SOCIEDADE CULTURAL EDUCACIONAL DE ITAPEVA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E AGRRIAS DE ITAPEVA

O PROCESSO DE ALFABETIZAO: LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS

Lourdes Aparecida de Oliveira

Itapeva So Paulo Brasil 2014

SOCIEDADE CULTURAL E EDUCACIONAL DE ITAPEVA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E AGRRIAS DE ITAPEVA

O PROCESSO DE ALFABETIZAO: LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS

Lourdes Aparecida de Oliveira Profa. Delci Lacerda

Trabalho apresentado Faculdade de Cincias Sociais e Agrrias de Itapeva como parte das obrigaes para obteno do ttulo de Bacharel em Pedagogia.

Novembro / 2014 Itapeva - SP

AGRADECIMENTOS

Deus por proporcionar o milagre da existncia e iluminar o meu caminho, dando

foras para superar todos os obstculos.

Aos meus pais Aparecido Oliveira (in memoriam) e Celina Oliveira por me mostrarem

a importncia do respeito ao prximo, por me darem o incentivo e perseverana em

superar todos os momentos difceis.

Ao meu esposo Nilto Jos, pela dedicao, pacincia e compreenso a mim

dedicadas.

Ao meu filho Ederson Alex que a razo da minha vida.

minha orientadora Professora Delci Lacerda por no medir esforos durante a

realizao desse trabalho, pela confiana, amizade, incentivo, compreenso,

esclarecimentos e grandiosos ensinamentos.

A FAIT, por me proporcionar grandes conhecimentos.

O PROCESSO DE ALFABETIZAO: LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS

RESUMO- O presente trabalho tem por tema central O processo de alfabetizao. A alfabetizao envolve um conjunto muito complexo de fatores e exige habilidades e competncias necessrias para lidar com estes desafios e requer um conhecimento considervel concernente s teorias e mtodos. A origem do termo alfabetizar deve-se ao ensino do alfabeto e ao primeiro mtodo de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabtico. O processo de alfabetizao amplo e complexo e implica no s a capacidade intelectual, mas tambm diferentes fatores de ordem social, emocional, fsico e psicolgico da criana e requer dos educadores interao com todas as reas para que o aluno possa desenvolver suas potencialidades Sendo de suma importncia para que o educador que trabalha nos anos iniciais possa dominar o conceito de alfabetizao e entender como a alfabetizao e letramento acontecem nas atividades em sala de aula com seus educandos na medida em que eles se alfabetizam, uma vez que o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever leva o aluno ao exerccio das prticas sociais de leitura e escrita, cuja a finalidade da educao. O objetivo do trabalho foi compilar informaes sobre a interveno do professor no processo de alfabetizao nos anos iniciais. Onde alfabetizar dar condies a criana de ser capaz de ler e escrever fazendo o uso correto da lngua escrita significa enfim, orientar a criana para o domnio da tecnologia da escrita. Foi realizado atravs de levantamento bibliogrfico de carter qualitativo. Conclui-se que alfabetizao e letramento so processos distintos, cada especificidade, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis para a aquisio da leitura e da escrita pelos alunos.

Palavras-chave: alfabetizar, dificuldade de aprendizagem, letramento

THE PROCESS OF LITERACY: READING AND WRITING IN THE INITIAL YEARS

SUMMARY- The present study has as its central theme the literacy process. Literacy involves a very complex set of factors and requires skills and skills required to deal with these challenges and requires considerable knowledge regarding to the theories and methods. The origin of the word alphabetize is teaching the alphabet and "when first teaching method, we know by the name of alphabetical". The literacy process is broad and complex, and involves not only intellectual capacity, but also different social factors, emotional, physical and psychological child requires educators interaction with all areas so that the student can develop their potential Being of paramount importance for the educator who works in the initial years can overpower the concept of literacy and understand how literacy and literacy activities happen in the classroom with their educand. Where literacy is to give the child conditions to be able to read and write by making correct use of written language means anyway, guide the child into the field of technology of writing. Was accomplished through bibliographical survey of qualitative character. It is concluded that literacy and literacy are distinct processes, each specific but complementary and inseparable, both indispensable for the acquisition of reading and writing by students.

Keywords: literacy, learning disability, literacy

SUMRIO

Pgina

1 INTRODUO..................................................................................................... 6

2 REVISO DE LITERATURA................................................................................ 8

2.1 Breve histrico de alfabetizao.................................................................... 8

2.1.1 Processo de alfabetizao....................................................................... 10

2.2 Alfabetizao e letramento............................................................................. 12

2.3 Perspectiva histrica da leitura e escrita......................................................... 14

2.4 A leitura e a escrita na alfabetizao.............................................................. 19

2.5 Dificuldade em ler e escrever......................................................................... 21

2.6 Distrbio de aprendizagem da leitura e da escrita.......................................... 24

2.7 O papel do professor junto aos alunos com dificuldade de aprendizagem... 25

3 MATERIAIS E MTODO....................................................................................... 28

4 RESULTADO E DISCUSSO............................................................................... 29

5 CONCLUSO...................................................................................................... 30

6 REFERNCIAS................................................................................................... 32

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1. INTRODUO

Nas ltimas dcadas, a demanda pela leitura e pelo domnio da escrita em

nossa sociedade cada vez maior. A leitura exigida para que se possa ter acesso

a informaes ligadas das mais diferentes formas, seja na escola, no trabalho ou

para ser inserido na sociedade.

A alfabetizao abarca um conjunto complicado de fatores e demanda

capacidades imprescindveis para lidar com estes desafios e solicita um

conhecimento considervel referente s teorias e mtodos.

O processo de alfabetizao extenso e difcil e sugere no s a capacidade

intelectual, mas tambm diversos fatores de ordem social, emocional, fsico e

psicolgico da criana e requer dos educadores influncia com todas as reas para

que o aluno possa desenvolver seu potencial (PEREIRA; FERREIRA, s.d).

Ao longo do tempo o conceito de alfabetizao mudou para responder as necessidades da sociedade, muitos mtodos e processos de alfabetizao foram criados, modificados e adaptados tentando aperfeioar ao mximo o processo de ensino da escrita e leitura. Enquanto necessidade a alfabetizao um ponto indiscutvel, porm, a utilizao do mtodo e da cartilha no processo um tema que gera polmica por parte dos professores alfabetizadores (CESCA, 2004).

A alfabetizao tem constitui um tema bastante discutido pelos que se

preocupam com a educao, j que h muitas dcadas se notam as problemas de

aprendizagem, as inmeras reprovaes e a evaso escolar.

Ultimamente, vive-se em uma sociedade, em que as crianas chegam

Unidade Escolar com vrios tipos de conhecimentos em relao cultura letrada

(ALMEIDA; FARAGO, 2014).

