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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Alair Daiane de Moura Silva Karoline Rezende Thomaz Da Silva
O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE
INFANTIL PELAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - PRÉ-ESCOLA
(1° E 2° ETAPA).
LINS – SP
2013
ALAIR DAIANE DE MOURA SILVA
KAROLINE REZENDE THOMAZ DA SILVA
O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA
MORALIDADE INFANTIL PELAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - PRÉ-ESCOLA
(1° E 2° ETAPA). Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Ma Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS – SP
2013
Alair Daiane de Moura Silva
Karoline Rezende Thomaz Da Silva
O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE INFANTIL PELAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - PRÉ-ESCOLA (1° E 2° ETAPA).
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Prof(a) Denise Rocha Pereira Titulação: Mestre em Educação – UNESP/Marília
Assinatura: _________________________________ 1º Prof: Luis Alberto Assato Titulação: Especialista em Educação.
Assinatura: _________________________________ 2º Prof: Paulo Sérgio Fernandes Titulação: Mestre – Teoria literária e literatura comparada – UNESP/Assis
Assinatura: _________________________________
AGRADECIMENTO
Ao meu bom Deus, por me dar sabedoria, oportunidade de viver,
paciência e fôlego de vida a cada amanhecer.
A minha mãe Márcia, meu pai Gilmar e meu avô José Moura, pelo
apoio e por tudo o que fizeram por mim, pela simplicidade, exemplo,
amizade e carinho, fundamentais na construção do meu caráter.
Aos meus avós, tios e primos queridos, que sempre me apoiaram
acreditaram que eu seria capaz.
Agradeço a todos meus amigos, por todo ensinamento e motivação
que me deram e pela amizade de todos esses anos.
Em especial a escola E.E. “José Ariano Rodrigues”, por ter me
acolhido e me ensinado muito, sou extremamente grata a vocês.
Ao meu namorado André Luis, que durante todos esses anos tem
sido meu amigo e companheiro durante todo esse percurso da faculdade e
da minha vida com muito amor e paciência. Te amo!
À minha “parça” a quem admiro muito, pela sua coragem e força,
Karol, pela amizade, companheirismo, paciência e motivação durante esses
anos de muita vitória e dedicação.
À minha orientadora Denise Rocha por ter nos ajudado muito na
realização deste trabalho.
A todos os professores e à Fátima Bozzo, por ter dedicado seu tempo
nos ajudando.
Alair Daiane de Moura Silva
AGRADECIMENTO
Primeiramente gostaria de agradecer a Deus que me permitiu
chegar até aqui. Conquistando mais uma etapa da minha, mesmo com
as adversidades cuidou de mim o tempo todo.
Aos meus familiares, em especial minha Irmã Larissa e meus
sobrinhos Murilo e Danilo que, de uma forma ou outra, estavam
presentes nos momentos de alegrias, tristezas, correrias, provas e
trabalhos. Assim mesmo estiveram ao meu lado.
À minha querida MÃE, que hoje mora no céu, mas que se não
fosse por ela eu não estaria aqui, afinal de contas ela sempre quis que
eu fosse professora. E aqui estou. Agradeço todos os ensinamentos,
broncas, puxões de orelhas, risadas e alegrias, pois com tudo isso hoje
sou uma pessoa melhor. SAUDADES ETERNAS EM MEU CORAÇÃO. TE
AMO!!!
Ao meu noivo Edson, que também colaborou muito pra que eu
chegasse até aqui não deixando desanimar nos momentos mais
difíceis. Agradeço a Deus por permitir você chegar e ficar em minha
vida. TE AMO MUITO!!!
Aos amigos, em especial minha “Parça”, a qual me mostrou
como é ser forte e me proporcionou momentos muito felizes em que
aprendi muito e cresci. Daia, sentirei muitas saudades! Você aliviou a
minha Caminhada! TE ADORO MUITÃO!!!!
Aos mestres que dedicaram seu tempo em favor do nosso
crescimento. À Professora Fátima Bozzo, por nos proporcionar e nos
instigar a buscar sempre o melhor.
À nossa orientadora Denise Rocha, que com todo seu
conhecimento soube pouco a pouco nos proporcionar momentos de
reflexão, busca, leitura e aprendizagem. Agradeço por dedicar seu
tempo e preocupação a nós.
KAROLINE REZENDE THOMAZ DA SILVA
EPIGRAFE
"A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir
o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."
(Jean Piaget)
RESUMO
As práticas educativas da educação infantil e rotina pré - escolar devem contribuir para o processo de desenvolvimento da moralidade infantil e da autonomia da criança. Segundo estudos sobre a moralidade, a criança passa pela heteronomia moral até que se chegue a autonomia, porém, é preciso que o meio solicite do sujeito a reflexão e a ação no ambiente para que se alcance a autonomia. Sendo assim, o professor tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, auxiliando-os a resolver seus próprios conflitos, a ter liberdade de decisão e a se desenvolver moralmente. Neste sentido, os objetivos desta monografia foram os de investigar e compreender sobre o desenvolvimento moral segundo a teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget; reconhecer práticas que contribuem para a construção de regras e autonomia da criança e reconhecer práticas que contribuem para a construção de regras e comportamentos que levam as crianças à construção da autonomia e a forma como os professores participantes compreendem o desenvolvimento moral e aspectos que se relacionam este desenvolvimento. Como parte integrante de uma pesquisa monográfica, a metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica em que se buscou pesquisar a partir de livros, artigos científicos, revistas e publicações a respeito da moralidade infantil, da autonomia e do papel do professor. Na pesquisa de campo, foi aplicado um questionário com oito professores da Educação infantil. Os resultados obtidos na pesquisa foram relevantes para conhecer o pensamento dos professores sobre o desenvolvimento moral das crianças, as práticas que os professores revelam em ter no seu ambiente de trabalho para o trabalho com regras. Percebeu-se que há necessidade de investimento em formações para a compreensão do desenvolvimento moral infantil e para instrumentalizar os professores sobre o desenvolvimento de regras, suas modificações necessárias no ambiente sócio moral, para que contribuam para a formação de um sujeito cooperativo e que busca o respeito mútuo.
Palavras chaves: Educação Infantil. Moralidade Infantil. Autonomia.
ABSTRACT
Educational practices of early childhood education and routine kindergarten should contribute to the development of morality infant and children's autonomy, According to studies on morality, moral heteronomy child goes through until it reaches the autonomy , but it is necessary that the request of the subject through reflection and action in the environment for achieving autonomy . Thus, the teacher plays a key role in child development, helping them to solve their own conflicts, to have freedom of decision and develop morally. In this towards the objectives of this thesis were to investigate and understand about the moral development of second the theory of genetic epistemology of Jean Piaget ; recognize practices that contribute to the construction of rules and autonomy of the child and recognize practices that contribute to the construction of rules and behaviors that lead children to the construction of autonomy and how teachers understand the participants moral development and aspects that relate this development . As part of a research monograph, the methodology used is a literature search that was sought from books, papers, magazines and publications about child morality, autonomy and the role of the teacher. In the field research, a questionnaire was eight teachers of Early Childhood Education. The results obtained in this research were relevant to know the teacher thinking about the moral development of children, the practices that teachers reveal m have in your environment work to work with rules. It was felt that there need to invest in training to understand the moral development of children and to equip teachers in the development of rules, necessary changes in their socio morale contribute to the formation of a cooperative subject and seeks mutual respect.
Keywords: Early Childhood Education. Infant morality. Autonomy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Desenho dos alunos.........................................................................49 Figura 2- Resposta da pergunta nº. 1 dos professores....................................55
Figura 3- Resposta da pergunta nº. 2 dos professores.....................................56 Figura 4- Resposta da pergunta nº. 3 dos professores.....................................57 Figura 5- Resposta da pergunta nº. 4 dos professores.....................................59 Figura 6- Resposta da pergunta nº. 5 dos professores.....................................60 Figura 7- Resposta da pergunta nº. 6 dos professores.....................................61 Figura 8- Resposta da pergunta nº. 6.1 dos professores..................................62 Figura 9- Resposta da pergunta nº. 7 dos professores.....................................63 Figura 10- Resposta da pergunta nº. 8 dos professores...................................64 Figura 11- Resposta da pergunta nº. 9 dos professores...................................65 Figura 12- Resposta da pergunta nº. 9.1 dos professores................................66 Figura 13- Resposta da pergunta nº. 10 dos professores.................................67 Figura 14- Resposta da pergunta nº. 11 dos professores.................................68 Figura 15- Resposta da pergunta nº. 11.1 dos professores..............................69 Figura 16- Resposta da pergunta nº. 11.2 dos professores..............................70 Figura 17- Resposta da pergunta nº. 11.3 dos professores..............................71
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Conhecimento cognitivo....................................................................21
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Pergunta nº 1 feita aos professores...................................................79 Tabela 2. Pergunta nº 2 feita aos professores...................................................79 Tabela 3. Pergunta nº 3 feita aos professores...................................................79 Tabela 4. Pergunta nº 4 feita aos professores...................................................79 Tabela 5. Pergunta nº 5 feita aos professores...................................................80 Tabela 6. Pergunta nº 6 feita aos professores...................................................80 Tabela 7. Pergunta nº 6.1 feita aos professores................................................80 Tabela 8. Pergunta nº 7 feita aos professores...................................................80 Tabela 9. Pergunta nº 8 feita aos professores...................................................81 Tabela 10. Pergunta nº 9 feita aos professores.................................................81 Tabela 11. Pergunta nº 9.1 feita aos professores..............................................81 Tabela 12. Pergunta nº 10 feita aos professores...............................................81 Tabela 13. Pergunta nº 11 feita aos professores...............................................82 Tabela 14. Pergunta nº 11.1 feita aos professores............................................82 Tabela 15. Pergunta nº 11.2 feita aos professores............................................82 Tabela 16. Pergunta nº 11.3 feita aos professores............................................82
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................0
CAPÍTULO I - DESENVOLVIMENTO MORAL SEGUNDO PIAGET...............30
1 DESENVOLVIMENTO MORAL.....................................................................30
1.1 Desenvolvimento infantil seus aspectos cognitivos e moral .......................34
CAPÍTULO II - AS PRÁTICAS DO PROFESSOR ORGANIZATIVAS DA
ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO MORAL
AUTÔNOMO.....................................................................................................27
2 ORGANIZAÇÕES DO ESPAÇO ...................................................................27
2.1 Organizações das atividades......................................................................30
2.2 Interações em sala de aula.........................................................................48
CAPÍTULO III - ESTRATÉGIAS DOS PROFESSORES NA PRÉ-ESCOLA
QUE PODEM OU NÃO CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO
MORAL.............................................................................................................40
3 SANSÕES EXPIATÓRIAS E SANÇÕES POR RECIPROCIDADE ..............40
3.2 Mediações de conflitos ..............................................................................59
3.1 Cantinhos do pensamento .........................................................................56
3.2 Possibilidades de sanções que contribuem para o desenvolvimento
moral.................................................................................................................56
CAPITULO IV - A PESQUISA..........................................................................77
CONCLUSÃO...................................................................................................73
REFERÊNCIAS ................................................................................................75
APÊNDICES............................................................Erro! Indicador não definido.
INTRODUÇÃO
As práticas e atitudes do professor na Educação Infantil, 1° e 2° etapa,
necessitam ser eficazes para a construção do processo de desenvolvimento
da moralidade e da autonomia dos alunos. Sendo assim, se os mesmos são
incentivados a pensar e agir autonomamente, se o ambiente que eles convivem
possui respeito mútuo, diálogo, construção de regras, mobiliários e materiais
dispostos de forma que garantam a independência e a reflexão dos conflitos
desde a pré-escola, estas práticas contribuirão na formação moral do individuo.
Toda sociedade precisa de sujeitos autônomos que possam contribuir
para o desenvolvimento e crescimento tanto social, quanto individual. É
importante que o indivíduo seja participante, crítico, capaz de agir e modificar
sua realidade e essa formação inicia-se desde a primeira infância, com práticas
sócio morais positivas.
Muitas práticas escolares são equivocadas e não contribuem para o
desenvolvimento do aluno, tornando a criança dependente e com a
necessidade de regulação do adulto o tempo todo para resolver conflitos e
situações desafiadoras.
Algumas práticas do professor não contribuem para a formação moral
positiva, pois as mesmas se prendem em castigos e punições, que não
contribuem para construção de um ambiente sócio moral. Práticas positivas
contribuiriam para a formação de crianças solidárias e autônomas, pois assim a
criança terá a chance de construir seu autocontrole.
Neste sentido, os objetivos fundamentais para a construção desta
monografia foram: investigar e compreender sobre o desenvolvimento moral
segundo a teoria de Piaget; reconhecer práticas que contribuem para a
construção de regras e comportamentos que levam as crianças à construção
da autonomia; compreender sobre os efeitos das punições na criança pelas
mediações do professor. Conhecer as representações que os professores
trazem sobre o desenvolvimento moral na Educação Infantil.
A pesquisa está organizada em quatro capítulos. O primeiro
“Desenvolvimento moral segundo Piaget” tratará sobre a visão de Piaget sobre
o desenvolvimento da moralidade infantil, seus estágios, o desenvolvimento
cognitivo e comportamentos da criança, desta forma observando como a
criança lida em relação às regras. Com essas pesquisas, que Piaget realizou
juntamente com as crianças, o mesmo pode desenvolver suas teorias a partir
de seu livro “O julgamento moral na criança”.
O segundo capítulo “As práticas do professor organizativas da rotina na
educação infantil e o desenvolvimento moral autônomo”41 será visado dentro
da literatura especializada às práticas que o professor da Educação Infantil
precisa adquirir para que seus alunos se tornem indivíduos moralmente
autônomos, ou seja, saibam interagir com seus colegas, serem capazes de
resolver seus próprios conflitos, que possam manusear os objetos da sala
sozinhos e auxiliar os professores na realização e discussão das atividades.
Para o terceiro capítulo, “Estratégias dos professores na pré-escola que
podem ou não contribuir para o desenvolvimento moral”53 irão ser ressaltados
os dois tipos de sanções que são utilizadas pelos adultos, as sanções por
reciprocidade e expiatória, neste capitulo será abordado algumas estratégias
que o professor deve usar para auxiliar no desenvolvimento da criança, visando
às situações de conflitos e qual a melhor sanção para usar com os alunos.
A pesquisa de campo que vem a ser o quarto capítulo, será embasada
nas respostas dos professores, segundo desenvolvimento moral infantil. A
metodologia aplicada foi o uso de um questionário com treze questões a oito
professores da educação infantil. A aplicação do questionário tornou-se
relevante porque buscou investigar quais são as práticas e as representações
dos educadores sobre a construção moral na Educação Infantil. Os dados
foram organizados por categorias e apresentados por gráficos, conforme as
respostas dadas.
