expulsos do Brasil pelo então Ministro do Reino de
Portugal, Marques de Pombal, que era filho da pequena nobreza e
conseguiu sua ascensão social após raptar e casar-se com uma viúva rica.
Pombal expulsou os jesuítas alegando que a Companhia era detentora do
poder.
1.4- Um novo rumo Educacional no Brasil:
Com a expulsão dos jesuítas de Portugal e consequentemente do Brasil,
iniciou-se a Era Pombalina, que foi marcada por mudanças relacionadas ao
contexto educacional da época (século XVIII).
18
Pombal, apesar de pertencer, em origem, às classes mais
desfavorecidas, era competente e conseguiu vitórias nas funções a que lhes
fora confiada; porém sempre desejou acabar com a Companhia de Jesus.
Em 1759, Pombal conseguiu expulsar os Jesuítas, e a Educação no Brasil
tomou novo rumo. Pombal tinha como objetivo, recuperar a economia, o
poder e modernizar a cultura brasileira.
Como os jesuítas eram os responsáveis pela educação, com a sua
expulsão do Brasil, ficamos sem professores. Marquês de Pombal, para
suprir essa falta contratou professores leigos.
Apesar de Pombal querer mudanças tão radicais, tais como passar do
abstrato (fé) ao concreto (idéias iluministas que tinham explicações
comprovadas para os fatos), estas mudanças não forma possíveis, pois,
eram necessários professores qualificados. Como não tínhamos estes
profissionais, o que acabou acontecendo de fato, foi uma minimização do
saber; se passou a ensinar apenas o suficiente para se dizer que estava
sendo oferecido o ensino.
Na era Pombalina houve uma destruição total do que existia com relação
à educação.
O período de Marquês de Pombal (1759-1777) foi marcado por uma
série de improvisos e medidas fragmentadas para a organização de um
sistema de ensino.
Foi criado o cargo de Diretor de Estudos do governo, as aulas eram
régias, não havia um currículo oficial, o Estado controlava as ações
educativas e dizia o que deveria ser ensinado.
Porém o que se sabe, de fato, é que entre o período da expulsão dos
jesuítas (1759) e a chegada da família real ao Brasil (1808), ou seja, quase
50 anos, o país ficou totalmente desnorteado, desorganizado, causando uma
imensa decadência no ensino da época colonial.
O ensino jesuítico podia não ser o ideal, diante das correntes
educacionais dos países europeus, mas era, sem dúvida, um ensino
adequado à situação da colônia brasileira.
19
1.5- A chegada da família real ao Brasil:
A chegada da família real ao Brasil trouxe progressos significativos para
as questões educacionais no Brasil.
Em 1808 fugindo da brigada Napoleônica, a família real “exilou-se” no
Brasil. Napoleão dominava praticamente toda a Europa, com a exceção da
Inglaterra; a partir de então, a educação no Brasil passou a merecer uma
maior atenção.
Atenção não no sentido de igualdade a todos os que aqui residiam, mas
sim, no sentido da criação de colégios e instrumentos culturais que
atendessem às necessidades da monarquia instalada aqui.
Algumas medidas refletem claramente a necessidade de atender à
monarquia.
A criação da Imprensa Régia; A Edição da Gazeta do Rio de Janeiro; O
Estabelecimento da primeira Biblioteca Pública, em 1810 com um acervo de
60 mil livros, A Fundação da Academia da marinha em 1808 e da Academia
Real Militar, em 1810; A Criação dos Cursos de Cirurgia, de Anatomia e
Medicina no rio de Janeiro e na Bahia, Entre 1809 e 1813, O
Estabelecimento de uma cadeira de Economia na Bahia em 1808, de um
Curso de Agricultura em 1812, de Química, em 1817 e em Desenho Técnico
em 1818.
Além disso, podemos citar ainda a criação da Escola Real de Ciências,
Artes e Ofícios, criada em 12 de agosto de 1816.
Estas medidas são de grande relevância para nosso trabalho se
pensarmos que estas implementações foram exclusivamente para atender
aos interesses próprios da monarquia e não, da população em geral.
20
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO NUMA SOCIEDADE DE CLASSES E OS
ASPECTOS LEGAIS QUE A PERMEIAM.
2.1- A Independência do Brasil e a Constituição de 1824.
Assim, como no Capítulo I os relatos históricos e legais que embasam
este estudo, se basearam na coletânea dos autores que foram apresentados
no referido capítulo.
Nosso país teve até a atualidade, 07 (sete) Constituições, como veremos
a seguir.
Nos cabe ressaltar, que todas elas, representavam claramente o
contexto histórico e o perfil social da época.
Iniciaremos este capítulo falando da Independência do Brasil e a nossa
primeira constituição.
Este período (1822-1824) foi marcado por um poderoso
descontentamento da nação e rupturas com vínculos históricos fortemente
estabelecidos.
Pouco antes de ter liderado a Independência do Brasil, D.Pedro I através
de um decreto de 03 de junho de 1822, convocou uma Assembléia Geral
Constituinte e Legislativa onde foram eleitos dois deputados de cada
província, através de uma eleição na qual participaram apenas poucos
homens livres e proprietários. A função dessa Assembléia era fazer as leis
ordinárias necessárias naquele momento, e principalmente, elaborar a
Constituição.
Havia várias correntes, com relação à separação de Portugal, porém,
todas pensavam apenas em preservar seus privilégios e manter intactas as
diferenças de classes.
Em 26 de novembro de 1824 um decreto criou o Conselho de Estado
para elaborar a Constituição. O texto ficou pronto em 11 de dezembro, ou
21
seja, 15 dias depois, e a rapidez com que foi concluído indica que não houve
muitas discussões em torno do mesmo.
Esta Constituição contemplava o Poder Moderador que oferecia total
poder ao soberano (D. Pedro I), assim sendo, apesar de se ter uma
constituição que é a lei fundamental de um país, que define as instituições
básicas do país, o regime de governo, os poderes existentes e seu âmbito
de ação, os direitos e deveres dos cidadãos; quem mandava de fato, era D.
Pedro I.
A constituição de 1824 não deu a devida atenção ao ensino. A
Constituição estabelecia Segundo Porto, (2001) em seu artigo 179, XXXII “A
instrução primária é gratuita a todos os cidadãos e no mesmo artigo XXXIII
“Colégios e universidades onde serão ensinados os elementos das ciências,
Belas-Artes e Letras”.
Porém no “todos” de D.Pedro I não se incluíam negros, mestiços, e nem
brancos pobres que, afinal de contas também foram excluídos do direito de
voto para a elaboração da Constituição, mas que foram contados para efeito
de quórum.
O texto, do ponto de vista constitucional mais rigoroso, mostra-se
coerente por apenas disciplinar, na ordem jurídica, a gratuidade da Instrução
Primária e incluir a criação de colégios e Universidades no elenco dos
direitos civis e políticos.
A Constituição de 1824 vigorou até 1889, sofrendo apenas uma emenda,
o que nos permite dizer que a educação não foi contemplada no momento
de sua elaboração e nem no percurso de 65 anos.
Baseados nisto, ainda podemos imaginar quão grande foi a petrificação
das conquistas educacionais neste período.
2.2 A Constituição de 1891- A República:
Após nove anos de Proclamada a Independência do Brasil e com uma
organização já estabelecida D.Pedro já não mais era considerado um herói
para o povo brasileiro: Envolveu-se em crises internas e externas;
22
incompatibilizou-se com o exército, com o povo, com os políticos e,
sobretudo, endividou o Brasil.
Com isso, em 07 de abril de 1831, abdicou em nome de seu filho D.
Pedro II, na época com cinco anos, nomeando-o como seu tutor, José
Bonifácio.
O Brasil, neste período, ficou sob o governo regente que só teve fim com
o golpe que alterou a constituição de 1824.Segundo Porto, (2001), No artigo
121 desta Constituição é regulamentado, que só aos 18 anos D. Pedro II
poderia assumir a chefia da nação. Porém com base no Movimento
Maioristas3, foi dado a D. Pedro II em 23 de junho de 1840, este direito,
mesmo tendo ele neste momento, apenas 14 anos.
D. Pedro II governou o país por 50 anos.
A Constituição de 1891, assim como a de 1824 veio saciar as
necessidades políticas, econômicas e sociais daquele período histórico.
Estes acontecimentos geraram grandes descontentamentos entre o
povo, que já apresentava ideais de mudanças e aproveitaram para dar mais
um golpe e destituir o Império, que foi derrubado com um suspiro,
instalando-se assim, em 1889 a República Federativa do Brasil.
Com a institucionalização do governo provisório a educação é
contemplada no Decreto nº 07 de 20 de novembro de 1889, em seu artigo
2º, inciso 2º: “Providenciar sobre a instrução pública e estabelecimentos
próprios a provê-la em todos os seus graus”.
Porém esta educação era pública para alguns cidadãos da sociedade,
em sua maioria filhos da elite, e não para “todos”.
A Constituição de 1891 foi mais discutida do que a anterior (1824).
Foram três meses de discussão para se chegar ao texto definitivo que
recebeu apenas uma emenda e perdurou 40 anos.
Nesta Constituição também não participaram “todos” os cidadãos da
sociedade e sim, apenas os cidadãos que compunham as classes
privilegiadas, apesar de segundo Porto, (2001), Tasso Fragoso, oficial do
3 “Idéia que vinha sendo discutida desde 1835, para apoiar a antecipação da maioridade para D. Pedro II”VILLA, M.A e FURTADO, J. P. ( P. 42).
23
exército, dizer que: “A nova filosofia (Positivismo) tinha como objetivo
imediato o de incorporar o proletariado à sociedade moderna”(p.31).
A Constituição de 1891 em seu artigo 70 de acordo com Porto, (2001),
“São eleitos os cidadãos maiores de 21 anos, que se alistarem na forma da
lei” e no inciso 1º do mesmo artigo ressalta que: “Não podem alistar-se
eleitores para as eleições federais ou para a dos Estados: 1º os mendigos,
2º os analfabetos” (P. 96).
Nesta época, mais de 50% da população brasileira era analfabeta, mas
esta Constituição, assim como a de 1824, não abre espaço para as questões
educacionais e só aborda o ensino, de acordo com Porto no artigo 72, inciso
6º dizendo: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”
(p. 97).
