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O PLANEJAMENTO INTERDISCIPLINAR E A PRTICA DA DIVERSIDADECULTURAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA.

Angelica Helem Prata Pinto, UFAM

Aline Bulcao Macedo1, UFAM

RESUMOEste trabalho tem como objetivo evidenciar as prticas no campo do Estagio Supervisionado II: EnsinoFundamental/Anos iniciais, considerando o real sentido de inerdisciplinaridade e a importncia destano planejamento escolar e na prtica pedaggica para trabalhar a diversidade cultural presente naescola por muitas vezes visveis, porem no detectados pela equipe escolar. O trabalho traz citaes ereflexes de autores que embasam esses conceitos. Trazendo a Interdisciplinaridade como elementoque proporciona e mantm um dilogo numa perspectiva educativa de saberes e diversidade. Dandoenfoque sobre a prtica pedaggica relacionando-a com sua identidade de professor diante da realidadeenfrentada e suas propostas como sujeito sociopoltico.

Palavra chave: Interdisciplinaridade, Diversidade cultural, Prtica Pedaggica

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INTRODUO

O presente artigo tem como finalidade contemplar o real sentido de interdisciplinaridade ecomo esta prtica pode ser fundamental na ao docente, tendo em vista a diversidade cultural,evidenciada no Estgio do Ensino Fundamental, levando em considerao o planejamentointerdisciplinar e a associao com os pilares da educao.

Este se inicia com reflexes embasadas em autores que conceituam os termos acimamencionados, em seguida, constitui a metodologia adotada no Estgio e finaliza com os resultados ediscusses das observaes do Estgio, evidenciando como este relevante para uma prxis docente.Sabe-se que a relao teoria e prtica so eternos paradoxos na formao e ao docente, atualmente oestgio vem sendo entendido como elemento essencial para superar essa dicotomia e enquanto houveressa dissociao entre teoria e prtica, as prticas pedaggicas vo ser sempre precrias. Assim,Pimenta e Gonalves (1990) consideram que a finalidade do estgio a de propiciar ao aluno umaaproximao realidade na qual atuar. Logo, a viso sobre o estgio deve ser reinterpretada a partirdo contexto real ao qual se atua.

Ao que se refere ao Ensino Fundamental conforme os PCNs e nos termos previstos na LeiFederal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 e a LDB (n. 9.394/96) legitima como objetivo geral para oensino fundamental que este deve proporcionar aos educandos a formao necessria aodesenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para otrabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Para essa ao nada melhor que perceber-sediferente do outro, porm no desigual, em busca do respeito s diferenas individuais e coletivas. Nocampo do Estgio pode-se perceber essa diversidade, este o momento de perceber os diversoscontextos, metodologias e prticas de ensino e agir de forma concreta e efetiva no meio em que sevive. Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogoe interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis.

Desse modo, o estgio vem possibilitar uma superao da separao entre teoria e prtica,complementando-se com a interdisciplinaridade, tornando concreta a realidade do aluno,proporcionando um dilogo, no somente das disciplinas, mas tambm das diversidades presentes nasescolas, haja vista que a atividade docente se configura simultaneamente como prtica e ao, namedida em que preconiza a ao pedaggica e resulta numa prtica social.

2. REVISO DA LITERATURA2.1 PLANEJAMENTO: UM OLHAR SOBRE A PRTICA DOCENTE

Se o currculo a identidade da escola, o planejamento vem a ser sua concretizao, mediante aexecuo do mesmo na prtica de ensino, sendo indispensvel no sistema educacional.

