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O Professor como Educador e Promotor de
Saúde - Um Partilhar de Reflexões na
Primeira Pessoa
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à obtenção
do 2º ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário ao abrigo do Decreto-
lei nº 74/2006 de 24 de março e do
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro.
Orientador FADEUP: Professor Doutor Ramiro Rolim
Professor Cooperante: Arnaldino Ferreira
Fernando Matos Ferreira Fernandes
Porto, julho de 2013
ii
Ficha de Catalogação
Fernandes, F. (2013). O Professor como educador e promotor de saúde - Um
partilhar de reflexões na primeira pessoa: relatório de Estágio Profissional.
Porto: Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave: Educação Física, Escola, Estágio Profissional, Professor,
Reflexão.
iii
Agradecimentos
É com profundo reconhecimento que agradeço:
À minha família, mãe, pai e irmão, por…tudo. Assim como a
compreensão, paciência, carinho, encorajamento, auxílio e uma educação
repleta de bons valores.
À minha namorada, por todo o apoio, compreensão, e força, mesmo
quando tudo parecia querer desmoronar-se. Pelas partilhas de momentos de
alegria e tristeza e acima de tudo, por todos os momentos de “ausência” que,
pacientemente, compreendeste, estando sempre ao meu lado.
Ao meu Professor Cooperante, ao Dino, que deste o primeiro momento
nos tratou de igual para igual, com uma abertura própria de um amigo. Quero
agradecer-lhe pela presença, pelo apoio constante e pelas indicações sempre
críticas, refletidas e construtivas. Pela autonomia e emancipação, ao longo de
uma orientação atenta e assertiva, bem como pela confiança, conselhos
especializados e reforços positivos, com que me distinguiu, que se revelaram
essenciais no meu crescimento enquanto aluno, professor e pessoa que sou.
Ao meu Orientador Professor Ramiro Rolim, a atitude de apoio, versus
desafio, pela sua disponibilidade conselhos e críticas oportunas, bem como a
transmissão dos seus profundos conhecimentos que me marcaram fortemente.
Ao Professor Nuno Corte-Real, pela ajuda e apoio na elaboração do
estudo. Sempre disponível, até fora de horas. Um sincero Obrigado.
Ao meu grupo da faculdade, seus b…..b…., vocês sabem o nome, por
todas as partilhas, por todos os cafezinhos, por todo o stress, transformado em
brincadeira e acima de tudo, por estarem sempre disponíveis e ao meu lado,
quando necessitei. Uns verdadeiros Amigos! Obrigado.
Agradeço à ESAS, e FADEUP, às direções, Professores, Funcionários e
Alunos, sempre presentes. A todos o meu Obrigado.
iv
v
Índice Geral
Agradecimentos ......................................................................................................... iii
Índice Geral ................................................................................................................. v
Índice de Tabelas ...................................................................................................... vii
Resumo ...................................................................................................................... ix
Abstract ...................................................................................................................... xi
1. Introdução ............................................................................................................ 1
2. Dimensão Pessoal ............................................................................................... 3
2.1 Expetativas ....................................................................................................................... 7
3. Enquadramento da Prática Profissional .......................................................... 11
3.1 Meio geográfico da escola ...................................................................................... 11
3.2 Escola Secundária Alberto Sampaio .......................................................................... 13
3.3 A População Alvo ........................................................................................................... 15
3.4 Caraterização da Turma ............................................................................................... 17
4. Realização da Prática Profissional ................................................................... 19
4.1 Conceção ........................................................................................................................ 19
4.2 Planeamento ................................................................................................................... 21
4.3 Realização ...................................................................................................................... 28
4.4 Momentos desafiantes .................................................................................................. 45
4.5 Aprendizagens Pessoais e Profissionais ................................................................... 50
4.5.1 Cooperação com o Diretor de Turma .................................................................. 52
4.6 Estratégias utilizadas para o sucesso dos alunos .................................................... 53
5. Estudo ................................................................................................................ 57
Resumo .................................................................................................................................. 58
1. Introdução ......................................................................................................................... 59
2. Material e Métodos .......................................................................................................... 61
2.1. Amostra ...................................................................................................................... 61
2.2. Instrumentos e Procedimentos ............................................................................... 61
2.3. Resultados ................................................................................................................. 62
2.4. Discussão dos Resultados ...................................................................................... 71
4. Conclusão e Sugestões .................................................................................................. 75
vi
5. Referências Bibliográficas .............................................................................................. 77
6. Ser Professor ..................................................................................................... 81
7. Reflexões Finais e Perspetivas para o Futuro ................................................. 83
8. Referências Bibliográficas ................................................................................ 85
9. Anexos ............................................................................................................... 88
vii
Índice de Tabelas
Tabela 1. Prática desportiva fora do contexto escolar ....................................................... 62
Tabela 2. Frequência semanal dos praticantes ................................................................... 63
Tabela 3. Praticantes por modalidades ................................................................................ 63
Tabela 4. Atividade Física - Caminhar .................................................................................. 64
Tabela 5. Atividade Física - Andar; Correr; Saltar............................................................... 64
Tabela 6. Motivos ..................................................................................................................... 65
Tabela 7. Barreiras ................................................................................................................... 66
Tabela 8. Registos diários do pedómetro de uma aluna .................................................... 67
Tabela 9. Conclusões da entrevista ...................................................................................... 68
Tabela 10. Classificação da AF, de acordo com o número de passos por dia .............. 73
viii
ix
Resumo
Os objetivos / finalidade do Estágio Profissional vão no sentido de que o
Estudante-Estagiário adquira competências e vivencie experiências, que lhe
permita colocar em contexto real, toda uma panóplia de recursos teóricos
aprendidos, em toda a sua formação académica.
O meu Estágio Profissional decorreu na Escola Secundária Alberto
Sampaio, em Braga, entre setembro 2012 e junho de 2013. A supervisão deste
Estágio esteve ao cargo do Professor Orientador e do Professor Cooperante.
Fiz parte de um núcleo de estágio, o qual era composto por mais dois
elementos e de um grupo de Educação Física. Advindo da junção de todos
estes elementos surgiram partilha de conhecimentos, opiniões, bem como se
constituiu no suporte fundamental para o meu desenvolvimento profissional
O presente relatório encontra-se dividido em seis capítulos. No primeiro
capítulo, “Dimensão Pessoal”, realizei uma reflexão autobiográfica baseada na
minha experiência e formação pessoal e profissional, bem como as
expetativas, confrontadas com a realidade. No capítulo seguinte
“Enquadramento da prática Profissional” realizo uma caraterização do meio
interno e externo da escola onde se inseriu este estágio. Após esta
caraterização, tento responder, através da “Realização da Prática Profissional”
a todo um conjunto de problemáticas em torno do processo ensino
aprendizagem, relação professor – aluno, estratégias aplicadas, momentos
marcantes entre outros. No próximo capítulo “Elaboração de um Estudo”, ilustra
a missão de um Professor em ser um promotor de hábitos desportivos que
contribuam para uma melhor saúde dos alunos. O estudo apresentou como
objetivo conhecer os hábitos desportivos dos alunos, fora do contexto escolar,
resultando numa intervenção particular a uma aluna com excesso de peso.
No penúltimo capítulo, tento expressar, o que é “Ser Professor” e por
fim, no último apresento as “ Conclusões e Perspetivas para o Futuro”.
Palavras-Chave: Educação Física, Escola, Estágio Profissional, Professor,
Reflexão.
x
xi
Abstract
The objectives / purpose of the Internship will towards the student-trainee
acquire skills and competences and experiences, enabling him to put in a real
context, a whole range of theoretical resources learned throughout their
academic training.
My Internship in Secondary School took Alberto Sampaio, in Braga,
between September 2012 and June 2013. The supervision of this stage was the
post of Professor and Advisor of the Cooperating Teacher. I was part of a
training group, which was composed of two elements and a group of physical
education. Arising from the combination of all these elements arose sharing
knowledge, opinions, and thus constitutes a fundamental support for my
professional development
This report is divided into six chapters. In the first chapter, "Personal
Dimension", I intend to give me to know, through my experience, personal and
professional training, as well as expectations, confronted with reality. In the next
chapter "A Framework for Professional Practice" work a characterization of the
environment and off the school where this internship took place. After this
characterization, in the "Realization of Professional Practice” I try to answer to a
whole set of issues around the learning process, the teacher - student, applied
strategies, among other important moments. The chapter "Developing a Study,"
which appears immediately below illustrates the mission of a teacher in being a
promoter of sporting habits that contribute to student’s better health. The study
aimed to know the sporting habits of students outside the school environment,
resulting in an intervention to a particular overweight student.
In the penultimate chapter I try to express what is "Being a Teacher" and
finally in the last one, I present the "Conclusions and Prospects for the Future".
Keywords: Physical Education; School Placement; Internship; Teacher;
Reflection
xii
1
1. Introdução
O presente Relatório foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular “Estágio
Profissional”, conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto (FADEUP). O Estágio Profissional foi realizado na Escola Secundária
de Alberto Sampaio, em Braga, onde me concederam a oportunidade de
durante todo um ano letivo, lecionar uma das turmas do meu Professor
Cooperante. Desta forma, fiquei incumbido de assumir todas as tarefas e
funções inerentes ao cargo.
Os documentos que regem e orientam o Estágio Profissional (Matos, 2012),
nas quais assenta a redação deste relatório, têm como base uma integração do
Estudante-Estagiário no exercício da vida profissional, de forma progressiva e
orientada. Pretende-se desta forma que o estudante-estagiário “trabalhe as
suas competências profissionais”, assentes num constante espírito crítico, para
que no futuro, possa atuar com independência.
As páginas que se seguem, são o culminar de todo um ano de trabalho, na
concretização de Ser Professor. Têm por objetivo a realização de uma reflexão
consciente e subjacente ao processo de ensino e aprendizagem durante o
percurso letivo. O Estágio Profissional pode ser entendido como mais uma
etapa no longo e inacabado processo de Formação Individual revestindo-se, no
entanto, de uma especificidade que o torna num momento marcante. No fundo,
proporciona o tão desejado “confronto das bases teóricas com a prática”, onde
cada um de nós tem a oportunidade de conduzir o seu processo ensino
aprendizagem da Educação Física, para o qual, temos a necessidade de
recrutar todo um leque de conhecimentos acumulados ao longo dos anos e
fazer a sua aplicação em contexto real.
Este documento está organizado de acordo com as normas do Estágio
Profissional e em áreas de interesse. O primeiro capítulo diz respeito ao
enquadramento pessoal, onde retrato o meu percurso pessoal e desportivo, ao
2
longo da vida, bem como as expetativas para o Estágio Profissional. O capítulo
seguinte diz respeito ao enquadramento da prática profissional, onde caraterizo
o meio interno e externo à escola, onde realizei o estágio.
O próximo capítulo, talvez o mais extenso, mas também um dos mais
importantes, diz respeito à realização da prática profissional. Nele estão
condensadas as informações e reflexões alusivas ao desenvolvimento de todo
o processo de ensino aprendizagem. Este capítulo está dividido em outros
subcapítulos, tais como, a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação
do ensino, entre outros. Além disso, retrato, quais os momentos marcantes,
quais as tarefas que realizei na escola, quais as estratégias que utilizei, bem
como a terminologia usada durante as aulas.
Os capítulos seguintes dizem respeito, primeiro, à elaboração de um estudo
e posteriormente, ao meu entendimento do Ser Professor. Por fim, o último
capítulo é dedicado às conclusões, recordando em revista tudo o que foi
mencionado e perspetivando o futuro.
Pretendo assim, sintetizar de forma real e coerente todo o trabalho
realizado ao longo deste ano, no estabelecimento de ensino onde efetuei esta
etapa final da formação inicial. Tentarei que tudo o que sinto, ou senti, ao longo
do estágio, fique aqui refletido. Espero, que este documento corresponda e
satisfaça todas as exigências definidas para a sua realização. Citando Alberto
Sampaio, um dos patronos e que dá o nome à escola onde exerci o estágio:
“ Nunca se perde tempo com aquilo que amamos”.
(Alberto Sampaio)
3
2. Dimensão Pessoal
O meu nome é Fernando Matos Ferreira Fernandes, nasci em Braga ao
primeiro dia do mês de março de 1984. Dizem que sou comunicativo,
atencioso, brincalhão, muito responsável e simpático, tenho noção dos meus
defeitos, teimoso é um deles. Sou um ser impulsivo, emotivo e bastante
empenhado.
Pertenço a uma família humilde com raízes no norte do nosso Portugal,
vinculadas ao trabalho. Ao longo destes 29 anos, fui acumulando experiências,
aprendizagens mas muitas dúvidas e incertezas. A única certeza que tenho é
que não me arrependo do rumo que proporcionei à minha vida, um rumo
dirigido para o desporto e para a docência.
Será que foi tudo assim tão linear?
Que etapas na minha vida, fizeram com que escolhesse esta vertente?
A primeira pergunta que toda a gente me faz prende-se com o facto de ter
29 anos e só agora estar a acabar o Mestrado, quando amigos, conhecidos
com esta idade, já trabalham e possuem descendentes. Pois bem, tudo
começou na minha infância onde o jogar ocupava a maior parte do meu tempo.
Desde pequenino que a prática de qualquer atividade, indoor ou outdoor se
tornou habitual no meu quotidiano. Inevitavelmente, na escola a Educação
Física sempre foi um espaço no qual me senti como que “em casa”. No
entanto, aos 12 anos de idade, surgiu um dos convites mais importantes da
minha vida: integrar a equipa de andebol do desporto escolar na Escola
Secundária de Maximinos. Este convite veio a revelar-se fundamental em
futuras escolhas académicas e profissionais.
Comecei por adquirir o gosto pela modalidade, pelo desporto
regulamentado e pelos valores que me foram transmitidos, associados a
amizades que ainda hoje perduram. A partir desse momento, todas as minhas
escolhas relacionadas com a educação escolar como de cursos superior, foram
condicionadas por aquela longínqua mas “bela” decisão. Frequentei o antigo
4
curso de Desporto na Escola Secundária Alberto Sampaio, que saudades da
prática das 8 horas semanais, das diversas modalidades desportivas. Nesse
tempo tive um professor na Escola Secundária Alberto Sampaio que marcou a
minha forma de praticar, de estar e de pensar, pela sua dedicação, rigor,
empenho e o sentimento de compromisso que transmitia em todas as aulas.