A maioria da classe dominante não necessitava de escolas públicas para
estudar; quase todos concluíam seus estudos na Europa, não se importando
assim, se o ensino era leigo ou não aqui, no Brasil.
Nos permitimos neste momento fazer um paralelo do Brasil de 1891 e do
Brasil de 2009 e pontuarmos que ainda hoje, o ensino público é considerado
como formador de cidadãos menos capazes e com seus direitos menos
válidos que os da classe dominante, pois se estas escolas vão atender a
grande massa da população brasileira para que oferecer-lhes um ensino de
qualidade? Para serem iguais? Terem os mesmos direitos? Isto numa
sociedade elitista é permitido?
2.3- A Constituição de 1934:
No decorrer desta dissertação, podemos intuir a fragilidade e a
vulnerabilidade dos envolvidos no processo de construção de uma
sociedade mais igualitária.
A fragilidade atribuímos ao povo, que é quem sempre acaba sofrendo as
piores conseqüências, e a vulnerabilidade, atribuímos a alguns políticos, que
escolhem o lado daqueles que lhes oferecem mais vantagens.
24
Os movimentos políticos, sociais e econômicos não são tão somente
reflexos de anseios de uma sociedade e sim, reflexos de ambições de
grupos ambiciosos que pretendem perpetuar-se no poder.
Portanto, seguindo essas diretrizes, a educação passa a ser instrumento
de manipulação dos grupos ambiciosos (dominantes) em detrimento das
reais necessidades educativas da grande massa da população brasileira
(dominados). Saviani, (1978), confirma esse ponto de vista quando diz que:
“Tudo isso mostra que a escola tal como está; constituída é um reflexo da
organização social (...)” (p. 59).
Em relação ao ensino, a Constituição de 1934 deu um grande salto se a
compararmos às outorgadas até o momento (1824-1891).
Esta Constituição já contempla um capítulo voltado às questões
educacionais e culturais; é capítulo II, que estabelece a quem compete o
oferecimento da educação, quem se utilizará dela e de qual poder é a
competência sobre as modalidades de ensino, o que podemos confirmar em
Porto, (2001) com o artigo 148 da constituição de 1934, quando estabelece
que: “Cabe à União aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o
desenvolvimento das ciências, das artes, das letras, e da cultura em geral,
proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do País,
bem como prestar assistência ao trabalhador intelectual” (p.168) e em seu
artigo 149 quando estabelece que:
“A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela
família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes
proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados
no País, de modo que possibilite eficientes fatores da
vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num
espírito brasileiro a consciência da solidariedade
humana” (P. 168).
Porém, não devemos deixar de atentar para fatos históricos que foram
de extrema relevância para a elaboração desse texto constitucional.
Em 1930, ocorre mais um golpe político no Brasil.
25
No golpe de 1930, assim como no que permitiu a implementação dos
ideais Republicanos, foi instituído o Governo Provisório. O Governo Federal
foi assumido provisoriamente por Getúlio Vargas que recebeu o cargo das
mãos do General Tasso Fragoso, militar, bem entendido com relação a
golpes, pois já havia participado do golpe que derrubou o Império no Brasil.
Getúlio, ao assumir, se encarregou de estabelecer normas condizentes com
seus ideais.
Vargas modificou o sistema eleitoral, tributário e judiciário, incentivando
a “policultura” (cultura de vários produtos agrícolas) e criando, em 1930, o
Ministério do Trabalho.
Vargas suspendeu a Constituição vigente e nomeou interventores nos
Estados. Prometeu, no momento, de sua posse “promover, sem violência, a
extinção progressiva do latifúndio, desmontar a máquina do filhotismo
parasitário e sanear o ambiente moral da pátria”.
Surgia um Estado forte, paternalista, centralizador e nacionalista.
A intervenção do Governo na economia crescia; os sindicatos e as
relações trabalhadoras eram controlados pelo governo. Os dirigentes destes
sindicatos eram manipulados pelo governo e pela classe empresarial. Eles
eram servis e distantes das necessidades reais dos operários.
Vargas, apesar de abandonar seu uniforme militar, ao assumir
provisoriamente o Governo Federal, acabou demonstrando, ao longo de seu
governo, sua face autoritária.
Com a criação do Ministério do Trabalho e os “benefícios” que ofereceu
aos trabalhadores, Vargas ficou conhecido como “pai dos pobres”.
A Constituição de 1934, permitia a candidatura de mulheres em
igualdade de direitos com os homens, tanto que a eleita para o Estado de
São Paulo foi Carlota de Queirós.
A Constituição de 1934 levou mais ou menos oito meses em discussão.
Os trabalhos iniciaram-se em 15 de novembro de 1933 e foi promulgada em
16 de julho de 1934. A constituinte de 1934 foi aprovada em 15 de julho do
mesmo ano e, nesse mesmo dia Getúlio Vargas foi eleito pelos constituintes,
o Presidente do Brasil.
26
Ficou decidido nesta constituição que o governo Vargas se prolongaria
até três de maio de 1938 e que a reeleição era vetada o que podemos
confirmar abaixo nos registros de Porto (2001).
Artigo 52 “o período presidencial durará um quadriênio, não podendo o
Presidente da República ser reeleito senão quatro anos depois de cessada a
sua função, qualquer que tenha sido a duração desta”. (P.134).
Com relação à educação, como já dissemos a princípio, a Constituição
de 1934 foi um grande salto, porém visava o desenvolvimento da nação e
não, do cidadão consciente, crítico e sujeito de seus direitos e deveres;
afinal vivíamos um momento de falsa democracia.
Este texto constitucional de 1934, contempla vários fatores com relação
à educação. Entre os fatores contemplados citamos segundo Porto (2001), o
que consideramos de maior relevância para este estudo:
“Artigo 150- Compete à União:
a)fixar o plano nacional de educação compreensivo do
ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução,
em todo o território do País.
b)determinar as condições de reconhecimento oficial dos
estabelecimentos de ensino secundário e complementar
deste e dos institutos de ensino superior, exercendo
sobre eles a necessária fiscalização;
c)organizar e manter, nos Territórios sistemas educativos
apropriados aos mesmos.(...).
Parágrafo único. O plano Nacional de Educação
constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e
39, nº 8 letras a e e só se poderá renovar em prazos
determinados, e obedecerá às seguintes normas:
a)ensino primário integral gratuito e de frequência
obrigatória, extensivo aos adultos;(...).
e)limitação da matrícula à capacidade didática do
estabelecimento e seleção por meio de provas de
27
inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos
apropriados a finalidade do curso.(...)”.
Enfim, mais uma vez, a Constituição vem “organizar” a Nação dentro de
padrões pré-determinados pelos burocratas brasileiros, sem se preocupar,
de fato, com as reais necessidades da população. Assim, permanecendo
consolidado os interesses de uns sobre os dos outros.
Esta Constituição apesar de contemplar a educação durou apenas três
anos e sofreu apenas uma emenda, e assim como as demais, foi substituída
através de um golpe.
2.4- A Constituição de 1937.
O período de 1937 a 1955 é marcado pelo Modelo Nacional de
Desenvolvimento com Base na Industrialização.
As linhas políticas, sociais econômicas em 1937 eram bem parecidas
com as de 1934, sendo que ao se lançar Presidente Provisório do Brasil,
Getúlio se apresentou como um militante da democracia e, muito pouco
tempo, depois mostrou sua verdadeira face se apresentando como um
ditador.
A Constituição de 1934 era bastante clara ao estabelecer a não
reeleição; porém Getúlio deu mais um golpe e conseguiu se manter no
poder, alegando sua pretensão de instituir um governo de autoridade, liberto
dos impedimentos da chamada democracia liberal, que inspirou a
Constituição de 1934.
Baseado nesses objetivos Vargas, prendeu seus adversários e baixou
uma nova constituinte. Neste momento tivemos uma decadência dos ideais
de liberdade, pois, voltamos ao regime “absolutista” e que se manteve por
quase 10 anos. A diferença entre o absolutismo monárquico e o absolutismo
Vargas era que o primeiro utilizava Deus como explicação para todos os
fatos e o segundo, os ideais de nação que eram próprios de Vargas e que
eram impostos como verdadeiros e magníficos para toda sociedade.
28
Neste momento, as nações do mundo que foram afetadas pela crise da
bolsa de Nova York em 1929, se reerguiam economicamente necessitando
de mão-de-obra qualificada.
Getúlio tinha o interesse de industrializar o país, para que houvesse um
crescimento social e econômico,
Vargas convidou para Ministro da Educação de seu governo Gustavo
Capanema, que encarregou-se de organizar leis de educação que
contemplassem os ideais de Vargas.
Capanema tratou de apoiar o texto que trazia em seu maior artigo um
trecho que abordava na entrelinhas o ensino profissionalizante e a criação
do SENAI4 e SENAC5.
A pedagogia inserida nesse contexto aponta para os ideais de uma
pedagogia nova, que partia do pressuposto que o homem é capaz de
construir seu conhecimento.
A Constituição de 1937 também dispensa um capítulo para a educação
e cultura. Se formos fazer uma comparação com a atualidade podemos
perceber que o sistema econômico da época (1937), já apontava para uma
orientação neoliberal.
O texto da Constituição de 1937 aponta claramente para a difusão do
neoliberalismo, que surge como uma adaptação do liberalismo, (que tem
como princípio básico a livre concorrência). No neoliberalismo é dito que
existe a livre concorrência, porém, sob a ação disciplinadora do Estado. O
que pode ser confirmado em Adas (2002) “Para os neoliberais, portanto os
mecanismos de mercado são capazes de organizar a vida econômica,
política e social desde que sob a ação disciplinadora do Estado” (p. 75).
Nesta constituição segundo Porto (2001) o artigo 130 contempla:
“O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade
porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos
para com os mais necessitados; assim, por ocasião da
matrícula será exigida aos que não alegarem, ou
notoriamente não poderem alegar escassez de recursos 4 SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. 5 SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
29
uma contribuição módica (modesta) e mensal para o
caixa escolar”(p. 103).
Portanto, o Estado oferece; porém quem puder ser solidário que faça a
sua parte e pague uma “singela” mensalidade para diminuir os gastos do
governo.
Esta Constituição vigorou até 1945 e sofreu 21 emendas, nenhuma
delas no capitulo referente à educação. Porém nesse período foram criadas
leis orgânicas com o objetivo de organizar o sistema educacional do país.
