O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AOS ALUNOS DESPERIODIZADOS

Lorena Machado Vicente Cabral1

Suzane Schmidlin Löhr2

Resumo

O presente trabalho tem como preocupação as ações e (re)ações dos profissionais da educação de jovens estudantes com inadequação idade/série propondo sugestões respaldadas por embasamentos teóricos e experiências reais vivenciadas pelos profissionais de educação nas diferentes dimensões do processo ensino aprendizagem. Será descrita uma intervenção dirigida a 10 professores regentes de escola pública estadual, que atende ao ensino fundamental na cidade de Curitiba, no estado do Paraná. Participaram da proposta de intervenção todos os professores que atuam com os alunos das séries finais do ensino fundamental, da escola alvo do projeto. Antes de iniciar os encontros com os professores, os mesmos avaliaram a relação que mantêm com seus alunos desperiodizados. Com base nas respostas dadas pelos professores, observações da relação professor aluno desperiodizado e levantamento bibliográfico foi estruturado um programa direcionado aos professores, visando trabalhar a integração de alunos desperiodizados nas aulas. O programa constou de cinco encontros, com uma hora e meia de duração e abordou os temas: quem é o aluno desperiodizado; como acolher o aluno desperiodizado estimulando o seu crescimento e o crescimento da turma; do que os alunos desperiodizados necessitam; o que é ser professor; e o aluno desperiodizado em nossa escola. O projeto criou oportunidade para um ambiente pedagógico coletivo que contemple discussões entre os professores, visando melhorar o fazer e o saber de cada aluno. A implementação do projeto contribuiu para que todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem pudessem refletir e repensar em sua postura em relação ao aluno desperiodizado.

1Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do PDE/2010, SEED-PR. 2Professora Drª em Psicologia Clínica, orientadora do Projeto PDE, pela UFPR, em parceria

com a SEED-PR.

Palavras-chaves: aprendizagem; aluno desperiodizado; professor; inclusão.

1 Introdução

Todo aluno tem o direito a usufruir de um ensino e de uma educação de qualidade conforme previsto na lei, em condições de efetiva igualdade de oportunidades no acesso, de forma a propiciar a realização de aprendizagens bem sucedidas (Lei nº30/2002, de 20 de dezembro, sobre o Estatuto do Aluno dos Ensinos Básicos e Secundários alterada pela lei nº3/2008, de 18 de janeiro de 2008).

As orientações contidas no Estatuto do Aluno refletem o pensamento

estampado em documentos anteriores, como o Estatuto da Criança e do

Adolescente (1990), o qual já previa o direito da criança à educação,

respeitando a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola,

propiciando preparo para a cidadania e para o trabalho.

Embora haja respaldo legal para garantir a educação para todas as

crianças, percebe-se que educar constitui um grande desafio do século XXI,

pois temos muitos alunos excluídos, apesar do esforço empreendido para uma

universalização de ensino.

Os índices apresentados pelo Brasil no início da década de 1980 eram

desanimadores e desabonadores das práticas governamentais adotadas na

época. Com base nas estatísticas educacionais de 1979 do MEC/INEP, e nos

resultados do Censo Demográfico de 1980, do IBGE, estimava-se que 10,4%

das crianças de 9 anos de idade não estavam matriculadas e que cerca da

metade delas já tivera alguma exposição à escola, porém seguida de evasão.

Como aponta Shiroma; Moraes; Evangelista, (2000),em meados da

década de 1980 o quadro brasileiro era dramático: 50% das crianças repetiam

a primeira série do primeiro grau ou eram excluídas ao longo da mesma; 30%

da população era analfabeta; 23% dos professores eram leigos; 30% das

crianças estavam fora da escola; 8 milhões dos alunos do 1º grau tinham mais

de 14 anos, sendo que 60% deles estavam nas três primeiras séries, as quais

reuniam 73% das reprovações.

Ademais, é importante lembrar que 60% da população brasileira vivia

abaixo da linha da pobreza, o que revela as diferenças econômicas do país e

pode influenciar na educação recebida por eles, além de demonstrar a

fragilidade histórica das políticas sociais que vem caracterizando o Brasil como

o país com um dos maiores índices de desigualdade social da América do Sul

em convívio com uma das mais altas concentrações de rendas. Tais dados

deram base para ser exigido redirecionamento na legislação educacional

vigente na época (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2000).

Segundo avaliação do Programa Internacional de avaliação de alunos

(PISA, 2009), a taxa de frequência à escola de crianças de 7 a 14 anos passou

de 83%, em 1991, para 98% em 2009 no estado do Paraná. Em 1991, em um

grupo de 50 crianças, oito estavam fora da sala de aula. Já em 2009 uma

criança em cada 50 estava fora da sala de aula, o que ainda representa um

contingente elevado, de 35 mil crianças em todo o Estado.