Por fim, o trabalho traz as considerações finais apontando reflexões e
caminhos sobre a colaboração da escola para outras questões da vida social,
que é mediada por regras e necessita de sujeitos que sejam reflexivos e
busquem interações cooperativas.
CAPÍTULO I __________________________________________
“É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar num regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe então o jogo livre das funções intelectuais e não o trabalho sob pressão e a repetição verbal”. (PIAGET, 1998).
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO MORAL SEGUNDO PIAGET
O capítulo trará ao leitor uma análise de como se dá o desenvolvimento
da moralidade infantil segundo a teoria de Piaget que, à partir de sua teoria,
investigou o julgamento moral na criança. Outros aspectos do
desenvolvimento infantil também serão trazidos para compreender melhor a
criança na idade pré-escolar.
1 DESENVOLVIMENTO MORAL
Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça), em 9/08/1896 e
morreu em 17/9/1980. Seus estudos sempre foram voltados para a psicologia
evolutiva e epistemologia genética da criança, revolucionando a educação e
derrubando visões e teorias tradicionais do ensino.
A sua teoria, chamada epistemologia genética, estudo do nascimento do
conhecimento, parte da ideia de que o sujeito não nasce com o conhecimento
pronto como explica a teoria do inatismo e nem que o sujeito recebe o
conhecimento do meio, como explica a teoria do empirismo, mas sim que o
sujeito constrói seu conhecimento pela interação e ação no meio.
Piaget estudou o desenvolvimento cognitivo, psicológico, social e moral.
Para ele existe um sujeito epistêmico, que passa por processos evolutivos em
que, se agir sobre o meio, houver uma interação e uma solicitação deste meio
passará por fases cada vez mais avançadas, criando um conhecimento cada
vez mais elaborado.
As interações ocorrem a partir de processos e organizações internas e
adaptações que se nomeia assimilação e acomodação. Para compreender a
teoria de Piaget alguns conceitos são fundamentais.
Segundo Piaget (2002, p. 358): “A assimilação é essencialmente a
utilização do meio externo do indivíduo para alimentar sues esquemas
hereditários ou adquiridos.”
Conforme Piaget (1996, p.16), pode-se chamar de acomodação: “(por
analogia com os "acomodados" biológicos) toda modificação dos esquemas de
assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se
aplicam”.
Portanto, acomodação e assimilação são:
[...] os dois pólos de uma interação entre o organismo e o meio que é a condição para qualquer funcionamento biológico e intelectual e uma tal interação supõe, já desde inicio, um equilíbrio entre as duas tendências dos pólos contrários. O problema é saber quais são as formas que tal equilíbrio toma sucessivamente ao estar se constituindo. (PIAGET, 2002, p. 360).
É preciso compreender que a assimilação é um processo que se
modifica de acordo com o desenvolvimento do indivíduo, seja motor, conceitual
ou cognitivo, com este novo conhecimento, a criança tenta adaptá-lo a um
conhecimento já existente. (PIAGET, 1994).
Um exemplo dado por Tafner (2008) é o de uma criança que está
aprendendo a reconhecer animais, e que até aquele momento o único animal
que ela conhece é o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela irá
reconhecê-lo como um cachorro devido à assimilação que fez entre as
características dos dois animais: marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço. A
criança apenas diferenciará o cavalo do cachorro quando ocorrer o processo
chamado acomodação.
A acomodação ocorre quando a criança recebe um novo estimulo e o
assimila com um conhecimento já existente criando um novo conceito sobre
determinado objeto. Tafner (2008) diz que quando um adulto disser que aquele
bicho não é um cachorro, mas sim um cavalo, a criança acomodará esse novo
estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo esquema. Agora ela
tem um esquema para cachorro e outro para cavalo. Sobre o nascimento da
inteligência, Piaget diz que:
A inteligência se origina, com efeito, de um estado no qual a acomodação ao meio está indiferenciada da assimilação das coisas aos esquemas do indivíduo e se desenvolve até chegar a um estado no qual as acomodações dos esquemas múltiplos se tornou distinta de sua respectiva e recíproca assimilação. (PIAGET, 2002, p.358).
Como apontado anteriormente, Piaget trouxe estudos sobre o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Preocupado em conhecer o
desenvolvimento humano, dedicou-se ao estudo do desenvolvimento desde a
mais tenra idade utilizando o método clínico, método em que se ouve as
crianças que são postas a questionamentos.
Em 1932, Piaget lançou um livro chamado O juízo moral, que discute:
Assim como a inteligência, a moralidade também resulta de um processo construtivo. Piaget se contrapõe à idéia empirista segundo a qual o desenvolvimento moral consiste na “interiorização” de valores e regras sociais exteriores à criança. Ele acredita que o desenvolvimento moral é também um processo de construção que resulta das trocas entre o individuo e o meio social. (PIAGET, 1932, apud ASSIS; ASSIS, 2003, p.211).
Neste livro, Piaget investiga o juízo emitido pelas crianças sobre
questões éticas, e nos revela diferentes níveis de respostas que incidem em
níveis de desenvolvimento moral: heterônomo e autônomo. Piaget faz uma
análise comparativa com os filósofos Durkheim, Fauconnet, Bovet e
Baldwim,sobre a origem dos estudos de moralidade, autoridade, justiça,
coação e cooperação. O livro até hoje é bastante utilizado por pesquisadores
interessados nas questões sobre o desenvolvimento moral.
Segundo Piaget: “Toda moral é um sistema de regras, e a essência de
toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por
essas regras.” (1994, p. 23).
Piaget, por meio do método clínico, entrevistou crianças, observou-as
jogando e propôs a análise de história que traziam dilemas morais.
Para compreender como as crianças concebem as regras, estudou jogos
infantis como o jogo de “bolinhas de gude” que são jogados na maioria das
vezes por meninos, e os jogos de “amarelinha” e “pique esconde” com as
meninas, assim Piaget colocou as crianças para brincar, buscando
compreender a relação entre o respeito e a moralidade, investigando como as
crianças desenvolvem a consciência das regras a partir das brincadeiras. Para
Piaget (1994) os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais. Os
estágios encontrados foram:
� 1° Estágio (0 até os 2 anos): motor e individual, quando a criança manipula as bolinhas de gude para sua própria exploração e as utiliza como objetos diversos, para estabelecer uma ritualização, que é própria da fase (rituais como processo de adaptação efetiva).
� 2° Estágio (dos2 e 5, 6 anos): marcado pelo egocentrismo infantil, a criança aceita as regras que recebe de adultos ou dos meninos mais velhos. Acredita que as regras são sagradas e imutáveis, período
marcado pela inflexibilidade. � 3° Estágio (entre 7, 8 e 10 anos): Há um interesse social neste estágio.
Caracterizado por uma cooperação que começa a surgir, a criança já conhece as regras e já aceita suas mudanças, desde que o grupo esteja de acordo com elas. Jogam juntas, mas com regras concomitantes, pois discordam completamente ao relatar as regras.
� 4° Estágio (11, 12 anos):Por volta dos 11 ou 12 anos as crianças conhecem à fundo o código, o interesse dominante é pela regra. Começam a utilizar grande parte do tempo para fixar regras. Há uma organização do pensamento e a autonomia. As crianças jogam pelo prazer da disputa, mas procuram interagir quanto às regras, que jamais são fixas e dispõe de possibilidade de mudanças decididas pelo grupo. (LIMA-Vanessa, 2011, p. 1).
Para Piaget (1994, p.36):
[...] a aquisição de regras do jogo obedecem a leis muito simples e muito naturais, cujas etapas podem ser definidas da seguinte maneira: 1) Simples práticas regulares individuais; 2º) Imitação dos maiores com egocentrismo; 3º) Cooperação; 4º) Interesse pela regra em si mesma.
No que diz respeito à coação moral e o realismo moral que trata Piaget
em seu segundo capítulo podemos afirmar que as crianças são altamente
coagidas pelos adultos quando não são capazes ainda de responderem por si
só às suas escolhas, sendo assim não internalizam as regras como regras e
vêem apenas como obrigatoriedade. Já o realismo moral traz o momento em
que a criança passa a considerar seus deveres e valores como algo existente e
não apenas como obrigatoriedade imposta pelo adulto.
O método que ele utilizou foi o de observação para que se possa
analisar de forma minuciosa o comportamento individual de cada um. Mas foi
necessário um complemento com interrogações para descobrir possíveis e
valores a serem levados em consideração na tomada de decisão.
Pela teoria de Piaget, o desenvolvimento humano na questão moral
nasce das relações sociais. Para a formação dos valores morais, é necessário
que haja a interação do sujeito com os diversos ambientes que estão inseridos,
deste modo, toda convivência, seja com adultos ou crianças, contribui para que
este processo se evolua, este desenvolvimento requer tempo.
Assim, nem a consciência moral nem a consciência intelectual vêm formadas antes do nascer, mas se elaboram pela interação com o meio social. Digamos mais uma vez que Piaget diferencia três níveis de desenvolvimento moral. No primeiro, o individuo não sabe o que significa obedecer às regras sociais, este é o nível de pré-moralidade
ou de anomia. No segundo nível, que é o da heteronomia ou realismo moral, há uma relação de submissão ao poder, isto é, obedece-se a uma pessoa que supõe que possui autoridade. E o terceiro nível, que o da autonomia moral, o sentimento de obediência á norma fundamenta-se na troca mútua e na reciprocidade. (PARRAT-DAYAN, 2008, p.50)
O desenvolvimento moral abrange duas fases denominadas por Piaget
(2003) heteronomia que são crianças de 7 e 8 anos de idade e autonomia a
partir de 9 anos (inicio) até a fase adulta desde trocas que promovam a
reflexão ética.
1.1 O desenvolvimento infantil e seus aspectos cognitivos e moral
O desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças
qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas, ou seja, o individuo
constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o torna cada vez mais
apto ao equilíbrio.
As fases de desenvolvimento que Piaget (1994) encontrou em suas
pesquisas com crianças em diversos lugares do mundo são: o estágio sensório
motor, quando há o desenvolvimento das coordenações e relações com o
mundo, partindo da inteligência prática. O estágio pré-operatório, que é a fase
das pré-operações, marcada pelo pensamento simbólico; o estágio operatório
concreto, fase esta em que a criança já está se tornando capaz de se colocar
no lugar do outro, classificar e agrupar, e a última, que é o pensamento formal.
A criança que se encontra na fase sensório motor e pré-operatória,
possui uma característica forte no seu pensamento que é o egocentrismo. O
egocentrismo percorre não somente o desenvolvimento cognitivo, mas também
moral. Nesta fase, ela acredita que a maneira como vê o mundo, todos veem.
Ainda não vê a necessidade de explicar aquilo que diz, pois tem certeza de que
está sendo entendida e não compreende ainda que os outros que a rodeiam
também pensam, tem ideias e sentimentos diferentes ao dela.
Como egocentrismo é possível compreender que a criança não
diferencia o seu ponto de vista, a sua ideia da dos outros.
Todas as crianças, desde o nascimento, até o período das operações concretas, são egocêntricas. Ou seja, incapazes de considerar os
sentimentos, desejos, os pontos de vista. Essa incapacidade de perceber perspectivas diferentes da dela é porque o egocentrismo causa um fenômeno de indiferenciação entre o seu próprio ponto de vista e o do outro. (VINHA, 2009, p.55).
O egocentrismo aparece nas relações entre as crianças e os adultos,
pela dificuldade em entender o porquê das regras e em obedecê-las.
Além do egocentrismo, as características da criança que está no
período-operatório são fortemente marcadas pelo ganho da função simbólica: a
imitação, o jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a escrita.
Enquanto desenvolvimento moral, a criança nesta fase é a heterônoma,
ou seja, é governada por outro, acredita no respeito unilateral e na regra
externa. E nesta fase também se empresta um brinquedo, faz isso por
obediência a um adulto, mas a interação com o mundo externo que
proporcionar boas relações humanas vai reduzindo gradualmente o
egocentrismo, assim quando empresta novamente um brinquedo à outra
criança por sua vontade própria, está buscando uma melhor relação com seu
parceiro tendo então uma atitude autônoma.
Pensando na evolução da moralidade para compreender a criança de
quatro e cinco anos, é preciso entender que há a condição do cognitivo.
Acriança, desde o seu nascimento, vai desenvolvendo habilidades que
permite que ela possa descobrir o mundo em que vive, seus costumes e
atitudes, porém, neste momento da fase da anomia, de 0 a 3 anos, as regras
ainda fogem de seu conhecimento realizando apenas aquilo que lhe satisfaz.
Por volta dos 3 e 4 anos, a criança começa a fazer parte e ter
conhecimento das regras trabalhadas e impostas pelo adulto e pela sociedade,
sendo assim, ela deixa a fase de anomia e passa para a heteronomia,
momento em que a aceitação das regras são obrigatórias, ou seja, obedece
não pelo fato de a regra existir, mas sim pela autoridade de quem a coloca.
Ela depende da autoridade do adulto e da pressão que ele exerce sobre a consciência da regra. A moral heterônoma e a coação adulta caracterizam um estado que Piaget chama de realismo moral. Segundo o realismo moral, as obrigações e os valores estão determinados pela norma independente do contexto e das intenções. (PARRAT-DAYAN, 2008, p.45)
Com o passar do tempo, é necessário que a autonomia, por volta dos 7
e 8 anos, vá substituindo gradualmente a fase da heteronomia, dando espaço
para a construção de sua identidade, que se prolonga pelo decorrer de sua
vida e que a cada dia vai sendo aprimorado.
A autonomia não é algo que se nasce, aprende-se a ser um sujeito
autônomo e se constrói esse conhecimento sócio moral no decorrer de
vivências adquiridas no ambiente, tanto familiar como social. A partir deste
processo, a criança terá capacidade de se relacionar, interagir com o próximo,
ter atitudes que permite a sua independência e seja responsável pelos seus
atos.
A moral autônoma supõe uma interiorização das normas junto com uma crescente capacidade para refletir sobre elas e discuti-las. Os sujeitos podem não estar de acordo com elas, em nome de princípios gerais como a justiça. Para chegar neste tipo de moral é necessário que a criança possa considerar simultaneamente as diferentes perspectivas de uma situação e, em especial, seus aspectos subjetivos. Mas essa capacidade cognitiva pode não dar lugar á autonomia se a criança não teve oportunidade de praticar a reciprocidade e a cooperação e de percebe a justiça ou a injustiça de determinadas ações ou decisões. (PARRAT-DAYAN, 2008, p.46)
Como forma de ilustrar a correlação entre o conhecimento cognitivo e o
desenvolvimento cognitivo infantil e o desenvolvimento do conceito de regras,
acidentes, mentiras e justiça, veja o quadro abaixo:
Quadro 1: conhecimento cognitivo (cont.)