A estas, reformas deram o nome de Reformas Capanema; entretanto, as
leis eram momentos estanques: A cada problema que surgia, Capanema
criava uma lei para tentar solucioná-lo sem, no entanto, propor uma maior
abrangência da lei, criando um sistema educacional em nível nacional.
Os decretos-lei, estabelecidos por Capanema foram segundo Saviani,
(2000):
“*4048 de 22/01/42- estabelecia a criação do SENAI sob
o controle da Confederação Nacional da Indústria (CNI).
*4073 de 30/01/42- Lei orgânica do Ensino Industrial.
*4244 de 09/04/42- Leis orgânicas do Ensino Secundário.
*6141 de 22/12/43- Leis orgânicas do Ensino Comercial.
*8529 de 02/01/46-Leis orgânicas do Ensino Primário.
*8530 de 02/01/46- Ensino Normal.
*8621 e 8622 de 10/01/46- SENAC Controle de
empresariado comercial” (s.p.).
Mais uma vez confirmamos que a educação vive a serviço da sociedade
e que as leis não são simplesmente formas de proteção dos indivíduos de
uma sociedade, mas também formas controladoras, quando nos
encaminham ao cumprimento de direitos e deveres pré-estabelecidos,
geralmente por grupos de “ vira-casacas”6 que são eleitos por um povo ainda
otimista, que acaba acreditando em políticos sem escrúpulos e amplamente
ambiciosos. 6 De acordo com o dicionário, quem troca de partido, de idéias, segundo conveniência do momento. Ximenes, (2000), (p. 962).
30
As Reformas Capanema têm um efeito inovador, mas em nenhum
momento visam à igualdade social e sim, formas de facilitar o crescimento
econômico do país. De acordo com Meksenas, (s/ano): “Na prática, a
vinculação entre Estado e Educação se dá através da escola, pois é por
meio desta instituição que o Estado consegue exercer controle efetivo sobre
os indivíduos” (p. 40).
Estas idéias de crescimento econômico também são defendidas
segundo Porto (2001) na Constituição de 1937, quando o artigo 132 aponta
que:
“O Estado fundará instituições ou dará o seu auxilio e
proteção às fundações por associações civis, tendo umas
e outras por fim organizar para a juventude períodos de
trabalho anual nos grupos e oficinas, assim como
promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico
de maneira a prepara-la ao cumprimento dos seus
deveres para com a economia e a defesa da Nação”. (p.
103).
Porém a educação neste momento histórico é basicamente para ajudar
a promover a industrialização da Nação, e não para uma valorização do
indivíduo enquanto cidadão que compõe a sociedade.
31
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO: NOVOS RUMOS?
3.1-A constituição de 1946.
A Constituição de 1946, foi constituída sob as bases filosóficas Kantiana,
que segundo Porto, (2001) disserta “O Estado não é um fim em si mesmo,
mas meio para o fim . Este fim seria o homem. O Estado deveria fazer
convergir seus esforços precipuamente para elevar material, física, moral e
intelectualmente o homem” (p.19).
Da outorgação desta Carta Magna até a sua substituta, que viria em
1967 o Brasil passou novamente por várias crises políticas e econômicas.
Com o movimento da Segunda Guerra Mundial de 1939 a 1945, todas
as regiões do planeta foram afetadas política e economicamente e, o Brasil,
assim como as demais nações do mundo, sofreu também este impacto.
Em 1945 por ocasião das eleições presidencialistas, o ex-presidente
Vargas participou dessa eleição e foi eleito Deputado Federal, sendo eleito
como presidente, Eurico Gaspar Dutra, que recebeu um discreto apoio de
Vargas que considerava-o mais fácil de manipular.
Em 1950, eleito por voto direto, Vargas retorna a presidência do país.
Apesar de ter sido um ditador, Getúlio ofereceu a classe proletariada direitos
jamais atribuídos aos menos favorecidos economicamente.
Para Getúlio não seria fácil governar como presidente num regime
democrático, pois na verdade seu perfil era mais autoritário do que
democrático.
O segundo governo Vargas ficou marcado principalmente pela criação
da Petrobrás (Petróleo brasileiro S/A) que tinha como objetivo manter o
monopólio do petróleo.
32
Após conceder 100% de aumento ao salário mínimo, o presidente foi
muito atacado pela oposição e viu seu nome em meio a várias acusações de
corrupção. As acusações eram a cada dia mais freqüentes e com o atentado
que causou a morte do Major da Aeronáutica, Rubem Vaz, a crise chegou ao
auge. Sob a ameaça de um golpe militar, igual ao que ele mesmo já havia
participado, Vargas suicidou-se.
Com a morte de Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek foi eleito em 1955,
mas só tomou posse graças a um golpe militar.
Junto à Kubitschek, assumiu como vice, João Goulart, o “Jango”, que
havia colaborado de forma indireta com o suicídio de Vargas. JK conseguiu
estabilizar o país, mas o entregou endividado ao seu sucessor.
JK estabeleceu o plano de metas: “50 anos em 5”, e o dividiu em cinco
grandes grupos que estabeleciam percentuais de investimentos para cada
grupo:
*O primeiro grupo da energia com 43,4% dos investimentos;
*O segundo grupo dos transportes com 29,6% dos investimentos;
*O terceiro grupo dos alimentos com 3,2% dos investimentos;
*O quarto grupo da indústria de bases com 20,4% dos investimentos;
*E o quinto e último grupo o da Educação com apenas 4,3% do total de
investimentos e uma única meta que era um amplo programa de alfabetização.
Acreditamos que o interesse em erradicar o analfabetismo se desse devido ao
fato do analfabeto não poder votar. O que podemos confirmar em Porto (2001)
no artigo 132 quando relata: “Não podem alistar-se eleitores: I- os
analfabetos”(p. 97).
Apesar dessa cota destinada a educação, a meta com relação a mesma
foi um fiasco, o que ocorreu também com relação a agricultura; mas mesmo
com esses fracassos o Plano de Metas provocou um crescimento na economia
do país.
A partir de 1958 a crise econômica gerada pela dívida externa e por uma
corrida inflacionária fez com que as metas e realizações fossem ofuscadas. E
foi sobre esta penumbra que JK passou a presidência a seu sucessor Jânio
Quadros.
33
Este, que tomou posse em janeiro de 1961, era um político
desequilibrado e instável, que governou através de bilhetinho. Suas “criativas e
importantes” medidas: regulamentar o tamanho dos biquínis das misses, proibir
a corrida de cavalos “em dias úteis” e renunciou em agosto do mesmo ano que
tomará posse.
O governo, após sua renúncia foi ocupado por João Goulart que era
novamente vice-presidente e que governou por três anos e meio.
A constituição de 1946 não apresentava nada inovador, na realidade
eram arrumações na constituinte anteriores. Segundo Porto (2001).
“A Constituição de 1946 nada mais foi que uma
restauração das linhas de 1891 com as inovações
aproveitáveis de 1934 (disposição de proteção aos
trabalhadores, à ordem econômica, a educação, a família
etc.) foi característica do texto que veio a ser promulgado
com grande entusiasmo no dia 18 de setembro de 1946"
(p. 14).
Esta Constituição vigorou por 21 anos e teve 27 emendas, nenhuma
delas relacionadas à educação.
O que ocorreu com relação à educação no período de 1946 foi que, de
acordo com a Constituição de 1946, a união deveria fixar as “Diretrizes e Bases
da Educação Nacional –LDB” o que podemos confirmar com Porto (2001), no
artigo 5º da Constituição de 1946 quando afirma que: “Compete a União(...),
XV- Legislar sobre(...), d) diretrizes e bases da educação nacional” (p.64).
Clemente Mariani, em 1947 o então Ministro da Educação, constituiu
uma comissão de educadores incumbidos da elaboração do Projeto da LDB.
A comissão foi instalada em 1947 e enviou o projeto ao congresso em
1948. Este projeto foi e veio por várias vezes e, em 1958, o Deputado Carlos
Lacerda, apresentou o projeto que alterava o texto inicial, chamado de
Substitutivo Lacerda.
O texto do deputado privilegiava, na lei, os interesses dos donos das
escolas privadas, assunto que já era causador de polêmicas no congresso.
34
Entre idas e vindas, o projeto sumiu por treze anos e, quando
reapareceu, seu texto era um acordo entre “compadres”, onde os interesse dos
dois políticos haviam sido contemplados e assim, foi promulgada a LDB de
número 4024/61.
Do ponto de vista da organização do ensino a LDB 4024/61 manteve a
estrutura da Reforma Capanema, flexibilizando alguns aspectos. O curso
primário continuou com quatro anos, seguido do ensino médio dividido em sete
anos: o ginasial de quatro anos e o colegial de três anos, com os ramos
secundários, normal e técnico.
O curso secundário, pela reforma, só dava acesso ao ensino superior
nas carreiras correspondentes. Com a Lei 4024/61, o aluno poderia ter acesso
ao ensino superior, qualquer que fosse o ramo do ensino secundário.
Ainda, o secundário, pela Reforma Capanema, não permitia que o aluno
mudasse de ramo e aproveitasse seus estudos em outro curso. A lei 4024/61
permitiu que o aluno aproveitasse seus estudos se quisesse mudar de ramo,
não precisando voltar as séries anteriores para continuar o seu curso.
O Brasil ainda sob a vigência da Constituição de 1946, passou por mais
um golpe militar.
Este golpe acontecido em 1964 acabou mais uma vez com os ideais
comunistas e de liberdade daquela época (segunda metade da década de 40,
década de 50, e parte da década de 60). Mais uma vez os ideais de uma
Nação foi vencido pelos ideais de grupos que faziam de tudo para manter-se
no poder.
A Constituição de 1946 foi suspensa e substituída pelo ato institucional
nº 02 chamado (AI-2)7mergulhando o país numa ditadura militar.
3.2 -A Constituição de 1967.
A carta magna de 1967 foi uma carta organizada visando o crescimento
econômico e de acordo com Porto, (2001)
7 Ato Institucional que ampliava ainda mais o poder do governo. A ditadura poderia processar os civis pela justiça militar. O crime de opinião – por exemplo, como quando alguém critica o governo - passou a ser crime militar (...) Villa, M. C. E Furtado, J. P.(1997) (p. 149).