Nas introspeções, “navegava” na possibilidade de poder vir a ocupar aquele
cargo, inevitavelmente, um reflexo súbito, levava-me a esboçar um sorriso de
satisfação.
Naqueles tempos da adolescência conciliava a minha vida académica com
a de jogador federado e com a minha profissão, técnico de informática. Foi aos
16 anos de idade que necessitei de ir trabalhar para ajudar a minha família,
mas nunca consegui deixar de jogar nem perder a minha segunda família, o
ABC de Braga e a minha formação académica.
Como consegui conciliar tudo isto?
Lembro-me, como se fosse hoje, das rotinas daqueles tempos. Acordar às
7h30, frequentar a escola até às 13h30, caminhar e almoçar. Num ápice, às
14h estava pronto para trabalhar na loja de informática. Às 19h, finalizado o
trabalho, havia a necessidade de trocar os livros da mochila, pelas sapatilhas e
equipamento de treino, para repetir a tarefa de forma inversa às 23h quando,
após chegar a casa, preparava o dia seguinte.
No momento em que atingi o expoente máximo no desporto federado,
campeão nacional de juniores em andebol, percebi que tinha pago a fatura por
ter conciliado tudo o que descrevi anteriormente. Neste sentido, sem
possibilidade de dar continuidade à minha formação, optei por privilegiar a
vertente laboral, dedicando-me a tempo inteiro. Preteri a prática do andebol
uma vez que, quando cheguei a atleta sénior fiquei “sem espaço” na equipa
principal do ABC. Quanto à minha formação, foi sempre um objetivo concluir o
12º ano de escolaridade. Desta forma, inscrevi-me no antigo ensino recorrente.
Em 2006, após 3 anos, a conciliar estudos e trabalho a tempo inteiro, consegui
terminar a minha formação no ensino secundário (12º ano).
5
Desse tempo, recordo-me do dinheiro que tinha no bolso, aprendi a dar-lhe
valor mas, também do meu sentimento de tristeza, por estar fechado entre 4
paredes durante 8h e de não poder partilhar e disfrutar das histórias que os
meus colegas do andebol me contavam.
Decidi, imprimir uma mudança de 180 graus na minha vida, arriscar e ser
feliz. Como tal, abdiquei do trabalho, levantei todo o meu “pé-de-meia” e em
2007 concorri a licenciatura do Desporto em Espanha, onde o apoio financeiro
(bolsa de estudo) era substancialmente superior ao que se verificava em
Portugal.
Após dois anos na Galiza, onde acumulei um número infindável de histórias,
aprendizagens, amizades e consequências positivas para a minha vida,
verifiquei que as condições financeiras, por força da crise europeia que ainda
hoje perdura, foram-me retiradas. Nesse sentido em 2009, apareceu uma
“lufada de ar fresco” na minha vida, a FADEUP.
Porquê esta minha escolha?
Por ser a mais prestigiada Faculdade do país e por ser a minha referência
(pré-requisitos) nos tempos da Escola Secundária Alberto Sampaio, no curso
de desporto. Aqui, a minha vida ganhou novo alento, além das amizades que
hoje duram e o conjunto de ferramentas que a faculdade me providenciou,
fazem com que hoje esteja a escrever este relatório palmilhando o passado
com uma nova forma de pensar, alicerçada numa diferente capacidade de
escrita. Nesta Faculdade tive a oportunidade de me licenciar, a de me iniciar
como treinador (treinador dos iniciados de andebol do ABC de Braga) e
também, a oportunidade de voltar ao meu andebol como atleta universitário.
Por tudo isto, devo muito à FADEUP, por me orientar na vida, apesar das
incertezas do futuro. Por me formar enquanto pessoa e homem que sou mas,
também como um Ser Professor, um Educador, uma referência para os meus
alunos e atletas.
Mas perguntam vocês, porque te consideras uma referência para os teus
alunos e atletas?
6
Segundo Nóvoa (s.d), durante muito tempo, procuraram-se os atributos ou
as características que definiam o bom Professor. Esta abordagem conduziu, já
na segunda metade do século XX, à consolidação de uma trilogia que teve
grande sucesso: saber (conhecimentos), saber-fazer (capacidades) e saber-ser
(atitudes).
Revendo-me nestas palavras considero que possuo algumas características
referidas. Desde muito cedo, fui adquirindo conhecimentos, capacidades e
atitudes que me permitiram encarar com otimismo, este ano de Estágio. Fruto
da minha experiência em conjugar a vida escolar com o emprego e o Desporto,
aprendi a organizar-me, a estabelecer prioridades e a lidar com as mais
diferentes pessoas dos mais diversificados estratos sociais, nos mais diversos
e variados contextos.
A vida em torno do Desporto, nomeadamente do andebol, um desporto
coletivo que me fez adquirir experiência através do acumular das mais diversas
posturas e atitudes, perante o contexto onde estamos inseridos. Fruto da
competição, experienciei a vitória e a derrota, aprendi a controlar as emoções,
a respeitar e a ser respeitado, mesmo quando as adversidades parecem não
acabar, mesmo quando desejamos que o relógio pare ou até mesmo avance
de forma célere.
No que respeita aos conhecimentos, sinto-me privilegiado por ter tido a
oportunidade de frequentar a FADEUP e a Universidade de Vigo. Fui instruído
por bons professores (boas referências) e acima de tudo por ter sido
emancipado pelas duas faculdades, tanto na procura e aquisição dos mais
diversificados conhecimentos como na sua aplicação às mais diversas idades.
Experimentei e apliquei, diferentes metodologias em realidades culturais
semelhantes mas não iguais.
Concluindo, à minha personalidade que considero forte e, pela passagem
nos contextos percorridos, acrescentei caraterísticas que me aportam
ferramentas importantes e necessárias para lecionar um integrado e
progressivo leque de conteúdos e objetivos, adaptados à realidade onde estou
e estarei inserido.
7
2.1 Expetativas
O contexto social e profissional da vida de um docente em Portugal é
complicada, como todos nós sabemos. Todos os dias, acordamos com notícias
de cortes na educação, despedimentos, desemprego, reformas adiadas, entre
outros. Se tivesse entrado para a faculdade como um aluno que percorreu os
12 anos de escolaridade de forma normal, mais os 5 anos de faculdade, estaria
licenciado desde 2007. Nessa altura as dificuldades eram algumas embora
houvesse mais esperança e mais oportunidades ao longo do nosso território.
Inclusive, tenho amigos licenciados dessa data que estão colocados, quer em
escolas primárias quer em escolas básicas e ou secundárias.
Então para quando uma oportunidade para mim?
Neste sentido, respondendo à pergunta que deixei em suspenso no
capítulo anterior irei confrontar as minhas expetativas iniciais, no remoto mês
de Setembro, com as reflexões que realizei ao longo deste ano de estágio.
Partirei de uma análise mais global, para uma análise mais detalhada.
Pressenti que iria ser um ano de grande realização pessoal, influenciada
pelo facto de querer ser um professor que marcasse, de forma positiva, a
juventude destes alunos, assim como alguns dos meus professores marcaram
a minha mas, também, por ter a oportunidade de promover o desporto e a
saúde. Perante este cenário e retrocedendo no tempo, considero que, quanto à
primeira expetativa não consegui obter respostas embora ouvisse dos alunos:
“- Para o ano vamos pedir, com assinaturas, para o professor, ficar com a
nossa turma outra vez”.
Do desejo manifesto de ficar para o próximo ano com eles até ao marcar
uma geração, vai um longo percurso. No entanto, penso que ao ouvir
determinadas frases, julgo que os alunos ficaram satisfeitos por me ter
enquanto professor.
Quanto à promoção da saúde, faz parte das missões do professor e da
escola promover a saúde e o desporto, junto dos seus alunos. Os professores
8
devem ser preparados para discutir questões de saúde, higiene, alimentação,
de maneira crítica e contextualizada, vinculando saúde às condições de vida e
direitos do cidadão. Desenvolver o senso crítico, formar o cidadão de amanhã é
tarefa da educação e dos Professores (Collares e Moisés, 1989).
Neste aspeto, tentei transmitir durante as conversas informais, mesmo
nas conversas realizadas na reflexão de final de aula a necessidade de serem
ativos, de adquirirem bons hábitos alimentares e desportivos. Elaborei um
estudo, que o colocarei na íntegra neste relatório, sobre este mesmo tema.
De certa forma, sinto-me algo realizado e recompensado, pois fui capaz
de chegar aos alunos, consciencializá-los, intervir em situações de excesso de
peso e até encaminhá-los para a prática desportiva federada, como foi um caso
de um aluno, que começou a praticar salto em altura no S. C. Braga, por minha
indicação. Segundo Mota e Sallis (cit. Mendes, 2009 p.37):
“A função dos professores é preponderante para levar os alunos a terem
experiências positivas, a procurarem e a desejarem a obtenção de sucesso, a
ajudarem na consciencialização e decisão na escolha autónoma de estilos de
vida ativos”.
Em relação aos alunos as minhas expetativas eram altas, visto estar
habituado ao treino desportivo, à responsabilidade e ao compromisso dos
atletas face ao treino. Posso, agora dizer que notei alguma diferença, isto é, os
alunos federados fora do contexto escolar apresentaram a mesma dinâmica
que esperava, no entanto, deparei-me com uma minoria 2-3 alunos que,
basicamente pareciam não gostar das aulas de Educação Física.
Com respeito ao Professor Cooperante, já tinha boas referências por
parte de colegas que haviam realizado o estágio em anos anteriores. No
entanto, esperava que fosse um facilitador do meu trabalho, me ajudasse a
perceber algumas rotinas e dinâmicas de funcionamento da turma. Corrigisse
os meus erros de forma pronta, simples e eficaz e acima de tudo, que
confiasse em mim e no meu trabalho. No Professor Cooperante, encontrei mais
que um professor, um amigo, um moderador da minha impulsividade, um
9
facilitador com um discurso frontal e sincero. Divergimos em alguns pontos,
mas convergimos em quase todos. Nunca me deu uma resposta concreta,
“obrigou-me” sempre a pensar, a encontrar através de pistas, as respostas que
ansiava, levando-me muitas vezes à quase exaustão psicológica.
Descomplicou-me conceitos teóricos e auxiliou-me na sua aplicação prática.
Garantiu-me autonomia em todas as decisões sobre a turma sem nunca pôr
em causa a minha autoridade. Responsabilizava-me e corrigia-me por qualquer
ato que tomasse. Lembro-me de algumas palavras que o Professor Cooperante
me disse no início do estágio, não deixes de ser quem tu és, mostra o teu lado
natural aos alunos, não sejas artificial, embora por vezes necessites de o ser.
O grupo de estágio era formado por mais duas colegas. Também as
conhecendo bem, visto terem sido minhas colegas na licenciatura, bem como
no 1º ano deste ciclo. Calculava que iriamos passar imenso tempo juntos,
partilhar opiniões, dificuldades, alegrias, tristezas entre outros aspetos. A
organização das datas de reunião, o imenso trabalho, as dúvidas infinitas, o
aproximar do contacto com os alunos, foram questões que conseguimos
superar, apoiando-nos uns nos outros e constatei o espirito de compromisso e
entreajuda existente. Porém, hoje em dia, é comum, conciliar os estudos com
um part-time. As minhas colegas e eu, não fugimos à regra, este facto, foi
preponderante, porque nos retirou algum tempo de contato na escola.
Reunimos uma vez por semana com o nosso professor cooperante, sempre
que fosse necessário, mas nunca foi necessário agendar uma reunião
semanal, tal como o nosso professor cooperante destacou no início.
Com respeito às aulas, partilhamos imensas em conjunto, tanto a
observar como a lecionar. “Cozinhamos” aulas, com os ingredientes de cada
um. Costumava dizer que se nós nos unificássemos numa só pessoa, dávamos
um professor perfeito, se é que ele existe. Portanto, comparando as
expetativas com a realidade vivenciada, penso que coincidiram, no entanto,
não podemos esquecer que foi necessário dar-me a conhecer, para as
conhecer melhor a elas e obviamente, demorou o seu tempo.
10
Relativamente ao meu Professor Orientador, também conhecendo bem
a pessoa que é, e estando consciente do seu nível de exigência, dos seus
métodos de trabalho e das suas áreas de estudo, tinha as minhas expetativas
elevadas. Foi uma pessoa que me obrigou a batalhar intelectualmente, é
exigente e um comunicador de excelência. Admiro os extensos mas ricos
textos que redige. Às vezes perco-me na leitura, pois a sua escrita, leva-nos a
divagar numa introspeção profunda, na busca de significados, resultados,
conclusões, entre outros. Tem sempre uma palavra amiga e solução para todos
os nossos problemas, adapta-se ao meio e ao contexto como ninguém. Ajudou
na minha emancipação. Não me defraudou enquanto Orientador, professor e
amigo que é.
Em suma, penso que entre todos, conseguimos criar um clima
harmónico, de partilha de conhecimentos, estratégias, dúvidas, dificuldades,
alegrias, tristezas, um clima onde reinou a solidariedade, o espírito de trabalho.
11
3. Enquadramento da Prática Profissional
Aproveitando as evidências referidas no capítulo anterior, sobre a
necessidade de manter um clima ótimo entre todos os agentes envolvidos, no
processo de ensino aprendizagem, no desenrolar da nossa prática profissional,
que papel desempenha o envolvimento do estágio?
Será que o meio onde está inserido condiciona o papel do estudante-
estagiário?
Segundo Torres (2008), não podemos verdadeiramente compreender a
importância das especificidades culturais de uma dada organização sem
primeiro identificarmos os tempos, os lugares e os espaços em que elas
ocorrem. A mesma autora indica-nos que a escola de hoje está carregada de
diversidades culturais. Enquanto agência desta mediação, a escola assemelha-
se metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico entre
culturas (Torres, 2008). Ainda, segundo Kröeber (1993, cit. por Garcia, 2010),
que refere a importância da cultura, a qual se pode traduzir como constituindo
as interferências do meio envolvente, na construção do Homem.
Neste sentido sinto a necessidade de enquadrar o meu Estágio Profissional
no meio onde se integrou, nomeadamente com respeito à cidade, à escola, aos
alunos e à turma.