Muitos estudantes estão hoje concluindo o Ensino Fundamental. Entre

1991 e 2009, quase dobrou do número de concluintes desta fase (em 1991 era

25%, já em 2009 chegou a 71%), sendo que a população na faixa etária de 15

a 17 anos aumentou apenas 7% no mesmo período conforme apontam os

dados do Censo Escolar 2010 sobre as taxas de distorção idade-série.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n.º 9394/96) prevê que a

criança deve ingressar aos 6 anos no 1° ano do ensino fundamental e concluir

a etapa aos 14. Na faixa etária dos 15 aos 17 anos, o jovem deve estar

matriculado no ensino médio. De 2008 a 2010, o percentual de alunos fora da

série adequada para a idade registrou leve alta.

Em 2008, a taxa era 22,1% no ensino fundamental, passou para 23,3%

em 2009 e para 23,6% em 2010. No ensino médio, o percentual era de 33,7%

em 2008, foi para 34,4% em 2009 e chegou a 34,5% no ano passado (IBGE,

2009).Nestes últimos anos houve uma leve elevação dos alunos

desperiodizados, cabendo estudos mais detalhados para investigar as razões

desta mudança.

A busca por responsáveis pelos alunos desperiodizados pode levar a

sentimento de culpa e atrapalhar o engajamento em soluções efetivas para o

problema.

É necessário dar atenção às características do próprio educando, sua

história de aprendizagem, rede de apoio familiar e social de que dispõe, ao

mesmo tempo em que os professores precisam estar preparados para lidar

com as demandas de uma população heterogênea e a escola estar equipada

fornecendo recursos para que o professor desenvolva seu trabalho com

qualidade.

Assim o educando se sente acolhido e respeitado. Ou seja, pensar no

aluno desperiodizado envolve diversos segmentos que fazem parte do

processo ensino-aprendizagem.

Considerando a importância do professor no processo ensino

aprendizagem, e o pouco espaço no artigo para abordar todos os segmentos

acima elencados, priorizaremos o papel do professor, mas ressaltamos que

todos os outros âmbitos merecem igual atenção.

Ribas (2005) aponta para um dos dilemas vivido pelo professor, que por

vezes é acusado de ser culpado pelo fracasso do ensino, mas sabemos que

nem sempre lhe são fornecidas as condições necessárias para trabalhar com

seus alunos, especialmente com aqueles desperiodizados.

São necessárias políticas que valorizem o trabalho do professor e

apresentem ações concretas e efetivas, para equipar as instituições escolares

e capacitar os professores para o enfrentamento da sociedade vigente (Leg

FED DEC 04229 2002).

A falta de valorização do professor compromete a sua autoestima e pode

ter reflexos na sala de aula. Como lidar com o fato de que a mesma sociedade

que desvaloriza o professor seja a que cobra dele ser o dono do saber?

Segundo Miller (2003), para garantir a participação de todos os alunos

nas aulas e na vida da escola como um todo, os professores necessitam

trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com

linhas inclusivas e que sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade

local pelas autoridades educacionais locais e acima de tudo pelos pais.

Atuar junto aos alunos desperiodizados significa lidar com a diversidade.

Para lidar com a diversidade, o professor precisa ter recursos pedagógicos.

Utilizar recursos pedagógicos diversos requer um currículo flexível, abrangendo

uma proposta de conteúdos partindo da realidade escolar (Lei n.º 9.394/1996).

É importante lembrar que as transformações no âmbito escolar

necessárias para incluir os alunos desperiodizados, podem vir a beneficiar a

todos os alunos. A escola é um lugar rico para que o aluno desenvolva o

diálogo, aprenda a ser solidário, a ouvir e ser ouvido, a submeter suas idéias

ao juízo dos outros. Assim, o trabalho pedagógico terá sentidos e significados

para quem aprende e para quem organiza o processo, e o objetivo principal de

construção da cidadania se torna possível (ZANDONADI, 2009).

Acurcio e Andrade (2003, p. 18) ao falarem sobre a diversidade de

propostas envolvendo a educação mostram estudos que realizaram sobre

inclusão em escolas e destacam que “essa diversidade é um retrato da

pluralidade brasileira, da criatividade, do esforço e da dedicação dos

educadores empenhados em promover a inovação curricular a partir de

referenciais científicos consistentes”.

Apenas construir salas de aulas e equipa-las, não é suficiente, o

principal ponto tem que ser o investimento na formação e na valorização do

professor.

Autores como Rodrigues e Armindo (2003) defendem que os elementos

curriculares tenham novas formas, os conteúdos sejam apreendidos e não

memorizados. Para tal, é necessário que haja respeito à diversidade e assim

também o cuidado para com a educação dos alunos desperiodizados em uma

educação integradora, ou seja, respeitar as características o ritmo de cada um.