35
“Esta constituição é Calvinista, é para enriquecer. A
preocupação é de proteger o comercio e a indústria,
mesmo que se sacrifique aquela coisa que é o essencial
de qualquer um, de qualquer povo, de qualquer
civilização, de qualquer desenvolvimento- o homem. O
homem alvo precípuo da Constituição de 1946. A de
1967 põe em primeiro plano a indústria, o comércio e o
desenvolvimento econômico. O mito do desenvolvimento
econômico informa esta Constituição e a animiza”. (p. 83,
84).
A Constituição de 1967 foi outorgada em meio à ditadura militar. Não
temos muitos registros de como a Carta Magna de 1967 foi sancionada.
Acreditamos que por se tratar de um período conflituoso do nosso país, não se
tenha havido discussões sobre o seu texto, e sim, que a Constituição nos foi
imposta como tudo no período da ditadura militar, (1964-1985).
A Constituição de 1967 foi baixada por Castelo Branco nomeado
Presidente Provisório do Brasil em (1966), que através desta Carta Magna
institucionalizava a ditadura.
Com o golpe militar em 1964 João Goulart foi destituído a força da
Presidência da República.
Esta destituição deu-se devido à necessidade de se atender às
reivindicações dos setores conservadores da sociedade brasileira, que não
admitiam mudanças que diminuíssem os seus privilégios.
João Goulart defendia as reformas de base, ponto polêmico de seu
programa de governo: um conjunto de medidas econômicas e sociais que
beneficiariam os setores mais pobres da população. No campo, como a
propriedade concentrava-se nas mãos de alguns latifundiários, enquanto a
maioria dos lavradores não tinha se quer um palmo de terra, tornava a reforma
agrária o centro da sua política.
Partindo da derrubada de Goulart, houve-se uma mudança de
paradigma com relação aos ideais de liberdade, enquanto o governo de João
36
Goulart (1961-1964) era democrático o governo “Militar” era ditatorial (o
governo podia fazer tudo sem prestar contas a ninguém). João Goulart fugiu e
exilou-se no Uruguai, enquanto isto o Presidente do Congresso declarou “vaga”
a Presidência.
No momento do golpe militar (1964) milhares de brasileiros foram
presos. Os atos institucionais incorporados a nossa Constituição só
contemplavam os anseios políticos dos militares; enfim, o medo tomou conta
do Brasil. Qualquer cidadão poderia ser acusado de comunista e detido sem
ordem judicial.
A ditadura militar dominou o país por 21 anos e nesse período nada foi
feito pela educação e cultura, ao contrário os militares mandaram para o exílio
vários representantes de nossa música (Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico
Buarque entre outros) e o texto da constituinte de 1967 era muito parecido com
o estabelecido na constituição de 1946.
As mudanças apresentadas de acordo com Porto, (2001) eram as
seguintes:
“No artigo 167 (1946) o ensino dos diferentes ramos será
ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa
particular, respeitadas as leis que o regem.
No artigo 176 (1967)§1º o ensino será ministrado nos
diferentes graus pelos poderes públicos;
§2º Respeitadas as disposições legais o ensino é livre à
iniciativa particular a qual merecerá o amparo técnico e
financeiro dos poderes públicos, inclusive mediante bolsa
de estudos (p. 174).
Artigo 176 § 4º quando em (1967) aumentava o valor da
aplicação da União de dez por cento (1946), para treze
por cento(1967), e de vinte por cento (1946) para vinte e
cinco por cento (1967)as cotas referentes a Estados e
Municípios” (p.174)
37
Porém este artigo (176) foi revogado numa emenda constitucional de
(1969) e abolido. O novo texto já não contemplava mais este aspecto.
E o artigo 176 §2º oferece uma colaboração aos pobres donos de
escolas particular.
Acreditamos que a Constituição de 1967 foi apenas uma forma de
mascarar a situação de ditadura que o Brasil vivia. Para o exterior o Brasil
passava a imagem de que tudo caminhava as mil maravilhas. Porém o que
acontecia de fato, era o oposto. Muitas pessoas eram torturadas, algumas
até a morte.
Seus corpos eram enterrados com nomes falsos e suas famílias
jamais os encontraram. Vivemos no período ditatorial o Brasil dos Horrores.
Em 1968 o governo militar decretou o AI-5, Neste momento o governo
tirou o véu e mostrou sua face poderosa.
O ato institucional (AI-5) massacrou a Constituição de 1967,
decretando o fechamento do congresso, autorizando o executivo a legislar
em todas as matérias previstas na Constituição, suspendendo as garantias
constitucionais ou legais de vitaliciedade, inamobilidade, estabilidade e
permitindo ao presidente “demitir, remover, aposentar, transferir” juízes,
empregados de autarquias e militares.
O AI-5 vigorou por 11 anos.
Apesar de o regime ditatorial estar em seu auge, ainda assim, foram
estabelecidas algumas normas com relação ao ensino no Brasil.
De acordo com os registros de Porto (2001) a Constituição de 1967
no capítulo II da União estabelecia em seu artigo 8º: “Compete a
União(...),XVII Legislar sobre(...), q) diretrizes e bases da educação nacional;
normas gerais sobre desportos”(p. 94,95, 96).
E em meio a toda essa confusão surge em 1968 a lei 5540/68
chamada de lei da Reforma Universitária por cuidar do ensino do terceiro
grau8.
A partir de 1969, os grupos que combatiam a ditadura começaram a
seqüestrar diplomatas para trocar por presos políticos e a assaltar bancos
8 Não nos aprofundaremos nesta lei, por não ter relevância dentro do estudo proposto.
38
para financiar a luta contra o regime ditatorial. Veremos após contemplarmos
a lei 5692/72 se estas medidas conseguiram combater as arbitrariedade
cometidas pelo regime militar.
E com relação à educação surgia em pleno período ditatorial a lei
5692/71 que reformaria os ensinos de 1º e 2º graus.
Dentre as mudanças contempladas na lei 5692/71, segundo Berger,
(1980) seguem-se:
“1º o aspecto terminológico que muda os conceitos
“Ensino Primário e Ensino de Nível Médio, por Ensino de
1º grau e Ensino de 2º graus” (art 1º §1) (p. 283).
*O objetivo geral do ensino do1º e 2º graus é “
proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo
para o exercício da cidadania” (artigo 1º) (p. 283, 284).
*“Estabelecimento da flexibilidade do currículo: a nível
nacional é estabelecido um núcleo de disciplinas
comuns, enquanto que a nível regional, determinadas
disciplinas estabelecidas pelo Conselho Federal de
educação estão a escolha das escolas”. (p. 284).
*O ensino especializado, isto é, profissionalizante, tem
por finalidade sondar capacidades durante o processo
educativo do 1º grau e possibilitar uma introdução ao
mundo do trabalho, enquanto que o ensino do 2º grau
deve realizar a formação profissional propriamente dita
(artigo 5º §2, a). Além disso a formação profissional deve
se adaptar aos respectivos mercados locais e regionais
de trabalho (artigo 5º § 2, b).
*O ensino de 1º grau tem a duração de oito anos com no
mínimo 720 horas por ano (artigo 18).
39
*O ensino de 1º grau será obrigatório dos 07 aos 14 anos
(artigo 20), o ensino de 2º grau possui a duração de três
a quatro anos (2200 a 2900 horas) (artigo 22) e objetiva a
formação integral do jovem (artigo 21)” (p. 283, 284).
Quanto ao combate as arbitrariedades que nos referimos acima os
mecanismos de libertação não tiveram muito sucesso. Em 1974 encerrou-se
o mandato de Médici e como novo Presidente da República foi imposto pela
ditadura o nome do General Geisel.
Neste momento a situação econômica do Brasil já não era muito boa
e o milagre da economia estava chegando ao fim.
Com base nas dificuldades econômicas o governo ditador iniciou o
plano de “distensão, ou seja, começou a política de relaxamento da ditadura.
Porém com medo dos avanços da oposição o governo novamente
restringiu a propaganda eleitoral na televisão e no rádio.
Entretanto o período ditatorial estava agonizando e em 1978
começam a estourar grandes greves no ABC Paulista.
O governo militar então resolveu decretar o fim do AI-5 e em 1979, foi
aprovada a Lei da Anistia, que anistiava os perseguidos políticos e os
torturados.
O governo acabou por perceber que ficaria difícil impor outro nome
para a Presidência em 1985, quando então acabaria o mandato de
Figueiredo, último presidente do período de ditadura militar no Brasil.
De acordo com Gadotti, (2001):
“A partir da década de 60, com as lutas de libertação,
surge à teoria da dependência, que negava a teoria
anterior. Era uma educação denunciatória, de crítica
radical à escola, de aparato ideológico e das
desigualdades sociais” (p. 204).
E ainda em Gadotti, (2001):
40
“Essa teoria foi dominante na primeira metade da década
de 70 com a forte presença do autoritarismo do Estado e
dos Militares. Foi uma época em que predominou o
desencanto com a escola: o que importava era mudar a
sociedade. Em conseqüência surgiram muitas iniciativas
não escolares” (p.204).
Porém a partir da segunda metade da década de 80 voltaríamos a viver
um pouco mais livres, porém nunca, em toda a nossa história, livres, pois, a
maior parte da população brasileira está sempre oprimida, mandada,
dominada por segmentos, se não militares, possuidores de um poder
político, social e econômico que faz com que numa sociedade capitalista
estes fatores sejam considerados como supremacia para as diferenças entre
seres humanos, indivíduos de uma mesma sociedade.
3.3 - Emendas Constitucionais de 1969.
Este texto foi escrito devido ao fechamento do Congresso Nacional com
o Ato Institucional AI-5, e que a legislação agora ficaria sob responsabilidade
do poder executivo.
Portanto em 1969 não se teve uma nova Constituinte e sim emendas,
visando contemplar na letra da lei os ideais de governo militar.9
Com relação à educação o texto permaneceu o mesmo, sendo
modificado apenas, segundo Porto, (2001) o artigo 176, que teve neste texto
excluído o § 4º que tratava da porcentagem de aplicação que a União,
Estados e Municípios deveriam destinar a educação, como já tratamos neste
capítulo, sub-título 3.2.
3.4 - A Constituição de 1988.
9 O texto da emenda constitucional de 1969 encontra-se na integra em Porto, 2001, volume VI a.
41
A Constituição de 1988 ficou conhecida como a “Constituição Cidadã”.