3.1 Meio geográfico da escola
Segundo dados retirados da Câmara Municipal de Braga (2013), Braga,
fica situada na região do Minho. Geograficamente localiza-se no vale do
Cávado, na região Noroeste de Portugal Continental. Com uma área de 184
Km2 confronta a Norte com os concelhos de Vila Verde e Amares, a Nordeste e
Este com Póvoa de Lanhoso, a Sul e Sudeste com Guimarães e Vila Nova de
Famalicão e a Oeste com o concelho de Barcelos. O relevo do concelho é
caracterizado por uma relativa irregularidade com áreas de vale que se
espalham por todo o território, que se contrapõem amiúde com pequenas
formações montanhosas, dispostas segundo alinhamentos paralelos aos rios
12
principais. Limitado a norte pelo rio Cávado, a sul pelo conjunto de elevações
que formam a Serra dos Picos (566m) e a nascente pela Serra dos Carvalhos
(479m), o concelho de Braga, abre-se a poente para os concelhos de
Famalicão e Barcelos. O território desenvolve-se de nordeste para sudoeste,
acompanhando os vales dos dois rios que o atravessam, os quais, juntamente
com os outros cursos de menores dimensões, geraram duas plataformas.
Predominam as zonas de vale, que não atingem altitudes elevadas, variando
os seus valores entre os 20 e os 570 metros, pelo que a exposição solar, é de
um modo geral boa em quase todo o território.
Administrativamente, o concelho de Braga é a capital do distrito de
Braga e abrange a totalidade de 62 freguesias, atingindo a população total
residente um valor de 164 192 habitantes, em 2001. Sendo um concelho
predominantemente urbano, principalmente em torno da cidade. O clima de
Braga é favorecido pela influência Atlântica, devido aos ventos de Oeste que
são canalizados ao longo dos principais vales, transportando grandes massas
de ar húmido, assim pode considerar-se que o clima da região é ameno e com
as quatro estações bem definidas. Com efeito, essas massas, de ar mantêm a
humidade relativa em valores que rondam os 80%, permitindo a manutenção
dos valores médios da temperatura anual entre os 12.5º C e 17.5ºC. No
entanto, devido ao acentuado arrefecimento noturno, geram-se
frequentemente geadas, cuja época dura de três a quatro meses, cerca de
trinta dias de geada por ano.
A precipitação anual ronda os 1659 mm, com maior intensidade nas
épocas de Outono, Inverno e Primavera. Os Invernos são bastante pluviosos e
frios, e geralmente com ventos moderados de Sudoeste. Em anos muito frios
pode ocorrer a queda de neve. As Primaveras são tipicamente frescas, as
brisas matinais ocorrem com maior frequência, principalmente nas maiores
altitudes. De salientar o mês de Maio que é bastante propício às trovoadas,
devido ao aquecimento do ar húmido com a chegada do Verão. Os Verões são
quentes e solarengos com ventos suaves de Este. Nos dias mais frescos,
podem ocorrer espontaneamente chuvas de curta duração, bastante
13
importantes para as culturas agrícolas, tornando a região rica em vegetação
durante o ano inteiro, sendo conhecida como Verde Minho. Os Outonos são
amenos e pluviosos, geralmente com ventos moderados. Enquanto a
temperatura desce, aumenta a pluviosidade até atingir os valores mais altos do
ano. Existe uma maior frequência de nevoeiros, principalmente no Vale do Rio
Cávado onde ocorrem nevoeiros matinais bastante densos.
3.2 Escola Secundária Alberto Sampaio
Caraterizada a cidade onde a escola se insere e tendo por base o
projeto educativo, da Escola Secundária Alberto Sampaio (2011-2013), esta
localiza-se no setor nascente da freguesia de S. Lázaro da cidade de Braga e
foi construída na parte sul do plano fluvial do rio Este. A freguesia (a segunda,
do concelho e cidade em número de habitantes) ocupa atualmente a zona
sudeste da cidade de Braga.
Relativamente à comunidade educativa, a Escola Secundária Alberto
Sampaio capta uma população estudantil muito diversificada, servindo,
fundamentalmente, a zona centro e sul da cidade, onde pontuam famílias de
diferentes estratos sociais. Contudo, nos últimos anos, tem-se acentuado a
tendência para uma maior diversificação, integrando a escola alunos
provenientes de todas as freguesias da cidade. Assim, na tentativa de
corresponder às necessidades específicas de cada aluno, a escola transforma
o seu espaço educativo, numa superfície de oportunidades para todos. Há um
funcionamento contínuo entre as 8h30 e as 24h00, dos diferentes espaços de
apoio aos alunos, tais como a biblioteca/centro de recursos, a sala de estudo
com professores sempre presentes, entre outros espaços. Assim, a diversidade
continua a constituir o pano de fundo a partir do qual a escola trabalha. O
caráter heterogéneo do perfil global desta instituição, com a integração de
alunos provenientes dos mais diversos meios sociais, económicos, culturais e
com diversas experiências de vida, tem sido encarado como um desafio
permanente e uma mais-valia a sustentar. Na realidade, esta diversidade tem
fomentado o desenvolvimento de inúmeros projetos e um ambiente educativo
14
que consideramos adequado ao desenvolvimento das aprendizagens e da
formação dos nossos alunos.
As atividades desenvolvidas pelo grupo de educação física, bem como as
atividades do desporto escolar, com especial destaque para o Troféu e o Sarau
Escola Secundária Alberto Sampaio. Estes dois eventos marcantes da escola,
envolvem taxas de participação média na ordem dos 500 alunos, no caso do
primeiro, e um público de cerca de 3000 pessoas na segunda organização,
enchendo repetidamente todos os anos o maior auditório da cidade. O projeto
educativo de escola, nos capítulos dedicados à “Ação Estratégica da Escola”
contém os 3 princípios basilares de funcionamento da escola:
Trabalho colaborativo e cooperativo em toda a preparação, realização e
avaliação do ensino;
Articulação curricular, assumindo que em conjunto se trabalha melhor,
sem preconceitos, hierarquias e com humildade assumimos que não
somos omniscientes e em conjunto discutimos de forma transversal o
ensino e avaliámo-nos mutuamente;
Autoavaliação. Para podermos melhorar temos de perceber os
resultados do nosso trabalho, sendo necessário monitorizá-lo.
A Escola Secundária Alberto Sampaio, tal qual a conheci, já não existe
fisicamente. Inserida no projeto da parque escolar, entre o ano letivo 2009/2010
e 2010/2011 a escola foi requalificada e modernizada. Os espaços e
infraestruturas foram modificados e reestruturados de uma forma que faz da
escola, atualmente, um espaço de educação com condições de excelência.
Cada um dos edifícios integra salas de aula normais e salas específicas, com
apetrechamento técnico adequado. A escola ficou ligada como um todo, sendo
possível percorrê-la de um lado a outro pelo interior (à exceção do pavilhão
gimnodesportivo). Com esta requalificação ficou dividida em 7 grandes blocos
pelos quais se distribuem todas as salas normais e específicas, biblioteca,
cantina, serviços administrativos, direção e auditórios que têm para nós algum
interesse. As instalações desportivas dispõem de um pavilhão gimnodesportivo
15
(40x30m), duas salas de ginástica, campos exteriores de andebol, futebol,
basquetebol e voleibol, caixa de areia, pista de atletismo de 200m.
Concluindo, excetuando o espaço físico, obviamente, superior ao tempo em
que era aluno, tudo o resto se mantêm, a empatia que se regista nos
corredores, as dinâmicas de ensino, as caras que nos reconhecem de outro
tempo, até a nossa funcionária do pavilhão gimnodesportivo, que ainda hoje
me chama de filho, são também razões pelas quais optei por ter vindo realizar
a minha Prática de Ensino Supervisionado (PES) nesta escola.
3.3 A População Alvo
Em relação à turma, antes de a caraterizarmos, é fundamental conhecer
as características comuns associadas às idades que vamos lecionar.
Após uma revisão bibliográfica sobre o trabalho de alguns autores de
referência (Haywood, 1993; Gallahue & Ozmun, 1997; Eckert, 1993) que
desenvolveram os seus estudos, na área do desenvolvimento motor irei
salientar algumas características próprias desta etapa da adolescência. A nível
do desenvolvimento motor, este, é um período de grandes transformações
corporais. Além deste aspeto, ocorre a maturação do sistema nervoso e a
coordenação neuromuscular apura-se. Como consequência do descrito
anteriormente, a turma encontrava-se num patamar superior de maturação,
coincidente com o enunciado.
Por outro lado, referindo os autores anteriormente mencionados, em
termos de desenvolvimento psicológico, a turma apresentou algumas formas
de afirmação pessoal através do exibicionismo perante o sexo aposto, através
de ações, comentários e gestos. Estes fenómenos ocorriam de forma geral, no
grupo dos rapazes, embora em contexto mais formal de competição. Ainda
sobre o termo psicológico, os autores relatam que os jovens menos
desembaraçados fisicamente podem opor-se/desistir da prática desportiva
quando confrontados com a realidade competitiva. Desde o início do ano,
16
atendendo à heterogeneidade, de género, e de nível de desempenho, decidi,
numa etapa inicial, criar equipas, por forma a evitar que os alunos menos
hábeis fossem os últimos a ser escolhidos. No entanto, com o decorrer do
tempo, passei a deixar os alunos construírem autonomamente as equipas, só
intervindo se necessário para as equilibrar, nunca apontando/indicando um
aluno menos hábil que mudasse de equipa, mas sim o mais hábil. Tomando
assim consciência deste fenómeno, procurei desde o início do ano letivo criar
equipas fixas e equilibradas, compostas por alunos de ambos os sexos por
forma a evitar um desequilíbrio competitivo, que prejudicasse a aprendizagem
e respetiva evolução dos alunos.
Por último, mas não menos importante, o fator comportamental. O
Professor deve realizar o controlo da turma de forma equilibrada e discreta,
evitando reações de oposição. A minha instrução e controlo da turma foram
realizados através das minhas ações naturais, ou seja, raras foram as
situações que necessitei de modificar a minha postura para garantir o controlo
da turma.
Como referi nos pontos anteriores, inicialmente, tinha a ideia de entrar
com um controlo apertado com os alunos, por forma a evitar constrangimentos
no bom funcionamento da aula. No entanto, o meu Professor Cooperante
alertou-me para este facto, o de não agir ou apresentar uma postura artificial,
que não correspondesse à minha verdadeira personalidade. A partir desse
momento agi equilibradamente, antecipando possíveis situações de conflito por
forma a evitá-las. Também houve momentos em que tive impor algumas regras
de funcionamento, por exemplo nos atrasos, onde o meu controlo era mais
evidente. Por exemplo, se um aluno chegasse tarde, não lhe marcava falta, no
entanto, teria que ser dos primeiros na próxima aula, caso não acontecesse
teria falta. Em relação às raparigas, teriam que ter o cabelo sempre apanhado,
não poderiam realizar a aula com pulseiras, brincos entre outros acessórios.
Apesar de ter que relembrar as raparigas durante muitas aulas, a verdade é
que as mesmas, mal se apercebiam, pediam imediatamente desculpa e
retiravam o objeto.
17
Em suma, é importante que o Docente, de antemão, se familiarize com
determinados tipos de comportamentos para, desta forma, poder atuar
antecipadamente, evitando aplicar estratégias de remediação.
3.4 Caraterização da Turma
Com o começo do ano letivo, uma das prioridades a considerar foi
conhecer detalhadamente a turma que iria lecionar. É sabido que a tarefa de
ser professor, também passa pela elaboração de um planeamento. Este é
particular a cada professor, mas, como refere Vickers (1990), na sua proposta
de modelo de planeamento, é necessário adequar a prática ao contexto. Desta
forma, para que o professor possa dar o seu efetivo contributo à turma,
necessita de obter dados e conhecer a turma, no sentido global, e cada um dos
seus alunos, em particular. Para dar resposta a esta exigência, foi elaborada
uma ficha de caracterização individual dos alunos. Através do estudo destas
fichas de caracterização individual, o professor deverá conhecer não só o nome
e a idade do aluno, como também deverá ter informações suficientes acerca do
seu ambiente familiar e sociocultural. Desta forma, o professor pode, a partir
destes dados, concretizar um planeamento, mais individualizado e
personalizado, respeitando sempre o ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Após o Professor Cooperante, nos facultar os horários escolares, talvez
por alguma intuição e sem o conseguir justificar, escolhi a turma D do 10º ano
de escolaridade. Esta turma era constituída por vinte e oito alunos, onze do
sexo feminino e os restantes dezassete do sexo masculino. A média de idades
é de quinze anos, sendo a idade mínima catorze e a máxima dezasseis. Em
relação à preferência manual, à exceção de dois casos de preferência manual
esquerda (sinistrómanos), todos os alunos são de preferência manual direita
(destrímanos). Com respeito ao agregado familiar, o número de elementos por
agregado em média é quatro, oscilando entre os seis e os dois elementos. A
grande maioria dos alunos tem apenas um irmão, havendo no entanto, oito
alunos sem irmãos e três alunos com dois, três e cinco irmãos, respetivamente.
Com respeito às idades dos pais, na grande maioria o pai tem entre quarenta e
18
cinquenta anos e a mãe entre os trinta e seis e os quarenta e cinco anos de
idade. No que diz respeito às habilitações académicas, o pai revela maior
diversidade, onde 30% detém um grau de licenciado ou mestre, no entanto, há
uma grande percentagem com uma escolaridade inferior ao 9º ano de
escolaridade obrigatória. Em relação à mãe, a grande maioria detém o 12º ano
de escolaridade, e uma grande percentagem, quase equivalente ao pai detém
o grau de licenciado ou mestre. Em relação ao vínculo laboral, constatamos
que e de forma maioritária, os pais eram efetivos no seu local de trabalho, no
entanto, cinco pessoas estavam desempregadas, no momento da recolha de
dados. Com respeito à vida escolar, todos os alunos não frequentaram esta
escola no ano anterior, sendo este um bom indicador para nós professores
compreendermos eventuais dificuldades de adaptação dos alunos à escola. No
que concerne à internet, a totalidade dos alunos, afirmou possuir na sua
residência, um computador com acesso à dita tecnologia, o que possibilitou a
integração destes, no grupo da turma no facebook, no qual estive inserido. Em
termos de saúde, quatro alunos apresentaram doenças crónicas, renite e
asma, uma aluna apresentou alopecia. Também encontramos cinco alunos
com problemas visuais, que após uma análise, constatei que o grau de
acuidade visual não era impeditivo da normal prática de atividade desportiva.