Desenvolvimento Cognitivo
Regras Acidentes O ato de mentir
Justiça
Sensório-Motor (0-2 anos)
Estágio motor. Regras não são Observadas.
Pré-Operacional (2-7 anos)
Estágio Egocêntrico. Os jogos são brincadeiras isoladas; não há cooperação ou interação social.
As interações não são consideradas. As crianças não levam em conta os pontos de vistas dos outros; os julgamentos são baseados nos efeitos quantitativos das ações.
O critério para mentira é a punição. Não punição=não mentira. Mentir é como ser “mau”. Mentira=não verdade. Falsidades são punidas porque são mentiras.
Submissão à autoridade do adulto. As punições expiratórias arbitrárias são consideradas justas.
Operações Concretas (7-11 anos)
Cooperação incipiente. Regras são observadas, embora haja pouco acordo sobre o que são regras.
As intenções passam a ser consideradas. Ascrianças começam a levar em conta os pontos de vistas dos outros.
As intenções decidem se uma afirmação falsa não é mentira. A verdade é tida como necessária para a co-operação
Justiça baseada na reciprocidade. Igualdade é mais importante do que a autoridade.
Operações Formais (após os 11-12 anos)
Codificação de regras. As regras são conhecidas por todos; há acordo sobre as regras; as regras podem ser mudadas por consenso; as regras são de interesse próprio.
Igualdade com equidade. A reciprocidade considera intenções e as circunstâncias.
Fonte: (PILEGGI, 2009, p. 101-102) Para Piaget (1977), finalmente, aos onze – doze anos, aparece um
quarto estágio que é o da codificação das regras. Não só as partidas daqui em
diante são regulamentadas com minúcia, até nos pormenores do procedimento,
como também no código das regras a seguir é agora conhecido por toda
sociedade.
Neste estágio, a criança é capaz de compreender as regras e colocá–
las em prática. Porém, as regras devem ser trabalhadas em todas as fases de
seu desenvolvimento.
O desenvolvimento da moralidade é um processo de construção que
resulta das trocas entre o individuo e o meio social. As relações entre a criança
e o adulto contribuem para o desenvolvimento moral, sendo assim, o processo
da moralidade está relacionada a uma etapa evolutiva, uma cultura e a um
processo de socialização. A criança passa por um processo de aprendizagem
da mesma forma que passa pela construção da autonomia, para Piaget a
cooperação e o respeito devem fazer parte das relações humanas que levam a
autonomia.
Piaget admite que as relações de constrangimento (controle exterior) não favorecem o desenvolvimento moral, porque impedem o desenvolvimento da autonomia (controle interno). Em geral, o comportamento que consideram aceitável e punido aquele que lhes parece indesejável. Agindo desta maneira, fazem com que a criança
aprenda, por obediência, as regras sociais e morais. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.211).
Para Piaget (1977), o mais importante não seguir este ou aquele valor
moral (ser bom, ser honesto), mas sim a forma como o individuo age perante
esses valores. A moralidade implica no porquê seguir as regras ou leis e não
mais do que simplesmente obedecê-las.
O meio social tem grande influência sobre a construção da moralidade,
pois é através da convivência que o individuo vai desenvolvendo as práticas
interpessoais, é necessário que se socialize com diversos meios sociais para
adquirir suas próprias decisões.
Quando a criança é pequena, seus primeiros contatos são apenas com
as pessoas que a rodeiam,reforçando assim o altruísmo, ou seja, a família vem
a ser muito solidária com seus filhos, deixando de lado algumas regras que
deveriam ser predominadas. Após a criança começar a frequentar a escola, ela
terá novos amigos e uma preparação para iniciar seus valores na sociedade,
assim sendo, a criança deverá estar ciente que é preciso obedecer às regras
que serão impostas pela escola.
A partir do momento que a criança entende o processo das regras,
inicia-se o respeito.
Para Piaget, existem 2 tipos de regra e de autoridade: a regra devida aos respeitos unilateral aquela a devida aos respeitos mútuo. Esses dois tipos de regra chegam a resultados opostos. A regra da coação, vinculada ao respeito unilateral, é considerada como sagrada. É exterior da criança e não chega a ser obedecida de maneira efetiva. A regra devida ao acordo mútuo e a cooperação nasce no interior da consciência da criança e é praticada positivamente na medida em que se relaciona com a vontade autônoma da criança. (PARRAT-DAYAN, 2008, p.37)
Considera-se que quando há a compreensão das regras, haverá o
entendimento, e assim terá o respeito, deste modo, a criança que não obedece
ou faz por medo, não entendeu a “regra”. Não é interessante que a criança
obedeça apenas quando o adulto esteja por perto, por medo de perder seu
amor ou de ser castigada, mas sim que ela vá se conscientizando de que são
necessárias determinadas normas entre o convívio das pessoas.
É fundamental que os alunos entendam o que é cidadania, pois assim
ela poderá contribuir no processo de educação e da autonomia, bem como na
obediência e conceito de regras.
A cidadania implica também considerar, ao mesmo tempo, o individuo e o grupo e a cooperação. É necessário um aprendizado intelectual e afetivo para saber utilizar a liberdade de cidadão e um aprendizado cooperativo para saber considerar o ponto de vista do outro. Um cidadão deve, também, intervir pessoalmente na esfera pública para defender seu ponto de vista, deliberar com os outros, opor-se tec. Assim, além do aprendizado da autonomia e da cooperação, haveria um aprendizado da participação. Por isso é interessante considerar a política. (PARRAT-DAYAN, 2008,p.134)
A criança precisa ser motivada a tomar decisões, compreender as regras
e saber dividi-las com os outros, assim convidando-as a participar da
construção regras na sala é uma maneira que o professor cria para reduzir sua
autoridade e encorajar as crianças a serem mais autônomas.
Regras são uma parte sempre presente na experiência de cada criança na escola. Seja explicada e escrita ou verbal e implícita, as regras são uma parte necessária para a vida da classe. Se as experiências com regras servem para contribuir para o desenvolvimento moral e social, o professor deve considerar cuidadosamente como trabalhar com as crianças em relação às regras. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.221).
É fundamental que a criança expresse suas ideias e promova a
socialização da mesma para todos, com isso, os alunos poderão decidir se
concordam ou não com a ideia dada. Para Piaget (1977), a construção das
regras junto às crianças não se trata apenas de ensinar o que é correto, mas
sim de fazer pensar, compreender e explicar a razão das coisas, o como e o
porquê delas.
A teoria de Piaget (2003) propõe que para o desenvolvimento da
aprendizagem moral e intelectual autônoma, é preciso que parta de uma
perspectiva reflexiva do professor, da família e de outras relações em que as
crianças possam ter, mas não apenas ensinar e sim provocar, solicitar e
possibilitar aos alunos a construção de uma aprendizagem autônoma, levando-
os a se formarem cidadãos críticos e criativos.
CAPÍTULO II __________________________________________
"A tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente previamente organizado, e depois se abster de interferir." Maria Montessori.
CAPÍTULO II
AS PRÁTICAS DO PROFESSOR ORGANIZATIVAS DA ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO MORAL AUTÔNOMO
Neste capítulo abordar-se as práticas que o professor da educação
infantil necessita ter, para que seus alunos se tornem crianças moralmente
autônomas, de modo que possam manusear os pertences dentro da sala de
aula sem depender o tempo todo da ação do professor e que se sintam
capazes de resolver situações que envolvem conflitos, dando sugestões de
atividades, e mais socialização dentro do ambiente que se encontram.
2 ORGANIZAÇÕES DO ESPAÇO O espaço no ambiente escolar deve ser organizado para facilitar as
práticas educativas tanto do professor, quanto do aluno.
Numa classe que respeita o desenvolvimento integral e moral, expressa
não apenas as necessidades do professor e sim a personalidade de seus
alunos, as paredes são cheias de desenhos, projetos e personalizados com a
criatividade dos alunos, o professor mediador contribui para que estas práticas
aconteçam, porém o ambiente não ficará sofisticado e realizado somente pelo
professor. As crianças precisam sentir-se seguras e confortáveis e expressar
suas produções.
Porém, é muito comum encontrar em salas de aulas decorações
superficiais, onde apenas o professor trabalha na decoração, com esta prática
é possível afirmar que os alunos não são considerados como seres capazes e
respeitados em suas produções segundo seu desenvolvimento.
A organização precisa ser facilitada para que as crianças tenham acesso
de um modo geral aos materiais e informações de forma que não dependam
exclusivamente do professor. É preciso que os alunos possam interagir e agir
de forma independente e não somente à partir da autorização do adulto para
que melhor elaborem seus conhecimentos e suas ações autonomamente.
A organização é fundamental para o espaço onde as crianças passam a
maior parte do tempo. É preciso que haja desafios para estas crianças de
modo que as mesmas necessitam participar da elaboração, construção de
materiais e rotinas. Cabe ao professor organizar em suas rotinas agrupamentos
de alunos, deixando-os expressar sua criatividade, desta maneira, o
desenvolvimento dos alunos será muito mais significativo, colaborando para a
construção da sua autonomia.
Devries e Zan (2006) afirmam que, para uma sala de aula ser chamada
de ambiente sócio-moral, é necessário que a organização do espaço escolar
atenda às necessidades fisiológicas, emocionais e intelectuais de todos os
alunos.
Uma classe moral inicia com a atitude de respeito do professor pelas crianças e pelos seus interesses, sentimentos, valores e ideias. Este respeito é expressado na organização da sala nas atividades, bem como nas interações do professor com as crianças.(DEVRIES; ZAN, 2006, p.67).
Outro aspecto fundamentalmente importante, quando se pensa em
formação de sujeito autônomo, é a forma como as crianças têm acesso aos
brinquedos que estão na escola. Um ambiente que garante a autonomia
favorece que a criança tenha atitudes autônomas sem depender o tempo todo
da ação do adulto, assim pode expressar seus desejos e sua identidade pelo
brincar.
O ambiente sócio-moral em uma sala de aula deve ser caracterizado
pelo conforto e incentivo autônomo que as crianças necessitam na hora de
realizar suas necessidades físicas, ou seja, a ida ao banheiro, a hora de comer
ou repousar, assim sendo, se torna fundamental que os espaços sejam
propícios e adequados para eles. As crianças devem se sentir pertencentes da
sala de aula, pois esta não pertence apenas ao professor, caso assim seja,
pode ser chamada de uma classe moral.
O professor que sempre está presente e disponível para ajudar seus
alunos e que leva em consideração não só o ensino, mas o estado emocional
deles, se preocupando com os mesmos, estará propiciando que os alunos se
sintam capazes de construir um sistema emocional e consigam lidar com
sentimentos difíceis.
O respeito pelas crianças exige a comunicação da aceitação e afeto. Exige o planejamento de um ambiente que encoraje e apóie as expressões de sentimentos, interesses e valores pelas crianças. Isto significa aceitar o direito da criança de sentir raiva e tristeza, bem como sentimentos positivos. (DEVRIES; ZAN, 2006,p.68).
Para DeVries e Zan (2006) a sala de aula moral é organizada de modo
que a criança assuma responsabilidades, pois uma vez que as crianças sintam
que a sala de aula também é sua, a mesma criará vínculos afetivos com ela.
A partir do momento que a criança começa a utilizar materiais
adequadamente, tomando os cuidados necessários para a preservação dos
mesmos e organizando sua sala, ela se sentirá livre e estimulada para
expressar seus sentimentos, trocar pontos de vistas e sentir que estes são
considerados úteis.
Quando os professores passam algumas responsabilidades para os
alunos, como por exemplo, de ajudá-lo a realizar o cartaz das regras, elas se
sentirão co-criadoras destas regras, deste modo poderão segui-las com mais
facilidade e lembrar ou até mesmo repreender os colegas para que os mesmos
não esqueçam.
Se queremos que as crianças desenvolvam a autonomia moral, devemos reduzir nosso poder adulto, abstendo-nos de usar recompensas e castigos e encorajando-as a construir por si mesmas seus próprios valores morais. (KAMII, 1990, p.108).
Segundo Telma Vinha (2009), o professor, sendo uma figura importante
dentro da construção da autonomia, deve considerar que as regras
estabelecidas também cabem a ele, e que é no dia a dia, nas pequenas ações
que demonstram para o aluno a importância do cumprimento das regras.
Sendo assim, um professor que combina com a turma que na hora da merenda
não se deve “cortar a fila”, entrar na frente do outro, e em seguida o mesmo
passa a frente de seus alunos para pegar a merenda, atitudes como estas
devem ser repensadas, pois passam despercebidas pelos professores.
Quando o professor respeita os alunos, estimula-os ao respeito mútuo,
porém, isso não significa que não seja necessário estabelecer os limites para
manter o comportamento dentro da sala de aula. Os limites devem ser claros e
criados juntamente com os alunos.
A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o individuo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado.(PIAGET, 1977, apud VINHA,2009, p. 172).
Se houver a quebra das regras, as crianças terão a oportunidade de
discutir com o professor e seus colegas quais foram os problemas que
ocorreram para a regra ser violada, assim compartilhando, todos poderão dar
sugestões para que possam buscar soluções a estes conflitos.
Professores construtivistas respeitam as crianças ao defender os direitos das mesmas através de seus sentimentos, ideias e opiniões. Eles usam de sua autoridade seletivamente e abstêm-se de usar seu poder desnecessariamente. Desta forma, eles dão às crianças a oportunidade de desenvolver suas personalidades tendo autoconfiança, respeito por si e pelos outros, questionando e criando ideias. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.220).
DeVries e Zan (2006), afirmam que a hora do lanche também deve ser
adequada para as crianças, pois é um momento rico, em que as mesmas
partilharam experiências com seus colegas. O professor poderá permitir que
seus alunos sentem onde achar melhor ou com os colegas que mais tem
afinidade, após todos estarem acomodados o professor deverá fazer as
intervenções necessárias, ou seja, hábitos de saúde, higiene, nutrição entre
outros, no término do lanche as crianças deverão organizar e limpar seus
espaços.
O descanso para muitas crianças é um ato de estragar a brincadeira,
para que isso não ocorra, o professor construtivista deve criar situações
favoráveis passando aos alunos confiança e respeito por eles. É fundamental
que o professor estabeleça um ambiente calmo e confortável e que respeite as
necessidades físicas e fisiológicas das crianças.
Depois que as crianças brincaram ou realizaram alguma atividade que
necessitou de espaço ou até mesmo pintura ou massa de modelar, a hora da
arrumação deve ser realizada com a ajuda deles, pois assim as crianças terão
mais responsabilidades. Os professores que permitem esta vivência aos alunos
estarão proporcionando que elas tenham a capacidade de tomar decisões
sozinhas, deste modo, estará reduzindo sua autoridade e deixado que as
crianças assumam responsabilidades na sala de aula.