Ao promulgar a Carta Magna em 1988, segundo Porto, (2002), o
Deputado Ulysses Guimarães, então Presidente da Assembléia Nacional
Constituinte, afirmou: “A Constituição é, caracteristicamente, o estatuto do
homem, da liberdade, da democracia (...”) (p. 01).
Após vinte e um anos de Regime Militar o Brasil conseguiu dar uma
guinada na história de sua nação. Surgindo assim a Nova República.
Em 1984 cerca de um milhão de pessoas participaram de um comício na
praça da Candelária, no centro do Rio de Janeiro para pedir as eleições
diretas para Presidente da República, afinal de contas o mandato do General
João Baptista Figueiredo, terminaria em 1985, e a ditadura militar já
praticamente fracassada teria seu fim.
Porém, ainda não foi desta vez que o povo pôde escolher seu
presidente, pois a votação da emenda das eleições diretas foi derrotada,
faltaram 22 votos para que este sonho se tornasse realidade.
Após mais de vinte anos de ditadura militar foi eleito o primeiro
Presidente civil após o Regime Ditatorial com 480 votos contra 180 dados a
Paulo Maluf, Tancredo Neves foi eleito Presidente do Brasil, em 15 de
janeiro de 1985.
Sua posse estava prevista para 15 de março do mesmo ano, o que não
pôde acontecer neste dia, nem nunca mais, pois, Tancredo foi internado um
dia antes da data da posse e morreu em 21 de abril de 1985, esgotando-se
assim o sonho dos brasileiros de ver concretizada através do governo de
Tancredo seus ideais de uma nação mais justa e igualitária.
Com a morte de Tancredo, assumiu a presidência seu vice José Sarney,
que já ocupava o cargo interinamente desde 15 de março.
Sarney deu início à redemocratização do país que se configurou com
uma nova Constituição promulgada em 05 de outubro de 1988.
Esta constituição também traz em sua letra aspectos relacionados à
educação.
42
Na Constituição de 1988 “Constituição Cidadã” segundo Porto, (2002),
capítulo II artigo 22: “Compete privativamente a União legislar sobre(...),
XXIV- diretrizes e bases da educação nacional(...)” (p. 82, 83).
A Constituição de 1988 destaca um capítulo para a Educação, Cultura e
Desporto e o capítulo III que se apresenta subdividido em três seções. A
primeira Da Educação, a segunda Da Cultura e a terceira seção Do
Desporto, além, de ainda dispensar o capítulo IV para a Ciência e a
Tecnologia.
Dentre as contemplações na letra da lei, podemos citar segundo Porto,
(2002), as que mais nos chamou a atenção:
“art. 206- o ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I-Igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
V-Valorização dos profissionais do ensino, garantidos na
forma da lei, planos de carreira para o magistério público,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente
por concurso público e provas de títulos;
VI-Gestão democrática do ensino público, na forma da
lei;
VII Garantia de padrão de qualidade”;(p.199, 200).
A seção relativa à educação encerra-se com o artigo 124 que segundo
Porto, (2002), contempla que:
“A lei estabelecerá o plano nacional de educação
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do poder público que conduzam à:
I-erradicação do analfabetismo;
II-universalização do atendimento escolar;
III-melhoria da qualidade do ensino;
IV-formação para o trabalho;
43
V-promoção humanística, científica e tecnológica do
país”. (p. 203).
Durante o governo Sarney foi criado o Plano Cruzado que deu méritos
ao Presidente, porem seu plano naufragou, pois congelou os preços, e com
isso houve um aumento desenfreado do consumo.
Enfim, em 1989 houve nova eleição de desta vez foi direta, o povo pôde
votar e escolhes seu presidente.
O eleito nesta corrida presidencial foi Fernando Collor de Mello, com 35
milhões de votos, pouco mais que o nosso atual presidente Luís Inácio Lula
da Silva, que época também disputou a presidência recebendo 31 milhões
de votos.
Com a eleição de Collor surgiram novas esperanças: o “caçador de
marajás” acabaria com a corrupção, conforme prometera durante a
campanha eleitoral.
Porém o que houve foi amplamente oposto. O presidente, que colocaria
os corruptos na cadeia foi acusado por seu irmão de organizar uma grande
rede de corrupção com a ajuda de seu tesoureiro, Paulo César Faria.
Foi criada uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para investigar
as denúncias e após a obtenção de várias provas, passaram a existir várias
passeatas pedindo o impeachment do presidente corrupto.
Em 29 de dezembro de 1992, Fernando Collor de Mello foi destituído da
presidência e teve seus direitos políticos suspensos por oito anos.
Com a destituição de Collor, quem assumiu o poder foi Itamar Franco,
Vice-Presidente do governo Collor.
Itamar divulgou o Plano Real que alterava novamente a moeda
brasileira.
Seu plano econômico de certa forma acalmou a nação marcada por
fatos historicamente desagradáveis (golpes militar, morte de Tancredo,
fracasso do plano cruzado, envolvimento de Collor na rede de corrupções), e
deu a Itamar certa credibilidade junto ao povo brasileiro, tanto que, através
de sua popularidade, Fernando Henrique Cardoso, Ministro da Economia do
44
governo Itamar Franco e principal mentor do Plano Real conseguiu chegar a
Presidência da República nas eleições de 1994.
Fernando Henrique Cardoso obteve 55% dos votos e ganhou no
primeiro turno, deixando Luís Inácio Lula da Silva mais uma vez amargando
o segundo lugar.
FHC como ficou conhecido o nosso presidente tomou posse em 1º de
janeiro de 1995.
Em quatro de junho de 1997, o presidente do Congresso, senador
Antônio Carlos Magalhães (PFL-BA) promulgou a emenda Constitucional nº
16 de 1997 que permite em seu artigo 14 § 5º de acordo com os registros de
Porto (2002): “O Presidente da República, os Governadores de Estado e do
Distrito Federal, os Prefeitos e quem os houver sucedido ou substituído no
curso dos mandatos poderão ser reeleitos para um único período
subseqüente”. (p.300). Através desta emenda, Fernando Henrique Cardoso
governou o Brasil até o ano de 2002, quando houve uma nova eleição
presidencial.
Em 27 de outubro de 2002, Lula foi eleito através de voto direto
presidente do Brasil, derrotando o o ex-ministro da Saúde e então senador
pelo Estado de São Paulo José Serra do PSDB.
Em 29 de outubro de 2006, Lula é reeleito no segundo turno, vencendo o
ex-governador do Estado de São Paulo Geraldo Alckmin do PSDB, com
mais de 60% dos votos válidos.
Ainda sob a presidência de FHC entra em vigor no Brasil a Nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de número 9394/96.
De acordo com o estudado em Saviani, (2000) a elaboração do texto da
lei 9394/96 passou por quatro momentos principais:
O primeiro momento corresponde à fase final do governo Sarney e se
estende a dezembro de 1988 ao início de março de 1990. Nesse momento o
Ministro Carlos Santana pretendia elaborar um anteprojeto, porém encontrou
barreiras impostas pelos burocratas que redigiram um anteprojeto,
alicerçando os interesses da rede privada de ensino. O então ministro
45
acabou assumindo uma posição mediadora visando manter a ordem do
processo democrático.
O segundo momento começou com a posse de Fernando Collor de
Mello. Neste momento o ministro já era outro é claro (Carlos Chiarelli) que
de cara fez críticas ao projeto anterior, porém era pouco conhecedor do
assunto e não conseguiu interferir no andamento do projeto. Carlos Chiarelli
caiu e tomou posse Goldemberg que também não gostou muito do projeto
anterior alegando que o projeto acabaria por engessar a educação. Como
Goldemberg tinha o apoio do bloco parlamentar, do MEC e do PDT acabou
conseguindo atrasar um pouco a sua votação e apoiando um outro projeto, o
“Projeto Darcy Ribeiro” que tramitava pelo senado.
Acontece que o relator desse projeto era Jorge Hage, pertencente
também ao PDT e que colocou seu projeto para tramitar pelo legislativo na
câmara. Em 1992 Goldemberg começa a ficar mal visto no governo e Eraldo
Tinoco tinha a pretensão de ocupar o ministério. Este na realidade consegue
ocupar o cargo, mas por muito pouco tempo, porque logo depois acorre a
queda do governo Collor e é claro que um novo ministro assumiria o cargo.
O terceiro momento ocorreu de outubro de 1992 a dezembro de 1994,
quando o projeto pôde contar com o apoio de então ministro Murilo Hingel,
acelerando a tramitação do projeto e ocorrendo a aprovação do texto da
LDB na câmara.
O quarto momento inicia-se com a gestão do Ministro da Educação
Paulo Renato, que convida para lhe assessorar várias pessoas que haviam
participado da assessoria do Projeto Darcy Ribeiro. Sua posição foi contrária
ao substitutivo Cid Sabóia, e logo o senador Beni Veras apresentou
requerimento pedindo o retorno do projeto da LDB a “Comissão
Constituinte”, nesse momento o cargo de relator era ocupado pelo Senador
Darcy Ribeiro e que, evidentemente acabou enchendo o projeto de
institucionalidades tentando inviabilizá-lo.
As principais alegações de inconstitucionalidades eram quando eles
achavam que a iniciativa privada seria prejudicada com a criação dos
Conselhos Federais de Educação e Sistema Nacional de Educação,
46
acreditando que o poder de legislar sobre a educação estaria só em âmbito
Federal. Portanto acabou se fazendo uma LDB onde se manteve mais uma
vez a “Conciliação aberta”, pois a lei acabou unindo os dois projetos visando
agradar gregos e troianos.
O Projeto Darcy Ribeiro pretendia atender a iniciativa privada com o
objetivo de descentralizar o poder de legislar sobre a educação, até então de
posse do governo Federal. O objetivo da descentralização era o de trazer a
negociação mais para perto (Estados e Municípios) e dos interesses da
iniciativa privada.
O Projeto Cid Sabóia foi uma fusão do Projeto de Jorge Hage com o
projeto Darcy Ribeiro.
O Projeto de Sabóia era democrático, pois, era um projeto já em
andamento e que havia sido elaborado por Jorge Hage consultando as
bases, as comissões de educação, a população. Além disso, era um projeto
que tramitava pelo legislativo que nos deixa ainda mais evidente a sua
democratização, uma vez que o legislativo tratando-se dos três poderes é
uma representação mais perto do povo.
