O PROCESSO SELETIVO PARA INGRESSO NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA

UFRGS: REMEMORAÇÕES DE PROFESSORAS (1954-1983)

VALESKA ALESSANDRA DE LIMA1

Abrindo a porta

Neste estudo, busco me aproximar o processo seletivo para ingresso de alunos no

Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), entre

os anos 1954 e 1983, a partir da rememoração de antigas professoras. Refletir sobre as três

primeiras décadas deste importante espaço educativo de Porto Alegre/RS, nos aproxima de

práticas educativas que conferiram singularidade e identidade ao colégio.

O estudo vincula-se aos pressupostos teóricos da História Cultural e inscreve-se no

campo da História da Educação em suas interfaces com a História das Instituições Educativas.

A partir da História Cultural é possível narrar uma História que atribui importância a sujeitos,

objetos e temas ignorados pelas abordagens historiográficas mais tradicionais. Deste modo, a

escola e as relações que se estabelecem em seu interior se tornaram alvo da análise de

pesquisadores devido a um certo estranhamento destes, frente ao cotidiano educacional

(LOPES e GALVÃO, 2010).

Fomentada pela ampliação das fontes de pesquisa, a História das Instituições

Educativas toma como referência as memórias de uma escola, de um contexto e de indivíduos

que dela fazem parte. Para Gatti Júnior (2002), esta tendência confere relevância ao exame

das singularidades sociais, presentes em uma instituição específica, ao invés das análises de

conjunto. Pesquisar uma determinada escola, neste caso o Colégio de Aplicação da UFRGS,

objetiva contribuir para a construção de narrativas sobre os diferentes processos daquele

cenário, além de formular novas interpretações sobre a educação a partir das relações

existentes no local.

Para Magalhães (2004), a História das Instituições Educativas, ao usar a memória e o

arquivo, duas fontes que se relacionam, constrói uma narrativa coerente sobre a identidade

histórica da instituição. Estes documentos compõem o mosaico das realidades que se pretende

mostrar e relaciona aspectos do passado da escola com a comunidade na qual está inserida.

1 UFRGS, Mestranda em Educação, apoio CNPq

Para desenvolver a pesquisa, elegeu-se principalmente a memória como documento e

a História Oral, como metodologia. É pertinente dizer que a memória é um processo, onde o

passado e o presente comparecem em uma narrativa baseada nas experiências vividas,

composta tanto por lembranças, quanto por esquecimentos. Assim, considerando a

singularidade da experiência de cinco docentes que atuaram no CAp, entre 1954 e 1983, as

escolhi para abordarem pontos relevantes da História desta instituição, principalmente no que

tange ao processo seletivo para ingresso de novos alunos. No processo de mergulhar no

Aplicação por meio da narrativa destas mulheres, exercitei não apenas atenção e respeito à

fala do outro, mas também uma espécie de cumplicidade com as narradoras que, por vezes,

pediram para não identificar o nome de pessoas sobre as quais estavam falando. Segui então,

as orientações de Janaína Amado (1995) e procurei ser fiel não só às palavras das

informantes, mas aos seus pedidos de não usar algumas falas que me foram confiadas. Deste

modo, procurei respeitar o limite das revelações de cada uma e atribuí a elas, pseudônimos de

pássaros: Rouxinol; Pardal; Bem-te-vi; Cardeal e Sabiá.

A inspiração para as aves vem do Projeto Memórias e Histórias da FACED, no qual os

dezessete entrevistados foram identificados pelo codinome de árvores2 típicas do Rio Grande

do Sul que se encontram nas imediações do prédio da Faculdade de Educação, no Campus

Central da UFRGS. Pelas afinidades existentes entre o CAp e FACED, escolhi para as

depoentes desta pesquisa o nome de aves, pois, metaforicamente, há uma ligeira semelhança

entre elas e os pássaros3 que, ao se alimentarem das árvores, levam suas sementes para outros

ambientes, plantando mesmo sem saber, novas árvores. Penso que estas professoras, também

alunas da Faculdade, atuaram como agentes polinizadores, pois foram também responsáveis

por disseminar conhecimentos para outras instituições com que se envolveram.