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Autores como Libneo e Celso Vasconcelos apontam diversas preocupaes com o planejamentoe conseqentemente com o papel do professor no processo educacional. Nesse caso discutir as trsmodalidades de planejamento neste artigo, acredita-se ser muito relevante, pois, eles esto interligadose so indissociveis para uma educao de qualidade. E esta a finalidade do professor que exerceautonomia, atitude e competncia na execuo de sua prtica como um todo. Referindo-se ao assuntoLibneo (1994) afirma, o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenaoda ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social [...] umaatividade de reflexo a cerca das nossas opes e aes; se no pensarmos didaticamente sobre o rumoque devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interessesdominantes da sociedade. A prtica pedaggica torna-se uma escolha de vida, o professor precisaestar ciente de sua funo emancipadora, concretizando-a em suas aes, bem como a sua identidadesociopoltica, quando ele trabalha com a realidade ao redor. Para Menegola e SantAnna (2001, p. 25):planejar o processo educativo planejar o indefinido, porque educao no o processo, cujosresultados podem ser totalmente pr-definidos, determinados ou pr-escolhidos, como se fossemprodutos de correntes de uma ao puramente mecnica e impensvel.

Dessa forma, o planejamento exige tudo isso, so reflexes dirias, a sua ao pensadacarregada de finalidade, conscientes de suas competncias e o dever de suas aes. Proporcionandouma reflexo-ao, pois, no ato de planejar as vises de todo o contexto escolar precisam estar empauta, tendo como foco a analise da situao a ser enfrentada, entra ento, o para qu fazer, e paracompletar a designao previso e reviso utilizada por Libneo prever objetivos, contedos emtodos; assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente; atualizar constantemente o contedodo plano; facilitar a preparao das aulas.

2.2 INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEITO E CONCEPES

Uma das solues encontradas para se trabalhar a diversidade cultural no contexto escolar ainterdisciplinaridade, esta pode ser compreendida como uma fundamental ferramenta para umamudana significativa na educao, especialmente ao que se refere s diferenas existentes no mbitoeducacional.

A respeito do conceito de interdiscipliraridade Fazenda (1991, p. 113) afirma que: o termointerdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel. Trata-se de um neologismo cujasignificao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre compreendido da mesma forma. Semesse entendimento, do termo interdisciplinar, a prtica coerente ao mesmo acaba caindo por terra, sema compreenso necessria por parte dos professores, estes aplicam praticas mecnicas e pragmticasdissociadas do real sentido do termo. Assim, faz-se necessrio que haja um rompimento das barreirasque condicionam a escola a agir de forma alienada e alienante. Como afirma Fazenda (1991: 57)

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asuperao das barreiras entre as disciplinasconsegue-se no momentoem que instituies abandonem seus hbitos cristalizadose portam embusca de novos objetivos e no momento em que ascinciascompreendam a limitao das barreiras de seus aportes. Masdifcil que esta, aeliminao das barreiras entre as pessoas, produtode preconceitos, falta de formaoadequada e comodismo. Essa tarefademandar a superao de obstculospsicossociolgicos, culturais emateriais.

Como ressalta Brasil (1999, p.88) sobre o conceito de interdisciplinaridade que este fica maisclaro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanentecomo os outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao,de negao, de ampliao, [...]. Esta a grande fora da interdisciplinaridade, dar sentido eaplicabilidade aos contedos, porem, o que acontece em muitas escolas, o ensino fragmentado, oscontedos e as disciplinas so ministrados separadamente sem qualquer conexo entre eles. O quecausa um acmulo exagerado de informaes inteis, pois, h pouca aplicao destas no cotidiano

dos alunos. Assim, Morin (2001:21) aponta a diferena de Cabea Bem-Feita da Cabea Cheia,quando afirma que uma dispe de princpios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes darsentido; e outra, em contrapartida, apenas acumula o saber, sem dispor de um princpio de seleo eorganizao que lhe d sentido.

Contudo, faz-se necessrio entender que tanto o conhecimento quanto a educao no serestringe aos muros da escola, tornando a interdisciplinaridade o grande elo dos saberes que mantemesse dilogo ultrapassando os limites do saber escolar reorganizando o mesmo e produzindo um novoconhecimento que pode ser aplicado na vida fora da escola.