2.1 Organizações das atividades
As atividades devem ser organizadas de acordo com a necessidade de
cada criança, assim sendo é muito importante a ajuda dos mesmos para estas
buscas.
Permitir que as crianças busquem as atividades que elas querem
aprender é um fator muito importante para o seu desenvolvimento autônomo,
assim, ela terá muito mais interesse em realizar as atividades. Segundo Kamii
(1990), a essência da autonomia é levar as crianças a tomarem decisões
sozinhas, mas é importante lembrar que a autonomia não pode ser
considerada como uma liberdade completa.
Quando as crianças são forçadas a realizar determinada atividade, o
interesse pela mesma se torna apenas por obrigação, com isso a criança não
investe na atividade e na maioria das vezes abandona. Para que isso não
ocorra o professor deve tornar a atividade instigante e atraente.
Nada tenho contra o “bom comportamento”, “respostas certas” ou nota máximas. Pelo contrário, aprovo tudo isso. Mas há uma enorme diferença entre uma resposta certa preferida com autonomia, com convicção pessoal e outra proferida com heteronomamente através da obediência (...) Do mesmo modo há uma enorme diferença entre “bom comportamento” adotado autonomamente e o “bom comportamento” resultante da conformidade cega. (VINHA, 2009, p. 172)
DeVries e Zan (2006) enfatizam que, se o professor tem o controle de
suas crianças, instigando-as a buscarem novas atividades, certamente quando
elas voltarem com suas ideias, o professor não terá receio de suas
descobertas, pois o mesmo estabelece confiança.
As crianças precisam se sentir úteis, assim, o professor necessita em
alguns momentos “sair de cena”, para que os alunos se sintam mais confiantes,
pois quando precisarem de alguém que o ajude a colar algo, ou segurar o
cartaz, ele poderá efetuar este sozinho ou contar com o auxilio de seus colegas
os levando cada vez mais a ter atitudes autônomas, capazes de tomar
decisões:
A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviana. (KAMII, 1990, p.101).
Para Mantovani Assis; Assis (2003), o professor deve estar sempre
discutindo situações e pedindo a opiniões de seus alunos, ou seja, fazendo que
eles reflitam sobre determinada atividade, a partir do momento que o professor
deixa de ser autoritário, ele propõe que as crianças descubram novas formas
de realização e passam a confiar mais em si mesmo.
As atividades oferecem oportunidades para a interação com os colegas,
pois algumas delas por serem em grupos os motivam a interagir, deste modo,
eles descobrem a importância da cooperação.
Em todas as atividades realizadas em grupo, a criança precisa estar à
vontade para escolher seus companheiros. A partir da atividade, o professor
encoraja seus alunos a conversar mais com seus colegas e não apenas com
ele, com isso, as crianças poderão criar situações nos jogos e resolver
problemas nos seus grupos.
Telma Vinha (2009) diz que nas salas construtivistas, todas as
atividades são realizadas a partir do interesse das crianças, porém, a mesma
não escolhe o que quer, mas sim dentre as opções existentes aquilo que
prefere.
O professor construtivista permite as crianças escolherem livremente suas atividades e colegas. Intervindo com moderação enquanto permite que as crianças exercitem a iniciativa, o professor avalia o raciocínio das crianças e dedica-se em encorajá-las a testarem suas próprias ideias. “Que tipo de forma você acha que seu quadrado mágico formará?” (ASSIS; ASSIS, 2003, p.227).
Mantovani Assis; Assis (2003), afirma que as crianças que vivem em
ambientes, onde o respeito e as práticas educativas adequadas são
primordiais, as mesmas são capazes de resolverem situações e conflitos, são
mais amigáveis e interage mais facilmente com a sociedade, diferente de
crianças que vivem em ambientes autoritários.
Para que estas situações aconteçam é necessário que o professor
reveja seus objetivos e suas práticas diárias, promovendo ações que ele
exercite a solidariedade, saiba refletir as tomadas de decisões e assumir as
consequências de seus atos e seja atuante.
De acordo com esses princípios, queremos formar indivíduos autônomos, críticos e cooperativos. Se em nossos ideais está a
formação de pessoas humanitárias, precisamos nos valer de métodos humanos. Pois, se nos valermos de gritos e agressões, a criança aprenderá a gritar e agredir para resolver seus problemas. (VINHA, 2009, apud DE LA TAILLE, 1996, p.11).
No ambiente educacional deve-se tomar cuidado para não cair nos
extremos do certo e errado, pois a criança necessita cometer erros para depois
acertar, desta maneira, a escola que tem esta percepção estará ajudando no
desenvolvimento e na reflexão de seus alunos. Algumas práticas pedagógicas
também devem ser repensadas, já que costumam confundir um aluno rápido
com a capacidade de conhecimentos.
Existe um Programa de Formação – PROEPRE, baseado na teoria de
Piaget, em Campinas/SP, criado pela Professora Orly Zucato de Assis, que tem
como um dos objetivos dar formação aos professores, tanto da prática quanto
da teoria, para que ele saiba também trazer para o seu dia os princípios
piagetianos através da prática.
Formar pessoas intelectual e moralmente autônomas, que tenham espírito crítico para refletir, questionar tudo o que lhes é proposto e que sejam capazes de contribuir para transformações culturais e tecnológicas. Execução do Trabalho Diário O trabalho diário é organizado por meio de rotinas, atividades diversificadas, coletivas, individuais e independentes que propiciam ao aluno um ambiente adequado para o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. O planejamento do dia, a arrumação das salas de aula, a hora do lanche, a chamada, a avaliação do dia são exemplos de momentos por meio dos quais o PROEPRE se concretiza. As rotinas diárias têm por finalidade organizar o trabalho produtivo de modo a permitir que os objetivos educacionais do PROEPRE possam ser alcançados. Atividades diversificadas Diariamente os alunos participam de atividades diversificadas que possibilitam a construção de conhecimentos, ao mesmo tempo constituem uma boa oportunidade para que eles aprendam a tomar decisões, ter iniciativa, desenvolver responsabilidade. Livremente escolhidas, ocorrem simultaneamente, sob a coordenação do professor. Possibilitam ao aluno seguir o seu próprio ritmo. As atividades diversificadas permitem o alcance de objetivos afetivos, cognitivos e sociais.São organizadas de modo a satisfazer os interesses e as necessidades dos alunos. Atividades Independentes Todos os dias as crianças realizam atividades individualmente, em pequenos grupos ou em grupos maiores, sem a orientação direta do professor. Por serem atividades escolhidas livremente esse tipo de atividades favorecem o desenvolvimento da responsabilidade, da iniciativa e criatividade e possibilitam ao aluno aprender a trabalhar sem o acompanhamento direto do adulto.
Atividades Individuais Há momentos do dia em que o professor trabalha individualmente com uma criança. Esta atividade possibilita –lhe o acompanhamento do raciocínio infantil e uma intervenção pedagógica adequada. São atividades escolhidas pela criança ou propostas pelo professor e favorecem a interação direta professor/aluno. Atividades Coletivas São realizadas por toda a classe visando a objetivos comuns. Propiciando a troca de pontos de vista e opiniões, favorecem a coordenação de pontos de vista e a experiência de vida democrática. (PROEPRE,2013, p.1)
Como se vê acima, esse programa tem como principio fundamental que
a rotina da Educação Infantil seja organizada em conjunto com os educadores
e educandos.
2.2 Interações em sala de aula.
Segundo Mantovani Assis; Assis (2003), as salas construtivistas
trabalham de uma maneira favorável com a interação, de modo que o respeito
mútuo tem papel fundamental na relação professor aluno .
A sala construtivista não se preocupa apenas com o respeito que o
aluno deve ter com os professores, e sim com um bom relacionamento em
ambas as partes. Algumas escolas que não adotam as salas construtivistas
pensam na importância dos alunos serem apenas obedientes, submissas e
conformadas, exigindo que as mesmas respeitem os “mais velhos”.
Professores construtivistas respeitam as crianças ao defender os direitos das mesmas através de seus sentimentos, idéias e opiniões. Eles usam de sua autoridade seletivamente e abstêm-se de usar seu poder desnecessariamente. Desta forma, eles dão às crianças a oportunidade de desenvolver suas personalidades tendo autoconfiança, respeito por si e pelos outros, questionando e criando ideias. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.221).
A integração construtivista deve-se criar situações para auxiliar os
alunos, para que expressem os seus interesses, desta maneira, quando uma
criança quiser aprender algo, seja incentivada na busca de conhecimento.
Diante disso, quando partem do interesse deles próprios o conteúdo
tende a ser mais proveitoso, eles investem mais tempo, atenção e energia. Um
exemplo é quando a criança quer jogar um jogo, que ainda não tem domínio,
ela terá o interesse de ler as regras. Os alunos tendem a ser mais ativos a
partir do momento que eles são instigados a resolver situações ou descobrirem
algo. Uma vez que todos estes fatores são trabalhados com as crianças, os
conteúdos em sala de aula serão bem mais significativos.
A proposta construtivista dos conteúdos também envolve promover a integração social através de conteúdos específicos. A vida social é preenchida com as necessidades de comunicação. Ler e escrever numerais, contar e calcular são necessários numa variedade de atividades. As crianças podem escrever os nomes e preços de itens num menu para um restaurante, acrescentar números quando marcando pontos num jogo (em jogos de grupo tais como boliche), e aprender a escrever os nomes uns dos outros. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.229).
Telma Vinha (2009) afirma que as atividades coletivas para escolas
tradicionais não são bem vistas, pois pensam que o “fazer junto”, não estará
beneficiando os alunos, e sim fará que os mesmos copiem um dos outros e
consequentemente não aprenderão. Tais escolas defendem que, para ensinar,
o aluno não pode conversar, pois vê na coletividade uma possibilidade para
conversas paralelas sem fundamento.
Todavia, constata-se que, erroneamente, muitos professores ainda compreendem o trabalho em grupo como somente em colocar uma carteira ao lado ou na frente da outra, achando que assim favorecem a interação entre os pares; porém ressaltamos que não basta trabalhar ao lado, mais sim trabalhar com. O “fazer junto” é bem diferente de “fazer próximo” ou “estar ao lado de”. A qualidade da interação faz muita diferença. (VINHA, 2009, p. 484).
A participação dentro do construtivismo propicia vários fatores
importantes para o desenvolvimento do aluno, bem como a cooperação,
participação e vivência. Mas para que as atividades em grupos sejam
significativas, devem ser sempre realizadas com as intervenções dos
professores. Piaget (1994) diz que somente por meio da cooperação é que se
desenvolve moralmente e que também passa pelo desenvolvimento intelectual,
pois o outro ajuda a sair do estágio do egocentrismo.
Motivar os alunos a terem responsabilidades também é estar fazendo
parte de um ambiente construtivista, deixar os alunos tomarem decisões sobre
a festa que estão planejando, ou até mesmo possibilitá-los que eles próprios
dividem os afazeres do evento. O mais importante é que eles realmente
participem. E necessário ensinar para o aluno que o trabalho em grupo deve
ser realizado em conjunto e que todos precisam contribuir para este trabalho.
Ressaltamos que enquanto na “atividade coletiva” a classe toda tem um objetivo em comum, como a realização de um teatro, jogo ou planejamento do dia, na “atividade coletiva em pequenos grupos”, geralmente, é o grupo que possui uma meta a ser alcançada. Não confundir essa atividade, que ocorre uma vez por semana na pré-escola, com as diversificadas, que acontecem diariamente. (VINHA, 2009, p. 480).
Após a escolha dos integrantes dos grupos, e a conversa com os alunos
sobre o trabalho coletivo, o professor deve colocar para o grupo uma única
tarefa para que os mesmos realizem em conjunto determinada atividade, pois
assim todos deverão conversar sobre a tarefa e decidir o que cada um terá que
fazer.
Para a formação dos grupos podem ser utilizados sorteios ou até mesmo
deixar os alunos escolherem seus próprios colegas, mas a escolha deve ser
aleatoriamente, ou seja, os grupos não podem ser sempre os mesmos e sim
uma integração total e um bom relacionamento entre todas as crianças. Muitas
vezes, alguns alunos quererem sempre estar com os mesmos amiguinhos, e
caso o professor consentir, eles vão querer mudar sempre e o sorteio e as
práticas não serão respeitadas.
Para Telma Vinha (2009) é muito comum às crianças serem mais
apegadas com alguns colegas e a autora ressalta que a amizade é
fundamental para o desenvolvimento social dos mesmos, inclusive as crianças
especiais. Deste modo, o professor deve encorajar a criança a estar sempre
perto de seus colegas e nunca deixá-los excluídos. “A estabilidade nas
preferências reflete a conservação de valores, necessária para o
desenvolvimento moral”. (VINHA, 2009, p. 481).
Quando há um problema de exclusão com alguma criança, o problema
pode ser trabalhado de diversas maneiras, chamando os pais para uma
conversa, o aluno ou até mesmo a sala toda para falar sobre este assunto, mas
se a conversa for com os alunos é necessário não falar o nome da criança para
não constrangê-lo.
Assim que haja a exclusão o professor deve conversar em particular
com o aluno, mas não deve obrigá-lo a brincar com crianças que o mesmo não
se sinta à vontade, porém, é necessário que sempre o motive a se divertir com
os amigos, pedir que ele traga um jogo e compartilhe com seus colegas, é
também um passo para a interação.
Um professor que trabalha em grupo com as crianças, mas coloca
quatro folhas de papel em cima da mesa para a elaboração de uma casa,
certamente não estará incentivando o trabalho, com isso, as crianças realizarão
quatro casas diferentes.
Segundo Telma Vinha (2009), após a escolha dos integrantes dos
grupos e a conversa com os alunos sobre o trabalho coletivo, o professor deve
colocar para o grupo uma única tarefa para que os mesmos realizem em
conjunto determinada atividade, pois assim todos deverão conversar sobre a
tarefa e decidir o que cada um terá que fazer, mesmo com as conversas,
algumas crianças ainda terão dificuldade no trabalho em grupo.As crianças, por
serem ainda egocêntricas, a conversa sobre o trabalho tende a se tornar mais
difícil, para que isso não ocorra, o professor deve fazer algumas perguntas
sobre o trabalho, por exemplo: “porque o trabalho não deu certo?”; “o que
havíamos combinado no começo do grupo?” “quais foram as dificuldades?”;
entre outras.
A proposta precisa exigir a atividade, o envolvimento, deve solicitar a discussão, a troca de ponto de vista, a negociação, divisão de tarefas e de responsabilidades, a cooperação entre os elementos do grupo e a contribuição (que não precisa ser a mesma) de todos para o alcance dos objetivos. O conteúdo, portanto, deve ser problematizado, cabendo ao professor propor situações-problema ou atividades desafiadoras para os grupos estarem atuando. (VINHA, 2009, p. 485).