Segundo Gadotti (2000, p 41) questiona-se quando fala: “que tipo de

educação necessita os homens e as mulheres dos próximos 20 anos, para

viver este mundo tão diverso?” Certamente, eles e elas, necessitam de uma

educação para a diversidade, necessitam de uma ética da diversidade e de

uma cultura da diversidade.

Uma escola que eduque para a pluralidade cultural, que perceba o outro

como legítimo outro, o qual possui uma história, uma cultura, uma etnia e que

perceba a turma de alunos como heterogênea, visto que cada aluno possui um

diferencial, pois provêm de lugares, culturas e famílias distintas, apresentando

ritmos diferentes para aprender, o que caracteriza a pluralidade no espaço

escolar.

Mesmo considerando a importância de todos os segmentos para a

inclusão dos alunos desperiodizado, faz-se necessário iniciar o processo em

algum ponto. Assim, segundo Rodrigues e Armindo (2003, p. 24):

“As mudanças deverão necessariamente começar nas concepções pedagógicas dos professores e em suas atitudes para com os alunos em dificuldade. A perspectiva pessoal do professor informará toda a sua construção e a implementação de esquemas e rotinas”.

Cada aluno tem seu modo e tempo de aprendizagem, sendo sempre

possível surgir dificuldades pelo caminho, porém isso não quer dizer que o

processo de ensino necessite ser abandonado.

Contribuir para o desenvolvimento integral do aluno desperiodizado pode

trazer a necessidade de respeitar os diferentes estilos e ritmos dos educandos,

integrando o conteúdo acadêmico formal com habilidades que facilitem as

relações interpessoais dos mesmos com professores e colegas.

Segundo Guijarro (1979):

(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem e da mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja único e diferente, em cada caso. O conceito de diversidade nos remete ao fato de que todos os alunos têm necessidades educacionais individuais próprias e específicas para poder aproveitar das experiências de aprendizagem necessárias para sua socialização.

O desafio dos professores frente aos alunos desperiodizados consiste

em estabelecer condições que propiciem o crescimento pessoal de todos os

alunos da turma, que ofereça espaço para que todos os educandos aprendam

a conviver com as diferenças, respeitando os aspectos essenciais para a

cidadania. A maior realização do professor, ao final do período letivo, é ter o

prazer de constatar que todos os seus alunos se desenvolveram.

Descreveremos a seguir os resultados de uma proposta de intervenção

direcionada a professores, visando auxiliá-los no desenvolvimento de

habilidades que os capacitem a integrar o aluno desperiodizado na escola,

fortalecendo o rendimento acadêmico e pessoal deste ultima.

A proposta de intervenção foi conduzida em 2011 em uma escola

estadual da rede publica do estado do Paraná, situada no município de

Curitiba. No ano da intervenção, estavam matriculados na escola 450 alunos,

dos quais 12 eram desperiodizados.

A ação na escola foi composta de 5 encontros realizados com uma

periodicidade semanal com os professores que manifestaram interesse em

participar do projeto. É importante destacar que os 10 professores atuantes no

período vespertino aceitaram o convite e participaram do projeto.

Todos os participantes tiveram frequência de 100% nos encontros

previstos. Nos encontros foram abordados os temas: a perspectiva de inclusão

escolar focada no manejo do professor frente à aprendizagem dos alunos

desperiodizados; a relação dos alunos desperiodizados com a turma;

habilidades do professor para solucionar situações de conflitos envolvendo

alunos desperiodizados e seus colegas de classe; a relação integral

professor/aluno (aprendizagem, afetividade e diálogo).

Este trabalho partiu do desejo de investigar o papel do professor como

facilitador no processo de inclusão de alunos desperiodizados em suas turmas.

Tinha como objetivo refletir coletivamente acerca do repertório necessário para

enfrentar as diversidades de problemáticas do cotidiano dos professores frente

aos seus alunos.

Antes de iniciar a proposta de intervenção propriamente dita, com

autorização de professores que tinham em suas turmas alunos

desperiodizados, fez-se 4 registros de observações dos comportamentos

envolvendo a relação do professor com o aluno desperiodizado em sala de

aula.

Os dados foram coletados utilizando protocolo de registro cursivo,

anotando atitudes, comportamentos, e expressões verbais e não verbais tanto

dos professores como dos alunos desperiodizados. Deu-se então inicio aos

encontros com os professores. Tratava-se de atividade grupal. Cada grupo era

composto por 5 participantes, sendo que os encontros eram semanais e tinham

1hora e meia de duração.