A história trazida pelas memórias destas mulheres são memórias possíveis, baseadas

nos percursos trilhados por cada uma. Há que se considerar que, no documento oral, trabalha-

se com a interação da narrativa, da imaginação e da subjetividade. A fala é suscetível às

vicissitudes de cada momento, todavia, não significa que a memória seja intangível, pelo

contrário, permite a aproximação de verdades que se quer produzir sobre o vivido. E guarda o

mérito de trazer à tona nuances do passado, que podem estar esquecidas e que, por vezes, se

2 Ébano Oriental; Figueira; Flamboyant; Grevilha; Ipê amarelo; Ipê roxo; Jacarandá; Mimo de Vênus; Paineira;

Palmeira; Tipuana; Canafístula; Cinamomo; Cipreste; Acácia; Araçá; Plátano 3 A escolha dos pássaros e a atribuição de tal nome às entrevistadas foram aleatórias. Considerei apenas o fato do

pássaro ser nativo da região Sul do Brasil.

encontram inatingíveis em outras formas de documentação, além de dar visibilidade aos

sujeitos na construção da história. Interessa, pois, o fio narrativo que cada depoente escolhe

para contar sua história.

Contudo, conforme enfatizado por Magalhães (1999), para que se faça uma “síntese

multidimensional que traduza um itinerário pedagógico” (p. 02) de uma instituição, é preciso

valer-se também da análise de outros documentos. O arquivo da Faculdade de Educação

(FACED) e da Comissão de Ensino (COMEN4), do Colégio de Aplicação foi importante para

que houvesse um maior entendimento dessas histórias e, principalmente manuseasse muitos

documentos sobre os quais eu apenas havia ouvido.

Contudo, as depoentes trouxeram recortes de jornais, revistas, provas e relatórios que

estavam guardados em suas casas. Elas buscaram em seus arquivos pessoais, documentos

antigos que pudessem servir de âncoras para uma conexão com o passado. Interessante notar

que elas elegeram com antecedência seus evocadores de memória, pois, como sabemos as

memórias não são espontâneas, precisam ser provocadas. Assim, o caminho metodológico

assumiu contornos que foram “da memória para o arquivo e do arquivo para a memória”

(MAGALHÃES, 1999, p. 02).

Um novo colégio

Para esta investigação, parece pertinente mencionar que as

concepções escolanovistas ganharam espaço privilegiado na educação brasileira nos anos

1930, principalmente se levarmos em consideração a influência de intelectuais que haviam

participado de estágios e missões de estudo em Universidades norte-americanas e europeias.

Eles foram os responsáveis por trazer subsídios teóricos que embasaram a discussão de

possíveis caminhos para promoção de uma renovação educacional no Brasil (BRASIL, 1993).

Deste modo, os debates sobre a democratização do ensino se intensificaram entre os

educadores escolanovistas e resultaram em diferentes ações como a implantação de reformas

educacionais nos diferentes níveis e modalidades de ensino.

A chamada Reforma Francisco Campos, de 19315, proposta pelo então Ministro da

Educação e Saúde, foi a primeira destas ações de caráter nacional que organizou o ensino

4 As pastas da Comissão de Ensino (COMEN) estão arquivadas na sala do Laboratório de Ensino de História e

Educação (LHISTE) da UFRGS, que também abriga parte da documentação institucional. 5 Decreto nº 19.890 - De 18 de Abril de 1931.

secundário, comercial e superior e era caracterizada por um conjunto de Decretos que

regulamentavam estas modalidades de ensino. Na esteira desta Reforma, o Estatuto das

Universidades possibilitou que, em 1934, fosse criada a Universidade de Porto Alegre6 que

integrou os cursos livres7 de Ensino Superior existentes na capital gaúcha. Nesta Universidade

foi instalada a Faculdade de Educação, Ciências e Letras8 que, entre outros cursos, congregou

o Curso de Pedagogia, a partir de 1943 (REGNER, 1993).

Conforme o Ministério da Educação, este grupo de educadores que incluía Anísio

Teixeira e Lourenço Filho, por exemplo, objetivava elaborar instituições de pesquisa

educacional, nos moldes observados no Teachers College americano e no Instituto J. J.