Diante desse pressuposto percebe-se a necessidade que se coloca para a

escola: a de possibilitar ao aluno uma formao que lhe consinta compreender

criticamente os fatos sociais e nele interagir. Para isso o aluno necessita apropriar-

se do conhecimento, dos meios de produo e de exposio desse conhecimento,

que esto estritamente vinculados linguagem, especialmente no que se refere

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leitura e a escrita. Dessa forma objetiva-se o presente trabalho compilar informaes

sobre a interveno do professor no processo de alfabetizao nos anos iniciais.

O referido trabalho de fundamental importncia para que o educador

alfabetizador possa intervir no processo de aprendizagem de seus alunos de

maneira mais ativa e melhor embasada no que diz respeito ao processo de obteno

de leitura e da escrita.

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2 REVISO DE LITERATURA

2.1. Breve histrico de alfabetizao

Segundo Arajo (1996), a histria da alfabetizao pode ser analisada em

trs perodos: o primeiro abarca a Antiguidade e a Idade Mdia, quando

preponderou o mtodo da soletrao: o segundo se distinguiu pelas reaes ao

processo da soletrao e concepo de novos mtodos sintticos e analticos,

compreende os sculo XVI a XVIII, e que se alargou at a dcada de 60; e o terceiro

perodo, o contemporneo caracterizado pelo questionamento da necessidade de

agregar os sinais grficos da escrita aos sons da fala para aprender a ler.

Na antiguidade foi institudo o alfabeto e o primeiro mtodo de ensino: a

soletrao, tambm chamado alfabtico ou abc. Conforme Marrou (1969), a

alfabetizao acontecia por um processo lento e complicado, comeava pela

aprendizagem de 24 letras do alfabeto e as crianas tinham que decorar os nomes

das letras, primeiro na ordem, depois em sentido inverso. Apenas depois de decorar

era exibida a forma grfica. A tarefa seguinte era integrar o valor sonoro respectiva

representao grfica. As primeiras letras exibidas eram as maisculas, distribudas

em colunas, depois vinham as minsculas, quando os aprendizes haviam

memorizado a associao das letras s formas, processos semelhantes eram feito

com as famlias silbicas. Assim, muitos estudiosos designaram a soletrao como a

maior tortura do esprito.

Conforme Arajo (1996), muitos eram os estratagemas empregados na Idade

Mdia para promover o alcance da leitura pelas crianas. Examinando peas de

museus, foi possvel descobrir suportes de textos usados na poca, como alfabetos

de couro, tecido e at mesmo em ouro. Porm, acredita-se que as crianas das

famlias de baixo poder aquisitivo tambm tinham acesso aprendizagem da leitura

e da escrita.

Havia ainda outras estratgias usadas na alfabetizao. Na Itlia era como

servir bolos e doces com formatos de letras. Aps apresentarem o alimento com

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formato de letra, ensinavam o seu nome e as crianas comiam. Eis a origem das

atuais sopas de letrinhas.

A partir do sculo XVI, pensadores comearam a manifestar-se contra o

mtodo da soletrao, em funo da sua dificuldade. Na Alemanha, apresentado

um mtodo com base no som das letras de palavras conhecidas pelos alunos. Na

Frana reinventado o mtodo da soletrao: em lugar de ensinar o nome das

letras ensinava o som, na tentativa de facilitar a soletrao. Em 1719, Vallange apud

Arajo (1996) cria o denominado mtodo fnico com o material chamado figuras

simblicas, cujo objetivo era mostrar palavras acentuando o som que queria

representar. O excesso na pronncia do som das consoantes isoladas levou tal

mtodo ao ridculo e fracasso. Ter em vista superao das dificuldades do mtodo

tnico, na Frana foi criado o mtodo silbico: estratgia de juntar consoante e vogal

constituindo slaba e unir as slabas para compor as palavras.

No mtodo silbico, ensina-se o nome das vogais, depois de uma consoante,

e, em seguida, so expostas as famlias por elas compostas. Ao contrrio do fnico,

no mtodo da silabao, a slaba exibida pronta, sem se esclarecer a articulao

das consoantes com as vogais. Em seguida, ensinam-se as palavras compostas por

slabas e outras j aprendidas.

Segundo Arajo (1996) os mtodos da soletrao, o fnico e o silbico so de

origem sinttica, pois parte da unidade menor rumo maior, isto , apresentam a

letra, depois unindo letras se obtm a slaba, unindo as slabas compem-se

palavras, unindo palavras formam-se sentenas e juntando-se sentenas formam-se

textos. H um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a maior (texto).

Os mtodos da palavrao, sentenciao ou os textos atuais so de origem

analtica, pois partem de uma unidade que possui significado, fazem sua anlise

(segmentao) em unidades menores.

Neste breve histrico encontra-se tambm a cartilha, brotada da necessidade

de material para ensinar crianas a ler e escrever. At ento, elas instruiam-se em

livros que eram trazidos de casa, quando havia algum livro em casa. No sculo XIX,

aparece o silabrio, a primeira verso do que seria a cartilha. As cartilhas brasileiras

tiveram procedncia em Portugal.

A partir de 1930 acendeu espantosamente o nmero de cartilhas publicadas,

pois isso incidiu a ser um grande negcio. Por volta de 1944, abrolha o Manual do

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Professor, cuja funo era orientar o professor quanto ao apropriado uso do

material. E o mercado das cartilhas continuou a crescer.

Em pesquisas realizadas nos anos 1960 e 1980, as principais cartilhas

adotadas no Estado de So Paulo eram: Caminho Suave, Quem sou Eu? e Cartilha

Sodr (anos 1960); e No Reino da Alegria, Mundo Mgico e Cartilha Pipoca (anos

1980).

A cartilha est h muito tempo na escola. Muitos creem que ela tem um

mtodo competente de alfabetizao, partindo do pressuposto de que se foi eficiente

para alfabetiz-la servir tambm para outras. Entretanto, as cartilhas exibem fatias

que permanecem sendo copiadas por professores na sala, discretamente ou no.

Mesmo o critrio mais severo por parte do Ministrio da Educao para a

publicao de livros didticos, no evita a uso precrio ou mesmo o uso de recursos

imprecisos das velhas cartilhas.

O mtodo global apareceu com o intuito de partir de um contexto e de algo

mais prximo da realidade da criana. Sabe-se que a letra ou a slaba, isolada de

um assunto, impedem a percepo, pois so elementos abstratos para a criana.