O Projeto Darcy Ribeiro era auto-suficiente. Em nenhum momento o
povo deu sua opinião e ele tramitava pelo senado.
É sobre estes conflitos que surge a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Conflitos esses que podem ser considerados por nós como vitórias,
independente do lado vencedor, pois vivíamos sobre um domínio político e
social que não permitia conflitos ideológicos, baseando nossa história em
uma única ideologia: a dos militares.
Gadotti (2001), ressalta que:
“Uma sociedade entra em fase de conflito quando as
contradições existentes no seu interior rompem os laços
orgânicos que as mantinham em equilíbrio. Toda
sociedade sobrevive graças a esse equilíbrio de forças
opostas (contradições)”(p. 74).
47
O texto da LDB 9394/96 contempla grande parte dos aspectos
considerados por nós educadores como necessário para a transformação
social. Temos estabelecido nesta lei o que é de competência de quem
(Federal, Estadual e Municipal) e a normalização para cada modalidade de
ensino, além de dispensar um capítulo para a educação especial, e um título
para os profissionais de educação.10
Buscamos na letra da lei contemplações sobre avaliação no primeiro
segmento do ensino fundamental, que é o tema central deste estudo.porém,
sem nos esquecermos que a avaliação faz parte do sistema educacional e
do processo educativo efetivado nas escolas, nos lares e nas relações
sociais dos indivíduos, não podendo assim, ser considerada como tábua de
salvação para erradicação ou minimização das diferenças de classes e
transformação social.
Consideramos de bastante relevância para o nosso estudo os seguintes
aspectos considerados na lei de diretrizes e bases da educação nacional
LDB 9394/96.
“TÍTULO I - DA EDUCAÇÃO- Artigo 1º A educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II-DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO
NACIONAL- Artigo 2º A educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
10 O texto da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, encontra-se na integra em: Brasil, LEI NÚMERO 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996- estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. DF, 1996.
48
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
TÍTULO III- DO DIREITO A EDUCAÇÃO E DO DEVER
DE EDUCAR- Artigo 4º O dever do Estado com
educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de: IX- Padrões mínimos de qualidade de
ensino, definidos como variedade e quantidade mínima,
por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
TÍTULO IV- DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
NACIONAL-Artigo 9º- A União incumbir-se-á de:IV-
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
VI assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade de ensino;
Artigo 12-Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: V promover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento;
Artigo 13-Os docentes incumbir-se-ão de: III- zelar pela
aprendizagem dos alunos;IV estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor rendimento;
TÍTULO V DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE
EDUCAÇÃO E ENSINO- CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO
BÁSICA- Artigo 24- A educação básica, nos níveis
49
fundamental e médio, será organizado de acordo com as
seguintes regras comum: II- a classificação em qualquer
série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,
pode ser feita: a) por promoção, para alunos que
cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior,
na própria escola; V- a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado”(p.196, 197,198, 199, 200, 201, 202, 203,
204).
Apesar de termos uma Nova LDB que como já dissemos anteriormente
nos resguarda com direitos educacionais bastante democráticos, não
podemos deixar de pensar, como cidadãos críticos, em todas as mazelas
históricas, de mudanças de paradigma apenas para satisfazer os interesses
de uma classe dominadora.
Portanto, se faz necessário uma análise crítica deste texto e das suas
implementações práticas, para verificarmos se os aspectos de igualdade,
liberdade, solidariedade apontados na lei estão realmente a serviço de
todos, ou novamente a serviço da classe dominante.
50
CAPÍTULO IV
A AVALIAÇÃO: INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?
4.1-Fundamentos históricos que permeiam a avaliação: a idade
moderna.
As informações histórica e filisófica que embasam este capítulo são
baseadas em GADOTTI, (2001).
No período de 1500 o mundo vivia sob uma ótica filosófica conhecida
como Renascimento. A filosofia Renascentista era uma forma de revalorização
da cultura Greco-Romano onde se valorizavam as humanidades,
compreendendo os interesses humanos e respeitando a personalidade
humana.
Na era Renascentista (séculos XV, XVI, XVII) o homem passou a ser
considerado autor da própria história. Se anteriormente tudo o que acontecia
era explicado como fruto da vontade de Deus, com o Renascimento ocorre
uma mudança de paradigma: o verdadeiro conhecimento era resultado da
observação e da experimentação, portanto o ser humano dono do raciocínio
lógico poderia produzir sua história.
Como inovação das idéias Renascentistas surge o Pensamento
Pedagógico Moderno que se opunha contra o modo de produção feudal, dando
início a um sistema de cooperação.
João Amós Comênio (1592-1670), educador Tcheco e criador de um
sistema educacional que até hoje não foi superado, propôs um novo método
pedagógico onde ao invés de se ensinar palavras, deveria ser ensinado o
sentido, a importância das palavras ensinadas. Para ele o direito de saber
pertencia a todos e não a uma classe burguesa como nas idéias
Renascentistas.
51
Comênio pregava também que o homem deveria estudar
interminavelmente, pois enquanto há vida, há necessidade de formação, pois
somos seres históricos.
Estas idéias apontam para o “todos”, porém o todos no sentido de
igualdade social, ainda está muito longe do sentido que a palavra tenta
expressar.
O início da Idade Moderna, (séculos XVI, XVII, XVIII) e o alvorecer do
Pensamento Moderno, surgiu com o Iluminismo, Movimento Intelectual que
levantava a bandeira da racionalidade e da luta a favor das liberdades
individuais.
O Iluminismo buscou libertar o pensamento da ação opressora da
monarquia e da Igreja que doutrinava a construção político-social da época.
Neste período, vivia-se uma transição do controle da Igreja para o
Estado.
Baseado nas idéias de liberdade perante a lei e de governo da maioria, a
sociedade começa a demandar um Sistema de Ensino Público Nacional, que
era na realidade uma forma de controle social, para os indivíduos que vinham,
pouco a pouco, se libertando da dominação das elites. Podemos constatar isto
nas palavras de Gadotti (1978) quando comenta que:
“A escola tem servido, pelos seus programas, pela sua
política, pela sua prática, para legitimar o poder
totalitário, construindo-se, portanto, num empecilho para
o avanço em direção a uma sociedade democrática,
simplesmente democrática (sem adjetivos)” (p.14).
Ainda no período Iluminista surge o CONDORCET (1743-1794), que foi
o mais importante projeto de reforma escolar da França e que propunha um
ensino universal como meio de acabar com as desigualdades. Porém, o projeto
admitia a desigualdade natural entre os homens.
O Iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia
burguesa, que até hoje insiste predominantemente da transmissão de
conteúdos e na formação social individualista.
52
O período Iluminista (século XVIII) aponta de forma bastante evidente
para a existência de dois tipos de educação: a classe dirigente a instrução para
governar e a classe trabalhadora a educação para o trabalho. Bonitatibus,
(1989) comenta Carnoy e relata que:
“Carnoy explora a dicotomia existente no processo
educacional, caracterizada pela existência de escolas
para ricos e escolas para pobres, qualitativamente
diversas. Enquanto as primeiras buscam a excelência, na
formação das classes dominantes, as segundas não
passam de um arremedo, uma imitação grosseira do
processo de formação, destinado às classes
despossuídas”(p.77).
Portanto, se a escola continuar desenvolvendo suas atividades sobre a
ótica dominante e dominada, dificilmente conseguiremos imbuir na escola um
perfil inovador e transformador, enraizando deste modo às diferenças de
classe.
Com base nestas evidências surge uma nova linha filosófica: O
Positivismo, que estabelece uma nova fé, a fé na ciência; o positivismo
subordina a ciência à pura observação empírica, ou seja, é uma doutrina que
rejeita a metafísica (parte da filosofia que trata da natureza da existência, da
verdade do conhecimento) e fundamenta os conhecimentos nos fatos reais e
efetivos de caráter prático e objetivo.
Para o Pensadores Positivistas, a libertação social e política passava
pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia sob o controle das elites.
4.2-Avaliação quantitativa: Pressupostos Teóricos.
É com base nos preceitos filosóficos e históricos que permeiam este
estudo que daremos encaminhamento a este capítulo, que objetiva traçar
indicativos de que a avaliação vem sendo utilizada com forma de exclusão
social.
53
Sob os aspectos filosóficos, Positivistas surge a avaliação quantitativa,
aquela que precisa ser medida, testada, comprovada de forma neutra. Saul,
(1991) a partir das proposições de Gómez (1983), estabelece características
básicas para a identificação de uma avaliação quantitativa:
“*Defesa do princípio de objetividade na avaliação. A objetividade
da avaliação, decorrente da crença da objetividade da ciência,
está associada a fidedignidade e validade dos instrumentos de
coleta e análise de dados.
*O método privilegiado é o Hipotético-dedutivo, próprio das
ciências naturais e tradicionalmente utilizado pela psicologia
experimental. O tratamento estatístico dos dados e a
quantificação das observações são comumente utilizados como
apoio empírico para formulações teóricas.
*As normas da metodologia estatística exigem: operacionalização
de variáveis, estratificação e aleatorização de amostras,
construção de instrumentos de observação objetiva com suficiente
grau de validade e fidedignidade, aplicação de delineamentos
estruturados, correlação de conjuntos de dimensões e trabalho
com grandes populações (grandes números).
*A ênfase maior da avaliação está quase totalmente nos produtos
ou resultados. O avaliador mede o êxito docente ou de um
programa de ensino de modo semelhante a como o agricultor
comprova a eficiência de um fertilizante (mensura a situação
inicial, recorrendo a pré-testes; aplica um programa e,
posteriormente, utiliza um pós-teste para verificar os resultados).
A mensuração nesse tipo de avaliação, requer a
operacionalização exaustiva das variáveis e a consideração única
dos aspectos observáveis do comportamento.Em conseqüência,
deixa-se de lado aspectos nem sempre previstos e
freqüentemente imprevisíveis.
*O delineamento experimental requer um controle rigoroso das
variáveis intervenientes, neutralizando algumas e manipulando e
54
observando o efeito de outras. Busca-se simular na escola as
condições de laboratório, artificializando-se, dessa forma, o
ambiente escolar. A possibilidade técnica e as questões éticas
implicadas nesse delineamento são alguns dos pontos críticos do
modelo experimental. Este delineamento é caracterizado como o
desenho mais ortodoxo dentro da abordagem quantitativa.