Rousseau, de Genebra. Era o prenúncio, nos anos 1930, para a criação dos Ginásios de

Aplicação, que refletiriam “o anseio nacional pela renovação pedagógica, a partir da

experimentação de novos meios e pela revisão dos objetivos educacionais” (BRASIL, 1993,

p.11).

Esta ideia de experimentação pedagógica difundiu-se de tal modo que, em 1946,

ocorreu a publicação do Decreto‐Lei 9.053 no qual “todas as Faculdades de Filosofia

Federais, reconhecidas ou autorizadas a funcionar no território nacional, ficavam obrigadas a

manter um ginásio de aplicação destinado à prática docente dos alunos matriculados no curso

de didática” (CAMPOS, 1957, p. 236, grifos do autor). Esta instituição parecia conveniente à

aplicação de experiências de novos modelos didáticos, fato que contribuiu para a sua

diferenciação em relação ao ensino das demais escolas.

A legislação previa o prazo de um ano após sua publicação para que as Faculdades

implantassem seus Ginásios. Loureiro (2009) destaca que muitas Universidades no país não

conseguiram se organizar em um ano e isso forçou que uma nova Lei9 ampliasse o prazo de

instalação dos Ginásios para três anos. Desta forma, em 15 de abril de 1954, teve início o

6 Decreto Estadual nº 5.758 (28/11/1934). Em 1947, a Universidade de Porto Alegre passou a denominar-se

Universidade do Rio Grande do Sul (URGS) até a federalização (Lei Federal nº 1.254, 04/12/1950), em 1950,

quando adotou o nome atual, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 7 Escola Livre de Farmácia e Química Industrial (1895); Faculdade de Medicina e Farmácia de Porto Alegre

(1898); Escola de Engenharia de Porto Alegre (1896); a Faculdade Livre de Direito de Porto Alegre (1900);

Instituto de Belas Artes (1908) e Faculdade de Agronomia e Veterinária (1910). 8 O Decreto Estadual nº 6.194 (30/03/1936), criou a Faculdade de Educação, Ciências e Letras. O Decreto

Federal nº 1.190 (04/04/1939), extinguiu as Faculdades de Educação, Ciências e Letras do país e criou a

Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de Janeiro, que objetivava orientar a formação de professores

nacionalmente. O Decreto Lei nº 12.386 (11/05/1943) originou os cursos de Letras Clássicas, Letras Neolatinas,

Letras anglo-germânicas, Pedagogia e Didática. 9Lei nº 186, de 17 de dezembro de 1947.

Ginásio de Aplicação da UFRGS, que tinha por finalidades “ministrar o ensino secundário a

seus alunos; servir à prática docente e aos estágios dos alunos do curso de Licenciatura e

servir de campo de investigação pedagógica para a Faculdade de Filosofia” (REGNER, 1993,

p. 33).

Conforme estabelecido pelo Decreto 9.053, o Ginásio seria “responsabilidade do

Diretor da Faculdade de Filosofia” (BRASIL, 1946, p.1) e caberia ao catedrático de Didática

Geral, sua direção. Com isso, a professora Graciema Pacheco assumiu a direção e teve ao seu

lado, a professora Isolda Holmer Paes. De acordo com as entrevistadas, eram duas mulheres

com diferentes trajetórias de vida que parecem ter dedicado muito tempo à pesquisa e ao

ensino, porém vemos poucos escritos sobre suas concepções pedagógicas. Dona Graciema

como é lembrada, dirigiu o CAp por vinte e sete anos, até sua aposentadoria em 1981, já Dona

Isolda em meados de 1974, deixou o CAp para se dedicar a outras atividades na Universidade

(ALMEIDA e LIMA, 2015).

A primeira turma foi composta por trinta alunos, de ambos os sexos, que não haviam

sido aprovados no Exame de Admissão ao Ginásio do Instituto de Educação General Flores da

Cunha e do Colégio Estadual Júlio de Castilhos (PAES, 1983). A entrevistada Bem-te-vi

(2015), que foi aluna desta primeira turma, conta que em uma reunião ocorrida no Instituto de

Educação (IE), Dona Graciema, “uma senhora muito distinta”, convidou os pais daqueles

alunos excedentes a levarem seus filhos para “o Ginásio de Aplicação, um colégio novo, um

colégio diferente, com experiências diferentes”, por estar dentro da Universidade. Ela recorda

que muitas daquelas crianças, eram filhas de moças que haviam sido alunas de Dona

Graciema no Instituto de Educação. Provavelmente por isso, pelo prestígio da educadora, foi

que as famílias levaram seus filhos para se tornarem alunos do novo colégio.