Acreditava-se que partindo da realidade da criana o processo de alfabetizao

auferiria significao deixando de ser to difcil e absorto. Ele parte da lgica de que

se a criana aprende a falar enunciando palavras inteiras e no pedaos delas,

tambm aprendero a ler e a escrever facilmente palavras com significado. Insistia-

se que o professor deveria ficar o maior tempo possvel na fase de explorao global

das palavras, para s depois fazer a anlise da palavra em slabas.

Aps a criao do mtodo da palavrao, que partia da unidade - palavra foi

instituda os mtodos da sentenciao e aqueles que partiam de contos ou do

conhecimento infantil.

2.1.1 Processo de alfabetizao

O estudo cientfico da palavra alfabetizao atrai para o entendimento da

alfabetizao como o processo de aquisio do alfabeto ou de aprender o cdigo da

lngua escrita, ensinar habilidades de ler e escrever (SOARES, 1985).

Em funo do processo de alfabetizao indispensvel analisar as

realidades sociais, econmicas, culturais e polticas que a definem na construo

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dos mtodos e materiais didticos para esse processo, assim como a concepo do

professor alfabetizador.

Destaca-se neste trabalho o ponto de vista de alguns autores cujas ideias so

consideradas importantes e esclarecedoras sobre o processo de alfabetizao.

Soares (1985) avalia que no seria apropriado impor um significado muito

vasto alfabetizao, pois isso impediria sua especificidade, alm de tornar

irrealizvel a configurao de habilidades bsicas de leitura e escrita no momento de

se determinar a competncia em alfabetizar e em definir as condies tcnicas em

que ela acontece. Afirma ainda que a lngua escrita no se institui numa

representao da lngua oral porque no existe perfeita correspondncia entre as

formas de linguagem e a escrita: ns no escrevemos como falamos e no falamos

como escrevemos.

Franchi (1985) pondera que no processo de alfabetizao, a funo do

professor extraordinria na organizao de que as crianas carecem,

principalmente porque necessrio criar situaes reais para que elas se exercitem

e desenvolvam a sua formao intelectiva. Assim, destaca-se a acuidade do

professor em acolher a linguagem da criana como ponto de partida uma reviso e

introduo das normas cultas da linguagem padro. Tudo isto, acatando as formas

usadas pela criana, que so o seu referencial bsico e necessitar ser superado

pela tcnica da apreenso do cdigo escrito.

A este respeito, semelhante a opinio de Rodrigues (1985), que cita a

escrita como significativa e contextualizada: social, cultural e politicamente,

tornando-se possvel a elucidao dos usos e funes da escrita na tentativa de

abolir a artificialidade dos textos das cartilhas e manuais de alfabetizao, ou seja,

partir do que natural e prprio do mundo da criana.

Entre o processo de alfabetizao h uma grande brecha no quadro terico

que elucida a aprendizagem da leitura e escrita. Sendo necessria uma construo

terica para compor resultados e analis-los de forma agregada e estruturada nos

diversos aspectos que abrangem esse processo.

Diante da produo que a criana prepara o professor precisa deix-la

escrever livre e espontaneamente, no para que ela invente seu prprio sistema,

mas para que produza tais escritas baseadas em suas prprias hipteses, as quais

mesmo no retribuindo forma estudada na escola possam constituir-se num

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progresso e num instrumento extraordinrio que transportar s formas preparadas

de representao grfica do sistema alfabtico.

Com isso ela alcanar a possibilidade de ser entendida e de entender as

produes de outras pessoas.

2.2 Alfabetizao e letramento

Lagoa (1990) apresenta a concepo que o alfabetizado uma pessoa

capaz de ler e escrever, com uma compreenso, uma breve e simples exposio de

fatos relativos vida cotidiana. A presente concepo nos faz perceber que para

algum ser considerado alfabetizado bastava saber codificar e decodificar sinais

grficos, com compreenso de pequenos textos como um bilhete, uma lista de

compras, receita culinria e saber anotar um recado, preencher um cheque,

concretizar pequenas tarefas que abrangessem a leitura e a escrita.

Porm, com o passar do tempo tal significao deixou de corresponder ou

acolher as necessidades da sociedade, e segundo o autor:

Houve um tempo que era apenas passar os rudimentos da lngua para outra pessoa. Aquele que conhecia esses cdigos era considerado alfabetizado. Hoje podemos dizer que o indivduo que possui o domnio do cdigo e realiza a tarefa de codificar/decodificar considerado como alfabetizado (LAGOA, 1990, p. 34).

Assim, diante do surgimento de novas situaes e exigncias apareceu uma

nova concepo de alfabetizao, segundo a qual no basta que o aluno tenha o

domnio do cdigo, mas necessrio aprender a escrever textos eficientes, o que

abrange muito mais conhecimentos e habilidades do que unicamente codificar e

decodificar palavras ou escrever frases. necessrio desenvolver textos

apropriados a determinadas situaes, pois em funo de mudanas sociais, a

alfabetizao adquiriu propores mais vastas e passou a ser abarcada como um

processo de compreenso do sistema de escrita introduzido em outro maior, que

envolve a aprendizagem da linguagem escrita e de seus usos possveis.

Entretanto, segundo a autora, tal mudana:

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(...) ganha visibilidade depois que minimamente penando e resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econmico e poltico traz novas, intensas e variadas prticas de leitura e escrita, fazendo emergirem novas necessidades, alm de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo fenmeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na lngua, que um novo fenmeno surgiu e tem de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo fenmeno, surgiu a palavra letramento (SOARES, 2002, p. 46).

Segundo a autora acima descrita, o letramento passou ento a ser

compreendido como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever,

mas cultiva e exerce as prticas sociais da escrita.

Deste modo, o letramento, torna-se uma alfabetizao em sentido vasto onde

o aluno, alm de dominar o cdigo oral e escrito carece dominar outros conceitos

formais de preparao dos mais diferentes tipos de textos, reconhecer seus usos,

caractersticas e formas.

Nesse sentido, afirma autora ainda que:

As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita: no leem livros, jornais e revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento ou uma declarao, no sabem preencher um formulrio, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama ou carta, no conseguem encontrar informaes num catlogo telefnico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, ou numa bula de remdio... (SOARES, 1988, p. 45-46).

A partir desta citao pode-se assegurar que qualquer pessoa, diante uma

determinada exigncia social que no consiga atend-la em razo da falta de

conhecimento sobre a escrita ou de aspectos formais de um algum texto, como um

documento, um requerimento, um oficio, etc., estar sujeito a ser avaliado um

analfabeto funcional ou um iletrado.

Assim, percebe-se a necessidade de permanente de atualizao,

aperfeioamento, para que enquanto docentes tenha-se condies de acolher s

cobranas com as quais os nossos alunos se deparam no cotidiano.