Algumas características consideradas importantes para estarem
presentes em uma escola que adota o construtivismo, como diz Vinha (2009, p.
178):
• Visando promover o desenvolvimento das crianças, a sala de aula é vista como socialmente interativa, sendo valorizadas, em todos os momentos, as trocas sociais do tipo cooperativo; dessa forma, favorece-se a interação social entre os pares e entre os adultos e crianças; • O centro pedagógico (trabalho) é o grupo dos alunos; • Propõe-se apenas atividades coerentes como desenvolvimento intelectual, social, físico e afetivo da criança, e as decisões pedagógicas são fundamentadas no estudo do seu desenvolvimento e no processo de construção do conhecimento;
• Trabalha-se os três tipos de conhecimentos de maneira coerente com seus processos de aquisição, e compreende-se que os erros e os acertos são sempre relativos a um problema ou sistema, sendo eles considerados como necessários, o até inevitáveis, á construção do conhecimento (Macedo, 1994); • As atividades propiciam a ação afetiva sobre o objeto (da ação á operação), trabalhando muito mais com jogos, desafios, experimentação ativa, materiais concretos, pesquisas (em pequenos grupos) do que com folhas de exercício ou apostilas prontas; • Há o respeito ao ritmo, ao interesse, ao desenvolvimento e ás diferenças individuais; • O ambiente é estimulante, favorecendo o desenvolvimento de crianças criativas, independentes, curiosas, questionadoras e críticas; • A participação dos alunos é ativa e não passiva; • O grupo de crianças sob a orientação do professor planeja os trabalhos diários, avalia as atividades realizadas e auto - avalia-se constantemente; • As crianças tomam decisões assumem responsabilidades e resolvem os problemas “sozinhas” (professor mediador); • A disciplina é indutiva: os limites ou as regras são construídas pelas crianças em cima de princípios universais como respeito mútuo, justiça e dignidade (não negociáveis); • O ambiente é embasado no respeito mútuo, sendo que as regras valem para todos; • O educador utiliza uma linguagem adequada e quando necessário emprega sanções por reciprocidade; • Há o estudo sistemático dos profissionais - educadores envolvidos e a constante reflexão sobre a postura do professor e suas responsabilidades.
A relação entre o professor e aluno deve ser de extrema confiança,
assim, o aluno não violará as regras por medo do seu professor e sim por uma
questão de afetividade, integração e respeito.
CAPÍTULO III __________________________________________
“Ensina a criança no caminho em que deve andar e, ainda quando for grande, não se desviará dele”. Provérbios de Salomão.
53
CAPÍTULO III
ESTRATÉGIAS DOS PROFESSORES NA PRÉ-ESCOLA QUE PODEM OU NÃO CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO MORAL
Para que as crianças respeitem as regras inevitáveis, os adultos usam
sansões que indicam se eles aprovam ou desaprovam o comportamento da
criança. Trabalharemos neste capitulo dois tipos de sansões que são utilizadas
pelos adultos, as sanções expiatórias e as sanções por reciprocidade. Neste
capítulo abordaremos algumas estratégias dos professores utilizadas em sala
de aula de Educação Infantil como medida de correção, além das reflexões
fundamentais sobre essas estratégias.
3 SANSÕES EXPIATÓRIAS E SANÇÕES POR RECIPROCIDADE
Dentro dos estudos de Piaget (1932) sobre o juízo moral, ele percebeu
que as crianças possuem estágios de desenvolvimento moral e que no estágio
heterônomo acreditam que as sansões aplicadas aos outros sujeitos tem muito
valor, mesmo que para ela própria na vida real não seja assim vivenciada.
Segundo Montavani Assis; Assis (2003), as sansões expiatórias ou
punitivas são caracterizadas pelo fato de o adulto repreender a criança após a
mesma ter realizado alguma “atitude indesejável”, a partir disso, ele irá privar a
criança de algo que goste muito, ou então não guardar nenhuma relação entre
o ato realizado e a punição. Ex: Não deixa a criança assistir TV, por ter
quebrado um objeto da casa, ou quando ela brigou na escola, o pai faz com
que a criança escreva cem vezes “não brigo mais com meus colegas”.
Atitudes como estas são consideradas sanções expiatoria, ou seja, é
retirado da criança aquilo que o adulto acha necessário e não o que ela
realmente necessita para que este comportamento seja mudado.
Quando pequena, a criança sente-se profundamente injustiçada, mas com o tempo acostuma-se e passa a achar esse tipo de sansão válido, utilizando-a quando julga ser preciso. Os adultos, geralmente, foram educados por métodos mais autoritários e repetem isso, por desconhecerem uma outra maneira mais adequada de agir, por não encontrar uma outra alternativa. (PIAGET, 1958, apud VINHA, 2009, p.79).
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A partir do momento que a criança se torna adulta, ela também começa
a ser autoritária com seus filhos, pois quando pequena o castigo que recebia,
foi um dos fatores que lhe fizeram agir da mesma maneira.
Piaget (1932), em seu estudo do Julgamento Moral (1932) mostrou em
sua pesquisa por meio de protocolos, em que analisa enquanto questiona as
crianças por meio de dilemas e jogos. Segue abaixo exemplos de sanção
expiatória:
História I: Um menino brinca em seu quarto. Sua mãe pede-lhe para ir comprar pão para o jantar, porque não há mais em casa. Mas, ao invés de ir logo em seguida, o menino responde que isto o aborrece, que irá daí a pouco etc. Finalmente, chega o jantar e não há pão na mesa. O pai não está contente e pensa como punir o menino da forma mais justa. Pensa em três punições. No dia seguinte haverá uma festa, e o menino devia, justamente, ir brincar no carrossel: A primeira punição seria, pois, proibir-lhe esse divertimento. Uma vez que não quis comprar o pão, não irá ao parque. A segunda punição, na qual pensa seu pai, é privar de pão o menino. Resta no armário um pouco de pão do almoço que os pais comerão, mas uma vez que o menino não foi comprar mais pão, não há o suficiente para todos. Neste caso, o menino não tem quase nada para jantar. A terceira punição, na qual pensa o pai, é fazer ao menino a mesma coisa que ele. O pai lhe diria isto: “Você não quis prestar um favor à sua mãe. Muito bem! Não o punirei, mas quando você pedir um favor, não o farei, e você verá quanto é desagradável não se prestar favor aos outros”. – Qual é a mais justa destas três punições? (PIAGET,1932 p. 177).
Em análise, Piaget (1932) registra as expressões das crianças achando
mais justa as sanções expiatórias.
ANG (seis anos) repete corretamente a história I: “Como seria preciso puni-lo? – Fechá-lo num quarto. – O que isto lhe faria? – isto o faria chorar. – Seria justo? – Sim”. Contamos-lhe, então, as três punições possíveis: qual é a mais justa? – Eu não lhe daria o brinquedo. – Por quê? – Porque ele foi maldoso. – É a melhor punição das três? – Sim. – Por quê? Porque ele gosta muito do seu brinquedo. – é a mais justa? – Sim”. Portanto, não é a reciprocidade que predomina: é a ideia da punição mais severa. ZIM (seis anos) Zim não gostou das duas primeiras punições. A terceira “não é severa. – Por quê? – Para o menino. – Por que não é severa? – não é muito”. A segunda, igualmente, “não é muito”. Então a mais justa é a primeira “porque ele não foi ao parque”. BLA(sete anos e meio) ”eu não o teria deixado ir ao parque. – Por quê? – porque são belos os carrosséis!” KEC (oito anos) “Qual é a punição mais justa? – Não ir ao carrossel. – É a mais justa? – Sim. – Por quê? – Porque ele gosta muito de ir no carrossel”. Quando às outras duas, a mais justa seria a de privá-lo do pão: “Se ele gosta muito de pão, é preciso não dar-lhe”. (PIAGET,1932 p. 184,185,186).
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Para Telma Vinha (2009), as sanções por reciprocidade se definem pela
coesão mínima tendo uma relação natural ou lógica com a atitude
desaprovada, levando a criança a uma reflexão significativa das consequências
de seus atos. Essa sanção tem como objetivo educar, mostrar que houve uma
quebra das regras e que a criança deve valorizar o vínculo social e desejar a
sua restauração, permitindo à criança colocar-se no lugar do outro ou perceber
o ponto de vista daquele que sofreu o efeito de sua ação.
As sanções por reciprocidade têm em comum a comunicação do rompimento de um vinculo social tal como desapontamento, raiva ou perda de confiança. Isto é, a disponibilidade mútua em um relacionamento foi interrompida. Em uma sanção por reciprocidade, a pessoa prejudicada responde à ofensa ou ferimento retirando a confiança ou boa vontade. Ela sinaliza claramente que a mutualidade está perturbada e que o causador do dano pode mais desfrutar dos prazeres e vantagens do relacionamento anterior. A fim de estabelecer a antiga mutualidade, aquele que errou deve agir no sentido de compensar o sentimento de desconforto e restaurar o relacionamento. (DEVRIES E ZAN,1998,apud VINHA, 2009 p.196).
Uma vez que a criança compreende que a sua atitude foi incompatível
com o ambiente, ela não considera essa ação como arbitraria nem injusta, mas
sim significativa, compreendendo sua lógica e considerando os pedidos dos
adultos.
Piaget (1932) também coloca protocolos de sanções por reciprocidade, e
mostra as atitudes e pensamentos das crianças perante a situação exposta por
ele.
História II: a) “Era uma vez um menino que brincava na cozinha, enquanto sua mãe não estava. Ele quebrou uma xícara. Quando sua mãe voltou, ele disse: “Não fui eu. Foi o gato. Ele pulou...etc.”Sua mãe logo percebeu que era mentira. Estava muito zangada e o puniu. Como? (Deixamos à criança o cuidado de fixar, ela mesma, a sanção). b) IDEM. “Mas desta vez sua mãe não o puniu. Apenas explicou-lhe que não era certo dizer mentiras. “Se eu lhe dissesse mentiras, você não acharia bonito. Se você me pedisse o doce que está no armário e eu lhe respondesse que não há mais, quando ainda há, você não acharia certo. É a mesma coisa, quando você me diz mentiras. Isso me aborrece”. “Alguns dias depois, os meninos brincavam novamente sozinhos em suas cozinhas. Desta vez brincavam com fósforos. Quando a mãe deles voltou, um dos dois mentiu, mais uma vez, e disse que não brincou com os fósforos. O outro disse logo o que fez. Qual não mentiu mais, aquele que foi punido por causa da xícara ou aquele ao qual somente foi explicado? (PIAGET,1932 p. 192).
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Após analisarem as historias propostas por Piaget as crianças refletiram
da seguinte forma:
Kal (seis anos). “Quem disse a mentira dos fósforos? – Aquele que a mãe puni bem[ Kal escolheu a prisão como sanção!] disse a verdade. – E aquele que não foi punido? – Disse novamente uma mentira. – Por quê? – Para que não o punissem.– Por que é que o outro não disse mentira? – porque foi bem punido”. (PIAGET,1932 p. 193).
Piaget (1932) diz que as crianças estão ligadas a concepções clássicas
de sanção a expiatória, pois o castigo é meramente necessário. Já para o
momento em que se explica a situação, para as crianças, repreender sem
castigar não é nem justo nem sábio.
Segundo o autor (1932), para as crianças, as sanções expiatórias
consistem em castigar, tirar algo desejado ou que muito gostem. Tais sanções
devem ser refletidas, pois a criança já tem uma moral heterônoma que reflete o
seu desenvolvimento moral e, se os adultos tomam as atitudes mais severas,
contribuem para a sua permanência nesta fase.
3.1 Cantinhos do pensamento
O “cantinho do pensamento” refere-se às práticas dos professores em
deixar as crianças isoladas por um tempo, muitas vezes em bancos, ou
cantinhos da sala de aula, referente às atitudes erradas dos alunos, a partir
desta prática os mesmos tendem a perder a hora de lazer e de brincadeira,
pois receberá uma punição por ter violado as regras.
Algumas crianças que estão sentadas no “cantinho do pensamento”
terão condições de repensar suas atitudes de fato? Será que elas têm
consciência do certo e errado com tão pouca idade? Ou apenas irão fazer de
tudo, menos ficar pensando?
Para Mantovani Assis; Assis (2003), o professor deve considerar
cuidadosamente como trabalhar com as crianças em relação às tomadas de
decisões perante as atitudes dos alunos.
Em algumas situações é preciso que haja a retirada da criança do
ambiente, mas pode-se questionar a criança sobre o que ela deseja fazer: ficar
na atividade ou não participar com os amigos, ficando fora da situação. A
presença de um educador que faz esta mediação é fundamental, pois ele dará
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as opções de escolhas (ruins) para que a criança comece a tomar decisões e
arque com as consequências de suas ações. A intenção do educador neste ato
também conta muito.
As crianças já estão acostumadas a resolver seus problemas, e
automaticamente pedem desculpas ou dizem que vão mudar, mas o que ainda
não aprenderam é que as desculpas têm que ser coerentes e que as mesmas
precisam mostrar um arrependimento real.
Quando a criança pratica uma atitude errada, o professor encaminha o
aluno para o cantinho do pensamento, e no momento em que a criança é
deixada ali, ela começa a criar estratégias para conseguir sair, respondendo
sem nem refletir que já pensou, ou “posso sair agora”, “me desculpe”, “prometo
não fazer mais”, sem mesmo acreditar no que está dizendo. Para que entenda
porque determinada atitude está errada, é preciso que o professor o auxilie no
processo de tomada de consciência.
Após este tratamento aplicado nos alunos, é fundamental entender o
que a escola tem feito para proporcionar um ambiente favorável para suas
crianças, ou seja, será que a escola e os professores tem a percepção do que
esta prática pode acarretar a uma sociedade? Qual o tipo de cidadão que a
escola está querendo formar? Que tipo de cidadão a sociedade precisa? A
partir do momento que a professora autoritária coloca seu aluno para pensar,
quais são as verdadeiras intenções que a mesma quer causar? Será que ela
quer expor este aluno? Ou quer retirar este aluno da atividade para controlar a
disciplina da classe?
Para o filósofo Agamben (2002), aquele que foi punido por violar as leis
recebe o castigo do pensar. O grande problema é a conceituação que esta
criança pode ter quanto ao que é pensar. O professor propõe à criança pensar,
utilizando a palavra pensar muitas vezes só neste momento.
Algumas perguntas devem ser refletidas antes de colocar a criança no
“cantinho do pensamento”, a partir de qual idade a criança é capaz de pensar
em seus atos? É possível que a criança que é colocada no cantinho do
pensamento pense de forma aberta e livre?
A escola que usa o conhecimento da criança de uma maneira
fragmentada, não a ajudará a se sentir sujeito do seu próprio conhecimento,
58
pois não é trabalhada de uma forma contextualizada, tanto a realidade, como
as necessidades da criança.
O conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Assim, nos perguntamos: Será que a escola, ou o professor, tenta aproximar esse conhecimento, sobre o comportamento, atitude, ética etc. às crianças ao invés de colocá-las no cantinho do pensamento? Como bem coloca o autor, a mente tem uma aptidão para contextualizar e integrar o conhecimento. Essa é uma qualidade fundamental da mente humana, que segundo ele, precisa ser desenvolvida e não atrofiada. Sabendo que o professor não tem proporcionado esse desenvolvimento à mente da criança, mas ao contrário, tem dado a ela o castigo de pensar, o que poderá acontecer à sua mente e ao seu envolvimento sobre o ato de pensar, sobre o conhecimento e sobre a sua vida?(MORIN, 2010, p. 15).
Antes que o professor realize a prática do cantinho do pensamento,
algumas questões e desafios devem ser pensados e refletidos, pois a partir
desta prática a criança poderá se afastar do pensar filosófico, político,
emocional e social, pois a criança será ensinada desde pequena que o ato de
pensar é um castigo.
Quando a criança senta no cantinho do pensamento é fundamental que
o professor explique o porquê dela estar sentada ali e que compreenda, caso
contrário, o cantinho será cada vez mais utilizado e a criança continuará sem
entender o motivo que fez com que ela ficasse sentada pensando. Desta
maneira, a criança não será amiga do saber, pois ficará marcado que o ato de
pensar é uma punição. No caso de uma briga, por exemplo, é mais
interessante que coloque o aluno que praticou a travessura perto do colega
para ouvi-lo como ele se sentiu ao ser agredido, em seguida explicar que as
desculpas devem ser vindas do coração e que o arrependimento deve ser
verdadeiro.
Se continuarmos desse jeito não obteremos, jamais, a educação de crianças dentro de uma visão sistêmica, numa visão onde os conhecimentos estejam ligados. Desta forma, não teremos uma nova maneira de pensar, não alcançaremos uma reforma do pensamento, e consequentemente não será possível modificar uma sociedade. Urge que cuidemos desta “nova visão para as atuais e futuras gerações” – gerações totalmente em risco de terem suas cabeças mal-feitas. (CARVALHO, 2012, p.1)
Ainda há muitas dúvidas a serem esclarecidas entre existir ou não o
59
cantinho do pensamento, mas o que deve ser repensado é que a cada dia que
passa as crianças estão sendo preparadas para não gostar do “ato de pensar”
e refletir. Então, o que fazer para que a criança pense e repense sobre suas
atitudes?
Deixar o dano engendrar as suas conseqüências materiais, naturais ou lógicas. Um exemplo deste tipo de sanção é fazer com que a criança experimente as conseqüências da destruição de um objeto com o qual gostava de brincar, e. é importante ressaltar que somente haverá sanção, quando a criança lamentar a perda. Esta sansão não tem resultado quando as crianças não se importam de perder aquilo que possuíam anteriormente.(ASSIS; ASSIS, 2003, p.213).
Afim de que as crianças tenham um melhor comportamento, é preciso
que as ensinem, pois para que haja uma melhor reflexão sobre o ocorrido é
fundamental que o adulto o faça juntamente com elas, deste modo, o
autocontrole é fundamental no momento da conversa.
3.2 Mediações de conflitos
Os conflitos são inevitáveis em uma sala de aula, eles, em muitas
escolas, são vistos como indesejados e devem ser evitados a qualquer custo.
Para Devries e Zan (2006) não se deve concordar com esta visão, pois é
fundamental para o currículo construtivista o conflito e sua resolução.
Embora seja efetuado todo um trabalho de construção das regras e
autonomia das crianças é inevitável que ainda possa ocorrer os conflitos em
sala de aula. Porém, esses conflitos, tanto interior quanto entre indivíduos, são
necessários para o desenvolvimento, não desconsiderando o respeito, a
responsabilidades e a cooperação.
Para que ocorra uma reflexão sobre o que aconteceu com os indivíduos
é necessário que ocorra um desequilíbrio, levando a criança a refletir sobre sua
atitude de maneira distinta de restabelecer a reciprocidade.
Piaget enfatizou o importante papel dos conflitos interpessoais como
facilitadores dos conflitos internos pelo qual o individuo começa a levar em
conta o ponto de vista do próximo.
Conflitos são inevitáveis numa classe onde as crianças interagem livremente. Mais do que tentar prevenir conflitos, a professora
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construtivista usa o conflito com as crianças na interação com a classe, como oportunidade de ajudar as crianças a reconhecerem as perspectivas dos outros e assim aprenderem a desenvolver soluções que são aceitáveis para todas as partes. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.224).
Há vários fatores que devem ser realizados para obter um controle
diante de uma situação de conflitos, o primeiro fator é ser calmo e controlar as
reações, é preciso que tenha prática, porém, o professor precisa aprender a
manter a calma para resolver as situações que encontrar em fase de
perturbações violentas que as crianças se encontram, é fundamental que ele
transmita tranquilidade aos seus alunos, por meio do controle de suas
expressões corporais, faciais e seu tom de voz, a partir disso ele terá como
dialogar com seus alunos.
Segundo Dvries e Zan (2006) O professor construtivista não assume os
problemas de seus alunos, e sim propõe que os próprios resolvam seus
conflitos, esta atitude mostra como é importante que criança tenha sua própria
autonomia. Acreditar que as crianças são capazes de resolver seus próprios
conflitos é estar a um passo para o sucesso no trabalho, mas para que isso
aconteça o professor terá que ajudar o aluno a construir esta autonomia,
criando experiências que irá revelar o potencial dele.
O professor deve estar junto aos seus
alunos no momento da resolução de conflito, caso ainda as crianças não
estejam prontas para se entenderem sozinhas. O mesmo deve evitar danos
físicos, ou seja, quando houver uma briga, é preciso que ele coloque o braço
diante do agressor para que acabe a confusão, considere alguns exemplos.
(Na classe de investigadores de Peige [P],K está chorando). P: O que houve,k? K:S me empurrou P:S empurrou você? K:Foi P:Porque você não fala com ele sobre isso? Diga a ele como você esta se sentindo. Você acha que pode ir até lá falar com ele? K:(Parece concordar) P:Vamos até S para você poder falar o que sente.S? S:O que? P:Precisamos de você. S:(Aproxima-se e senta-se no colo de P) P:Pode falar,k. K:Eu não gosto quando você me empurra.Isto me deixa triste. P:Ela não gosta quando você a empurra.Ficatriste.Houve algum problema que o deixou aborrecido?
61
S:(Assente) P:O que o deixou triste? Você estava chateado com k? S:( Balança a cabeça) P:Não,está certo.Mas deixe-me que lhe diga, S.Se você está chateado com k, se ela faz alguma coisa que lhe aborrece, você pode falar com ela sobre isso.Você pode vir e me pedir ajuda,eu ajudo você a falar com ela ou eu falo também.Massabe,S(vira-o para poder fitá-lo),não vou deixá-lo bater nas crianças e também não vou deixar os outros baterem em você.Então se você preferir falar com outros na classe, poderei ajudá-lo nisso. Quando você preferir bater em alguém ou empurrar durante as aulas,isso não vai funcionar,porque não posso deixá-lo fazer isso. Você já acabou de brincar com a massinha ou quer brincar mais um pouco? (Peige, portanto, ajuda S a sair do conflito para uma atividade positiva). (DEVRIES; ZAN, 2006, p.93).
A representação mostra como é importante que o professor dê a
oportunidade para que as crianças falem sobre o ocorrido, porém a mesma
neste momento não pressiona o aluno a falar, ela conversa com eles com o
intuito de ajudar a resolver o problema e que eles fiquem satisfeitos com o
problema resolvido. No momento de mediar os conflitos, o professor deve
ajudar as crianças questionando sobre o problema, permitindo que cada um
possa se expressar, colocando seu ponto de vista, desejos e sentimentos para
que o outro também possa ouvir e sugerir soluções.
É fundamental que o professor d ê oportunidades para que as crianças
sugiram soluções, apesar de algumas não serem favoráveis, é importante que
o professor escute o aluno, deste modo a mesma se sentirá satisfeita por ter
ajudado, e para aquelas crianças que não costumam dar ideias, o professor
poderá dar sugestões e pedir a opinião destes alunos. Para Telma vinha (2009)
não se pode tentar impedir que os conflitos ocorram ou solucioná-los
rapidamente, o que se deve fazer é aproveitá-los como oportunidade para
auxiliar as crianças a reconhecerem os pontos de vista dos outros, assim
podem buscar soluções aceitáveis por todas as partes envolvidas.
3.3 Possibilidades de sanções que contribuem para o desenvolvimento moral
Diante de diversas situações em que ocorre um conflito entre as
crianças, brigam, mau comportamento, descumprem as regras ou faltam com
educação e respeito, os educadores e pais acabam utilizando castigos ou
recompensas, que de um modo ou outro não contribui para o desenvolvimento
da autonomia moral.
62
Segundo De La Taille (1996), o aluno com atitude de bom
comportamento pode estar fazendo-o por medo do castigo ou das punições
que receberá não dando muita importância se o seu comportamento é
disciplinado ou desejável.
Gordon (1985), diz que quando o adulto utiliza de punições ou
recompensas, está usando de seus “poderes” e autoridade para determinar o
que ele quer que a criança faça, de acordo com o que ele acha que está
correto, mas desta forma o adulto pode reforçar a heteronomia natural das
crianças, mantendo assim a obediência entre elas.
As punições e recompensas funcionam, não há duvidas, mas o uso dessa autoridade pelo adulto deixa conseqüências negativas a longo prazo. Portanto um ambiente cooperativo, propício ao desenvolvimento da moralidade, recompensas e castigos não podem existir. (GORDON; 1985, p.46)
Já se sabe da importância de um professor, pai, ou qualquer outra
pessoa ensinar o melhor para seus alunos, filhos entre outros. Mas o que se
observa aqui é de que forma isso ocorre se querem que a criança tenha
respeito ao tratar os outros, cumpra determinadas regras, seja honesta. É
necessário proporcionar o cumprimento destas sem medo, punições ou
castigos.
As regras coletivas devem ser construídas em sala de forma que as
crianças tenham acesso e possam compreender a mensagem. Um caminho é
utilizar os próprios desenhos das crianças para representá-las.
Figura 1 – Desenho dos alunos
Fonte:foto de desenho de regras feito pelas crianças – fonte das autoras
63
Vinha (2009), afirma que é necessário deixar claro que para cumprir as
regras ou qualquer outro pedido a criança deve fazê-lo por conhecimento de
sua importância, não permitindo que ela tenha medo do que virá. Assim, terá
liberdade de escolha.
A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano. (KAMII; 1991, p. 108)
Vinha (2009), ainda diz que quando aplicado as punições deve se levar
em consideração as três consequências que elas acarretam. O “Cálculo de
riscos” aprende a calcular os riscos que correrá se cometer a mesma ação
novamente, tentando assim esconder suas atitudes. A “conformidade cega”,
com medo da reação do adulto, a criança realiza tudo que ele pede, sendo
obediente sempre. E a “revolta” são os momentos em que as crianças de bons
comportamentos se rebelam e se revoltam a obedecer as ordens dos adultos,
porém não criam as suas, permanecendo na fase heterônoma.
Desta forma, contribuir para a formação de um sujeito autônomo é
possível, desde que o adulto não permita que sua autoridade seja superior a
vontade própria da criança, permitindo um respeito mútuo entre criança-
criança, adulto-criança, permitindo assim a construção dos valores morais.
Se quisermos que a criança compreenda a real necessidade das normas na relação entre as pessoas, a ser justa, honesta, respeitadora, etc. é preciso que interaja com situações em que vivenciará os mesmos princípios que queremos ensinar. É necessário que, além do exemplo pessoal, o adulto associe uma norma a uma sensação de bem-estar, de satisfação pessoal ao cumpri-la e também reflita com a criança as conseqüências naturais do não cumprimento. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.235).
Sendo assim não se pode ter moralidade se a criança é egocêntrica e
incapaz de se colocar no lugar do outro. Desta forma, o trabalho cooperativo, a
convivência em grupo, as sanções por reciprocidade que estimula a criança a
construir suas regras morais, por estarem ligadas a sua elaboração,
cooperação e igualdade, são as melhores maneiras de trabalhar com o
desenvolvimento da autonomia moral. Uma vez que a sanção expiatória deixa
64
uma relação arbitrária entre o que está errado e a punição.
Numa educação que visa a autonomia, é necessário que a escola proporcione à criança um ambiente sociomoral cooperativo em que vivencie continuamente relações de cooperação, de justiça e de respeito mútuo. A cooperação ocorre necessariamente a partir da convivência da criança com seus pares e com os adultos. (ASSIS; ASSIS, 2003, p.235).
Piaget (1932) tratou de exemplos de sanções por reciprocidade. Entre
elas, estão três importantes que contribuem para formação da criança.
A primeira delas é a exclusão temporária da criança do grupo ou das
atividades que ocorre, no momento em que o professor está realizando alguma
atividade e o aluno está interrompendo o andamento da aula, ele proporciona
um momento de escolha coercitiva entre duas coisas que desagradam à
criança, ele pode permanecer na atividade sem atrapalhar ou se retirar do
ambiente, retornando assim que o mesmo achar necessário ou que não irá
mais aborrecer. Esta sanção possibilita a criança construir por si mesma a
regra de ter consideração por outras pessoas.
Para Telma Vinha (2009) é necessário que o professor saiba utilizar de
sua limitação, linguagem para transmitir autoconfiança no momento da sanção,
pois se colocado de uma maneira autoritária a criança poderá se recusara sair,
fato que não acontece se pedido com naturalidade e tranquilidade.
Sempre que possível, deve-se dar a criança a possibilidade de decidir quando ela poderá comportar-se bastante bem para voltar ao grupo. Limites mecânicos de tempo servem apenas como punição e as crianças que cumpriram o tempo previsto muitas vezes sentem-se perfeitamente livres para cometer a mesma falta outra vez. (KAMII, 1991, p.108)
O segundo tipo de sanção está em privar a criança de algo que ela
tenha estragado. Após a criança ter quebrado, rasgado ou estragado algum
brinquedo, livro, material entre outros, o professor pode possibilitar que ele o
conserte, caso ocorra novamente ele poderá retirar o objeto da criança,
podendo utilizá-lo novamente até que não destrua mais.
A terceira e ultima sanção por reciprocidade, está em permitir que a
criança tenha a consequência lógica resultante de uma má ação, esta sanção
diz respeito à criança realmente arcar com as consequências de seus atos,
muitas vezes explicados pelos adultos que poderiam acontecer.