Estamos falando de uma época em que o CAp não possuía a distinção que tem hoje.

Era um momento em que pairavam mais dúvidas do que certezas sobre o colégio e podemos

apenas imaginar o que levava os pais a inscreverem os filhos nos exames de admissão

realizados ali, uma escola que recém iniciava. Contudo, enquanto a primeira turma cursava a

1ª série ginasial “na sala 301 da antiga Faculdade de Filosofia” (PAES, 1983, p.75), o CAp

recebia quarenta e oito inscrições para o exame que seria realizado em dezembro de 1954, nos

moldes do que era obervado em outras escolas do país. Atualmente, não é demais ressaltar, a

prática de seleção para ser aluno do Colégio é sorteio público, adotado a partir de 1982.

Exame de Admissão ao Ginásio e Provas de Seleção ao CAp

Cabe dizer, que o ensino escolar, no início do século XX, possuía uma divisão que o

distinguia entre Curso Primário e Curso Secundário. O Primário durava cinco anos, sendo que

o último era preparatório ao Exame de Admissão ao Curso Ginasial, que durava três anos. O

Exame de Admissão ao Ginásio foi instituído como parte da Reforma Francisco Campos e sua

obrigatoriedade perdurou até 1971, quando a Lei n° 5.692 uniu os Cursos Primário e Ginásio

e os transformou no 1º Grau, um ciclo único de estudos com duração de oito anos.

O exame de admissão constituiu por décadas a linha divisória entre o ensino primário

e a escola secundária oficial brasileira. Funcionou como um verdadeiro rito de passagem à

continuidade dos estudos, representada pelo ingresso no ginásio acadêmico, que teve procura

intensificada a partir dos anos 1930, pela aprovação do candidato em provas escritas e orais

de Português, Aritmética e Conhecimentos Gerais. Nesse período ocorreu a ampliação do

acesso ao ensino primário, porém, na contramão se limitou o acesso ao ensino ginasial, devido

a seleção que exigia muito dos alunos.

Para a senhora Pardal (2014), “havia uma mística de que os alunos do Aplicação eram

gênios [...]. Estamos falando não de uma elite econômica, mas muito mais de uma elite

intelectual”. Mimo-de-Vênus (2012) corrobora com essa ideia e ressalta que o público alvo

nos anos da seleção, “era a elite, da elite, da elite [...] porque estudar no CAp era o pedigree”,

ou seja, os alunos eram pertencentes a famílias intelectualmente mais favorecidas. Porém,

ambas asseguram que independente da origem familiar, quando os alunos estudavam tinham

grandes chances de aprovação.

De acordo com a legislação, para ingressar no ginásio, o aluno deveria ter idade

mínima de 11 anos, ser aprovado nos exames e estar classificado dentro do número de vagas

existentes na instituição. Sabiá (2015) recorda que os exames eram “criteriosíssimos”,

duravam cerca de uma semana com uma prova por dia, porém Dona Graciema acreditava que

era necessário conhecer bem a criança,

[...] não só como aluno, mas como pessoa para que pudéssemos oferecer uma escola

que fosse efetivamente atingi-lo. Para que, ao sair do CAp, ele saísse com um

excelente nível pessoal e intelectual. Não havia a ideia de que para lá fossem apenas

os melhores, isso se dava ao longo da escolarização deles. O processo seletivo por

provas era uma coisa da época, vinha da padronização dos exames de admissão que

escalonavam os alunos (Sabiá, 2015).