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Desta forma, a ttica para a aquisio do letramento est na prtica da leitura

e da escrita. As pessoas que adquirem e cultivam o costume de ler tero mais

facilidade de se expressar graficamente, pois, medida que leem com frequncia,

vo ajuntando, assimilando aspectos formais de diferentes tipos de texto, esta

prtica influenciar na construo de capacidades e competncias que derivaro no

bom desempenho do futuro escritor.

2.3 Perspectiva histrica da leitura e escrita

De acordo com Barbosa (1994) a leitura e escrita foram aparecendo

historicamente a partir do momento em que o homem aprendeu a transmitir seus

pensamentos e sentimentos. Da houve a necessidade em informar as ideias sobre

como labora o sistema de comunicao.

Esse processo de registro teve comeo de maneira prtica

...com a pintura nas cavernas do perodo paleoltico; transformou-se na pictografia (registro de ideias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo); aperfeioou-se com a simplificao desses desenhos, transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, j sem a preocupao de faze-los cpias fiis da natureza) e resultou na criao dos fonogramas (sinais que representam os sons da lngua falada), inveno essa atribuda ao povo semita, que habitava a sia Menor (RIZZO, 2005, p.13).

A escrita que se tem atualmente, o alfabeto com o qual (re) construmos

graficamente nosso olhar, com o qual se pode dizer das coisas e dos outros,

resultante de longos anos de histria da escrita e decorrente de sua necessidade de

registrar fatos, ideias e pensamentos (RIZZO, 2005, p.13).

Nota-se na realidade que o desenvolvimento da escrita avanou devido s

observaes nas mudanas de governo, nos fatores geogrficos, sociais, culturais e

econmicos, assim sendo os registros histricos se fizeram imprescindveis, para

garantir s geraes futuras os conhecimentos dos fatos passados.

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Ao criar-se cdigo de sinais para fixao do conhecimento, careceu de

compreenso para domin-lo, isso para que os que almejassem ter ingresso

informao escrita.

Em muitas culturas histricas, a linguagem escrita era debelada por uma

casta de funcionrios ou sacerdotes, o que garantia o poder atravs do controle da

referente linguagem. Os escribas, sacerdotes do antigo Egito ou Eclesisticos da

Idade Mdia europeia desfrutavam desse privilgio.

Na Antiguidade, na Grcia e Roma Antiga, o ensino da leitura e da escrita,

...enfatizava de tal forma o domnio do alfabeto (ensino do nome e das formas das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na conjugao de dois, depois trs sinais para serem lidos juntos, formando assim novos sons, sem qualquer preocupao de ligao destes a significados (RIZZO,2005, p.1 4).

A respeito do processo de ensino da leitura e da escrita, Rizzo (2005, p.14),

comeava com exerccios de domnio de todas as possveis combinaes de letras e

sons, assim passavam para a etapa posterior, na qual apenas depois de os alunos

j estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, estes eram,

ento, levados a formarem palavras, que, depois, reunidas, formavam frases e,

finalmente, textos.

A procedncia do termo alfabetizar, deve-se ao ensino do alfabeto e ao

primeiro mtodo de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabtico ( RIZZO,

2005, p. l5).

Como j foi destacado, saber ler e escrever era sinal de status, e apenas as

classes da elite tinham acesso, o que seguiu at muito recentemente.

O ensino na Grcia

...era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como prisioneiras de guerra) faz-lo. Em Roma, em poca posterior, os filhos dos ricos j iam escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas eram sempre na parte da manh ( RIZZO, 2005, p.l5).

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Com o passar dos anos, na Antiguidade, o mtodo alfabtico sobreveio a ser

discutido pelos pedagogos frente s dificuldades dos alunos em pronunciar sons

resultantes de combinaes de consoantes com vogais, tendo aquelas nomes

diferentes dos sons que necessitariam evocar (RIZZO, 2005, p. 15).

Devido a esse fracasso, trocaram por uma simplificao, que era parecido

em tudo ao primeiro, entretanto no ensinava mais o nome das letras e sim o seu

relativo som. Assim foi institudo o mtodo fnico ou fontico.

Por volta do sc. XV foi idealizada a imprensa mvel que veio ao mundo

europeu romper com os modos antigos, porm designados a poucos. A partir do

Renascimento a quantidade de indivduos que dominavam a leitura e escrita veio a

somar. A Reforma Protestante insistiu em que os fiis lessem a Bblia, o que causou

o aumento do interesse pelo domnio do alfabeto.

Mais tarde com o iluminismo, novo desenvolvimento da alfabetizao,

sentindo-se preciso em alfabetizar a sociedade para contar com um povo

alfabetizado no seu conjunto. No inicio do sc. XIX os estados liberais europeus

ministraram planejamentos de alfabetizao para escolarizao de crianas

obrigatoriamente (CENED, 2002).

No Brasil os portugueses descobriram povos primitivos quando chegaram s

costas da Bahia no ano de 1.500. Dividiam-se em tribos mediante tradio oral,

passaram as consecutivas geraes os valores de seus antepassados. Estes povos

eram muitas tribos indgenas existentes no Brasil acolheram os europeus, em anos

seguintes foram submetidos catequese crist por diversas ordens religiosas. Os

Jesutas, com a inteno catequtica, inseriram a primeira escola no Brasil, assim a

educao jesutica, nos chamados tempos heroicos (primeiros 21 anos - 1549-

1570), comandados pelo Padre Manuel da Nbrega, era organizada em

recolhimentos onde eram educados mamelucos, os rfos, os indgenas

(especialmente os filhos dos caciques) e os filhos dos colonos brancos dos

povoados.

A partir de 1556, Anchieta recolheu a lngua falada no Brasil, na regio sul e

elaborou uma Gramtica da Lngua-Guarani, e as primeiras peas educacionais

compostas a partir da matriz europeia.

Quando as tropas napolenicas se aproximaram de Lisboa, a famlia real veio

para o Brasil, ensinou-se uma nova Educao brasileira no Reinado de D. Joo VI

com novos e ordenaram novas posturas da antiga e pobre colnia nos aspectos

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cultural e industrial. Alguns que j haviam estudado tiveram acesso ao ensino

superior, e a comunidade permaneceu analfabeta.

Com a proclamao da Independncia do Brasil, continuou a mesma linha de

pensamento do tempo de D. Joo VI, implantaram curso de direito em Pernambuco

e So Paulo. A alfabetizao permaneceu esquecida, nessa poca o acesso

alfabetizao era restrito aos padres, freiras e aos descendestes das famlias que

tinham condies financeiras, pagavam o ensino particular, o catolicismo arcava

com os estudos para aqueles que optavam por ser padre ou freira.