2.3 DIVERSIDADE CULTURAL: IDENTIDADE E DIFERENA

Silva (apud FREIRE, 2009, p.37) define Cultura, como:Fenmeno unicamente humano, a cultura se refere capacidade que os sereshumanos tm de dar significado s suas aes e ao mundo que os rodeia. [...] compartilhada pelos indivduos de determinado grupo, no se referindo,pois a um fenmeno individual.

De modo geral, mas especificamente no mbito escolar, h uma grandeza dediversidade cultural, a escola precisa compreender essa realidade e romper com o paradigmada unidade humana, bem como a do saber, que todos devem corresponder a uma determinadaaprendizagem e aprender ao mesmo tempo. Pois, os alunos vivenciam experincias distintas,uns dos outros, embora alguns possuam a mesma idade, so diferentes entre si, logo, acompreenso, o conhecimento, as experincias so constitudos a partir da subjetividade e isto algo singular e varia de acordo com a identidade do sujeito.

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A respeito do termo identidade e diferena Tomas Tadeu, nos mostra que identidade aquilo que se . J a diferena, em oposio identidade, aquilo que o outro . Ambas soconcebidas como independentes e auto-suficientes, simplesmente existem, porem, mantemuma relao de dependncia. Entretanto, na medida em que se afirma a identidade esta relaose oculta, limitando-se a uma definio como se no existisse outra. Em contrapartida, se hesta definio na identidade porque existem outras diferentes, isto nos mostra que aafirmao de uma identidade parte de sucessivas negaes de outras, da mesma forma, asdiferenas s existem a partir dessas afirmaes. Confirmando assim, que identidade ediferena so indissociveis. Para tanto, Ferrari (2000, p. 95) afirma que somente nomomento em que se desconstruir a oposio entre diferena e igualdade que ser possvelentender que a verdadeira igualdade est no direito diferena e que todos nascem iguais,porm diferentes. Todo ser humano, todo aluno nico e diferente, pois a diferena acerteza da individualidade.

A partir desses conceitos, faz-se necessrio esta compreenso dentro das escolas,afirmando a pluralidade da identidade e evidenciando a singularidade da diferena, comoconsidera Morin (2001) o homem ao mesmo tempo singular e mltiplo. Nessaperspectiva, deve-se buscar uma pedagogia que contemple esses parmetros, no meramentecomo tolerncia, como se v em alguns ambientes, ou como valorizao ou inferioridade.Pois, assim como os contedos e as disciplinas no so iguais, as diferenas em sala devemser percebidas, compreender uma unidade que valorize a diversidade fundamental na praticadocente, a interdisciplinaridade pode fomentar essa ao, na medida em que busca aintegrao dos diversos elementos. Romper as fronteiras essencial nessa busca, Martins(1997) ao definir fronteira, enfatiza que:

a fronteira essencialmente o lugar da alteridade. isso que faz dela umarealidade singular. primeira vista o lugar do encontro dos que pordiferentes razes so diferentes entre si,[...] Mas o conflito faz com que afronteira seja essencialmente, a um s tempo, um lugar de descoberta dooutro e de desencontro. [...] O desencontro na fronteira o desencontro detemporalidades histricas (p.151).

Contudo, somente quando se romperem as fronteiras da limitao e olhar o outroatravs dos muros ideolgicos que se alcanar compreenso da diferena, no comoelemento excludente e sim como complemento de uma realidade.

2.4 PRTICA PEDAGGICA

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A prtica pedaggica do professor coincide com sua identidade no apenas deprofissional, mas, tambm como de sujeito pertencente a realidades diversas. Realidadesessas, indissociveis da educao, reconhecendo-se como sujeito atuante dessa realidade e desua funo na educao. Assim, sobre a identidade do professor aponta Cifall (1994 apudPerrenoud 2000:151)

O vnculo educativo muito complexo, pois mobiliza demasiadas camadasde sua personalidade para que o professor domine racionalmente o todo darelao que constri com seus alunos. Seduo, chantagem afetiva, sadismo,amor e dio, gosto pelo poder, vontade de agradar, narcisismo, medo eangstias jamais esto ausentes da relao pedaggica.