65
No dia-a-dia pode-se perceber como é benéfico a pessoa sentir as consequências naturais de seus atos, e legítimo quando se trata de fazer a criança compreender o alcance deles.(DEVRIES; ZAN,1998, p.124-125).
Vinha (2009), afirma que apesar de a criança ter causado um dano não
é necessário que os pais ou professores a repreenda de forma agressiva,
magoando-a ou dando lições de moral, mas também não se deve fazer de
conta que nada aconteceu.
66
CAPÍTULO IV __________________________________________
"Nossos alunos precisam de princípios, e não só de regras.” (Yves De La
Taille)
77
CAPITULO IV
A PESQUISA
A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso consistiu em
pesquisa bibliográfica e questionário de sondagem entregue a 08 (oito)
professores da modalidade Educação Infantil.
O questionário foi preparado com 13 (treze) questões dissertativas
referentes às práticas educativas do professor.
Participaram dessa pesquisa apenas profissionais do sexo feminino,
entre 25 e 35 anos, sendo que das 08 (oito) professoras que responderam ao
questionário, 7 (sete) tem graduação do curso de Pedagogia, e 1 (uma) possui
Curso Normal Superior. O tempo de atuação profissional na área entre as
participantes da pesquisa varia de 3 (três) a 10 (dez) anos. Os professores
pertencem a rede Municipal de Ensino
Quanto ao questionário, a primeira pergunta feita ao professor foi
referente a “qual é o papel das regras na sala de aula e na escola”, segundo a
percepção dos professores, as respostas foram variadas, os professores
citaram vários fatores que podem beneficiar o aluno em relação às regras,
desde construir um lugar harmonioso até para não ter “bagunça” na sala de
aula. Essas são algumas falas dos professores, como exemplos
“Precisamos de regras para não vivermos em uma bagunça. Desde
criança é necessário sabermos dos direitos e deveres”.
“Além de contribuir muito para a convivência e disciplina, melhora o
desempenho dos alunos nas atividades, o raciocínio e organiza os
pensamentos”.
“Acredito que o papel das regras na sala de aula é contribuir para a
formação e amadurecimento da moralidade, bem como auxilia na disciplina e
na formação de condutas de comportamento em geral”.
“As regras servem para um bom funcionamento da escola, ajuda as
crianças na socialização dando ênfase nos valores sociais”.
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Figura 2- resposta da pergunta nº. 1 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Observa-se que a maioria dos professores pensam muito nas regras
como um suporte para obter a disciplina dentro da sala de aula e na escola,
deste modo os mesmos acreditam que as regras são fatores importantíssimos
para que os alunos não façam bagunça apenas alguns consideram que as
regras têm uma papel fundamental para a formação da criança, contribuindo
para seu amadurecimento, socialização, um bom desempenho nas atividades e
raciocínio.
Segundo Mantovani de Assis; Assis (2003), as regras devem estar
sempre presentes na experiência de cada criança e na escola, seja falada ou
escrita, se as experiências com as regras contribuem para o desenvolvimento
moral da criança, o professor deve trabalhar cuidadosamente estas regras com
seus alunos.
Dando sequência a outras respostas, a pergunta de número 2 foi em
relação à como chegam as regras na sala de aula e aos alunos, a maioria dos
professores relataram que as regras chegam através de muitas conversas,
cartazes e jogos. Alguns exemplos das falas dos professores.
“As regras da escola são passadas aos alunos e seus responsáveis, e
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as da sala são elaboradas por eles”.
“As crianças aprendem as regras por meio das normas de convivência,
atividades lúdicas e jogos diversos, Além da rotina que é importante”.
Figura 3- resposta da pergunta nº. 2 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
A preparação para a construção das regras deve ser realizada com a
ajuda das crianças, pois quando alguma regra for violada, os próprios alunos
se sentirão no dever de repreender seu colega por não as ter cumprido. A
construção de regras de forma coletiva traz o sentimento de pertencimento e
responsabilidade pelas ações, não esperando que o adulto seja o único
responsável, desmistificando a id eia trazida de respeito unilateral: o adulto
impõe suas regras e a faz por meio de coação para garantir esse respeito.
As respostas dos professores foram muito significantes, pois é
fundamental que haja muita conversa no momento da criação das regras e
quando o aluno não cumpre os combinados, os jogos e as atividades lúdicas
também são importantes para um melhor entendimento.
Mesmo que a criança ainda se encontre na moral heterônoma, já vai
sendo provocada a ter um pensamento cooperativo e acreditar na crença do
80
respeito mútuo.
Quando questionado aos professores na pergunta número 3, sobre
como eles impõe as regras para seus alunos, apenas 2 professores dizem que
não impõe as regras e sim são construídas coletivamente, e 4 professores
disseram que impõe, pois os alunos necessitam de mediadores .
Figura 4- resposta da pergunta nº. 3 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Embora a construção das regras seja feita pelos alunos, como
apontaram na questão anterior, cinquenta e sete por cento das respostas, a
maioria dos professores ainda tem por hábito de impor as mesmas de forma
mais leve e sem autoritarismo. Uma regra imposta somente não é uma regra
construída. O professor ainda se confunde entre reconhecer a sua autoridade
e o seu papel como educador que pode ajudar as crianças a pensarem nas
regras e as consequências do descumprimento.
Aquilo que Piaget (1932) nos disse sobre a etapa em que as crianças
81
são heterônomas, que julgam que é dos adultos que emanam as regras e que
o respeito é unilateral, tende a se modificar para o respeito mútuo, se os
professores e pais colaborarem para que isso ocorra. Quarenta e três por cento
das respostas comprovaram estar mais coerentes, se cruzarmos com a
questão anterior.
Para Mantovani Assis; Assis (2003), convidar as crianças para tomarem
decisões e fazerem algumas regras são maneiras diferentes de o professor
reduzir sua autoridade e promover a auto-regulação da criança.
Em outras respostas, os professores procuram utilizar as regras e
diversas atividades sempre lembrando os alunos do que é o combinado e o
que se deve seguir e de que forma agir. Algumas respostas dos professores:
“Não, as regras da sala de aula são elaboradas coletivamente”.
“Não, procuro mostrar a importância delas em cada atividade”.
“Sim, as regras devem ser usadas com tolerância e equilíbrio. É
importante sempre que puder, explicar o porquê das regras e evitar o
negativismo”.
“De certa forma sim, pois mesmo conversando com eles, não participam
da elaboração delas”.
“As regras são impostas pelo intermediário dos combinados, aonde os
alunos contribuem para a construção do mesmo, portanto ela é imposta, mas
de modo autoritário”.
Na próxima questão, quando questionados se as regras estão visíveis
na sala de aula, 4 professores disseram que estão visíveis e os demais não
possuem essa prática ou não tem um espaço adequado para colocá-las. Deste
modo é correto afirmar que a maioria destes professores, possuiu a prática de
anexar cartazes dentro de sua sala, incentivando os alunos á ler e a construir
coletivamente
82
Mantovani Assis; Assis (2003), diz que as regras fazem parte presente
da experiência dos alunos e da escola, seja ela explicada, escrita, verbal ou
implícita. As regras são partes fundamentais para a vida da criança.
Figura 5- resposta da pergunta nº. 4 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Assim como a sua construção permite que as regras fiquem visíveis aos
alunos, também é de grande relevância para que sempre que necessário
retomá-las. Alguns dos professores dizem que permitem as regras ficarem
expostas, pois é lida todos os dias e possuem ilustrações que colaboram com o
entendimento do aluno. Algumas respostas dos professores:
“Sim estão expostas em cartazes ilustrados”.
“Sim, no cartaz que é lido todos os dias”.
“Devido ao espaço pequeno da sala, não estão, são usadas
verbalmente, no cotidiano e na prática”.
83
“São visíveis estão expostas em cartaz, fixados na sala de aula”.
Dando sequência às questões realizadas a próxima diz respeito à
elaboração das regras juntamente com os alunos. Pode se notar que a
participação dos mesmos ocorre em todas as respostas, pois com isso ele se
sente parte da construção.
Figura 6- resposta da pergunta nº. 5 dos professor
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Para a totalidade dos professores questionados, a construção das regras
com a participação dos alunos é de extrema importância, pois assim
conseguem inteirar os alunos no meio em que irão conviver, levando em
consideração o respeito mútuo e a relevância de sua participação no todo.
Para DeVries e Zan (2006), dizem que o papel do professor é de
selecionar assuntos a serem discutidos para a elaboração das regras registrar
e expor as regras , colocando em prática sempre com a presença da criança.
Algumas falas dos professores.
“Super importante. Acredito que as tornam mais eficazes”.
84
“Acho bem construtivo. À medida que a criança vai se desenvolvendo,
as regras vão ficando mais coerentes e significativas para elas”.
Construir as regras com as crianças é um bom caminho desde a
primeira infância, onde as crianças estão aprendendo e estabelecendo o
respeito mútuo com seus pares no ambiente em que vivem e com o mundo.
Na questão seguinte, a pergunta foi referente a quais os procedimentos
tomados, 4 professores utilizam a retomada das regras como ponto de partida
para solucionar os atritos, 3 deles utilizam o “cantinho do pensamento”, 3
conversam individualmente e 2 deles realizam conversas em grupo.
Figura 7- resposta da pergunta nº. 6 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Em relação a este questionamento, os professores ficaram divididos,
alguns acreditam que o “cantinho do pensamento” pode contribuir para que a
criança reflita a sua ação. Outros utilizam a prática de conversa seja ela
individual ou em grupo. Porém, alguns retomam as regras formuladas pelos
próprios alunos para que assim possam refletir e discutirem se as atitudes
tomadas foram de encontro com aquilo que se tinha como meta não realizar.
27%
9%
37%
27%
Após brigas quais os procedimentos tomados?
Conversa individual
Conversa em grupo
Retomada das regras
Coloca para "pensar"
85
Para Assis; Assis (2003), o professor pode ajudar a solucionar os
conflitos ocorridos, falando sobre o problema e ajudando a criança a verbalizar
seus sentimentos e desejos, da mesma forma ouvir o outro para assim
buscarem uma solução.
“Refazemos a leitura dos mesmos (combinados) e refletimos através do
que aconteceu, deixando que os mesmos percebam o mal comportamento”.
“Isso o professor deve analisar sabiamente. Procurar saber o motivo,
conversar com firmeza e clareza e dependendo do caso, dar um tempo para
reflexão. (1 minuto por idade)”.
Desta a forma a questão seguinte vem complementar a anterior
mostrando de que forma o professor age com a quebra de uma regra.
Figura 8- resposta da pergunta nº. 6.1 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Quebrar as regras e os combinados faz parte do desenvolvimento do
individuo. Para Mantovani Assis; Assis (2003) é necessário que o professor
enfatize a razão para a construção das regras, pois quando as crianças
colaboram com a elaboração das mesmas, passam a fazer parte e sentem a
necessidade de cumpri-las.
86
Segundo os professores, é importante que haja reflexão com os alunos
sobre o que aconteceu, sendo necessário que os mesmos tenham a percepção
do erro que cometeram, pois acreditam que através do “cantinho do
pensamento” essa reflexão poderá acontecer.
A próxima questão está se referindo sobre a prática do “cantinho do
pensamento”, o que pensam e de que formam agem sobre o mesmo.
Algumas falas dos professores:
“Não, acredito que o diálogo seja mais adequado”.
“Não gosto de cantinho do pensamento. Pensar é uma coisa boa e
usando esse termo, soa como algo ruim, punição, não tenho essa prática”.
“Sim, o cantinho do pensamento leva a criança a enxergar que toda
ação negativa, gera uma perda, (brinquedos, brincadeira, interação, etc.). Logo,
a criança aprende que a vida é feita de escolhas (boas ou ruins) e que as
pessoas disciplinam por amor (quem ama educa)”.
Figura 9- resposta da pergunta nº. 7 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadora
87
O cantinho do pensamento vem adquirindo uma força entre a
maioria dos professores, os mesmos acreditam que ter essa prática é
necessário para que os alunos reflitam sobre seu mal comportamento ou
atitude, sendo assim a maioria dos professores afirmaram que tem essa
prática, pois é muito importante para seus alunos, porém alguns professores
não concordam com esse tipo de aplicação, já que o “cantinho do pensamento”
está ligado com o pensar, desta maneira o diálogo é bem visto na opinião deste
professores que não tem a prática de colocar para “pensar”.
Após a questão relacionada com o “cantinho do pensamento”, foi
questionado aos professores sobre a quebra das regras, ou seja, caso o aluno
tenha um mal comportamento, qual atitude que o professor deve tomar em
relação as atividades lúdicas. Algumas falas dos professores.
“Sim, e isso devem ser avisados sempre previamente, sempre dou
oportunidade para mudarem de comportamento, mas se insistirem em não
cumprir, a criança deve saber que cumpro com a palavra”.
“Se essa regra foi discutida com os seus alunos e eles acharem que seja
adequado, não vejo problema, pois se quando uma regra for quebrada e nada
acontecer, não tem sentido estabelecer regras”.
Figura 10- resposta da pergunta nº. 8 dos professores
88
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
A maioria dos professores afirma que acha pertinente, a perca das
atividades lúdicas das crianças, porém é necessário que haja um diálogo com
os alunos sobre esta ação, sendo assim, poderá ocorrer sim está prática, outro
professor acredita que deve ser colocado esta regra no momento da
construção das mesmas, para que os alunos já tenham a percepção desde o
início do ano, pois quando o aluno tiver um comportamento inadequado o
mesmo já terá consciência de que perderá as atividades lúdicas.
Os professores, em geral não utilizam as sansões expiatórias em
que utilizam a punição como algo que guarda uma relação com o fato
acontecido. Ocorre também que às vezes punem as crianças depois de
muito tempo em que o fato ocorreu.
Em seguida, foi perguntado aos professores, se os mesmos já tiveram
alguma formação sobre o desenvolvimento moral da criança.
Figura 11- resposta da pergunta nº. 9 dos professores
89
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Os professores apontaram que já tiveram formações sobre o
desenvolvimento moral, apenas trinta e oito por cento disseram que não, porém
tais formações deveriam transparecer mais os impactos em seu cotidiano. O
papel da educação para o desenvolvimento moral é fundamental.
Quando perguntado ao professores qual fator é essencial para o
desenvolvimento moral da criança, os mesmos citaram vários fatores
importantíssimos, como valores, limites, conversas e bons exemplos.
Algumas falas dos professores:
“São fatores que envolvem valores familiares (as crianças costumam
aprender mais com o exemplo do que palavras)”.
“Modelos positivos, diálogos para resolução de conflitos e o
estabelecimento regras”.