Segundo o autor:

O Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827foi a primeira lei de instruo elementar, no Brasil, durante o Imprio e nica at 1946. Por esses dados j se pode ter uma ideia do descaso com que foi tratada a educao elementar. A tradio das camadas privilegiadas de tratar a instruo elementar como tarefa da famlia, por meio de preceptores, dispensava a reivindicao de escolas. Quando o faziam era apenas para confirmar o discurso demaggico que permeou todas as aes da elite ante as necessidades da populao (ZOTTI, 2004. p.39).

O segundo imperador do Brasil. D. Pedro II, no implantou sequer um curso

superior e no se atentou com a questo do analfabetismo, ainda porque toda a

produo agrcola era aguentada pela mo-de-obra escrava.

Ainda no decorrer do Segundo Imprio comearam a aparecer, por todo o

Brasil, escolas originadas pelos trabalhos de pregao de missionrios evanglicos

presbiterianos vindos dos Estados Unidos da Amrica. Os presbiterianos fundaram

escola fundamental que limitava apenas aos protestantes e maons circunstncia

que a comunidade permanecia sem estudar.

Durante a Repblica velha, copiaram-se a constituio dos Estados Unidos,

deram sequncias ao ensino particular e proibiram o ensino pblico. No Estado

Novo impediram o processo educativo pelos estrangeiros existentes no Brasil, em

virtude imigrao europeia e asiticas, que comearam a ignorar a Lngua

Portuguesa. Foi barrada pelo o governo que ignorou tambm o Ensino pblico e

bsico.

Durante Repblica, o perodo da Primeira Repblica, produziu uma farta legislao sobre o ensino superior em todo o pas e os ensinos

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secundrios e primrio que se tornaram inoperantes com a Constituio de 1891 e a vitria do federalismo, que deferiu aos estados a atribuio do ensino primrio, dando-lhes o direito de organizar os seus sistemas escolares, sem fixar as diretrizes de uma poltica de educao nacional (ZOTTI, 2004. p.68).

Na dcada de 70 comeou aes do movimento brasileiro de alfabetizao

(MOBRAL), que atingiu 30 milhes de jovens e adultos nos 3.953 municpios em que

adentrou. Extinto em 25.11.1985 deu origem a Fundao Educar.

O MOBRAL, no Brasil, emergiu enquanto luta pela educao popular e assim como:

...nos pases dependentes, pode ser analisada sob dois ngulos: a) poltica externa, b) poltica interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao MOBRAL que tem como objetivo a adaptao, a preparao da mo-de- obra para o mercado de trabalho. Para isso o indivduo deve ser alfabetizado a fim de receber duma forma mais fcil as informaes e o treinamento que lhe permitiro desenvolver o trabalho que lhe est reservado no desenvolvimento do pas, ou seja: o indivduo condicionado e instrumentalizado (BARBOSA, 1984, p. 22)

Tambm no inicio dos anos 80, com o objetivo fundamental de gerar a

participao comunitria, entraram em ao o Programa Nacional de Aes Scio -

Educativo para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Aes Scio- Educativo

e Cultural (PRODASEC), centrado nas zonas urbanizadas.

No entanto, essas iniciativas no resolveram o problema de ampliar

efetivamente a alfabetizao. No Brasil hoje, os atuais governantes brasileiros tm

despendido grandes esforos para afastar o analfabetismo e para proporcionar

educao em todos os nveis sociedade.

Atualmente a principal motivao, de vrios autores que pesquisam sobre o

processo de construo da escrita, na perspectiva da teoria desenvolvida por Emlia

Ferreiro, deve-se ao fato dessa abordagem enfocar a origem e a evoluo das

funes a psicognese da escrita da criana em relao alfabetizao.

Para a autora:

O desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvida, em um ambiente social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas. Quando

19

tentam compreender, elas necessariamente transformam o contedo recebido. Alm do mais, a fim de registrarem a informao, elas a transformam. Este o significado profundo da noo de assimilao que Piaget coloca no mago de sua teoria (FERREIRO, 1999, p. 24).

Em decorrncia das concluses obtidas por Ferreiro, as estudiosas nessa

abordagem sentem a preciso de uma reestruturao nos conceitos, nas prticas e

nas posturas didticas, repensando a funo do professor alfabetizador e,

principalmente, analisando a criana como o sujeito que est se desenvolvendo num

ambiente social cuja alfabetizao se realiza num processo de construo de

conhecimento referente ao sistema alfabtico da escrita.

Neste sentido, a criana no est sendo alfabetizada por algum, mas sim

est alfabetizando-se ao interagir com o meio e com as pessoas que a rodeiam.

2.4 A leitura e a escrita na alfabetizao

No processo de alfabetizao, num certo momento a criana d um grande

salto, que muitas vezes chamado como estalo da alfabetizao.

Supe-se que este estalo acontece quando o aprendiz compreende que no

sistema alfabtico, os segmentos grficos concebem segmentos de som.

No incio tudo muito simples, mas com o passar do tempo o alfabetizando

compreende que as coisas so um pouco mais complicadas do que parecem. Ento

imperioso, cada vez mais, desafiar esta criana, para que possa fazer novos

descobrimentos sobre a leitura e escrita.

O educando precisa achar que nem sempre o casamento do som e das letras

monogmico, como o modelo ideal do sistema alfabtico, que cada letra

corresponde a um som e cada som corresponde somente a uma letra, tendo uma

correspondncia biunvoca entre sons da fala e letras do alfabeto.

No portugus acontecem poucos casos de correspondncia biunvoca.

20

O som da vogal i um bom exemplo para perceber este caso. Se a vogal i

est em posio de slaba acentuada, ela ser representada pela letra i, como nas

palavras vida e saci. Mas se a vogal i estiver numa slaba tona final, corresponde a

letra e, como no caso de vale e morte.

Existe tambm um caso onde ocorre ditongao de todas as vogais tnicas

localizadas na ltima slaba quando uma consoante vem depois, como na pronuncia

da palavra rapaz (rapaiz), de ps (peis) e de luz (luis).

importante que o alfabetizador esteja apto a explicar esta relao de letras

e som. Um outro tipo de relao, mais difcil, que ocorre entre letras e sons a

concorrncia entre duas letras, que podem representar o mesmo som, no mesmo

lugar. Sendo o caso das letras s e z, que nas palavras mesa e reza, ocupam o

mesmo espao, ficando entre duas vogais. Entre outras, com c, e ss; ch e x; g e j.

Por isso importante seguir as etapas naturais do aprendiz. Deixa-lo explorar

bastante a hiptese da monogamia, para comear fornecer-lhe material que entre

em contradio com sua hiptese j construda. Depois, aos poucos, devem-se

introduzir letras para que comece a construir novas hipteses.