Para a direção, conhecer as potencialidades do aluno era tão importante quanto a nota

obtida no exame de admissão. Após o ingresso, realizavam uma entrevista, com a família e

aluno, para conhecer aspectos mais pessoais dos discentes, inclusive, promoviam a aplicação

da chamada “Prova de Adaptação”. Este questionário, por assim dizer, era um mapeamento

idealizado por Isolda e Graciema, destinado a dar aos professores um panorama geral sobre o

novo aluno e abordava “questões e exercícios baseados em experiências comuns de vida dos

alunos e não relacionada à matéria escolar, propriamente dita” (Instruções para o Exame de

Admissão/dezembro, 1954). Segundo Sabiá, todas as avaliações realizadas procuravam

diagnosticar os conhecimentos dos alunos para, de certa forma, qualificar o ensino ali

ministrado.

A amostra mais significativa das provas localizadas no arquivo é composta pela

avaliação de Língua Portuguesa e Matemática, talvez os conteúdos de maior peso na

avaliação. Elas não variavam muito em quantidade de folhas, continham entre dez e quinze

páginas por ano, uma característica que supervaloriza tais conhecimentos em detrimento de

outros. Por exemplo, as provas de História, Geografia e Ciências não passavam de sete ou oito

páginas, conhecimentos marginalizados que talvez, ainda hoje, não tenham ascendido

na hierarquia dos saberes escolares.

Como as provas não vinham do Estado, eram preparadas pelos professores da própria

instituição, sempre orientados pela professora Graciema Pacheco que, segundo Pardal (2014),

era a teórica principal responsável pelas didáticas. Mediante a análise de alguns exames que

se encontram no arquivo do CAp e também no arquivo pessoal de algumas professoras,

percebe-se que as provas de Língua Portuguesa, são preciosos documentos para observar a

cultura desses jovens e de suas famílias. A avaliação era composta primeiramente pelo ditado

de um texto com vários parágrafos, questões gramaticais e de interpretação de textos, além de

uma redação que deveria ser feita a partir de imagens.

Os exames respondidos preservados pelo CAp demonstram vestígios do que era

considerado desejável pensar e expressar sobre a vida ou a escola, quando solicitados a redigir

a redação à vista de uma gravura. Bem-te-vi recorda que os alunos que se candidatavam ao

CAp sabiam “que as exigências eram diferentes [...] uma coisa era sempre exigida, a gente

tinha que ser criativo, [...] tinha que escrever com suas palavras” aquilo que era solicitado. Na

Matemática, a ênfase estava nas operações matemáticas, nas medidas e na resolução de

problemas. Em Geografia, estudavam-se os mapas, os continentes, os corpos celestes; em

Ciências, o corpo humano e a natureza e, na disciplina de História, o destaque estava no

estudo da História do Brasil, com suas datas, nomes e feitos relevantes.

Contudo, mesmo após a extinção dos Exames de Admissão ao Ginásio, em 1971, o

Colégio de Aplicação da UFRGS manteve um processo seletivo próprio por meio de provas

elaboradas pelo corpo docente. O procedimento para divulgação, inscrição e realização das

provas permanecia inalterado, porém ao invés de cinco provas separadas, os alunos

respondiam uma Prova Global de conhecimentos linguísticos e matemáticos. A ideia não era a

da memorização dos conteúdos, mas do trabalho feito a partir de um nível crítico de

conhecimento para atingir um processo de compreensão, análise e síntese que culminava em

avaliações e auto-avaliações que buscam efetivar-se de algum modo objetivo, crítico e

participativo (MARCOLIN, 1994). Ainda nos primeiros anos de atuação, o CAp adotou na

admissão dos alunos, um exame que visava classificar os candidatos, tomando por referência

a habilidade dele para desenvolver um trabalho intelectual. Desta forma, eram aplicados testes

de inteligência padronizados, a partir de 1956. Contudo, ao longo dos anos tais testes foram

sendo modificados até serem extintos com o processo seletivo, em 1982.