No que às horas de repouso diz respeito, verifiquei que a maioria dorme entre 7
e 9 horas, sendo as 00h como hora média de ir para a cama. Em relação às
modalidades desportivas, num país cultural e intrinsecamente ligado ao futebol,
esta foi a modalidade que mais preferência reuniu pela turma, seguida do
basquetebol, andebol, voleibol, atletismo e ginástica.
19
4. Realização da Prática Profissional
Uma vez finalizada a PES (Prática de Ensino Supervisionada), urge a
necessidade de completar o balanço que tenho vindo a realizar ao longo do
ano, refletindo e analisando todo o processo, desde o início do ano letivo até à
presente data.
O Projeto de Formação Individual foi um documento elaborado no início do
presente ano letivo, com o intuito de traçarmos objetivos, definir estratégias,
antecipar problemas e em suma, serviu como uma linha orientadora para a
edificação deste relatório de estágio. Hoje, considero a elaboração deste
documento como sendo vantajosa, pois permitiu estabelecer um balanço
referenciado entre o projeto e a realização da PES.
4.1 Conceção
No capítulo anterior fiz referência a Vickers (1990), na necessidade de
adaptarmos a prática ao contexto. Da mesma forma, devem partir de um nível
macro (programas nacionais) para um nível micro (turma).
Uma das primeiras tarefas, de caráter prioritário, com que nos
deparamos neste estágio é a leitura atenta dos Programas Nacionais de
Educação Física, estes serviram de base à construção do nosso planeamento.
Bento (1987) diz-nos que o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e
depois na realidade. A leitura e interpretação dos Programas Nacionais de
Educação Física, não era um processo completamente novo para mim, já que
no 1º ano deste ciclo de ensino, na disciplina de desenvolvimento curricular,
analisámos os Programas Nacionais, para os diferentes ciclos de ensino.
Nessa mesma altura, comentávamos entre nós sobre como seria possível
lecionar e atingir as metas e objetivos que os ditos programas propõem. Os
programas são demasiados extensos para se ensinar com qualidade,
contemplando inúmeros objetivos, onde prevalece a quantidade, em detrimento
da qualidade.
20
Este ano, rapidamente constatei a discrepância entre os conteúdos
programáticos e a realidade encontrada em ambiente escolar. Considerando
que os programas nacionais de Educação Física (EF) constituem a referência
para o desenvolvimento curricular da EF, a sua exequibilidade depende da
capacidade de mobilização do departamento de EF em torno dos objetivos da
disciplina, desenvolvendo estratégias que possibilitem a sua consecução
(PNEF, 2001). No mesmo sentido, Brás & Monteiro, (1998) afirmam que a
grande transformação que urge despoletar, deve ocorrer a partir do local onde
cada um exerce a sua atividade.
Na Escola Secundária Alberto Sampaio tudo o que referi anteriormente
faz sentido. Ou seja, o Grupo de EF da Escola, partindo da análise dos
diferentes Programas Nacionais para os diversos níveis de ensino, elaborou
referenciais orientadores para os diferentes anos de escolaridade. Estes
referenciais pretendem adaptar/simplificar os Programas Nacionais à realidade
da escola, estabelecendo objetivos / metas comuns, para que se obtenha uma
aprendizagem harmoniosa. Para mim o acesso a estes referenciais foi uma
preciosa ajuda na elaboração do meu planeamento. Se não vejamos, para
perceber a quantidade de estímulos que seriam necessários para a
aprendizagem e evolução do aluno, recorri aos Programas Nacionais, bem
como à consulta dos ditos referenciais, nomeadamente para adaptar os meus
critérios avaliativos.
Deste modo, penso ser importante uma profunda restruturação dos
programas, nomeadamente com respeito aos seus conteúdos, objetivos e
metas, por forma a simplificar o processo de aprendizagem, para que os
alunos, aprendam com qualidade e que essa aprendizagem, possibilitando uma
aprendizagem de maior qualidade mais consequente.
A conceção do meu planeamento deveu-se portanto, ao que fui referindo
nos capítulos anteriores, nomeadamente a análise à turma, à faixa etária, ao
contexto onde a escola está inserida e aos referenciais. Tudo isto permitiu-me
criar condições de aprendizagem para a elaboração do próximo capítulo.
21
4.2 Planeamento
Após a verificação da conceção, passo importantíssimo, que antecede o
desenvolvimento da projeção do planeamento, irei aqui descrever e refletir todo
este processo.
Planear ajudou-me simplificar o processo da minha atuação, serviu-me
como uma linha orientadora ao longo do ano na atividade docente. Como
refere Vickers (1990), consoante avançamos de nível, o grau de especificação
e de especialização vai aumentando, tornando o planeamento cada vez mais
específico. Baffi (2002) por sua vez, afirma que planear, parece ser a
compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Elucida ainda, para
o facto de que, planear é uma atividade que está dentro da educação, que
permite evitar a improvisação, estabelece caminhos. Deste modo, o professor
decide a extensão e sequência das matérias atendendo a uma articulação
lógica e sequenciada dos conteúdos, bem como dos objetivos.
Seguindo uma lógica de articulação vertical, com tudo o que afirmei
anteriormente, o planeamento deve ainda, obedecer a uma série de
indicadores, tais como, o nível de desempenho dos alunos, os materiais
disponíveis, os espaços onde decorrem as aulas entre outros (roulement). A
escola tem como prioridade utilizar todos os espaços, salvaguardando uma
alternativa para as cinco turmas que realizavam aula em simultâneo. Ou seja,
em caso das condições atmosféricas não permitirem a realização da aula no
espaço exterior, todas as turmas tinham alternativa. O roulement foi
fundamental para que começasse a delinear o meu projeto anual
(planeamento), como iremos ver mais à frente.
Outro dos aspetos importantes é perceber quanto tempo e quais as
matérias a lecionar. Verifiquei, que por semana, teria quatro blocos de quarenta
e cinco minutos, estando estes blocos organizados em duas sessões de aulas,
de noventa minutos. Este tempo, não corresponde à realidade da prática, ou
seja, ao seu tempo útil. Considero tempo útil de uma aula, o intervalo de tempo
entre a entrada e a saída dos alunos do espaço de aula, e considero o tempo
22
efetivo de atividade. Deste modo, a aula de noventa minutos apresenta setenta
minutos de tempo útil para atividades letivas.
Definido o tempo de aula, decorre saber quais as matérias a abordar,
determinadas pelo Programa Nacional de EF para o décimo ano de
escolaridade. A eleição das matérias que abordei foi da inteira
responsabilidade do Grupo de EF.
Mediante os aspetos anteriormente referidos, os próximos passos de
construção deste projeto a longo prazo são da minha inteira responsabilidade,
com a supervisão do meu Professor Cooperante. Assim, recordo-me como se
fosse hoje, fiquei apavorado com a quantidade de variáveis que teria que ter
em conta, para colocar todo o ano letivo, “num pedaço de papel”. Pensei que
era uma missão impossível, foram muitas as dúvidas e as dificuldades
surgidas. Tive que recorrer ao Professor Cooperante e à sua experiência que
se revelou fundamental para que conseguisse ganhar coragem para organizar
e esquematizar, ideias e conceitos e, assim, estar em condições de projetar o
ano letivo. A atitude do Professor Cooperante renovou a minha confiança,
dando-me a segurança de nunca desprezar as minhas crenças, porque nós
temos conhecimento, um passado, experiência e conhecimento desportivo. De
acordo com o Professor Cooperante, nos últimos tempos, os Estudantes-
Estagiários têm experimentado um diferente tipo de planeamento, assente em
estímulos que passarei a explicar.
Um planeamento para um ano letivo completo, atendendo ao período de
tempo em causa, chega a ser quase incoerente, uma vez que, o grau de
incerteza é enorme. Contudo, o principal objetivo deste planeamento, tendo em
conta as variáveis mais estáveis, é realizar uma distribuição das matérias de
ensino ao longo do ano de forma mais rentável possível.
Como anteriormente referi, os Programas Nacionais de EF estão na
base de decisão das matérias de ensino. Um outro princípio foram as linhas
orientadoras desses mesmos Programas Nacionais, que defendem que o
ensino de EF deverá ser tão disperso quanto possível e tão concentrado
23
quanto necessário. Isto é, o planeamento vai contrariar as abordagens
massificadas por blocos. Ao contrário, privilegia várias oportunidades de
aprendizagem de tempo variável, ao longo do ano. Deste modo, decidimos
planear estímulos, ou seja, em cada aula, poderá haver mais do que uma
modalidade, e cada parte dessa aula englobará um, dois ou até mesmos três
estímulos diferentes, correspondentes a três modalidades distintas.
Os estímulos como vantagem permitem um contacto contínuo com
quase todas as modalidades ao longo do ano, evitando por exemplo, que um
aluno que tenha andebol no 1º período, no 10º ano, e andebol no 3º período do
11º ano, fique mais de um ano sem contato com a modalidade. Havendo um
equilíbrio e uma diversidade das matérias lecionadas ao longo do ano, torna-se
motivador, para os alunos e para o Professor. Também, e sabendo que os
alunos têm preferência nas modalidades abordadas, estes estão em prática
com as modalidades preferidas durante todo o ano. A única desvantagem que
considero que este tipo de planeamento tem, prende-se com o facto de não se
obter uma evolução imediata do nível de desempenho dos alunos. Ou seja,
como os estímulos são lecionados espaçadamente, a evolução do nível de
desempenho aluno não acontece a curto, mas sim a longo prazo.
A extensão de cada matéria de ensino e respetiva distribuição de
estímulos foram influenciadas em primeiro lugar, pelas potencialidades e
necessidades dos alunos nas diferentes modalidades, em segundo lugar, pelo
roulement e em terceiro lugar, pelas condições climatéricas. A avaliação da
aptidão física, contemplada nos programas de EF, através da Bateria de testes
Fitnessgram foi também calendarizada, com uma base transversal a todo o
planeamento, estando presente em todas as aulas a sua preparação. Importa
realçar que em todas as aulas, estiveram presentes pelo menos dois estímulos
de duas modalidades distintas. Este facto ocorreu atendendo à enorme
quantidade de estímulos necessários, para atingir os objetivos
comportamentais, anteriormente referidos.
Com respeito à avaliação das modalidades, da aptidão física e dos
conhecimentos, ocorreria no final do período. No entanto, como exceção e de
24
acordo com o meu Professor Cooperante, as matérias como por exemplo o
salto em altura, que têm uma pequena quantidade de estímulos, foram
lecionadas de forma concentrada. Como tal, não tinha sentido avaliar no final
do período, mas sim no final da aprendizagem do conjunto de estímulos. Mais
à frente neste relatório, irei colocar um exemplo do planeamento das matérias
por estímulos.
Após esta explicação de como se procedeu a elaboração do
planeamento para a minha turma, gostaria de o confrontar com a realidade
vivida. É certo que tive imensas dificuldades em elaborar o planeamento. O
meu grande “utensílio” na sua elaboração foi a borracha, tantas foram as vezes
que tive que apagar, refazer e ajustar.
Nas primeiras aulas de avaliação diagnóstica, projetei-as, seguindo este
modelo. Rapidamente percebi que não conseguia avaliar os alunos. Talvez por
não estar familiarizado com vinte e oito alunos em prática ao mesmo tempo, ou
por demasiada dispersão de estímulos. Neste sentido, apresento aqui a
reflexão que realizei nesse mesmo momento:
“Senti enormes dificuldades em observar e registar comportamentos, pelo facto
de necessitar de intervir quer em questões de gestão, quer de aprendizagem. Penso
que nas próximas aulas, terei ou de simplificar a lista dos critérios a observar, ou então
optar claramente por me dedicar à avaliação diagnóstica de apenas uma matéria de
ensino por aula.” (Reflexão nº2).
Nesta fase, ainda pensei em abdicar deste formato e optar pelo tradicional.
Porém, o meu Professor Cooperante encorajou-me a experimentá-lo nas aulas
seguintes deixando-me, no entanto, realizar as avaliações diagnósticas pela
forma tradicional.
Um dos primeiros desafios que tive foi saber, como devia conciliar os
estímulos?
Que matérias podem ser aglutinadas/justapostas?
25
Quando os espaços permitirem leciono diferentes estímulos ao mesmo
tempo?
Tudo isto foi experimentado por mim este ano e a situação com a qual
me dei melhor e obtive melhores resultados foi a de dividir a aula com duas
partes de igual tempo e lecionar um estímulo de cada vez. Isto porque as
dificuldades a nível de gestão, de controlo ou até de ensino aprendizagem
aumentavam drasticamente quando lecionava dois estímulos, o que
pressupunha, diferentes tipos de exemplos, de emissão de feedbacks, de
organização e distribuição do material entre outros. No entanto, nas aulas com
espaço reduzido e nos momentos de espera, diferentes estímulos eram dados
ao mesmo tempo. Com o tempo, aprendi a periodizar e estabelecer objetivos
principais, por forma a poder controlar melhor a situação.
Em relação à congruência de estímulos, consegui perceber que andebol
e basquetebol, pela divergência nos apoios, não podiam ser dados ao mesmo
tempo, tudo o resto foi lecionado em conjunto com outros estímulos diferentes.
Após considerar o anteriormente descrito defini atendendo à avaliação
diagnóstica que, as modalidades com maior número de estímulos a lecionar
seriam andebol, voleibol e ginástica. Estas foram lecionadas equitativamente
pelos três períodos, inclusive ao mesmo tempo em diferentes espaços quando
verifiquei que, a responsabilidade e autonomia dos alunos o permitia.
Modalidades como dança e a disciplina de saltos em atletismo iriam ser
abordados a partir do segundo período. Com respeito à dança pelo facto de ser
uma modalidade que cria algumas dificuldades aos alunos deste modo, optei
por prepará-la ao longo do primeiro período. Fomentei o espírito de grupo a
cooperação e a entreajuda que, resultaram numa maior desinibição dos alunos
para a aprendizagem da matéria. Em relação à disciplina de saltos em
atletismo as condições climatéricas foram um fator preponderante que tive de
ter em conta uma vez que, a generalidade das aulas iriam ser lecionadas no
exterior. No que respeita às modalidades coletivas o princípio foi valorizar o
jogo, assente num modelo do topo para a base, pretendi que os alunos,
participando ativamente, ficassem com a noção de como se desenrola o jogo.