Quando se fala no impulsiona-mento do desejo do professor em ensinar, percebe-se aligao da subjetividade em relao a sua prtica educativa exercida. H quem veja a mesmacomo um martrio, transmitindo assim, aos alunos no momento em que ministram as aulas.Outros, no entanto, passam a imagem de realidades no condizentes com s do pblico alvo,no caso os alunos. Nesse paradoxo da prtica pedaggica em que o professor o principalcondutor fica visvel que:

[...] enquanto uma parte no-negligenciveis dos professores do ensinofundamental e mdio dos cursos de longa durao podem estabelecer-se emum certo Angelismo, os professores que enfrentam pblicos difceis ehabilitaes desvalorizadas tem dificuldade de defender em s conscinciavalores que correspondem ao mundo com que sonham, mas no queles noqual seus alunos vivem, isso a despeito da militncia daqueles queescolheram trabalhar onde a Sociedade se desfaz a expresso de PierreLascoumes a propsito do trabalho social. PERRENOUD (Pg. 153, 154).

Portanto, percebe-se que essas barreiras requerem um trabalho coletivo de toda equipeescolar para ento ocorrer superao das mesmas, para se aprender, aprender a fazer,aprender a ser e a viver junto. Isto fica claro, no momento do planejamento escolar, o que vaiser trabalhado em uma determinada aula, como ensinar e avaliaros discentes. Lembrando queesta ao docente deve, por obrigao, passar longe de uma viso romntica de ensino, amesma deve ser entendida como ferramenta do professor de mudana e transformao social.

O professor que elabora em sala de aula seu plano, no instante em que executa sua aula; eque muitas vezes no d aula alegando o no funcionamento do Data show ou da impressora;faz chantagem emocional dizendo o quando os alunos da manh ou da outra turma somelhores no desempenho das atividades e no comportamento em sala; ele no se permite

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refletir sobre sua funo na educao, como direcionador de mudana social e poltica, muitomenos na ao da aprendizagem no saber fazer pedaggico.

Essa situao exige muita ateno, dando uma breve nfase utilizao das ferramentasdo mundo tecnolgico de hoje. Se no h possibilidade de apresentar o slide ou o vdeo,porque no usar o quadro? Ou elaborar um cartaz at mesmo em conjunto com os alunos paraento explanar? Um plano B sempre bem vindo. notvel o comodismo em no procurar

materiais diferentes para trabalhar as atividades, ocorrendo uma total dependncia datecnologia, sendo que esta deveria ser mais uma das ferramentas de trabalho do mesmo, e noa contribuio de mecanizao do ensino.

Toda prtica pedaggica tem sua finalidade, sendo assim, conseguir que os alunosaprendam da melhor forma possvel, pode ser uma delas, e os comparando com outros alunosprova a desateno, negligencia do professor com a realidade enfrentada, pois, nenhuma salade aula igual a outra, tampouco os alunos tem a mesma identidade, individualidade edificuldades, como se o profissional da educao fugisse do para qu estudar por meio

dessas aes.Dessa forma, no h como fugir do para qu estudar, porque para o ensino e

aprendizagem existir com eficcia tanto a relao do aluno com o contedo de estudo, e paracom o professor precisa ser direcionado com competncia pelo docente fazendo a articulaoadequada entre eles, alm de permitir fluir a autonomia de ser e de saber do educando.

Tendo, portanto autonomia, atitude e competncia na execuo de sua prtica pedaggica.