Quando uma criana no consegue passar de uma hiptese para outra, ela

comea a cometer falhas na leitura e escrita. A leitura fica lenta, com soletrao a

casa slaba, e a escrita com repetio de letras, omisso de letras, trocas na ordem

de letras, falhas decorrentes da insegurana entre os formatos das letras entre

outros.

A partir do momento que o aprendente no comete mais erros como nas

escritas das palavras patu (pato); devi (deve); tonbo (tombo); treis (trs), a transio

entre a primeira e a segunda etapa est completa.

Mas a prxima etapa durar por toda a vida do indivduo, pois haver sempre

um momento de insegurana sobre a ortografia correta de algumas palavras, em

que duas ou mais letras possam causar o mesmo som em uma mesma posio

numa palavra como as letras s;z;c;x;h; j;g, etc.

Quando necessrio, tambm interessante contar a criana um pouco sobre

a histria de nossa lngua, que vem do latim o que influencia muito at hoje, para

que entendam por que tantas letras podem causar um mesmo som.

O professor deve estar prevenido tambm com o linguajar, uma das causas

que podem ocasionar alguns problemas na aprendizagem, pois a criana a principio

21

escreve da mesma maneira que fala, mas sempre tendo o cuidado para nunca

desrespeitar a modo pela qual falam.

Com um bom trabalho nessa etapa, as crianas no tero problemas ao

saber que letras so imperiosas para representar determinados sons e onde pode

ocorrer a concorrncia entre as letras.

Um outro passo em que o professor deve trabalhar bastante a etapa dos

suflixos, fazendo com que o alfabetizando compreenda a regularidade da morfologia.

Se o indivduo conseguir entender que apesar da letra s provocar o mesmo som que

a letra z na palavra riqueza ela no poder ser escrita de outra forma, pois riqueza

corresponde ao nome de uma qualidade, que proveniente de um adjetivo que mais

o pedacinho eza, alterar-se em substantivo, sempre que ele for escrever qualquer

palavra que se adapte nessa regra no encontrar dificuldades para escrev-la.

Com o estudo dos sufixos a criana poder distingui-los nas palavras facilitando-a

na escrita.

Distinto exemplo da relevncia do trabalho com sufixo so as palavras que

terminam com agem, se a criana compreender que toda palavra acabada com este

pedacinho escreve-se com g e no com j, guardar na sua memria e prestar mais

ateno em outras coisas.

Existe tambm, o caso dos prefixos que auxilia a fixar a grafia correta das

palavras, como por exemplo, o prefixo ex- de expulsar e excomungar.

Enfim, depois de diverso descobrimento o educando conter mais segurana

em eleger a letra correta para simular um determinado som.

2.5. Dificuldades em ler e escrever

O campo da educao nem sempre rodeada apenas por sucessos e

aprovaes. Muitas vezes, no transcorrer do ensino, se encontra com problemas

que deixam os alunos paralisados ante do processo de aprendizagem, assim so

considerados pela prpria famlia, professores e colegas. importante que todos os

envolvidos no processo educativo estejam precavidos a essas dificuldades, notando

se so momentneas ou se prosseguem h algum tempo (BARROS, s.d).

22

As dificuldades podem ocorrer de fatores orgnicos ou mesmo emocionais e

importante que sejam descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo

educativo, compreendendo se esto agregadas preguia, cansao, sono, tristeza,

agitao, desordem, dentre outros, analisados fatores que tambm desmotivam o

aprendizado (ANTUNES, 2008).

A ocorrncia de existirem crianas que no conseguem obter sucesso na

aprendizagem escolar sempre chateou estudiosos das vrias reas do saber. Muitos

deles, segundo Campos (1997) ponderando os problemas de aprendizagem

chegaram a diversos termos e definies, sem, contudo, estabelecerem um conceito

sobre eles.

Para a referida autora, dificuldade de aprendizagem faz referncia a alguma

desordem na aprendizagem geral da criana, derivado de fatores reversveis onde

normalmente no possui causas orgnicas.

J para Jacob, Loureiro (1996) e Weiss (1997) a dificuldade de aprender

pode, contudo, estar pautada a determinantes sociais, da escola e do prprio aluno.

Pelegrini e Golfeto (1998) revelam em seus estudos apreenso com as

dificuldades de aprendizagem das crianas e salientam que, dentro da estrutura

escolar, as crianas de acordo com a sua idade e com seu nvel de desenvolvimento

intelectual podem exibir diversas realizaes, mas que nem sempre obtm sucesso

nesta empreitada.

Discorrendo na aprendizagem direcionada a leitura e a escrita, muito se fala

quando estas no ocorrem com naturalidade. Entretanto alguns professores ainda

tem a viso de que o aluno no aprende por falta de vontade prpria, ou mesmo por

abnegao escola.

Em meio a tantas provocaes, a escola ainda precisa se responsabilizar

dentre a deteco de tais dificuldades a qual o aluno exibe, e perceber quais suas

origens e a melhor interveno que o leve a aprendizagem, acatando seus limites e

especificidades.

Referindo-se a tipos de dificuldades, podem-se citar vrias, pois nas salas de

aulas depara-se com alunos com distintas capacidades de conhecimentos, de

cultura e de condies de aprendizagem. Alunos que expem algum transtorno de

aprendizagem precisam de atividades diversificadas e mais tempo para construir seu

conhecimento.

23

Quando compreendida a presena de um dficit no desenvolvimento do

reconhecimento e compreenso dos textos escritos, visto que esta desordem no

por causa de deficincia intelectual, e nem a inadequada escolarizao, ou ento a

problemas neurolgicos, visuais ou auditivos, ento se pode designar este

transtorno como dislexia ou transtorno do desenvolvimento da leitura (STANOVICH,

1992).

A palavra dislexia de acordo com a ABD, Associao Brasileira de

Dislexia vem do latim: dis, de distrbio, e do grego lexia, significa linguagem. Ou

seja, dislexia uma disfuno neurolgica que mostra-se como consequncia a

dificuldades na leitura e escrita sendo de carter hereditrio.

Identificada pela primeira vez por Berklan em 1881, o termo dislexia foi

determinado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.

Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no

aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades

intelectuais normais em todos os outros aspectos.

A dislexia um tema muito elucidado na educao, pois intervm diretamente

no aprendizado e conhecimento por parte do aluno. Cada vez mais os professores,

estudantes e especialistas da rea da educao focam seus estudos neste

obstculo a fim de achar respostas e solues para uma transformao no quadro

educacional, onde, anseiam que professores e alunos em conjunto trabalhem para

melhorar o resultado alcanado atravs de seus projetos pedaggicos em vista de

que o aluno seja favorecido e aprenda, assim como os outros, de modo satisfatrio e

necessrio vida dele.