*O delineamento estruturado do tipo pré-teste, pós-teste, de um
projeto de avaliação requer a permanência e estabilidade do
currículo durante um período prolongado de tempo,
independentemente das alterações circunstanciais que possam
ocorrer durante a investigação e a avaliação.
*O modelo experimental busca a informação quantitativa mediante
meios e instrumentos objetivos. O problema de relevância e
significado dos dados não é das preocupações avaliativas. Muitos
aspectos, talvez de importância crítica para a análise de um
programa educacional, são descartados por serem considerados
anedóticos, subjetivos e impressionistas.
*Há uma tendência ao emprego de grandes amostras de casos
que permitam generalizações estatísticas. Os efeitos poucos
usuais em interferências locais não são contemplados”(p. 42, 43).
Baseado nas características abordada por Saul, (idem) nos permitimos
aqui, conceituar a avaliação escolar construída sobre estes arcabouço como
prática educativa, que visa determinar valores e computá-los como forma de
classificar indivíduos, que fazem parte de um processo, com tempo pré-
determinado por alguém, com metas já estabelecidas que deverão ser
alcançadas ao término de um período letivo, também já determinado.
Nosso sistema educacional é trilhado por séculos sobre bases de
desigualdades. O sistema educacional quase sempre ofereceu e oferece
educação diferenciada. Nos referimos aqui, como diferenciada, não a formas
diferentes de atender indivíduos diferentes objetivando, a construção de
conhecimento progressiva destes indivíduos, enquanto cidadão com direitos e
55
deveres numa sociedade, e sim, como formas diferentes de atender indivíduos
diferentes, privilegiando seus aspectos sociais e econômicos, considerando-os
mais ou menos, capazes de participar de forma igualitária da sociedade da qual
faz parte.
Portanto, por dezenas de décadas a escola serve como forma de
conservar a sociedade, enfatizando os valores elitistas, sobre os valores dos
menos favorecidos, e a avaliação como parte integrante do processo educativo
retrata os dogmas sociais educacionais.
Perrenoud, (1998), questiona e argumenta:
“Algum dia teria havido, na história da escola, consenso
sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de
exigência? A avaliação inflama necessariamente as
paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para
melhor celebrar a excelência dos outros” (p.09).
Se a escola que temos é vinculada aos interesses de uma sociedade
dominadora, e se a avaliação escolar é reflexo desta dominação, necessitamos
urgentemente de uma transformação nos aspectos educativos e avaliativos
buscando celebrar a todos e não apenas a alguns.
A quantidade exigida na avaliação quantitativa é vista sobre uma ótica
tecnicista. O avaliado neste momento não existe, o que existe é o registro
técnico em nome do avaliado, que será corrigido, avaliado, julgado e
classificado de acordo com o número de erros e acertos. A subjetividade, o
sujeito holístico neste processo é inexistente.
Aliás, a avaliação quantitativa caracterizada sob os aspectos de erros e
acertos não deve ser considerada por nós, como processo, visto neste trabalho
como sucessão de mudanças, pois ela é o fim em si mesma e exerce um poder
de reforço sobre as diferenças de classe, pois não respeita a singularidade de
cada indivíduo.
Luckesi, (2000), afirma que: “Dessa forma, o ato de avaliar não serve
como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de
julgar a prática e torná-la estratificada” (p.34).
56
A avaliação quantitativa foi um modelo aplicado por muitos anos e ainda
hoje existem algumas escolas que se apropriam desta técnica avaliativa como
única forma de avaliar seus alunos, classificando-os como excelentes, bons,
regulares ou ruins, determinando algumas vezes através destes termos
classificatórios a classe social que se manterá os indivíduos que participam
como avaliados da técnica avaliativa quantitativa.
Segundo Luckesi, (2000):
“A avaliação educacional escolar assumida como
classificatória tornar-se, desse modo, um instrumento
autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os
que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o
acesso e aprofundamento no saber, a outros a
estagnação ou evasão dos meios do saber. Mantém-se,
assim a distribuição social” (p. 37).
Portanto, se a escola pretende ter como prática educativa à mera
transmissão de conteúdos, sem perceber-se e posicionar-se enquanto agente
conservador ou transformador da sociedade, a avaliação quantitativa, seria um
“presente dos deuses” pois ela enquanto instrumento de classificação é eficaz,
conseguindo, assim, assegurar o perfil conservador e mantenedor das
diferenças de classes.
Agora, se a escola conseguir perceber-se enquanto agente de
transformação, tornar-se-á necessário uma mudança de paradigma, onde a
avaliação não seja um robusto instrumento que permite medir e determinar
valores, e sim, um processo que acompanha todas as fases do
desenvolvimento acadêmico e social do indivíduo, buscando seu crescimento
enquanto cidadão capaz de transformar o contexto social, político e econômico
do qual faz parte.
4.3-Avaliação qualitativa: Mudanças ou retrocessos?
57
É com base nos conflitos: “Escola instrumento de conservação da
sociedade X Escola instrumento de transformação da sociedade”, que emerge
a necessidade de se repensar o ato avaliativo. Encontramos confirmação para
esta afirmativa em Luckesi, (2000), quando este considera que:
“Estando a atual prática da avaliação educacional escolar
a serviço de um entendimento teórico conservador da
sociedade e da educação, para propor o rompimento dos
seus limites, que é o que procuramos fazer, temos de
necessariamente situá-la num outro contexto
pedagógico, ou seja, temos que opostamente, colocar a
avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que
entenda e esteja preocupada com a educação como
mecanismo de transformação social” (p. 28).
Baseado na necessidade de se repensar a avaliação e no Pensamento
Pedagógico da Escola Nova,11 nasce à avaliação qualitativa e com ela a idéia
de educação com processo que acompanha cada etapa do desenvolvimento
acadêmico e social do indivíduo, buscando a transformação social. Saul (1991),
baseando-se em Gomez, (1983) traça características para as considerações de
um processo avaliativo qualitativo:
“*Os estudos sobre processos devem registrar os
sucessos em sua evolução, em seu estado de progresso,
observar as situações e indagar sobre julgamentos,
interpretações e perspectivas dos participantes.
*A busca de significados e processos supõe a
substituição das generalizações estatísticas pelas
análises e interpretações do particular e mesmo dos
acontecimentos que não se repetem.
*A avaliação qualitativa requer, pois, uma metodologia
sensível as diferenças, aos acontecimentos imprevistos,
11 Representa o mais novo e vigoroso movimento de renovação da educação. A idéia de fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. Propunha que a educação investigadora da mudança social e ao mesmo tempo se transformasse porque a sociedade estava em mudança. GADOTTI, (2001).
58
a mudança e ao progresso, as manifestações
observáveis e aos significados latentes. É um movimento
metodológico que supõe o inverso do pressupostos do
modelo positivista.
*A avaliação qualitativa incorpora, pois, o conjunto de
técnicas, orientações e pressupostos da metodologia
etnográfica, da investigação de campo. Os problemas
definem os métodos e a tendência ao monismo é
substituída pela pluralidade e flexibilidade metodológica.
*O enfoque sobre os processos que enfatizam a
descrição e a interpretação, a mudança e o contexto, não
rejeitam os dados quantitativos nem sugere que se
esqueçam os resultados.
*Um delineamento atualmente estruturado previamente
não pode ser um instrumento adequado para a avaliação
qualitativa.
*Torna-se um delineamento flexível que permita um
“enfoque progressivo” em áreas particulares que se
evidenciam como mais significativas no curso da
investigação. O estudo se orienta e desenvolve,
freqüentemente, para direções que não haviam sido
previstas e incluídas anteriormente. A avaliação centrada
em progressos é em si mesma um processo que evolui
em virtude de descobertas sucessivas e de
transformações do contexto. Supõe, pois, um enfoque
seletivo e progressivo.
*O propósito da avaliação qualitativa é compreender a
situação-objeto de estudo mediante a consideração das
interpretações e aspirações daqueles que nela atuam
para oferecer a informação de que cada um dos
participantes necessita a fim de entender, interpretar e
intervir de modo mais adequado. A informação não é
59
unívoca nem monopólio de um grupo; é um instrumento
válido para o contraste e a reformulação de
interpretações e ações de cada indivíduo que participa da
atividade educativa. A audiência da avaliação define os
seus processos e a utilização dos seus resultados.
*O documento ou relatório que registra o conteúdo da
avaliação qualitativa deve incluir a perspectiva de
diferentes grupos que participam das experiências
educativa, permitindo uma compreensão a todos os
participantes do processo, de forma que possa ser útil
para a reorientação de suas práticas”(p. 46,47,48).
As considerações traçadas por Saul, (1991), são consideradas por nós
de extrema relevância, se buscamos a transformação social, almejando a
igualdade social. Porém a avaliação não é a única etapa do processo educativo
devendo, assim, se ter planejamentos e ações pedagógicas que a embase.
Luckesi, (2000), acrescenta que:
“A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu
sentido na medida em que se articula com um projeto
pedagógico e com seu conseqüente projeto de ensino. A
avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da
aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela
subsidia um curso de ações que visa construir um
resultado previamente definido” ( 85).
Ao nos depararmos com planejamentos que embasam a constituição de
uma prática avaliativa mais qualitativa nos deparamos com as dicotomias
existentes entre a teoria e a prática.
Teoricamente a avaliação qualitativa é uma inovação e fonte de
conquista para os que sustentam a avaliação qualitativa, como forma de
transformação social, Hoffmann (2001, 2003), Luckesi (2000), Saul (1991),
entre outros, são defensores deste processo de avaliação, pois, a
60
compreendem como fonte de desenvolvimento pleno do cidadão, e não
somente como forma de classificá-lo, podendo assim, seguir à risca as
considerações traçadas por Saul, (1991), e já tratadas por nós neste capítulo.
Porém a avaliação qualitativa aplicada na práxis pedagógica, acaba por
se transformar em instrumento de conservação da sociedade.
Baseados em anos de prática educativa, podemos perceber que a visão
holística a que se propõe a avaliação qualitativa, foi confundida por uma visão
assistencialista, ou seja, o professor ao avaliar seu aluno julgando-se mediador
de um processo avaliatório qualitativo, acaba por considerá-lo incapaz, de
adquirir os conhecimentos que são adquiridos pelos alunos considerados mais
aptos, atribuindo-lhes notas por aspectos que não deveriam fazer parte da
avaliação pontos por comportamento, freqüência, caligrafia, oferecendo-lhes
assim uma diminuição dos conteúdos necessários para que estes indivíduos
possam participar de forma igualitária da sociedade.