3. METODOLOGIA

O estgio decisivo na caminhada do profissional da educao, nele que seevidncia os desafios reais a serem enfrentados no decorrer da caminhada. A metodologiaaplicada no estgio est de acordo com os parmetros preestabelecidos no manual de estgio,para execuo do mesmo, utilizaram-se os seguintes passos: 1: Docncia, 2: observao, 3:participao, 4: regncia, 5: investigao, 6: interveno. Seguem ento respectivamente asdefinies das etapas.

Docncia: nesta etapa a observao se configura como prtica de docncia sovivncias no cotidiano escolar que auxiliam um conhecimento prvio das atividades e prticaspedaggicas. fundamental para o exerccio do estagirio no que se refere aos projetos eplanos a serem aplicados dentro da instituio. A docncia pode ser tambm participativa, na

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medida em que pode auxiliar o professor em sala, visando uma preparao para a regncia.Nesta o estagirio conhece os alunos, o ambiente, o comportamento da sala o ensino eaprendizagem.

Observao: uma anlise cautelosa, dos processos e estruturas educacionais, embusca de uma compreenso da vida escolar de modo geral. A respeito disto, Pimenta (2011p.226) enfoca que para se obter um diagnstico de uma escola precisamos observaratentamente os sintomas para podermos encontrar as verdadeiras causas dos problemasvividos pela escola, pelos alunos e pelos professores. O olhar atento poder mostrar-nos adistncia ou a proximidade entre o escrito e o vivido, o dito e o feito.

Participao: a participao do estagirio deve ser de colaborao nas atividades daescola, auxilio ao professor, gestor, coordenao, alunos; bem como em atividades da escolae/ou de sala de aula. A participao do estagirio concerne em auxiliar na preparao dasatividades, realizao das rotinas de classe, ajudar os alunos quando solicitados. Colaborarnos planejamentos, reunies e organizao de diversas atividades e eventos da escola.

Regncia: esta compreende uma ao de acordo com as dificuldades percebidasdurante as observaes, no que se refere s disciplinas de prticas pedaggicas, quefundamentam e sustentam a docncia nos estgios de Educao Infantil e EnsinoFundamental/Anos Iniciais. A mesma prtica no se aplica ao estagio III:Gesto Educacional,nesta competir ao estagirio aobservao, experincia no ambiente escolar e no escolar,visando um projeto de interveno, devidamente supervisionado.

Investigao: o estgio como teoria e prtica, nos fornece um contato direto com aprtica docente, os desafios da profisso e da gesto, fornecendo dados de pesquisas eestudoscientfico-tecnolgicos. A investigao visa atividades que possam apoiar as prticaspedaggicas internas e externas da escola, produzindo e divulgando os conhecimentos dosfenmenos educativos.

Interveno: este deve ser supervisionado e orientado pelo professor de estagio, osprojetos devem ter uma articulao dos professores, estagirios, visando s problemticasencontradas durante as observaes.

Portanto, todas as experincias vivenciadas no estgio fazem o acadmico decidir se isso que realmente quer para sua vida, para que no futuro, no se torne um profissionalmedocre responsvel pelo assassinato de inmeros sujeitos, porque isso evidente narealidade educacional.

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4. RESULTADOS E DISCUSSES

A ESCOLA MUNICIPAL MRCIA CARDOSO COIMBRA est localizada emuma rea urbana no municpio de Parintins, Estado do Amazonas. Tem como principalmantenedora a Prefeitura Municipal de Parintins; Ministrio da Educao MEC- GovernoFederal. A instituio trabalha com o Ensino Fundamental de 1 ao 5 ano, com 10 turmas nosturnos Matutino e Vespertino, a maioria dos alunos que a escola atende so oriundos debairros adjacentes, bem como atende um grande nmero de alunos de bairros distantes, etambm recebe alunos indgenas de outros municpios. Nota-se presente na instituio umagrande diversidade cultural, no existindo assim, um padro que identifiquem os mesmos.