Segundo informaes (Revista Comunicar-ano XIII - n. 52-janeiro/maro

2012), a dislexia abrange quase 4% da populao brasileira, ou seja, um nmero

elevado e inquietante ante do problema em diagnostic-la ou de preveni-la.

A terminologia para essa dificuldade em aprendizagem, a dislexia s virou um

ttulo nesta dcada onde muito se discorreu sobre o tema e quando muitos autores

se dedicaram averiguao da mesma.

O diagnstico da dislexia deve ser realizado com muito cuidado e pais e

professores precisam se aprofundar em conhecimento sobre o tema e avaliar

tambm o processo da alfabetizao para que no avaliem suas crianas

erroneamente quando o processo de alfabetizao ainda est ocorrendo.

24

A criana com dislexia difere das outras da mesma idade em vrias maneiras. Estas diferenas no so evidentes em todas as crianas com dislexia, e elas ocorrem em diversas combinaes, assim como no nvel de dificuldades varia muito. Por isto muito importante que os educadores tenham informaes dos sintomas da dislexia. (FILHO TAVARES, 2000, p. 256).

2.6 Distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita

As origens dos distrbios de aprendizagem na rea da leitura e da escrita

podem ser orgnicas abrangendo cardiopatias, encelopatias, deficincias sensoriais,

motoras e intelectuais, disfuno cerebral e outras enfermidades duradouras;

psicolgicas vinculadas a desajustes emocionais, ansiedade, insegurana e alta-

estima baixa; pedaggicas relacionadas aos mtodos imprprios de ensino, ao mau

desenvolvimento dos pr-requisitos indispensveis para o processo de

aprendizagem, mtodo do professor, o atendimento nas classes entre outros fatores

influentes ao ensino e aprendizagem; socioculturais que diz respeito a falta de

estimulao, a desnutrio, a privao cultural do meio; ou dislexia que um

distrbio de leitura, que representada por um dficit na competncia de simbolizar

e comumente s percebida na primeira e segunda srie do ensino fundamental.

O atraso na obteno das primeiras palavras; fala inadequada; dificuldades

de aprendizagem e de reteno das palavras; inverso, rotao na escrita, omisses

e substituies na leitura; repetio de erros grficos; problemas de lateralidade e

dominncia cerebral; dificuldades de descobrir palavras para se expressar e escrita

ilegvel e incompreensiva so as determinantes mais relevantes para as dificuldades

especiais de linguagem.

Podem-se localizar umas das caractersticas citadas acima em crianas que

exibem distrbios de leitura, sendo importante destacar que tais caractersticas no

se exibem numa nica criana.

O aluno que apresenta dificuldades na leitura oral exibe dificuldades na

percepo visual ou auditiva, canais indispensveis para perceber informaes que

sero processadas em seu crebro, quando h uma distoro em um desses canais

a criana exibir distrbio na leitura.

25

Nas dificuldades da descriminao visual auditiva descobre-se os problemas

de discriminar os sons, principalmente os sons semelhantes. Por isso as dificuldades

mais comuns so as trocas de consoantes f/v; p/p; ch/j; t/d; s/z;c/g e de vogal oral

por nasal na/a; em/e; in/i; on/o; um/u, pontuao imprpria ou ausente; incapacidade

para ouvir sons iniciais ou finais das palavras entre outras dificuldades.

As dificuldades na abrangncia da leitura so causadas pela velocidade da

leitura, quando o indivduo faz a leitura silabada no consegue reter o texto evitando

uma boa compreenso, por ter uma falha em seu vocabulrio, incapacidade de tirar

concluses.

No obstante no se pode deixar de mencionar a dislexia que uma das

causas dos distrbios de leitura e se apresenta em crianas com dificuldades em

identificao de smbolos grficos; letras e nmeros; no comeo da alfabetizao e

que induz a um fracasso nas reas que defendem a leitura e a escrita.

2.7 O papel do professor junto aos alunos com dificuldade de aprendizagem

Sabe-se da acuidade do papel do professor na aprendizagem das crianas,

pois por meio dele que ocorre a mediao, ou seja, o professor proporcionar um

momento onde suas relaes determinaro resultados significativos para a

aprendizagem, permitindo o ensino mais benfico, estimulante e por que no, de

fcil compreenso.

Para que este processo ocorra, imperioso o olhar vigilante do professor a

todos os alunos, pois por meio de seus gestos, sua fala, as construes coletivas do

conhecimento, considerando que a interao que ele proporciona induzir a

perceber o processo de aprendizagem do aluno ou as dificuldades originadas por

ele. O professor deve ser um amigo, algum que est na sala de aula por inteiro,

entendendo as relaes e nelas interferindo quando necessrio. Para isso, o

professor deve ter conhecimento dos contedos a serem trabalhados com os alunos,

devendo com seriedade e responsabilidade palavra Educador, por fim, que

trabalhe com profissionalismo.

26

Segundo Vygotsky (1991), o educador precisa atuar na zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), levando a criana do nvel de conhecimento real

ao nvel de conhecimento potencial

ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (OLIVEIRA, 1993, p.60).

A partir desse pensamento pergunta-se se os professores tm cincia da

importncia da sua funo, se eles compreendem a encargo que tm em mos.

A escola, assim como o professor, coopera no processo de construo do

papel do professor quando estabelece o Projeto Poltico Pedaggico. Este

documento no deve ser somente um acumulado de folhas escritas, ele deve ser a

linha chefe da construo do conhecimento e expor as funes de cada profissional

na escola, o que a escola almeja. Isto porque o professor no apenas um mero

transmissor de informaes, mas sim um coparticipante imprescindvel neste

processo de ensino-aprendizagem.

A escola deve olhar o aluno como um mortal em desenvolvimento que precisa

de ateno, carinho, responsabilidade, deve ter finalidades claras que levem o aluno

a um processo de aprendizagem privilegiado. Seguindo esta linha, tem-se o

pensamento de Piaget com relao escola e professor, que diz: ... o adulto deve,

pois, ser um colaborador, e no um mestre, do duplo ponto de vista moral e racional

, "que s concebemos uma disciplina autnoma e interior em uma sala de aula na

medida em que o trabalho admita a maior parte de iniciativa e de atividade

espontnea por parte da criana (CARVALHO, 2001 apud ANTUNES, JUNGBLUT,

2008).

Este pensamento s robustece a importncia do papel do professor, um

profissional atento ao seu grupo, as suas aprendizagens e suas dificuldades. Um

profissional que mediante uma dificuldade preocupa-se em trazer solues, em se

capacitar para interferir da melhor maneira plausvel. Por outro lado, este profissional

deve instigar a autonomia do aluno, para que tenha habilidade de empregar os

conhecimentos escolares tendendo assimilar conhecimentos e procedimentos, bem

27

como ampliar a percepo e a escolha da melhor maneira de resolver e solucionar

seus problemas ou a execuo de novas tarefas.