Hoffmann, (2001), considera que:
“Nesse jogo alguns “erros” cometidos pelos alunos são
considerados pelos professores ,tendo em vista o seu
“esforço”e sua “atitude exemplar”. Atribuí-se a alunos
com dificuldades alguns pontos de acréscimo por seu
comportamento. Tais fórmulas de atribuição de notas e
conceitos nutrem-se das questões de ordem atitudinal de
forma a esconder os problemas reais da aprendizagem.
Essa benevolência do professor representa, entretanto,
uma grave omissão em termos da responsabilidade de
encorajar esses alunos a aprimorar suas hipóteses,
reorganizar o seu saber, alcançar de fato conceitos
superiores e acaba por finalizar seriamente o estudante,
ao invés de favorecê-lo”(p.70).
Portanto, acreditamos que mais necessário que conceituarmos,
classificarmos, caracterizarmos a avaliação em quantitativa ou qualitativa, seja
fazer da avaliação um momento onde realmente se torne possível o
acontecimento do processo ensino aprendizagem como fonte de transformação
61
social. E para que este desvelamento se torne possível, tornar-se-á necessário
à mudança no processo avaliativo e concomitantemente, mudanças no sistema
escolar, nos planejamentos, nas práticas educativas e na sociedade.
4.4- A contribuição do Orientador Educacional junto aos
processos avaliativos desenvolvidos nas Unidades Escolares.
Partindo dos pressupostos discursados no subtítulo anterior, podemos
perceber claramente que a avaliação é uma das etapas do processo escolar, e
que assim como tantas outras atividades desenvolvidas nas Escolas do País,
precisa de um planejamento, uma proposta.
Atualmente as Escolas têm se mostrado um pouco mais democrática e
possibilita ao grupo momentos de discussões, para a gestão de uma Escola,
onde todos estejam de acordo com o fazer pedagógico ali realizado, entretanto,
precisamos não somente oferecer aos profissionais o direito de se
expressarem, mas despertar neles uma consciência crítica e de respeito a
diversidade, onde a avaliação assuma um caráter inclusivo.
Para tanto, torna-se necessário à figura do Orientador Educacional que é
o profissional capacitado para acompanhar não somente os processos
avaliativos, mas também para atender a um novo modelo de sociedade que
invade o espaço escolar. Encontramos respaldo para tal afirmação nos
registros de Carneiro, (1998) quando diz que:
Art. 64- A formação de profissionais de Educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
Orientação Educacional para a Educação Básica, será
feita em Cursos de graduação em pedagogia ou em nível
de pós graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum
nacional.(p.155).
A profissão de Orientador Educacional foi criada através da Lei nº 5.564
de 21 de dezembro de 1968 e regulamentada pelo Decreto nº 72.846/73.
62
Este texto legal além de criar a profissão, Constitui o objeto da
Orientação Educacional a assistência ao educando, estabelece quem poderá
exercer a função de Orientador Educacional além de pontuar suas atribuições.
Existem hoje, demandas que invadem as Escolas. Demandas estas que
por diversas vezes são contestadas pelos profissionais de Educação, como
comportamento, acompanhamento familiar, a famosa “falta de educação”,
porém não podemos nos esquecer que estes são os novos desafios da escola
do século XXI.
Porto (2009) assegura que:
Há, ainda, algo que parece fundamental para o trabalho
do Orientador Educacional hoje. Além do
comprometimento com os problemas de ensino e
aprendizagem, é preciso lutar para que a Escola não
perca a dimensão humana. Em uma sociedade em crise
como a nossa, onde os valores humanos e os chamados
“antivalores” se confundem, tal a permissividade reinante,
precisamos cada vez mais, criar oportunidades de os
professores, os alunos e os pais discutirem sobre
questões presentes no dia a dia do homem, para as
quais ele não tenha clareza sobre sua verdadeira
dimensão e as conseqüências de caminhar nessa ou
naquela direção” (p. 71).
É claro que encontramos nas Escolas as heterogeneidades, porém isto
não é bom nem ruim; é simplesmente diferente. Não queremos com este
estudo atenuar a questão das diferenças considerando-as fácies ou difícies,
queremos sim apresentar aos leitores destes registros que todos são capazes
de aprender, se lhes forem oferecidas às oportunidades de aprendizagens
adequadas.
Ressaltamos que não estamos dizendo que todos são capazes de
aprender as mesmas coisas ao mesmo tempo, mas que devemos como
Educadores e cidadãos, garantir o direito de aprendizagem a todos. Teixeira e
63
Nunes (2008) afirmam que:“ Não existem seres homogeneos, então não
podemos trabalhar em prol disso” (p. 115).
Portanto, se compreendemos que a Escola é um espaço repleto de
diversidades, como queremos avaliações que retratem resultados iguais?
Sob esta ótica se firma um compromisso muito grande do Orientador
Educacional, pois caberá a ele, a difícil missão de romper as barreiras do
preconceito e garantir através de sua prática mediadora que estas diferenças
sejam compreendidas pelos Profissionais de Educação, buscando garantir as
aprendizagens e a inserção social de todos.
Um dos momentos cruciais da ação do Orientador Educacional é
destinado à mediação da elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola,
pois é nesta declaração escrita, que fica estabelecida o conjunto das
características próprias e exclusiva da Escola, é um documento de construção
coletiva, de conquista democrática e consolidação da autonomia da Escola. O
Projeto Político Pedagógico favorece a interatividade das relações nos âmbitos
social e escolar. Nele se constroem caminhos, procedimentos operacionais que
transcendem conflitos e relações competitivas bem como a proposta de
avaliação que será aplicada naquele espaço educativo, para que se possa
avaliar não somente o rendimento dos alunos, mas também verificar se o
planejamento está adequado, quais as metas que não foram alcançadas e
quais ações precisam ser redimensionadas, portanto é exatamente neste
espaço que devemos atuar como Orientador Educacional no sentido pleno da
palavra.
Porto (2009) enfatiza que:
“Todo e qualquer planejamento ou plano de ação da
Orientação Educacional deve estar atrelada ao Projeto
Político Pedagógico da Escola, pois este é a identidade da
Escola. O trabalho do Orientador Educacional deve ser
atrelado a toda equipe escolar, como Direção, Supervisão,
Docentes, Alunos e Associação de Pais ou, se for o caso,
Conselho Escolar (que abrange: Professores, pais, alunos
e equipe técnico-pedagógica)” (p. 129).
64
Sobre estes preceitos, reafirmamos que o papel do orientador
Educacional nas Unidades Escolares, é o de desencadear uma consciência
sobre o ato de avaliar, e que seja percebido que o processo avaliativo também
deve ser uma ação coletiva, onde todos se envolvem na busca de transformar
o ato de avaliar em prática de aprendizagem, que consiga perceber o indivíduo
como um todo e com necessidades ímpar, pois só assim poderemos
proporcionar a todos os cidadão, o direito de ter uma Escola de qualidade e
garantirmos uma sociedade como menos exclusões sociais.
65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação escolar faz parte de um cenário de obediência autoritarismo,
fraudes e desigualdades sociais, que alicerçam o sistema educacional macro e
a sociedade em geral.
Portanto a avaliação se mostra aqui como um mecanismo a serviço
desse sistema e sociedade.
Se este sistema e sociedade não desejarem romper vínculos históricos
que são abordados neste trabalho nos capítulos anteriores, e que retratam as
condições políticas, econômicas e sociais do nosso país, a avaliação, por si só,
não conseguirá a transformação social a qual grande parte da população
suscita, e nem tão pouco, poderá ser considerada vilã no cenário de
desigualdades sociais, uma vez que ela é parte do processo de transformação
e não, a única responsável por isto.
Porém partindo dos estudos realizados por nós para a realização desta
pesquisa, acreditamos que a avaliação educacional como parte integrante do
sistema macro e da sociedade em geral, tal como vem sendo aplicado dentro
das escolas, seja nos seus aspectos quantitativos ou qualitativos, só vem a
confirmar a nossa hipótese inicial, de que a avaliação escolar está sendo
utilizada, mesmo que inconscientemente, como forma de exclusão social.
Não temos aqui, a pretensão, de considerar as conclusões deste
trabalho como verdades únicas e intransponíveis, mas deixamos registros
sólidos e conscientes de que a avaliação tradicionalmente abordada como
quantitativa, e contemporaneamente mascarada como qualitativa, vem
causando um retrocesso na história e contribuindo para uma solidificação das
diferenças de classe, levando conseqüentemente, à exclusão social de alguns
indivíduos que fazem parte dessa sociedade.
Baseados nos estudos aqui relatados, consideramos que para que se
haja uma transformação social, através da educação e de processos de
66
avaliação, tornar-se necessário uma mudança de paradigma muito mais
amplo.
A educação não é a única forma de organização social, e a avaliação
escolar também não é o único momento em que os indivíduos são avaliados.
Portanto, torna-se necessário uma mudança no sistema macro, nos
processos avaliatórios, na performace dos profissionais de educação e na
sociedade em geral, para que a avaliação como parte integrante do
processo ensino aprendizagem se torne instrumento de transformação
social.
Acreditamos também que seja fundamental, que os professores não
dissociem quantidade de qualidade. Ao contrário, é imprescindível que estes
dois aspectos sejam contemplados ao realizarmos a avaliação, pois, só
assim, os indivíduos das camadas sociais mais desfavorecidas poderão
participar da sociedade de forma igualitária.
Dentro desta perspectiva os conteúdos deveriam ser aplicados
normalmente como a qualquer indivíduo da sociedade e o que ofereceria a
visão qualitativa ao processo ensino aprendizagem e conseqüentemente a
avaliação seriam as metodologias utilizadas pelo professor no momento em
que se é ensinado e não, minimizando os conteúdos do ensino e
conhecimentos a serem construídos.
Acreditamos que, desta forma, a avaliação estará a serviço da
transformação social e da inclusão dos que vivem hoje à margem de uma
sociedade elitista e que não tem ainda a prática da diversidade como fonte
da construção social.
67
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