A coordenação da atividade ficou sob a responsabilidade de uma

pedagoga, professora PDE, a qual iniciava a discussão, fazendo breve

exposição do tema selecionado para o encontro. Na sequência, eram

propostos momentos de reflexões sobre que recursos e ações o professor

pode implementar no seu dia a dia quando recebe em sua classe alunos

desperiodizados (com idade superior aos demais), pensando no acolhimento e

integração de tais educandos. Foram também utilizados filmes e outros

recursos de apoio, como artigos, para evocar a reflexão sobre os temas dos

encontros.

O quinto encontro foi destinado à avaliação do programa, ocorrendo a

reaplicação do questionário utilizado antes da intervenção, o que permitiu

comparar os resultados do antes e pós-intervenção, os quais serão descritos

2 Resultados

Ao analisarmos os resultados obtidos nos questionários, percebemos

que os professores refletiram coletivamente acerca do repertório necessário

para enfrentar a diversidade de problemática do cotidiano dos professores

frente aos seus alunos desperiodizados.

Os principais resultados do questionário respondido pelos professores,

comparando os momentos antes e depois da intervenção, são apresentados na

figura 1.

2.1 Percepção dos Professores sobre o aluno desperiodizado na turma

Figura 1:Gráfico representativo das respostas dos professores pré e pós intervenção.

Houve mudança positiva dos professores depois de participarem dos

encontros. Quanto a 1)perceber a relação do aluno desperiodizado com a

turma; 2)propor soluções para conflitos envolvendo os alunos desperiodizados;

3)valorizar o diálogo na relação professor-aluno.

Os relatos dos professores durante os encontros deixam antever a

percepção dos mesmos de que a relação professor-aluno interfere no processo

ensino-aprendizagem. As discussões sobre o papel do professor frente ao

aluno desperiodizado contribuíram para maior integração do aluno na escola,

fortalecendo seu rendimento acadêmico e pessoal.

Após os encontros em que se discutiu com os professores a

necessidade de integração dos alunos desperiodizados, percebeu-se mudança

do comportamento dos professores, acolhendo e estimulando a produção dos

alunos desperiodizados, em atividades extras realizadas na escola, como feira

de artes, feira de ciências. Como consequência do apoio dos professores,

houve maior participação dos alunos desperiodizados, os quais se destacaram

com muito êxito.

Antes de participar do projeto, alguns professores (4/10) não

conseguiam identificar a relação dos alunos desperiodizados com o resto da

turma. Ao final do mesmo, 8/10 mencionaram ter desenvolvido tal habilidade.

1 2 3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

PRÉ

PÓS INTERVENÇÃO

Conseguir identificar as relações do aluno desperiodizado com os

demais colegas de turma é uma habilidade importante que o professor precisa

apresentar. Se o professor desenvolve olhar apurado para as relações que se

dão em sua sala de aula, terá maiores condições de propor ações que

favoreçam a inclusão.

Na mesma linha de raciocínio encontra-se a habilidade do professor em

participar do processo de solução de conflitos envolvendo o aluno

desperiodizado. O questionamento feito aos professores mostrou que, antes de

participar dos encontros, mais da metade se sentia instrumentalizado para lidar

com questões desta natureza (6/10), e este numero sofreu ainda acréscimo

com 8/10 professores relatando, na avaliação pós-intervenção, se sentirem em

condições de participar efetivamente nestes momentos, o que pode ser de

grande auxilio na tarefa de inclusão de alunos desperiodizados.

3 Conclusão

Pode-se considerar, com a proposta de intervenção desenvolvida na

escola, que os alunos com inadequação idade-série, necessitam de uma

pratica pedagógica diferenciada que estimule suas habilidades e competências,

introduzindo gradualmente novos conteúdos. Para tal, o professor precisa dar

atenção ao aluno desperiodizado, identificar suas necessidades, apoiando-o no

seu crescimento.

A grande dificuldade, levantada pelos professores, nos encontros, foi

quanto à metodologia de ensino a ser adotada para trabalhar com esses alunos

em sala de aula. Segundo os professores uns dos pontos que dificulta o seu

manejo dos alunos desperiodizados, está na formação pedagógica por eles

recebida. Relatam que os conteúdos discutidos em sua formação normalmente

tratavam de temas alheios ao cotidiano escolar. Os professores destacam

ainda o pouco investimento em ações dos órgãos responsáveis pela qualidade

do ensino, pelas políticas públicas voltadas a educação, as quais são quase

que inexistentes em face da realidade do problema.

Se a política educacional prevê a inclusão dos alunos desperiodizados

no ensino regular, se concordamos que este é um direito destes educandos,

precisamos nos mobilizar para que mudanças aconteçam. Uma alternativa

neste sentido pode ser a organização de propostas como a que descrevemos,

na qual os professores de uma escola pública tiveram um tempo para refletir

sobre o aluno desperiodizado e para discutir alternativas de ação que permitam

melhor manejo desta população.

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