Sabiá recorda que os testes, quando começaram eram uma tendência da época e

“pretendiam mensurar o nível cognitivo dos alunos” para qualificar o ensino. Dona Graciema

foi uma pessoa dedicada a pensar uma Didática pscicológica, termo por ela usado na tentativa

de aliar seus conhecimentos de Psicologia à Didática. Ao que tudo indica, a diretora incentiva

práticas mais voltadas para questões psicológicas e psicotécnicas. Sabemos pelos estudos de

William Gomes (2003), que ela lecionou Psicologia no Instituto de Educação General Flores

da Cunha e procurava apresentar aos alunos autores como Piaget, William James, Decroly,

Claparède e Thorndike. Para Graciema, era importante associar o ensino com a pesquisa e,

desde a década de 1930, buscou se especializar nos Testes ABC de Lourenço Filho como

técnica de avaliação das capacidades e características individuais dos alfabetizandos. Talvez,

seja em decorrência deste fato e dos estudos que realizou sobre a obra de Binet e Simon,

autores franceses da aferição dos Testes de Nível de Inteligência que, na década de 1950,

Graciema tenha empregado um caráter psicopedagógico à avaliação daqueles que buscavam

ingressar no CAp.

Desde modo, já em 1956 havia a aplicação de testes padronizados de inteligência no

CAp, pois discutia-se a necessidade de “averiguar em que nível de desenvolvimento os alunos

que ingressariam no CAP estavam” (SABIÁ, 2015), para que o trabalho realizado, pudesse

garantir que ao “ao sair do CAp o aluno tivesse com um excelente nível pessoal e intelectual”

(SABIÁ, 2015). Desta forma, implantaram o Teste de Inteligência Não Verbal (INV) Pierre

Weil, que buscava aferir a aptidão e personalidade dos alunos. No ano seguinte, foi a vez do

Teste de Complemento de desenho Warteg, uma prova gráfica projetiva de personalidade que,

mediante uma série de traços ou estímulos iniciais, leva o aluno a produzir desenhos.

A partir destes primeiros testes, Sabiá menciona que a cada ano o instrumento era

alternado, para que as famílias não tivessem a chance de treinar as crianças para que se

saíssem bem por condicionamento. Nos anos seguintes introduziram novos instrumentos,

como as Matrizes Progressivas de Raven (raciocínio lógico), o Teste Machover (desenho da

figura humano), o Teste de Q.I. Dominó (lógica), o Teste do Desenho da Família (demonstra

indícios da dinâmica familiar como relações entre pais e irmãos) e a Técnica de Zulliger “Z-

teste” (estrutura da personalidade).

Cabe destacar que por seu caráter experimental, a instituição estava fortemente

marcada por pressupostos educacionais psicológicos no que tange as teorias de aprendizagem.

Naquele momento, não seguiam apenas uma tendência pedagógica, mas estavam preocupados

em testar diferentes princípios educacionais com práticas implementadas de modo

experimental, como a aplicação de tais testes, por exemplo (MARCOLIN, 1994). Assim,

buscando qualificar cada vez mais a seleção não apenas por critérios quantitativos, estudava-

se a criação de um teste próprio, exclusivo da instituição. E a partir de 1968, começou a ser

aplicado o Teste de Habilidades para o Trabalho Mental (HTM), em substituição aos exames

padronizados. Vivíamos um momento em que “os testes padronizados não respondiam a

maior parte dos questionamentos, pois eram treináveis pelas famílias. O HTM, por ser uma

inovação do CAp, não teria a chance de ser treinável e seria alterado a cada ano” (Sabiá).

Este instrumento, fruto de anos de estudo e pesquisas, foi elaborado pela equipe das

professoras do Serviço de Orientação Escolar (SOE) do Colégio de Aplicação. Conforme uma

das entrevistadas, após a elaboração da prova modelo, houve uma aplicação interna de modo

experimental com uma turma de alunos que já cursavam o ginásio e essa amostragem serviu

para que identificassem falhas a melhorar. Quando aplicado na prática, novos pontos foram

observados e o teste foi alterado, mais de uma vez, em forma e conteúdo buscando sempre

atender as expectativas do SOE e da direção sobre o modo como o aluno deveria ser visto. Os

resultados eram analisados pelo SOE e passados aos professores de modo individual para que

tivessem uma dimensão das características dos alunos. Depois com a implantação dos

Conselhos de Classe, todos os materiais de diagnostico discente formava uma espécie de

dossiê que acompanhava o aluno do ingresso até a saída do colégio.