26
No entanto, não abdiquei de realizar exercícios analíticos como complemento,
sempre que fosse necessário fomentar as habilidades técnicas.
No nível intermédio do planeamento, deparámo-nos com as unidades
temáticas, sendo este mais específico que o planeamento anual. Em
conformidade com o que acontece nos níveis de planeamento anteriores,
partimos de global para o específico. A Unidade Temática expressa, também,
um plano para lecionar as mais variadas técnicas e táticas, englobando
conceitos fisiológicos e psicossociais bem como a cultura desportiva.
Em quase todas as unidades temáticas, as primeiras aulas foram
dedicadas à avaliação diagnóstico. De acordo com o Professor Cooperante e
de modo excecional, nas matérias como dança e atletismo não se realizaram
as avaliações diagnósticas. Isto, porque iriamos lecionar todas as etapas
independentemente do nível de desempenho dos alunos. No entanto, nas
demais modalidades, senti a necessidade de o fazer, para uma correta
adaptação dos conteúdos, de acordo com o nível de desempenho dos alunos.
Uma vez definido o ponto de partida, podemos prever o ponto de
chegada e, assim, percorrer de forma consciente o restante caminho.
Os diferentes conteúdos da Unidade Temática foram sendo introduzidos,
com a consciência de que na aula seguinte ocorreria um reforço na exercitação
do conteúdo anteriormente abordado. Desta forma, esperava que na semana
seguinte outro, ou outros conteúdos, fossem novamente motivo de destaque.
Em suma, como seria de esperar, no final de cada Unidade Temática a função
didática a privilegiar era a avaliação sumativa dos conteúdos.
Descendo mais um nível, nesta etapa do planeamento, encontramos o
plano de aula. Este é o culminar dos anteriores, onde devemos refletir todos os
pensamentos e ações. Deve estar pensado, estruturado, por forma a haver
sempre espaço para um “plano B”, quando as condições de prática não
permitissem que houvesse uma harmonia entre aquilo que foi projetado e a
realidade encontrada.
27
Um plano de aula, formalmente deve englobar a data, número de
sessão, unidade temática a que pertence o plano, função didática, objetivos,
pontos-chave, entre outros. O plano de aula baseia-se no entendimento daquilo
que o Professor considera que os alunos possam atingir.
Schmidt e Wrisberg (2008) apresentam a existência de vários tipos de
metas que Professor deverá ter em conta, no momento da elaboração do plano
de aula. Estas dão aos alunos um objetivo realizável a atingir, aumentando a
sua qualidade na experiência de aprendizagem. Sobre metas de resultado,
afirmam que focam apenas o resultado final da atividade, pressupondo
comparações com a performance de outros alunos. As metas de performance
são metas para expressar melhorias quantitativas na eficácia de execução de
uma qualquer habilidade por parte de um aluno. As metas de processo focam-
se sobre a qualidade da produção de movimento na execução da habilidade
motora, ou seja, destacam uma característica particular da execução de uma
determinada habilidade.
Foi uma prioridade minha estabelecer um equilíbrio entre aquilo que os
alunos gostam e aquilo que os alunos necessitam, no momento da elaboração
do plano de aula.
As minhas aulas caraterizavam-se por apresentar um período inicial de
tempo para a ativação geral dos alunos, seguindo-se a parte fundamental e,
por último, a parte final, com o retorno à calma e respetiva reflexão, produzida
em conjunto com os alunos, sobre os conteúdos da sessão.
O plano de aula reproduz todo um trabalho de preparação e reflexão que
antecipadamente projetei para cada aula. Encarei-o como um guia na prática,
um recordatório de tudo o que havia projetado. Se numa fase prematura deste
estágio, seguia-o à risca, com o decorrer do tempo percebi que, atendendo às
inúmeras variáveis inesperadas, seria um desafio quase impossível.
Numa primeira fase, posso confessar que era quase interminável o
tempo que dedicava à construção dos exercícios adaptados ao contexto.
Foram riscos em cima de sarrabiscos, esquemas em cima de esquemas,
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faltando sempre qualquer coisa. Aula após aula, conselhos após conselhos e
partilhas de experiências com o Professor Cooperante, consegui progredir e
elaborar com mais eficiência e num período mais curto de tempo, os planos
das diferentes aulas.
Em suma, construir um planeamento, partindo do nível macro
(planeamento anual) até ao micro (plano de aula), é aliciante, desafiador mas,
possível de se concretizar. Desta forma, projetei o desejável, mas será que o
consegui realizar?
4.3 Realização
Neste capítulo, e de acordo com Matos, (2012) seguindo as normas
orientadoras deste Estágio Profissional, esta é uma etapa onde se deseja
conduzir com eficácia a realização da aula. Ou seja, pretende-se que o
Estudante-Estagiário atue de acordo com as tarefas didáticas, tendo em conta
as diferentes dimensões da intervenção pedagógica, isto é, o Estudante-
Estagiário deve ser capaz de:
I. Promover aprendizagens significativas;
II. Usar terminologia específica da disciplina;
III. Envolver os alunos de forma ativa no processo de ensino;
IV. Otimizar o tempo potencial de aprendizagem;
V. Otimizar a instrução, o feedback pedagógico, o clima, a gestão e
a disciplina da aula.
Para que se denomine processo de ensino aprendizagem, tendo em
conta todas as diferentes dimensões pedagógicas, em cima retratadas, é
necessário uma interação de saberes entre o Professor (que ensina) e o aluno
(que aprende). Esta interação deverá ser o objetivo primordial da educação,
com o fim de os alunos aprenderem.
29
De acordo com o que acabei de referir, durante todo este ano letivo,
tentei funcionar como uma ponte de transmissão dos conhecimentos, em
consonância com os objetivos que propus para a turma e a sua consolidação,
por parte dos alunos.
Respeitando, obviamente, todas as dimensões da intervenção
pedagógica, o uso de palavras-chaves durante a instrução e o feedback foram,
assim, um atalho na obtenção desses objetivos. Não obstante, deviam ser
limitados a uma ou duas palavras-chaves por cada conteúdo em cada plano de
aula, evitando uma sobrecarga de informação que levariam a que os alunos
desviassem a atenção do que realmente era importante.
Por outro lado, além de estimular a aprendizagem das diversas
habilidades motoras específicas a cada modalidade, pretendi que os alunos
cooperassem com os colegas e com o professor. Neste sentido, urge a
necessidade de adotar uma terminologia específica da disciplina. Numa
primeira fase, existe a necessidade de explicar aos alunos o significado das
palavras mas, pouco e pouco, são eles que as aplicam. Por exemplo, nos jogos
desportivos coletivos, em termos defensivos, utilizava a palavra dissuadir. Após
aplicar o termo esperava alguns segundos até que algum aluno se
pronunciasse, caso contrário, questionava-os sobre o seu significado e
elucidava-os. Além disso aplicava alguns conceitos transdisciplinares com
preferência para a anatomia, nas denominações das diferentes partes do corpo
e músculos. A título de exemplo, os alunos desconheciam o termo supinação e
pronação, quando os empreguei na manchete em voleibol. Também, alguns
alunos desconheciam que o braço era composto por duas partes (braço e
antebraço), e que a perna era composta por três partes (coxa, perna e pé).
Neste aspeto é curioso, observar como os alunos captam a mensagem, ficando
um pouco incrédulos pela nossa sabedoria, mas também pelos “palavrões”
próprios de anatomia.
Nesta fase da adolescência, revelou-se no meu entendimento,
preponderante o uso deste vocabulário, pois, além de captar naturalmente a
atenção do aluno e evitar repetir as mesmas palavras que chegam a um certo
30
tempo, entram e saem sem provocar qualquer tipo de efeito no comportamento
do aluno. Desta forma, também contribuímos para o uso de diferente
vocabulário nos diálogos dos alunos.
Inicialmente era meu desejo, centrar todas as decisões em mim, não
dando lugar a qualquer tipo de autonomia dos alunos, por forma a controlar a
turma e evitar situações de desconforto. Este meu sentimento devia-se ao facto
de alguns colegas que exercem o ensino da Educação Física neste momento
em escolas públicas, comentarem-me que não devemos ser permissíveis nas
primeiras aulas, pelo facto de corrermos o risco de os alunos abusarem e
nunca mais os segurarmos. Após uma conversa com o meu Professor
Cooperante (conversa que modificou o rumo que tomei na instrução), este
comentou-me para agir naturalmente, mas, e de acordo com as mais diversas
situações que poderiam ocorrer, devia adaptar-me ao contexto modificando a
minha forma de atuar. Ou seja, não devia apresentar-me perante os alunos
com uma postura “artificial”. Adotei alguns modelos de instrução durante o ano,
numa primeira fase, e ainda coincidindo com o estabelecimento de rotinas,
adotei o modelo de instrução direta que, segundo Rosado e Mesquita (2011),
praticamente a globalidade das decisões no que concerne ao processo de
ensino aprendizagem está centrado no professor. É, também, papel do
Professor o controlo administrativo, determinando as regras, rotinas de gestão
e a ação dos alunos. Ainda segundo estes autores acima citados, o modelo
induz uma certa passividade à aula, no entanto, a sua eficácia passará
também, por uma participação ativa, empenhada e responsável por parte dos
alunos.
O que acabei de referir é de certa forma, o que cada Professor almeja no
seu quotidiano. O meu empenho nas aulas fazia com que transmitisse aos
alunos essa dedicação, para que desta forma, adotassem uma postura de
constante empatia, compromisso, empenho e evolução na tarefa. Como
estratégia, adotei pequenas rotinas, quer fosse jogar com eles, dar mais
feedbacks positivos, atribuir-lhes responsabilidade entre outros. Percebi que
31
tinha os alunos do meu lado e, segundo eles, as aulas “passavam rápidas”,
com alegria nos rostos, de prazer e satisfação.
Sentindo a necessidade de lhes dar algo mais, valorizando o jogo desde
o início do ano letivo em todas as aulas, recorri ao modelo de ensino dos jogos
para a sua compreensão. Mais uma vez Rosado e Mesquita (2011), apontam
que este modelo pretende que o desenvolvimento das habilidades básicas do
jogo seja deslocado para o desenvolvimento da capacidade do jogo através da
compreensão tática do jogo. Este tipo de modelo permite aos alunos perceber
o porquê e o para quê, das habilidades motoras, através de situações
problema, sendo estes estimulados a encontrar as soluções.
Este tipo de modelo, vem em concordância com aquilo que o meu
Professor Cooperante me transmitia, no sentido de dar importância ao jogo,
dos alunos perceberem o que é o jogo, porque, dizia ele, para os formar como
jogadores temos os treinadores dos clubes.
Desta forma ao longo das aulas, realizei situações reduzidas de jogo,
modificando por vezes as suas regras, onde observava o empenho e
compromisso dos alunos. No entanto, não descurava uma intervenção, sempre
e quando fosse necessário. Nessa altura, muitas foram as vezes, em que
ficávamos mais de um minuto a olharmos uns para os outros, questionava os
alunos sobre o porquê daquela ação, ou qual a melhor decisão a ser tomada.
Outro aspeto fundamental era não descurar um trabalho mais analítico da
técnica individual. Nessa altura, apelava ao ensino entre pares, ou seja,
colocava os alunos mais hábeis, com alunos menos hábeis, responsabilizando
e instruindo os mais hábeis, na ajuda dos alunos com mais dificuldades. Foi
engraçado ver a humildade dos alunos menos hábeis a aceitar a ajuda dos
colegas que, por sua vez, sentiam uma grande responsabilidade. O meu papel,
além de coordenador dos pares, era enfatizar alguns feedbacks. Desta forma,
melhorava as relações interpessoais, evitava os grupinhos que normalmente se
forma entre os mais hábeis e, mais interessante ainda, os alunos estavam
rigorosamente empenhados na tarefa.
32
“Apelei ao ensino entre pares. Coloquei os alunos com melhor desempenho no
serviço por cima a auxiliar os colegas com mais dificuldades. Senti que foi uma etapa
ganha, uma vez que além das melhoras, os alunos cooperavam, estavam empenhas e
compenetrados na tarefa. Em aulas futuras, irei adotar, mais vezes, este método.”
(Reflexão nº 12).
Apesar de não possuir um modelo de instrução bem definido, colhi de
cada um as suas vantagens, de acordo com o que a turma me ia pedindo e
atendendo às suas necessidades. Desta forma, considero que consegui
envolver ativamente os alunos no processo de ensino aprendizagem.
Ainda de acordo com Matos (2012) irei agora, abordar a otimização do
tempo potencial de aprendizagem. O tempo útil de aula, conforme abordei no
capítulo anterior, pode ser definido como o espaço de tempo que o Professor e
alunos dispõem para a aula. Graça (1991) destaca que o tempo potencial de
aprendizagem pode ser definido como o tempo que o aluno passa em
confronto direto com a matéria de ensino a um nível de dificuldade acessível,
isto é, um nível elevado de sucesso na tarefa parece ser o ponto determinante
que nos indica estarmos a alcançar a nossa meta.
Após esta contextualização consegui otimizar o tempo potencial de
aprendizagem?
De acordo com Sarmento et al. (1998) os fatores a dominar para otimizar
o tempo potencial de aprendizagem são o clima, a disciplina, a instrução e a
gestão. Observando estes fatores verifico que, o clima da aula bem como a
disciplina nunca foram um obstáculo, no entanto, recordo-me, no início do ano,
de algumas reflexões que fui realizando, sobre as dificuldades que sentia na
gestão do tempo de aula, bem como na constante intervenção verbal na
instrução.
O meu Professor Cooperante alertou-me para este facto, ainda numa
fase prematura, onde referiu que teria que me controlar, apesar de me
considerar um bom comunicador e apontou esta característica como talvez o
principal fator para esta causa.
33
Confesso que foi das coisas que mais trabalho me deu durante todo o
estágio, saber controlar a minha espontaneidade para intervir. No entanto,
revendo algumas das reflexões então produzidas sobre as minhas aulas, esta
espontaneidade interventiva foi diminuindo, pois, já observava mais do que
intervinha.