Apesar de obter uma rea grande o estabelecimento de ensino em si pequeno, a suaestrutura subdividida em vrios pequenos espaos, afim de atender alguns servios daescola; As salas so pequenas e climatizadas, a rea externa no oferece segurana, todaaberta, a escola tambm no possui grades, somente as portas das dependncias. No temquadra de esportes, apenas uma pequena rea utilizada para educao fsica e festejos. Aescola necessita de ampliao e uma rea de lazer e para o recreio dos alunos.

Segundo Severino (2012, p.524) a Filosofia da Educao busca explicitar valorespara a conduo da prtica educacional apoiando-se numa antropologia fundada emmediaes histrico-sociais, dimenses estas que qualificam e especificam a condio deexistncia real dos homens [...] Tendo em vista a educabilidade do homem, a ao educativaque nela se funda precisa sensibilizar-se a todos esses valores. Desse modo, a Filosofia daescola Segundo o PPP, fundamenta-se em valores constitucionais e democrticos, propondouma educao de qualidade e em respeito s diferenas e ao meio ambiente: nossa escola temcomo misso assegurar um ensino de qualidade, atendendo as expectativas da comunidadeescolar e garantir o acesso e a permanncia dos alunos, o respeito diversidade cultural esocial a fim de que todos tenham seus direitos educao escolar respeitado. Percebe-se quea escola no que se refere aos objetivos escritos se preocupa com a diversidade e o respeitocom a mesma.

Durante o estgio, nas observaes feitas e em conversas informais com a gestora,coordenadora pedaggica e professores da instituio, acerca das dificuldades encontradas eprincipalmente as mais recorrentes no momento, o foco das mesmas j era visando o projetode interveno, em que se detectou que os 4 e 5 possuem muitas dificuldades de leitura eescrita. Mas o projeto s ser executado no prximo estgio que o de Gesto Educacional.

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Durante as observaes, verificou-se que h alunos com muitas dificuldades de leiturae escrita, muitos so oriundos do interior e de escolas renomadas que fazem uma seleo

dos alunos de pssimo rendimento e mandam para escolas no renomadas da cidade, ouseja, jogam a responsabilidade para outras instituies, para no manchar a imagem nasprovas que visam o desempenho no ensino. Outro fato relevante a presena de alunos no 5ano com idade entre 09 e 11 anos e no 3 ano, idade entre 09 e 10 anos. Existe nessas salas deaula no apenas diferenas sociais, culturais; mas diferenas de idade cronolgica, sendoassim muitas das situaes de desateno, algumas brigas, palavras de baixo escalocarregadas de preconceito; a maioria dos alunos no sabem trabalhar em grupo, soindividualistas e egostas.

Percebe-se a diversidade cultural nesta realidade, porem no existe uma metodologiapara trabalhar essas diferenas, portanto, para a execuo da semana de regncia, oplanejamento ocorreu semanas antes com reunies ministradas pela professora, orientadora doestgio supervisionado II: ensino fundamental/ anos iniciais, em que se buscou uma unidadena temtica, o tema escolhido foi Diversidade, delimitando-se a um subtema Somos iguais,ou somos diferentes,em que foi trabalhada,durante a semana de regncia, a diversidade demodo geral, levando em conta as muitas diferenas presentes na escola. A culminncia foi omomento de exposio de todos os trabalhos construdos em cada turma pelos estagiriosjuntamente com os alunos, puderam-se notar bons resultados. Ao ver os alunos explanando oque aprenderam com suas prprias palavras, foi muito gratificante. Todo planejamento temuma finalidade, se a da regncia era trabalhar a Diversidade de uma forma interdisciplinar,houve resposta por parte dos discentes seja na elaborao dos trabalhos e na aprendizagem,acreditamos que nossa finalidade foi alcanada.

Conclumos portanto, o estgio como a grande aprendizagem, a preparao paraassumir uma sala de aula repleta de diversidades sabendo por onde comear, sabendodirecionar os passos a serem seguidos de forma interdisciplinar.