Tínhamos noção de quais eram as dificuldades e os avanços do aluno, bem como das

estratégias que poderiam ser utilizadas para que ele avançasse e procurávamos

deixar as famílias a par, ao menos em parte, do que fazíamos. Os parecer descritivos

também nascem aí, pois veja como é mais fácil escrever sobre alguém que tu tens

um acompanhamento periódico (SABIÁ, 2015).

Alguns anos mais tarde, as docentes do SOE publicaram o livro que leva o nome do

teste e ainda hoje é utilizado em consultórios de psicologia, segundo pesquisas em páginas de

internet relacionadas ao assunto. O trabalho era dividido em três partes (Figura 1): a Parte I

investigava a habilidade para entender conceitos expressos em palavras; a Parte II verificava a

facilidade com que o aluno trabalhava com conceitos, relações e operações numéricas e o

último, a Parte III verificava a capacidade de perceber detalhes, semelhanças e diferenças em

formas e letras.

Figura 11: Prova de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Fonte: COMEN/UFRGS

Com base nos registros, sabe-se que ao final destas avaliações, diferente dos Exames

de Admissão, os candidatos não eram reprovados caso tivessem um desempenho considerado

insatisfatório em relação aos demais. O HTM não era eliminatório, apenas diagnosticava o

nível de raciocínio lógico verbal, numérico e abstrato da criança e dava aos professores e ao

SOE uma ideia do perfil do aluno.

Embora o processo seletivo através da realização de provas, tenha durado mais tempo

no CAp que na maioria das escolas, entre 1982 e 1983, iniciou-se um novo período na

instituição no qual “o ingresso tinha que ser mais democrático, fazendo seleção por sorteio”

(PARDAL, 2014). Cabe dizer, que, o início dos anos 1980 marcou significativamente o

Colégio de Aplicação da UFRGS e a Faculdade de Educação que viviam momentos de

mudanças, do mesmo modo que o experimentado em nível nacional pelos diferentes setores

da sociedade.

Em meio às primeiras agitações da década, ao completar setenta anos, em 1980, a

professora Graciema Pacheco, deixou o Colégio de Aplicação por força da aposentadoria

compulsória e, aparentemente, sua saída “foi fundamental para a mudança” (PARDAL, 2014).

Mas que mudança terá sido essa? Pelos relatos foram mudanças, que elegeram diretoras,

alteraram o ingresso de alunos, modificaram a contratação de professores e ampliaram o

campo de estágio.

As entrevistadas são unânimes em dizer que naquela década não havia mais sentido de

o colégio se manter alheio as realidades da população porto-alegrense e continuar com uma

prática, de certo modo, excludente. Iniciou-se, assim um novo desenho sendo esboçado no

Colégio de Aplicação que o levou para junto das camadas mais populares, ampliando a oferta

de vagas, ao mesmo tempo em que o país começava a respirar os novos ares da reabertura

política.

Encostando a porta para ser reaberta...

Estes achados e inferências dão pistas sobre o modo como a escola era articulada

pedagógica e administrativamente e como foi sendo modificada ao longo dos anos. Assim,

busco inspiração em Foucault (1997), para quem a história é essencialmente descontínua, para

refletir com mais atenção sobre as permanências e rupturas ocorridas nas práticas do Colégio

de Aplicação da UFRGS. Pesquisar uma escola como esta, contribui para a construção de

narrativas sobre os diferentes processos educacionais, além de formular novas interpretações

sobre a educação a partir das relações existentes no local.

Ao usar a memória e o arquivo, temos uma narrativa coerente sobre as práticas

educativas presentes na instituição, vistas pelo olhar de quem fez parte ativa de sua execução,

é uma história baseada em memórias possíveis. Mosaicos de uma realidade que apresenta o

passado da escola em interação com a comunidade na qual estava inserida. A história trazida

por este documentos escritos e orais são importantes para que haja um maior entendimento

dessas histórias.

As práticas educativas do CAp são um, entre tantos exemplos da cultura escolar de um

tempo e são importantes para conhecer os processos que permitem a transmissão de

conhecimentos e a inculcação de condutas circunscritas a um espaço como escola. A cultura

escolar expressa no papel regulador que os exames assumiram, fazem parte de um contexto

eminentemente escolar e são “um produto específico da escola” (JULIA, 2011, p. 33), ainda

em nossos dias.

REFERÊNCIAS

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