“Tentei cumprir com o plano que tinha projetado para esta aula, no entanto e
após muitas intervenções, quer em feedbacks, quer em aspetos relacionados com a
gestão da aula, não consegui cumprir com o tempo previamente estabelecido para
cada exercício. Por este motivo a minha turma foi a última a sair do espaço de aula e
como tal, na próxima aula terei que ter mais cuidado com este facto”. (Reflexão nº 4).
No que respeita à distribuição do material, com a matéria dispersa em
estímulos, torna-se mais complicado montar e desmontar os exercícios. Penso
que aqui, também foi um fator que influenciou negativamente o tempo potencial
de aprendizagem. Outro aspeto negativo prende-se com o facto de ter que
exemplificar por mais que uma vez os exercícios ao trocar os grupos / equipas
de um estímulo para o outro.
Para um Professor poder lecionar num ambiente favorável à
aprendizagem, tem de ter em ponderação todos estes fatores (o clima; a
disciplina; a instrução e a gestão). Nenhum destes fatores se sobrepõem, no
entanto, podem ocorrer momentos em que uns se evidenciem em detrimento
de outros, devendo o Professor distribuir a atenção por todos eles.
No que ao controlo e à confiança da turma diz respeito, percebo através
de relatos de colegas docentes que este poderá ser um problema de muitos
Professores, com anos e anos de experiência. Neste sentido a palavra de
Professor Estagiário para os alunos, e revendo-me como aluno, fazia com que
muitos colegas meus se aproveitassem da bondade do professor. Por tudo isto
e, também pelo que referi anteriormente, vinha com uma ideia mal concebida,
de como devia ser a minha postura perante os alunos. No entanto, e como já
referi anteriormente, em conversa com o Professor Cooperante, mudei
radicalmente a minha forma de atuação perante os alunos e procurei
estabelecer aquilo que, segundo Masdevall et. al. (1993), apelidam de
34
“disciplina democrática”. Este conceito corresponde ao conjunto de estratégias
que favorecem a segurança e a auto governação, chegando a um equilíbrio
entre autoritarismo e permissividade. Desta forma, havendo um equilíbrio,
evitava recorrer à remediação, apostando na prevenção. O bom senso também
costuma funcionar na resolução de muitos casos numa escola, onde a
diversidade é por demais evidente, deve imperar também o bom senso.
O meu controlo sobre a turma, começou logo na e durante a aula de
apresentação. Neste sentido, estabeleci um conjunto de regras de
funcionamento que deveriam ser aceites por todos, sendo eu o agente que as
ia fazer cumprir. Logo aqui, estabeleci um compromisso com os meus alunos,
mas também comigo mesmo, pois caso não conseguisse fazer com que se
cumprissem as regras, estaria a dar um mau exemplos aos alunos.
Em relação aos alunos que pediam dispensa da aula, por exemplo, disse
aos alunos que apelava a responsabilidade de cada um, no entanto, teriam que
me justificar, “olhos nos olhos”, o motivo, cabendo-me a decisão da dispensa.
Alertei também para o facto de que podiam-me enganar uma vez, mas a
segunda tentativa seria muito difícil. Outra situação que vinquei foi o facto de
não admitir que enquanto eu falasse, algum aluno estivesse também a falar,
pois corria o risco de quando falasse para mim eu também não o respeitasse.
Fruto disso, durante o ano, quando sentia que os alunos não respeitavam esta
regra comentava o seguinte:
“- Malta é assim, quanto mais tempo demorarem a calarem-se, menos tempo
de jogo vão ter, pois, vou ter que descontar este tempo em algum momento da aula e
vai ser naquele que mais gostam”.
Durante o ano letivo, não tive nenhum ato de indisciplina ou qualquer
situação que dissesse que lhes ia marcar falta disciplinar. Alguns colegas
diziam-me que era pelo facto de os meus alunos serem bem comportados ou
pela minha fisionomia, curioso foi o facto de quase ninguém me atribuir
responsabilidades por este clima. Penso que, a forma como comuniquei com
os alunos, desde o primeiro momento (aula de apresentação), foi essencial
para este tipo de comportamentos da parte deles. Muitas vezes, ao contrário do
35
que falamos ainda neste capítulo, devemos usar a terminologia própria de um
estudante, desta forma, aproximamo-nos deles, senti muitas vezes isto, ao
longo do ano letivo. Outras vezes, olhava o aluno nos olhos e simplesmente
perguntava o porquê de estar a querer chamar a atenção. Também e não
menos importante, procurava estabelecer uma empatia com todos eles, dentro
e fora da aula, onde percebia as suas preocupações, ouvia os seus desabafos
entre outros motivos. Sempre fui muito brincalhão com eles, durante todo o ano
letivo. Inicialmente esta opção teve os seus custos, uma vez que os alunos
ainda não sabiam dissociar os momentos de brincadeira dos momentos de
empenhamento motor e aprendizagem. Durante todo o Estágio Profissional
reinou um clima positivo entre todos, onde estabeleci um compromisso de
responsabilidade e de confiança entre eles, o que possibilitou um bom controlo
da turma.
Com respeito a este aspeto, ao controlo da turma, penso que a minha
própria personalidade, e também a experiência adquirida no treino, facilitaram o
processo. Ao estabelecer rotinas funcionais com a turma no início do ano,
também comecei por lhes mostrar quais os momentos em que há possibilidade
de relaxarem, ou os momentos que devem estar empenhados. Através de
simples olhares fixos, diferentes tons de voz, pausas no discurso, os alunos
vão-se adaptando e são eles próprios, que se começam a responsabilizar os
companheiros sobre o seu comportamento: “ olha aí o stor está a olhar”; “Deixa
o stor falar” entre outras frases. Também em questões de segurança, fui
sempre muito incisivo, não permitindo grandes aberturas aos alunos,
nomeadamente, na utilização de materiais de risco, como o minitrampolim.
Neste sentido, recordo-me que nas primeiras aulas disse:
“- Meus amigos, o minitrampolim é para ser utilizado com segurança, só
devem realizar o que eu vos peço. Quando a pista estiver fechada, este está colocado
de lado na vertical. Portanto qualquer uso fora destas circunstâncias, arriscam-se a
dar com a cabeça na parede e sabem que mais? A parede ganha sempre!”
Outros dos aspetos a destacar foi o facto de me posicionar sempre de
frente para os alunos, não permiti, em todo o ano letivo, deixar ninguém nas
36
minhas costas e até ao meu lado. Preocupei-me também, em colocar-me de
forma a observar toda a turma sem exceção. Os alunos devem sentir um
acompanhamento visual do Professor, para isso, não devemos estar
enraizados no mesmo local muito tempo, mas sim em constante movimento,
criando assim, fatores dissuasores de comportamentos menos próprios por
parte dos alunos. É normal, numa primeira fase, que os professores, pouco
habituados a estas andanças, permaneçam e lecionem no mesmo sítio.
Comigo isto não se passou, fruto da minha experiência como treinador. Este
constante movimento, permitiu-me muitas vezes comunicar com o corpo,
evitando o desgaste das palavras, ou seja, um simples toque no aluno, quando
não está empenhado na tarefa, um simples toque, seguido de um movimento
de exemplificação também, foram técnicas que usei regularmente.
Durante o ano, senti necessidade de intervir, sempre e quando,
pressentia que o clima não era o ideal, ou por muita desconcentração na tarefa,
ou por muito relaxamento dos alunos. Numa primeira fase, nas aulas que
lecionava às sextas-feiras, os alunos apresentavam-se talvez, devido ao
cansaço acumulado ao longo de uma semana de aulas, desconcentrados,
distraídos e pouco empenhados na tarefa. Perante estes acontecimentos optei
por ser bastante rigoroso e interventivo não permitindo qualquer mudança de
atitude ou comportamento. Este rigor revelou-se fundamental para o resto do
ano pois, os alunos percebiam que apesar do cansaço não podiam mudar a
sua atitude e o seu comportamento durante a aula.
“Às sextas-feiras, pelo que tenho vindo a constatar os alunos costumam estar
mais irrequietos, desconcentrados. Hoje não foi exceção á regra, não quero com isto
dizer que o comportamento é mau, no entanto, estou habituado a uns índices de
concentração, de comportamento acima da média. Qualquer atitude que fuja desses
índices já noto diferenças.”
Por outro lado, evitei ao máximo, uma atitude agressiva, com uso de
sorrisos e expressões irónicas, por forma a evitar respostas indesejadas dos
meus alunos. Posso afirmar que estou extremamente satisfeito pelo controlo e
disciplina da turma. Este sentimento deveu-se ao estabelecimento de
37
compromissos que realizei com os alunos, alicerçado numa capacidade de
antecipar problemas, segurança, confiança, e experiência adquirida no âmbito
do treino desportivo.
Um Professor que seja competente faz-se respeitar e é respeitando,
acabando os alunos por reconhecer a sua liderança naturalmente, através dos
seus conhecimentos e não por imposição, ou por força do cargo que ocupa,
prevalecendo um clima ótimo de aprendizagem e harmonia entre todos.
Por último, exponho aqui uma afirmação, que demonstra o que venho a
afirmar, por parte de um Professor do Grupo de Educação Física:
“- Há pouco, vim ao gabinete, nem parecia que estava a haver aula no
ginásio, quem me dera que a minha turma fosse assim”
Outro aspeto facilitador do controlo da turma é o tipo de feedback que
usamos Magill (2007) categoriza os feedbacks extrínsecos em três diferentes
tipos: o motivacional, para um incremento do esforço, por exemplo na prova da
milha, quando os alunos estão em dificuldade. O feedback de reforço, e o de
punição. Estes dois últimos exercem um papel fundamental no controlo da
aula. Se, por um lado, há tendência para o feedback negativo de punição,
devemos equilibrar a balança com o feedback positivo. Neste sentido, e de
acordo com Mesquita1, os professores tendem a organizar os seus feedbacks
de forma negativa, centrado nos erros. O feedback positivo, permite melhorar o
clima de aula, promove o empenho dos alunos e reforça os aspetos fortes da
prestação. Por tudo isto, o professor deve estar constantemente atento à
prática, garantindo o controlo da turma, que proporcionará um clima ótimo de
aprendizagem.
. Com respeito à gestão do tempo de aula, foi o aspeto onde,
inicialmente tive algumas dificuldades (mais à frente neste capítulo irei explicar
1 Slides elaborados pela Professora Isabel Mesquita aquando da sua apresentação na aula de Didática
Geral do curso de 2º ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
38
as razões). O objetivo de uma boa gestão é rentabilizar o tempo de aula,
evitando o seu desperdício noutras tarefas, tais como, tarefas de organização.
Nas minhas conversas com o Professor Cooperante, este sempre me
alertou para a necessidade de fomentar rotinas de funcionamento. Ditas rotinas
levaram-me todo o primeiro período a ser implementadas. Para que ocorra a
implementação destas rotinas, o professor, pode optar antes de iniciar a aula,
pela formação de grupos apelando à autonomia dos alunos, estabelecer sinais,
organizar os exercícios nos mesmos locais, entre outros.
No meu caso, decidi que tinha que ser sempre o primeiro a chegar ao
local de prática, antes de todos os alunos, às quartas-feiras, tinha reunião de
núcleo, imediatamente antes da aula, o que fazia, com que me atrasa-se um
pouco, embora, não pondo em causa esta minha rotina. Às sextas-feiras, como
vinha diretamente de casa, cumpria esta regra de forma impreterível. Desta
forma, conseguia preparar com o funcionário o material que necessitava,
muitas vezes pedia aos alunos que iam chegando, para ajudarem o funcionário
na montagem do material, quer fosse a rede de voleibol, o colchão para o salto
em altura entre outros. Assim, quando os alunos chegassem ao local, tudo
estava preparado para dar início à aula.
Outro aspeto, pelo qual optei, foi o de fomentar a autonomia do
aquecimento. Desta forma, “ganhava” tempo para organizar os exercícios
seguintes. De uma forma inconsciente, confesso, realizava os exercícios
ocorridos no pavilhão, no mesmo local. No entanto, esta “inconsciência”
revelou-se fundamental para o cumprimento de rotinas, uma vez que
conseguimos obter a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas (Graça &
Mesquita, 2009).
Atendendo às imensas marcações que um pavilhão gimnodesportivo
tem, também, as utilizava para definir muitas vezes os exercícios, não
perdendo tempo com a sinalização.
Por outro lado, o estabelecimento de sinais é mais um meio para
atingirmos o nosso objetivo, tornando a gestão do tempo de aula mais eficiente.
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Nas minhas aulas, optei claramente pelo sinal sonoro, evitava utilizar o
apito em sítios fechados, nomeadamente quando partilhava o pavilhão
gimnodesportivo, por forma a não perturbar o funcionamento das outras aulas.
Os alunos, aula após aula, já conseguiam diferenciar um apito de começar,
interromper ou terminar uma atividade. Também, muitas vezes intervinha junto
de um aluno de uma determinada equipa/grupo, para que este transmitisse a
informação aos colegas.
A autonomia foi para mim o ponto fundamental, resultando numa
agradável surpresa. No início do ano letivo, uma das ênfases do Professor
Cooperante era para fomentarmos a autonomia. Inicialmente não percebi muito
bem o porquê disso, todavia agora, além de o perceber, afirmo que é
fundamental uma autonomização dos alunos para rentabilizarmos o tempo de
aula. Com isto tive mais tempo para me focar na observação do desempenho
dos alunos, na distribuição e organização dos exercícios, para posteriormente,
intervir com recurso ao feedback pedagógico, ou encurtar/ ampliar o espaço da
prática desportiva.
Por outro lado, sempre tive o cuidado de evitar zonas de desconforto
para os alunos, quer sejam pela exposição pública em determinadas matérias,
quer seja principalmente por segurança, fator que privilegiei muito durante as
minhas aulas, permitindo-me que determinados desvios comportamentais e de
segurança fossem prevenidos.
O porquê das minhas dificuldades na gestão da aula, como referi
anteriormente, não se prende nas estratégias. No entanto, nas primeiras aulas,
o tempo útil de aula (definido anteriormente),”voava” num ápice. Numa
conversa com o Professor Cooperante, este alertou-me para o facto de intervir
verbalmente em muitas situações durante o decorrer da aula, sobre questões
que poderiam ser sintetizadas e comentadas na reflexão final da aula. Após
este conselho, comecei a controlar melhor o tempo de aula, antecipar o seu
final, mas, no entanto, sinto que foi das minhas grandes lutas, até porque
muitas vezes eram os próprios alunos que me pediam para deixá-los jogar um
pouco mais, exclamando: “já acabou? Oh “Stor” deixe jogar mais um bocado”.