Se na prtica isso realmente ocorre, o professor estar preparado para ajudar

o aluno a resolver as dificuldades que surgem no processo da aprendizagem.

Assim, Luckesi (2000) assegura que distinguindo a origem e constituio de

um erro, pode-se super-lo, com benefcios expressivos para o crescimento.

Quando este procedimento de reorientao ocorre entre o professor e o aluno

provvel compreender tomando como base um padro cognitivo ou prtico, um

ponto de partida para compreenso do erro, identificando-o e induzindo o aluno a

super-lo.

Luckesi (2000) assegura ainda que o erro a amostra de um conhecimento

no aprendido, mas que precisa de ateno para que possa acontecer o avano na

aprendizagem do aluno e se o professor abarca este desvio, possibilitar a sua

correo e automaticamente uma boa aprendizagem.

Por fim, entende-se que o professor no deve apontar ou punir o aluno por

no ter compreendido o contedo trabalhado, mas deve saber orient-lo da melhor

forma possvel.

28

3 MATERIAIS E MTODOS

Para realizar esta pesquisa de concluso de curso foi realizada uma reviso

bibliogrfica, cuja busca de informaes utilizou as palavras-chave relacionadas ao

tema proposto, sendo realizada entre os meses de janeiro de 2014 a novembro de

2014.

Buscamos por meio do levantamento bibliogrfico um conhecimento

aprofundado em relao ao tema, realizando a pesquisa cientfica por intermdio de

peridicos, livros, artigos teses e dissertaes e acervos da biblioteca das

Faculdades Integradas de Itapeva/SP.

Deste modo a pesquisa fundamentou-se na realidade do profissional e no

enfrentamento as questes que cercam a profisso, permitindo analisar, avaliar e

refletir sobre as questes ligadas a suas funes, ampliando seus conhecimentos e

desenvolvimento profissional.

29

4 RESULTADO E DISCUSSO

Para Santos (s.d) a leitura e escrita no so padres natos do comportamento

humano, isto , no nascem prontamente no indivduo, necessitam ser construdos.

Esta construo sucede em cerca de 80% no mundo da escola, embora de o hbito

da leitura principiar desde o momento em que a criana principia a balbuciar nas

suas primeiras palavras.

Abud (1987) observa que a leitura a embasamento para aquisio de uma

cultura geral; ela , por conseguinte, o fundamento da aprendizagem escolar; a

escrita; depois da fala um dos fundamentais instrumentos do processo de

comunicao e expresso, utilizando-se da linguagem escrita o homem pode

compartilhar suas ideias a algum ou simplesmente externar seus anseios e seus

pensamentos.

J Smolka (2003) e Soares (1999) percebem que, o ensino da lngua deve ser

institudo em prtica discursiva, em torno de textos orais, escrito, em diversos tipos

de gneros, e que tambm subordinado das condies de produo de quem fala

ou escreve, para quem fala ou escreve, quando e onde fala e escreve.

Santos (s.d) enfatiza que aprender a ler e escrever so processos

cumulativos e duram por toda a vida. So partes complementares e imprescindveis

para o processo de desenvolvimento do individuo na sociedade, ficando a escola um

dos espaos nos quais as crianas se encontram com a leitura sistematizada

atravs dos livros e de outros meios.

Conforme Soares (1999, p. 3), o conceito de letramento no concebe a lngua

como processo de comunicao ou instrumento de entendimento, mas a analisa

como um processo de influncia mtua em que o interlocutor vai estabelecendo

sentido e definio ao longo de suas trocas lingusticas, formando significados,

segundo a relao que mantm com a lngua, com o tema sobre o qual fala ou

escreve.

Para Santos (s.d) est mais do que evidenciado de que o sucesso escolar

depende muito da capacidade de ler e escrever que o educando contrai ao longo

dos 5 primeiros anos da Educao Bsica, ou seja, da alfabetizao (1 ano) ao 5

ano. nesta fase que o binmio leitura e escrita deve ser cogitada de forma rica e

30

diferenciada, proporcionando ao educando vrios tipos de leituras que sejam de

acordo com sua faixa etria, interesse individual e coletivo.

31

5 CONCLUSO

Percebe-se que h vrias metodologias para ensinar escrever. Alfabetizar

oferecer condies a criana de ser capaz de ler e escrever fazendo o uso

adequado da lngua escrita significa por fim, orientar a criana para o domnio do

processo da escrita.

Atualmente a educao est peregrinando para alfabetizar letrando. No

processo de alfabetizar e letrar indispensvel que os educadores contenham

claros tais conceitos, pois alfabetizao um processo especifico e imprescindvel

de apropriao do sistema da escrita, a aquisio dos princpios alfabtico e

ortogrfico que permite ao educando ler e escrever com autonomia e letramento, o

processo de incluso e participao na cultura escrita, processo este que tem inicio

quando a criana principia a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na

sociedade e se propaga por toda a vida, com a crescente possibilidade de

participao nas prticas sociais que abrangem a lngua escrita.

Ferreiro (2003) esclarece que o conceito de alfabetizao altera de acordo

com as pocas, as culturas, a vinda das tecnologias e demais inovaes, tornando-

se por isso, indispensvel que o professor esteja aberto s mudanas que

acontecem em seu tempo. O acompanhamento das mudanas exige do

alfabetizador novas formas de tornar dinmico e prazeroso o processo de

alfabetizao.

Este trabalho analisa que alfabetizao e letramento so processos distintos,

cada especificidade, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis

para a aquisio da leitura e da escrita pelos educandos. Neste sentido no se trata

de sugerir entre alfabetizar ou letrar, trata-se de harmonizar esses dois processos

certificando aos alunos a apropriao do sistema alfabtico ortogrfico e condies

possibilitadoras do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita, percebe-se

que a ao pedaggica mais apropriada e produtiva aquela que considera, de

maneira pronunciada e simultnea, a alfabetizao e o letramento.

preciso alterar o aprender, e isto demanda tempo, que no sucede de uma

hora pra outra, porque demandam foras de muitos segmentos, segmentos estes

que na maioria ultrapassam o ambiente escolar. Como o social, econmico,

32

tecnolgico, poltico e muitos marcham alheios aos objetivos da educao. O desafio

da escola atual est em sua contribuio redefinio dos saberes e dos valores

suscetveis a participar dos processos de construo de novos cenrios, num mundo

ao mesmo tempo pleno e intercultural.

33

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