Figura 12- resposta da pergunta nº. 9.1 dos professores
90
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Observa-se que os professores citaram alguns exemplos que são
primordiais para o desenvolvimento moral da criança, o respeito ao próximo, o
ensino das regras, prática de valores éticos às crianças, entre outros. É correto
afirmar que a maioria dos professores acreditam que para a criança se
desenvolver moralmente, o fator principal são os bons exemplos que a família
desempenha ou à escola, deste modo, é fundamental que parta primeiramente
dos adultos os valores éticos para que, em seguida, as crianças adquiram
princípios.
A partir desta pergunta, foi questionado aos professores, como são as
organizações do ambiente para que os alunos tenham independência, os
professores responderam que sim, pois é fundamental que haja diálogos,
cooperação entre os alunos, outros professores disseram que permitem que os
materiais fiquem a uma altura adequada para que os alunos tenham
independência no momento em que querer manusear algum material.
Algumas falas:
“Materiais dispostos a uma altura adequada para que possam manusear
delegar algumas responsabilidades que seja possível que eles realizem”.
91
“As crianças costumam realizar atividades como ajudantes (entregar
estojos, atividades, pegar as bolsas, levar as canecas). Eles gostam muito de
ajudar!”
Figura 13- resposta da pergunta nº. 10 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Com base nas respostas acima é correto afirmar que todos os
professores estão trabalhando, para que as crianças desenvolvam sua
autonomia. Sendo assim, os professores estão sendo mediadores, ou seja,
permitindo livre acesso dentro da sala de aula para seus alunos. Para DeVries
e Zan (2006) a sala de aula moral deve ser organizada de maneira acessível,
pois deste modo a criança assume responsabilidades, pois uma vez que as
crianças sintam que a sala de aula também é sua, a mesma criará vínculos
afetivos com ela.
Com base na pergunta de número 11 foi questionado aos professores o
que é indisciplina para os mesmos, o maior número de professores disseram
que o comportamento inadequado e a quebra de regras são fatores principais,
que levam à indisciplina. Essas são algumas falas dos professores, como
exemplo:
92
“Indisciplina é a quebra dos limites e regras necessárias para uma boa
convivência. É a insistência em transgredir as normas do cotidiano”
“A quebra de regras na sala de aula, o comportamento inadequado com
os professores, funcionários, etc.”
Figura 14- resposta da pergunta nº. 11 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Observa-se que houve entre todo os professores uma igualdade
entre as respostas, pois para os mesmos a indisciplina ocorre pelo fato
de os alunos não terem um comportamento adequado e pela violação das
regras. Deste modo, é necessário que haja conversas, retomada dos
combinados e se caso não melhore chamar os responsáveis.
Quando perguntado aos professores sobre quais os fatores que
levam a indisciplina, os mesmos se dividem nas respostas, porém a
metodologia descontextualiza é um dos fatores principais que tende a
aumentá-la. Essas são algumas falas dos professores, como exemplos:
“Aulas mal planejadas falta de combinados (regras), atividades que não
93
atinjam todos e falta de limites”.
“Muitos, mas acredito que a disciplina se da desde quando a criança
passa a ver o mundo. Muitas vezes, má estrutura familiar e falta de orientação
resultam nisso”.
Figura 15- resposta da pergunta nº. 11.1 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
Na percepção dos próprios professores, os mesmo têm a visão que
alguns dos fatores que permite a indisciplina dentro da sala de aula, também
estão relacionados com as práticas dos professores (metodologias
descontextualizas), deste modo os procedimentos metodológicos não estão
desafiando o aluno, outro fator é falta de autoridade, permitindo que o aluno
faça “o que quiser dentro da sala”, estrutura familiar também foi questionado
pelos professores e deficiências nos alunos.
Dando seguimento ao questionário, foi perguntado aos professores, o
que eles atribuem, quando há indisciplina ou conflitos dentro da sala de aula
dos próprios, as respostas foram parecidas com a pergunta anterior, falta de
limites, aulas mal planejadas, estrutura familiar e relação professor-aluno.Essas
94
são algumas falas dos professores, como exemplos
“Falta de experiência, falta de entrosamento (professor-aluno, aluno-
professor), excesso de alunos”.
“Algum tipo de quebra da rotina, aula mal preparada e falta de limites”.
Figura 16- resposta da pergunta nº. 11.2 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
A partir das respostas dos professores, observam-se que os
mesmos acreditam que o maior problema que vem a ser adquirida a
indisciplina, é a estrutura familiar, os mesmos afirmam que o problema
que o aluno está enfrentando em casa, permite transparecer nas relações
com os colegas em sala de aula, outra afirma que a criança ainda não sabe
controlar seus impulsos, deste modo ocorre os conflitos, em seguida outros
dizem que aulas mal planejadas também é um fator relevante para que
aconteça “bagunça”, pois a criança não se sentirá interessada na atividade e
procurar algo “melhor para fazer.”
Na última pergunta foi questionado aos professores a quem eles
recorrem quando há indisciplina, alguns afirmam que primeiro conversam com
95
os alunos e tentam retomar os combinados, porém quando o problema
continua, recorrem à direção e em seguida convoca os familiares.
Essas são algumas falas dos professores, como exemplos
“Procuro conversar com a criança ou as crianças, mudar o andamento
da aula ou o direcionamento desta. Quando tenho algum caso mais
complicado, converso com os pais, para que possamos fazer um trabalho
juntos”.
“Procuro sempre (diariamente) lembrá-los dos combinados, construídos
com todos, se ainda persistir, recorro a uma história, filme para reflexão”.
Figura 17- resposta da pergunta nº. 11.3 dos professores
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras
É importante que os professores tenham o apoio da direção e das
famílias, pois para que o trabalho seja realizado de uma maneira satisfatória, é
fundamental que haja uma ajuda em ambas as partes, porém ele deve antes se
reconhecer como autoridade e só recorrer a autoridade externa quando for
necessário.
96
Para todos os professores entrevistados é muito importante que haja
esta socialização entre a comunidade, escola e professor, pois assim os alunos
se sentirão mais “amados”.
CONCLUSÃO
Cada vez mais há uma necessidade de “criar” crianças mais autônomas
e capazes de decidir e manifestar suas colocações de forma eficaz e
suficientemente clara de acordo com o que a sociedade exige. A busca por
esse desenvolvimento vem deixando um questionamento de como fazer? O
que fazer? De que forma fazer? Para que as crianças cheguem à fase da
autonomia sem que um adulto tenha a necessidades de interferir.
Baseado nestes aspectos buscamos, por meio de pesquisas e
questionários descobrir de que forma a construção da autonomia moral
acontece. Na pesquisa verificou-se que o desenvolvimento moral da criança,
vem sendo um tema pouco trabalhado, visto que apesar de haver a teoria que
os professores devem se embasar, estes, por sua vez, acabam criando suas
próprias práticas. A partir daí cria-se algumas práticas descontextualizadas que
não auxiliam no processo de desenvolvimento da criança.
Para este trabalho, a coleta de dados fora realizadas com educadoras
da Educação Infantil, acerca de seus conhecimentos e dificuldades,
demonstraram diferentes atitudes relacionadas à criança que, infelizmente,
contradizem a teoria,ou seja, apesar de apresentarem alguns conhecimentos ,
não são praticadas ações continuas para o desenvolvimento moral, visto que
os professores trabalham de acordo com suas próprias experiências para
auxiliar a criança.
Apesar de os professores dizerem que fazem formação sobre o
desenvolvimento moral, não utilizam uma linguagem em que compreendam o
estado da criança heterônoma para o desenvolvimento moral autônomo.
Diante disso, afirma-se que apesar de terem formação sobre o
desenvolvimento moral da criança, estes, por sua vez, relatam que o diálogo é
97
fundamental, porém continuam tendo práticas equivocadas no seu ambiente de
trabalho, permitindo que haja “cantinho do pensamento”, uma vez que a
criança sentará para pensar sozinha na atitude errada que fez.
É relevante também ressaltar que quem não se sente autônomo e não
vive a experiência da autonomia, não é capaz de ensinar autonomamente.
É de suma importância da educação para a moralidade, pois isso não
deve ser algo tratado como algo que se constrói naturalmente mas sim nas
relações de respeito mútuo e cooperação.
Almeja-se que este trabalho possa instigar o pensamento dos
professores, possibilitando que haja uma nova reflexão sobre a moralidade
infantil e a importância que a mesma tem sobre o desenvolvimento da criança e
sua autonomia.
98
REFERÊNCIAS
ASSIS, O, Z, M.; ASSIS, M, C. O desenvolvimento moral. In: PROEPE. Fundamentos teóricos da educação infantil. 4 ed. Campinas, SP: GRAF.FE;IDEB,2003. CARVALHO, K.R. O cantinho do pensamento. Disponível em: Erro! A referência
de hiperlink não é válida. Acesso em: 12/07/2013.
DEVRIES,R; ZAN, B. A ética na educação infantil(o ambiente sócio-moral na escola) Tradução Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed,1998.
KAMII,C. A criança e o número. Trad. Por Regina A. de Assis, Campinas: Editora Papirus. 2010.
LIMA,Vanessa. A Psicologia Moral na Obra de Jean Piaget, Amazônica, p.02-39, Abril. 2011.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: Repensar a reforma, reformar o pensamento. 17ªed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
Parrat-Dayan, S. Como enfrentar a indisciplina na escola. Tradução Silvia Beatriz Adoue e Algusto juncal. São Paulo: Contexto, 2008.
PIAGET,J. A contrução do real na criança. Tradução Ramom Américo Vasques. 3 ed. São Paulo: Ática, 2002.
______ Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes : Petrópolis, 1996.
99
______ (1932) O juizo Moral da criança. Trad. Por ElzonLenardon, São Paulo: Editora MestreJou. ______ (1994) O julgamento Moral da criança. Trad. Por ElzonLenardon, São Paulo: Editora MestreJou. 1977. PROEPRE. Disponível em: http://www.proepreemacao.com.br/?page_id=400. Acesso em: 18/09/2013.
VINHA, Telma Pileggi. O Educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista, Campinas, SP: Mercado das letras; São Paulo: FAPESP, 2000.
100
APÊNDICES
12
APÊNDICE A - Questionário dos professores
A – Identificação
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Formação: ( ) magistério ( ) pedagogia ( )
outros_______________
B- Pesquisa - questionário
1)Qual é o papel das regras na sala de aula e na escola?
2)E como chegam as regras em sua sala aos alunos?
3) Você impõe regras para seus alunos?
4)Elas estão visíveis anexadas na sala de aula?
5) Em algumas escolas os alunos ajudam na elaboração das mesmas. O que
acha disso?
6)Após brigas quais os procedimentos tomados?
6.1)Após a quebra de uma regra o que pode ocorrer com os alunos?
7) O que você pensa sobre o cantinho do pensamento? Você tem essa prática?
8) Com a quebra da regra, você acha pertinente que o aluno perca alguma
atividade lúdica, como o parque?
9)Você já teve alguma formação sobre o desenvolvimento moral da criança?
9.1) Você poderia dizer qual fator é essência para o desenvolvimento moral da
criança?
10)Como você organiza seu ambiente para que os alunos tenham
independência?
11) O que é indisciplina para você?
11.1) Quais fatores levam a indisciplina.
11.2) Quando ocorre indisciplina ou conflitos em sala, quais fatores você
atribui.
11.3) A quem você recorre quando isso ocorre.
13
APÊNDICE B- TABELAS DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Tabela 1. Pergunta nº 1 feita aos professores Qual é o papel das regras na sala de aula e na escola?
Manter um lugar harmonioso, de
respeito e cooperação.
Disciplina e autocontrole.
Desempenho dos alunos nas atividades e raciocínio.
Contribuição para a
formação e amadurecimen
to da moralidade e socialização.
1 4 2 3
Tabela 2. Pergunta nº 2 feita aos professores E como chegam as regras em sua sala aos alunos?
Jogos e atividades lúdicas.
Construção coletiva dos combinados
.
Através de conversas.
São estabelecidas
no primeiro dias de aula.
2 5 2 1
Tabela 3. Pergunta nº. 3 dos professores Você impõe regras para seus alunos?
Não, as regras da sala de aula são
elaboradas coletivamente
Não, procuro
mostrar a importância delas em
cada atividades.
Talvez, pois os alunos não
participam da elaboração.
Sim, mesmo sendo
construídas pelo aluno as regras são impostas,
porém com tolerância e sem
autoritarismo.
2 1 1 3
14
Tabela 4. Pergunta nº 4 feita aos professores Elas estão visíveis anexadas na sala de aula?
Sim
Não
Falta de espaço
6 1 1
Tabela 5. Pergunta nº 5 feita aos professores Em algumas escolas os alunos ajudam na elaboração das mesmas. O que
acha disso?
Muito Importante
8
Tabela 6. Pergunta nº 6 feita aos professores Após brigas quais os procedimentos tomados?
Conversa individual.
Conversa em grupo.
Retomada das regras.
Coloca para "pensar".
3 1 4 3
Tabela 7. Pergunta nº 6.1 feita aos professores
a) Após a quebra de uma regra o que pode ocorrer com os alunos?
Refletir "Pensar".
Tirar da atividade.
Conversa.
Retomada de combinados.
15
3 1 2 2
Tabela 8. Pergunta nº 7 feita aos professores O que você pensa sobre o cantinho do pensamento? Você tem essa prática?
Não.
Sim.
Talvez.
2 4 2
Tabela 9. Pergunta nº 8 feita aos professores Com a quebra da regra, você acha pertinente que o aluno perca alguma
atividade lúdica, como o parque?
Não.
Sim.
2 6
Tabela 10. Pergunta nº 9 feita aos professores Você já teve alguma formação sobre o desenvolvimento moral da criança?
Não.
Sim.
3 5
Tabela 11. Pergunta nº 9.1 feita aos professores Você poderia dizer qual fator é essência para o desenvolvimento moral da
criança?
16
Não respondeu.
Valores familiares.
Regras de convivência.
2 2 4
Tabela 12. Pergunta nº 10 feita aos professores Como você organiza seu ambiente para que os alunos tenham independência?
De forma acessível.
Ajudantes do dia
7 1
Tabela 13. Pergunta nº 11 feita aos professores
O que é indisciplina para você?
Quebra de regras
Comportamento inadequado.
5 3
Tabela 14. Pergunta nº 11.1 feita aos professores
a) Quais fatores levam a indisciplina.
Perda de autoridade.
Metodologias.
Estrutura familiar. (limites)
Transtornos ou déficits de
aprendizagem.
2 3 2 1
17
Tabela 15. Pergunta nº 11.2 feita aos professores
b) Quando ocorre indisciplina ou conflitos em sala, quais fatores você atribui.
Aula mal preparada.
Problemas familiares.
Falta de limites.
Relação professor-
aluno.
1 3 3 1
Tabela 16. Pergunta nº 11.3 feita aos professores c)A quem você recorre quando isso ocorre.
Retomada de combinados.
Direção da escola.
Familiares.
3 4 5