5. CONSIDERAES FINAISApesar de na filosofia da escola constar a preocupao com a diversidade e o respeito

s diferenas, nota-se que a prtica no corresponde ao previsto, pois no so trabalhadas asdiferenas presentes na escola: existem alunos indgenas que freqentam as salas regulares eno h uma preparao por parte do professor para trabalhar com essa diversidade, assimcomo outras. Alguns professores entendem que o ndio que deve se adaptar ao contexto

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escolar urbano ou devem ficar no seu lugar de origem se eles no querem mais ser ndiodevem se adaptar a cidade e a escola.

A escola sobrecarregada no sentido de que a maioria dos alunos no est de acordocom a faixa etria correspondente aos anos/ciclos, alguns so de outras realidades, pois,provem de outros bairros, escolas e interiores, causando um acmulo de problemticas aoque se refere ensino e aprendizagem e que o professor no consegue uma prtica eficaz, hajavista que muitos ainda compreendem o ensino como uma unidade do saber, quando oconhecimento deve ser visto como dinmico e subjetivo.

Percebe-se que a escola no trabalha de forma interdisciplinar, os professorescompreendem e transmitem o conhecimento de forma fragmentada. Pois, o erro antecipa asprticas pedaggicas, verifica-se no planejamento pedaggico dos mesmos, que ainda possuiuma viso restrita, na medida em que no contempla o que se prope no histrico dainstituio. No h a interao das disciplinas e dos contedos, muitos no acreditam notrabalho interdisciplinar se esses professores mandam trabalhar desse jeito, deveriam elesvim dar aula diariamente para saber que isso no funciona.

Contudo, para que haja uma eficcia na prtica escolar de modo geral, faz-senecessrio uma unidade nas reas administrativas e pedaggicas, a fim de atender as reaisnecessidades da escola. Pois, notvel o distanciamento entre ambas. Entretanto, oplanejamento interdisciplinar pode ser uma das solues para a superao da dicotomia entreo falar e o fazer, tendo em vista a prtica da diversidade cultural encontrada na escola, apesarde existir muitas diferenas entre os alunos, pouco trabalhado essa questo. Entende-se esteno seu real conceito mantendo um permanente dilogo entre os saberes, a prtica docente e asdiferenas existentes, de modo a ultrapassar os muros da escola e ter uma aplicao de fatoconcreta dentro da sociedade em que se insere.

Dessa forma, fazer como diz a expresso usada por Morin, reflexo-ao sereferindo prtica pedaggica, ter autonomia, atitude e competncia na execuo do que seprope diariamente ao aluno visto que so crianas e como todas, so sujeitos sociais ehistricos.

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REFERNCIAS:

ANDR, M.E.D. (Org). A Pedagogia das Diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus,1999.FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4 ed. Campinas:Papirus, 1999.FAZENDA, Ivani. Prticas interdisciplinares na escola. (ORG.). 2 ed. So Paulo:Cortez,1993.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessrios prtica Educativa. 17 ed.So Paulo: Paz e Terra, 1996.LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994 (Coleo magistrio 2 grau. Srieformao do professor).MORIN.A cabea bem feita. Repensar a reforma repensar o pensamento. 6 ed. Rio deJaneiro: Bertrand Brasil ltda, 2002.PERRENOUD, Philip. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PIMENTA,Selma Garrido. Estgio e Docncia.6 ed. So Paulo: Cortez,2011.VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem eProjeto Poltico-Pedaggico elementos metodolgicos para elaborao e realizao. 12 ed.So Paulo: Libertad Editora, 2004.SEVERINO, Antonio Joaquim. Estudos a Filosofia da Educao na Rbep: o debatefilosfico nos ltimos 15 anos. Braslia, v. 93, n. 234, [nmero especial], maio/ago. 2012.