40
Tudo isto por um lado deixou-me reticente sobre as minhas estratégias,
mas também sabe bem ouvir os alunos pedirem para que prolongue a aula
(foram várias as vezes), sendo isso sinal do excelente clima que reinava entre
todos os alunos que desfrutavam das aulas.
O aprimoramento da instrução e do feedback pedagógico, também foi
uma prática comum nas minhas aulas. Daí resultou a necessidade de
descrever uma série de relatos e reflexões sobre a temática. É através da
instrução que se especifica um leque de informações, determinantes para o
sucesso da tarefa, devendo o emissor ter em conta a capacidade limitada de
atenção do recetor (Godinho, et al., 1999). Segundo Rosado e Mesquita
(2011), a instrução, dependendo dos diversos fatores existentes, dá-se em três
momentos: antes da prática; durante a prática; depois da prática. Como já referi
anteriormente, senti grandes dificuldades em lecionar à sexta-feira, notava os
alunos mais cansados, distraídos, com pouca capacidade de reter os
conteúdos. À quarta-feira, era quando sentia que os alunos rendiam mais, onde
resultavam mais empenhados, não deixando de ser curioso, dado ser o último
tempo da manhã, em contraste com a sexta-feira, que era ao segundo tempo.
Este fator, por vezes, interferia de forma profunda na organização e
instrução, principalmente, quando os alunos tinham realizado ou iriam realizar
teste teórico noutras disciplinas. A miúde, nos momentos de explicação dos
exercícios, deparava-me com os alunos a conversar entre eles. Quando
questionados por mim, respondiam-me dizendo que estavam preocupados com
o teste, ou então que o teste tinha corrido mal.
Após estes acontecimentos, tive sempre o cuidado de perguntar, antes
de a aula começar, se iam ter testes, como estavam as notas entre outras
perguntas. Se sentisse os alunos “agitados”, sentava-os à minha frente e
conversa com eles alguns minutos, por forma a esclarecer algumas dúvidas ou
que eles próprios refletissem sobre os acontecimentos. Após estas conversas,
o compromisso e a motivação deles para comigo e para com a disciplina era
maior.
41
Rosado e Mesquita (2011) referem que a instrução antes da prática,
deve ser concisa, onde se apresentam os objetivos, conteúdos, e regras da
sessão, terminando com o questionamento aos alunos.
O Professor deve emitir o feedback pedagógico, antes, durante e após
as aulas. Este ato de instrução pode ser caraterizado pelo retorno do
desempenho do aluno. Deste modo, o feedback é o principal meio do
Professor, no processo de ensino aprendizagem. No entanto, para Galvão
(2002), um bom Professor deve conhecer o conteúdo e dominar a metodologia
para o ensinar. A emissão do feedback deve obedecer a uma sequência lógica,
compreendendo a fase de diagnóstico e a fase de prescrição, cabendo ao
Professor, hierarquizar os diferentes erros assinalados, para que na fase
posterior, possa resolver ditos erros (Rosado & Mesquita, 2011).
O período de instrução e feedback pedagógico só termina quando a aula
acabar. Contudo existe a possibilidade de no espaço final da aula (reflexão),
ocorrer transmissão de informação. Nas minhas aulas, houve sempre este
espaço, respeitando a estrutura da sessão, para esta transmissão / partilha de
informação. Nesta partilha / transmissão de informação, realizávamos uma
reflexão sobre os conteúdos da aula, onde questionava os alunos, sobre
algumas decisões ou comportamentos que eles tomaram nos mais diversos
contextos. Também reforçava eventuais critérios de êxito, que estabeleci ou
periodizava como principais objetivos da sessão.
Após esta pequena introdução sobre a instrução e o feedback, cabe
agora, explicar a minha atuação durante as aulas. Tentei ser um Professor
esclarecido, seguro, com um discurso sucinto, fluido, e com diferentes tons de
voz, focado nos objetivos essenciais da sessão. Após este período,
questionava os alunos sobre eventuais dúvidas.
Posto isto, ou exemplificava, quando me sentia seguro para ser modelo,
ou pedia a um dos alunos para exemplificar o exercício. Desta forma a
demonstração, como reprodução do movimento desejado, facilita a intervenção
do Professor, no sentido de alcançar a meta pretendida (Godinho, et al 1999).
42
Esta técnica pode funcionar de forma positiva ou de forma negativa. Ou
seja, devemos ser extremamente cautelosos com a demonstração que
realizamos, uma vez que podemos estar a cometer erros, que induzem o aluno
a reproduzi-los.
Por outra parte, a demonstração por parte dos alunos, possibilita não só
libertar o Professor para destacar a atenção dos alunos sobre os aspetos a
reter, mas acima de tudo, possibilita que se crie um clima relacional positivo, e
um espaço para que o aluno se sinta relevante no decurso da aula, originando
até um agradecimento de sua parte. Sobre estes factos, recordo-me
perfeitamente de uma aula supervisionada pelo meu Orientador, em que na
aula de Basquetebol estava a reproduzir o movimento do lançamento em
apoio. Tenho consciência que foquei todos os aspetos e executei bem a
técnica de lançamento, no entanto, o meu Orientador, alertou-me para o facto
de ter passada demasiada informação em simultâneo, teria que ser mais
objetivo das próximas vezes, simplificando e decompondo o movimento.
Curioso foi o facto e me ter alertado, também, para o uso e lançamento da
bola, no momento da demonstração. Uma vez que, após a bola sair da mão, os
alunos seguem-na e não prestam atenção ao movimento corporal. Posso dizer,
que após estas preciosas dicas, a minha instrução teve sempre em conta estes
dois aspetos, o que me facilitou e simplificou minha a instrução.
Outra das considerações que tive em conta, no momento de ser um
Professor conciso, foi o uso de palavras-chaves que permitia aos alunos, fixar-
se, mais facilmente nos objetivos dos conteúdos lecionados. Segundo Rosado
e Mesquita, (2011, p. 109)
“O questionamento é uma estratégia instrucional decisiva para o
desenvolvimento da autonomia do aluno, para o crescimento pessoa, para o
crescimento do trabalho de grupo, na medida em que lhes permite
problematizar as situações e contextos, orientar-se por objetivos, implicar-se do
ponto de vista cognitivo e afetivo nas aprendizagens”.
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No seguimento destas considerações tomo consciência da importância
que o meu constante questionamento teve na fomentação da autonomia. Isso
permitiu-me também perceber a forma como os alunos entendiam ou
pensavam a informação por mim transmitida e, desta forma, perceber, por
muito simples que a informação fosse para mim, se estava demasiada
complexa para os alunos.
Um dos momentos que retrata toda a instrução e que de certa forma
possibilita percebermos a aprendizagem do aluno é a avaliação.
Constatei ao longo deste ano letivo, a dificuldade que muitos
Professores, em conversas informais, sentiam no momento de avaliar os
alunos. Não é um processo simples nem fácil de se realizar. A imparcialidade
deve ser um fator, entre muitos a ter em conta. Segundo o meu Professor
Cooperante, no ato educativo devemos marcar a posição e os alunos tem que
responder pelos seus atos (ponderar antes de agir) para prevenir questões
idênticas no futuro. Portanto, ao longo dos mais diversos momentos avaliativos,
fui aprendendo a sintetizar, a comparar estratégias com os resultados obtidos,
por forma a continuar ou adotar outro método mais eficiente. Avaliar, antepõe o
ciclo, reflexão – ação – reflexão, servindo para a avaliação como um importante
argumento, na tomada de decisões. Bento (2003) comenta a importância da
avaliação junto da planificação e da realização no ensino. O mesmo autor
refere que a avaliação é uma tarefa central de cada Professor, necessária para
o processo de ensino aprendizagem. Deste processo, resulta uma dimensão
valorativa que determina o grau de assimilação de critérios de êxito do aluno.
Todo este processo valorativo pode ser realizado através de um padrão de
referência à norma, ou ao critério. Este último foi a minha base na avaliação,
recorrendo, como mencionei no capítulo do planeamento, aos critérios
avaliativos estabelecidos pelo Grupo de Educação Física da escola e de
acordo com o Programa Nacional, que aparecem retratados nos referenciais
para as diferentes modalidades individuais e coletivas.
44
Desta forma, permite uma avaliação, mais justa, não recorrendo ao
estabelecimento de comparações entre alunos, mas sim atendendo a critérios
específicos de desempenho.
O principal objetivo/função da avaliação é o de atribuir uma classificação
ao desempenho do aluno, atendendo a um equilíbrio entre todos os fatores,
para que a atribuição classificativa do Professor seja um processo justo. Como
tal, a avaliação deve ser planeada, estruturada, bem como existir uma definição
nos diferentes domínios de competência (psicomotor, cognitivo, socio efetivo).
No entanto, há sempre lugar a alguns erros, decorrentes de diferentes estados
de espírito quer dos alunos, quer do professor, no momento da avaliação.
A minha experiência com a avaliação foi muito rica e produtiva. Sinto
que aprendi imenso neste ano, mas também o quão difícil é quantificar o
desempenho dos alunos. Depois de ter elaborado as fichas com os critérios de
êxito, cometi um dos primeiros erros, fruto da minha inexperiência, estabeleci
demasiados critérios, que se traduziram numa folha de observação demasiado
densa. Lembro-me numa avaliação de voleibol, ter que pedir ajuda ao
Professor Cooperante, pois não iria conseguir avaliar todos os alunos em
tempo útil. Após uma introspeção e umas conversas com o Professor
Cooperante, percebi o que teria que mudar nas próximas avaliações. Por outro
lado, senti que uma coisa é avaliar os alunos de forma individual, onde se o
Professor tiver os critérios e a idealização do movimento bem definido,
consegue, de uma forma rápida e eficaz, identificar os critérios no desempenho
do aluno. Outra coisa é avaliar os alunos nos desportos coletivos. Aqui deparei-
me com uma enorme dificuldade. Quantas vezes dava por mim a seguir um
aluno e depois outro, sem ter tempo de olhar para a folha de registo dos
critérios. Então, numa conversa com o Professor Cooperante, ele mostrou-me
como realizava a avaliação, em que utilizava uma ficha que apelava a critérios
mais globais e de fácil identificação, e que mais uma vez, tinha cometido o erro
de querer avaliar critérios tão específicos, quanto os critérios dos desportos
individuais. As avaliações do segundo e terceiro períodos, em nada tiveram a
45
ver com as avaliações do primeiro. Estava bem mais preparado, com a
experiência adquirida anteriormente.
Posto isto, sinto que a avaliar é um processo ingrato mas essencial.
Acabo este ano letivo com o sentimento de que fui justo na atribuição
das notas. Tornei o processo bastante claro, para todos os intervenientes e
desta forma, evitei a especulação e a contestação dos alunos em qualquer
momento. De referir, que em todos os períodos, ocorreu uma grande
semelhança, entre aquilo que os alunos sentiam que mereciam (autoavaliação)
e a sua classificação final à disciplina.
No capítulo anterior deixei em aberto uma pergunta, se tinha conseguido
realizar o que de desejável tinha projetado. Pois bem, consegui realizar o
possível, por entre inesperadas variáveis, por inúmeros ajustes e reajustes e
muita adaptação, penso que consegui atingir as metas e os objetivos que nos
propusemos ao início do ano letivo. Duma forma geral, o presente capítulo,
tratou de retratar, nas suas mais diferentes componentes, e com as devidas
reflexões, a forma como realizei o meu Estágio Profissional.
4.4 Momentos desafiantes
Neste ponto do relatório, irei recordar, retratar alguns dos momentos que
marcaram este meu ano letivo e consequentemente o Estágio Profissional.
No primeiro ano deste curso de ensino, imensas foram as vezes que
ouvimos o tão mencionado choque da realidade que Braga (2001) denomina de
período inicial do Professor. Este produz um impacto significativo, originando
uma curva de desencanto, onde se assinala o desmoronamento dos nossos
ideais. Devo de certa forma, descordar com Braga (2001), uma vez que fiquei
bastante impressionado com o ambiente escolar. Talvez percebendo um
pouco, porque é que a Escola Secundária Alberto Sampaio é a escola da
“moda” na nossa cidade, e também pelo papel do nosso Professor Cooperante,
que, desde o primeiro minuto, nos apresentou à comunidade, nos mostrou e
comentou pormenores do nosso local de trabalho. Porém, considero este
46
desaguar na realidade, como uma oportunidade de aprendermos, amealhar
experiências e bagagem, para que possamos responder assertivamente num
futuro próximo.
Na minha opinião, no cerne das contrariedades germinam as soluções e
o mais importante é não desistir, refletindo e agindo consciente e friamente.
Assim, aos primeiros contatos com os agentes educativos, Professor
Cooperante, Diretor de turma, Funcionários entre outros, obtive as primeiras
informações sobre os alunos. Naquela altura, a quantidade de informação que
nos foi transmitida era exorbitante.
Antes de iniciar o estágio, perguntava qual a necessidade de irmos para
a escola, logo no início do mês de setembro, quinze dias antes do arranque do
presente ano letivo. Agora, afirmo que talvez devêssemos ir em agosto,
tamanha é a informação a necessitar de ser por nós recolhida e processada.
Recordo-me de uma reunião, com o Professor Cooperante e com as
minhas colegas de estágio, onde decidimos com que turma iriamos ficar, com
base nos horários. Para mim, este foi um momento marcante, pois estabeleci
ali um compromisso com uma turma, com uns alunos, acima de tudo com
pessoas, que a saudade se lembrará de fazer perdurar no tempo. Logo após a
reunião senti uma ansiedade, um nervoso miudinho, de como seria a turma,
por quantos elementos ela seria composta.
A primeira conversa com o Diretor de turma foi outros dos momentos
marcantes, não por me ter facultado todas as informações, pelas quais
ansiava, mas também por criarmos laços de amizade que ainda hoje perduram
e que foram fundamentais, na minha relação pessoal e profissional com ele.
Em dita conversa, o Diretor de turma, alertou-me para o facto de termos uma
aluna, que para efeitos de relatório de estágio se vai chamar Maria, com uma
doença congénita rara, denominada alopecia.2 Após tomar conhecimento desta
2 Segundo a Organização Mundial de Saúde, alopecia significa perda total ou parcial do cabelo, pode
ocorrer em qualquer idade e não é considerada calvície. Este fenómeno ocorre com um dano celular, pela diminuição da irrigação sanguínea local. Consult. 16 Setembro 2012 disponível em: http://new.paho.org/cub/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=697&itemid=
47
situação permaneci em introspeção. Devido ao facto de, em primeiro lugar, não
saber o que era alopecia; segundo pela necessidade de falar com a Maria, pois
sabia que o facto de usar peruca iria ser, ou poderia ser um potencial dissuasor
da realização da aula de Educação Física. Este momento foi marcante, mas
também desafiador, pois competia-me, como agente educador, preparar as
aulas, atendendo a este facto, e sempre numa perspetiva inclusiva.
Outro dos momentos marcantes foi a aula de apresentação, o primeiro
impacto / contacto com os alunos. Tomei o cuidado de me preparar
afincadamente física e mentalmente. Sentia que estava preparado para a aula,
no entanto, como em núcleo de estágio, decidimos, formalizar a primeira aula
em contexto teórico, num espaço fechado, com uma apresentação PowerPoint,
fiquei um pouco ansioso. O primeiro contacto foi especial, agradável e bastante
proveitoso. Conversei com os alunos, chamei a atenção de alguns pormenores
que não poderiam passar-se nas aulas (telemóveis, falar com o colega do lado
entre outros.), mas também por conhecer a Maria, uma rapariga simples,
humilde, sem culpa da doença que tinha. Maria tomou a liberdade de vir falar
comigo, respondi-lhe que já tinha conhecimento da doença, obviamente já me
tinha informado sobre os aspetos mais relevantes desta doença, comentei-lhe
que teria todo o meu apoio e perguntei-lhe como tencionava realizar as aulas.
Disse-me que de forma normal, embora com algumas precauções. Sobre se os
colegas sabiam, disse-me que apenas duas amigas da turma sabiam.
Outro momento que aqui retrato, não é um só momento mas vários, são
as primeiras aulas. O impacto e a falta de rotinas organizacionais na gestão e
no desafio de ter vinte e oito alunos, cada um com a sua própria personalidade,
com os seus problemas, preocupações, enfim todo um rol de características
próprias do ser humano, multiplicado por vinte e oito. Em tom de brincadeira,
costumo dizer aos pais dos meus atletas, que eles têm um, dois, três filhos, nós
temos vinte e oito, e todos ao nosso cuidado de uma só vez.
Num dado momento do primeiro período, ocorreu a situação que nunca
pensei que me fosse ocorrer, a situação que mudou a vida de Maria no
presente e futuros anos letivos e a minha também. Maria a jogar basquetebol,
48
como outro aluno qualquer, numa disputa da bola após ressalto na tabela, viu a
sua peruca ficar nas mãos de um colega de turma. Não sou capaz de
descrever o que Maria sentiu naquele momento, mas consigo descrever o que
vi, uma miúda insegura, a fugir para o balneário ajeitando a peruca na cabeça e
chorando como se o mundo se tivesse abatido sobre ela. A minha reação foi
imediatamente dar ordens para que a turma continuasse a exercitar e pedi à
amiga que sabia também da doença, que a fosse chamar (visto eu não poder
entrar no balneário). Devo dizer que fiquei desolado, desorientado e que a
minha primeira impressão ao ver Maria, foi colocar-lhe o meu braço à sua volta,
envolvendo-a. Ainda sem grande tempo para pensar disse-lhe Maria, temos
duas opções, uma finges que nada aconteceu, mas os teus colegas certamente
irão comentar e vais sentir-te desconfortável, ou então, ganhas coragem,
assumes a doença que tens perante a turma, e os teus colegas, certamente
irão perceber, compreender e aceitar-te, tal e qual como tu és. A aluna de
pronto respondeu negativamente.
Deixei-a na companhia da amiga e disse-lhe para pensar nas hipóteses,
se quisesse poderia ou não realizar a aula. Entretanto, enquanto lecionava, o
Professor Cooperante, foi falando com Maria, tentando-lhe fazer ver os prós e
os contras de ela, ganhar coragem com a turma. No final da aula, a aluna
ganhou coragem para comunicar o seu problema à turma e pediu-me um
tempo para falar. Os colegas ouviram com surpresa, atenção e emoção a sua
narração na primeira pessoa, do que é viver sem cabelo. Em unanimidade
aplaudiram-na e deram-lhe força e apoio para o que necessitasse. O sorriso
que a aluna esboçou no final da aula ainda hoje perdura nas minhas
recordações, um sorriso aliviado, sincero, quase como a agradecer a mim e
aos colegas pela compreensão de uma doença, da qual não tem culpa. Por
tudo isto, penso que este sem dúvida foi o momento mais marcante, desafiador
de todo o meu estágio, foi uma verdadeira lição de vida que levo deste
momento.
O desinteresse por parte de dois alunos sobre os conteúdos e da própria
disciplina foi outro dos momentos desafiantes. As alegações que faziam era
49
que não gostavam de desporto, não tinham jeito, não lhes interessava para
nada e também que não estavam minimamente preocupados porque a
classificação obtida no final, não contava para a média de acesso ao ensino
superior.
Deste aspeto devo referir que, consegui que um dos alunos se
empenhasse nas aulas, fruto também da ajuda dos colegas com quem ia
falando. Com respeito ao outro, pouco consegui fazer, quase todo o ano, ou
faltava, ou apresentava relatórios do médico pedindo dispensa, por não se
encontrar em condições de realizar aula. Tenho a consciência tranquila, porque
fiz tudo o que estava ao meu alcance para “lhe abrir os olhos” e lhe fazer
perceber, o quão importante é o desporto no quotidiano de qualquer pessoa.
Por último, e em consequência de um inverno rigoroso, a chuva
“obrigou-me” a ter um plano B e até C nas aulas que realizava no exterior.
Revelou-se um verdadeiro transtorno, ter que prescindir de um espaço exterior
para ocupar um terço do pavilhão. Obviamente, esta mudança obrigou-me a
muita adaptação para poder lecionar com vinte e oito alunos em tão curto
espaço. Foi uma constante adaptação da ação, em que destaco o ciclo que eu
próprio defini como o ciclo da ação, adaptação, reflexão momentânea,
adaptação da ação e reflexão.
Todos estes momentos vivenciados por mim foram únicos. Felizmente,
todos os momentos foram resolvidos, uns muito bem, outros nem tanto.
Procurei, agir de acordo com as estratégias fundamentadas na literatura, na
experiência dos meus colegas professores, do meu Professor Cooperante e do
meu Orientador.
50
4.5 Aprendizagens Pessoais e Profissionais
Dos capítulos anteriores podemos retirar enormes aprendizagens, quer a
nível pessoal quer profissional, que este Estágio Profissional me propiciou. Irei,
agora, descrever algumas aprendizagens mais significativas, embora considere
que será ao longo da vida que irei poder tirar conclusões sobre as
aprendizagens que este estágio me possibilitou.
Este processo de ensino aprendizagem é recíproco, tanto aprende o
aluno com o Professor, como o Professor com o aluno. O Professor, pelas
inúmeras variáveis que se atravessam no seu caminho quotidiano, está numa
constante procura de tão almejava assertividade. Sabendo nós que os alunos
são ser humanos, cada um com a sua personalidade, estabelecem-se variadas
situações de relações, das quais surge a necessidade de garantir soluções,
diferentes formas de atuação, metodologias, tudo em prol de um somatório final
de aprendizagens por parte dos nossos alunos. Destas buscas intensas de
satisfazer o “aluno insatisfeito” surgem as nossas próprias aprendizagens.
A conversa inicial com o Professor Cooperante sobre as tão famosas
rotinas fazem agora sentido, pois, consciente ou inconscientemente, vivemos a
procura da estabilidade, da criação de rotinas. Desta forma, senti que o estágio
fluía a uma velocidade vertiginosa, exigindo-me um constante modificar das
minhas rotinas, reorganizar-me e a dar mais valor ao tempo.
Por exemplo, destinei as tardes de quarta-feira para as respetivas
reflexões, pós aulas e reuniões de grupo de estágio. As terças e quintas-feiras
ao planeamento das aulas. Aos fins de semana para os trabalhos da faculdade,
e para os trabalhos a longo prazo. Todas estas rotinas complementadas com
respetivas introspeções e reflexões pareciam não ter fim, tamanha era a
descoberta com que me deparava dia após dia. Estas rotinas criadas
permitiram-me estar em dia com respeito às responsabilidades intrínsecas
deste estágio.
51
A minha experiência de treino desportivo foi também um fator a ter em
conta no processo de ensino aprendizagem. Esta experiência permitiu-me
conduzir de forma eficaz as aulas, antecipar e prevenir problemas, gerir
recursos, tanto humanos como materiais entre outros.
A meio do ano letivo, vivenciei uma situação caricata, mas de enorme
importância para o futuro. Projetei uma aula para o exterior, tendo em conta o
espaço que me estava destinado, atendendo ao roulement, tinha um campo de
futsal e um campo de voleibol. Estando compenetrado no meu processo de
ensino aprendizagem, não fui capaz de perceber que tinha o campo de futsal
(40x20) ao lado completamente disponível. No final da aula, em pé de conversa
com o meu Professor Cooperante, este perguntou-me como seria possível ao
ser humano, não ver uma coisa tão comprida e larga disponível, mesmo à sua
frente. Sem perceber o porquê, ele apontou para o campo, dizendo-me que
este esteve sempre disponível. Feliz ou infelizmente foi só uma vez, talvez pelo
facto de no treino, ter sempre o mesmo espaço, não contava, que estas
possibilidades na escola pudessem ocorrer e, por esse motivo, estava no meu
“cantinho” a dar a minha aula. Este alerta por parte do Professor Cooperante
funcionou com uma viragem, uma nova forma de pensar a aula, de possuir
sempre um plano B nestas situações. Não é só quando as condições
atmosféricas são adversas e limitam-nos o espaço, mas também quando temos
a possibilidade de expandir a aula. Admito que desta lição retirei ilações para o
resto do ano, e em situações posteriores surgidas privilegiei por exemplo o jogo
formal, quer de andebol quer de futebol. E como complemento, os conteúdos
mais analíticos, pois as oportunidades de ter quase toda a gente em
exercitação em condições ótimas são escassas, diria mesmo quase nulas
durante todo um ano letivo.
Pertencendo ao Grupo de EF incumbiram-nos a organização de diversas
provas ao longo do ano nomeadamente, o Troféu Escola Secundária Alberto
Sampaio que se desenrolava fora do espaço físico da escola. Nestas provas o
trabalho de equipa é preponderante pois sem o esforço colaborativo de todos
era impensável realizar uma enormidade de um evento como este. Foi uma
52
importante bagagem a que adquiri, com a organização de provas como a
orientação, peddy-paper e a canoagem.
4.5.1 Cooperação com o Diretor de Turma
Analisando o regulamento de estágio (Matos, 2012), cabe ao Estudante
Estagiário acompanhar o diretor de turma, ou por oposição acompanhar o
Desporto Escolar. No seio do nosso núcleo de estágio e em concordância com
o meu Professor Cooperante decidi, devido ao facto de que a minha vida
profissional não fosse compatível com o desporto escolar, optar por
acompanhar o diretor de turma.
A minha aprendizagem foi enriquecedora, visto que, o Diretor de turma
desempenha um papel importantíssimo no estabelecimento de relações entre
os alunos, encarregados de educação e a escola (professores e
administração). Umas das primeiras tarefas que desempenhei foi a
caraterização da turma através das fichas que os alunos preencheram no início
do ano. A partir desta informação o diretor de turma conhece o passado
escolar, os hábitos, identifica dificuldades, necessidades, entre outras
características próprias dos alunos. Compete também ao diretor de turma,
fornecer informações e definir estratégias com os restantes professores.
Da relação com os encarregados de educação, o Diretor de turma
procurou perceber as dúvidas dos pais, explicar o funcionamento da estrutura
de apoio na escola, transmitir informações sobre os seus educandos. Ao longo
do ano presenciei a algumas dessas receções do diretor de turma aos
encarregados de educação, sempre e quando o horário era compatível, com as
minhas aulas ou atividades da faculdade, Nessas receções, percebi a
importância de um encarregado de educação ativo na procura de informação,
pois muitas vezes a realidade que o aluno transmite em casa em nada se
compara à que se atesta na escola.
53
Por outro lado, é importante conhecer alguns comportamentos que os
alunos têm fora do ambiente escolar que se justificam em certas atitudes que
têm dentro do ambiente escolar, ou vice-versa.
Posto isto, se como estudante estagiário, aprendi a ser Professor,
importa agora sublinhar se fui capaz de transmitir conhecimento aos meus
alunos, refletindo sobre as estratégias empregues ao longo do ano.
4.6 Estratégias utilizadas para o sucesso dos alunos
O sucesso pode ser definido à custa de várias vertentes, o que para uns
pode ser motivo de sucesso, para outros pode ser motivo de uma
aprendizagem normal ou pouco relevante. A minha própria definição deste
conceito neste contexto decorre das classificações obtidas pelos alunos, mas
também pela constante apreciação durante as aulas. É a resposta do
quotidiano dos alunos à constante exigência que fomos colocando aula após
aula, ou então no cumprimento das regras definidas no início do ano letivo. É
portanto, partindo desta perspetiva, que irei abordar este tema.
Analisando o sucesso por estas vertentes, os critérios que eu considerei
para verificar se os alunos alcançaram o sucesso à custa das suas
aprendizagens foram os seguintes:
I. A classificação, como não poderia deixar de ser, os alunos devem
ser diferenciados uns dos outros e devem ver as suas prestações
retribuídas aula após aula (a nível do desempenho motor).
II. O teste escrito, para determinar o nível de conhecimentos do
aluno, adquiridos ao longo das aulas mas, também por pequenos
dossiers que facultávamos.
54
III. A avaliação atitudinal3, ou seja, o aluno que se empenha, cumpre
horários, coopera com o Professor e colegas na manutenção de
um clima ótimo de aprendizagem, deve ser recompensado.
IV. O cumprimento das regras básicas, onde os alunos devem
aprender a respeitar para serem respeitados sabendo estar e agir
nos mais diversos contextos quer na aula, quer na sociedade.
A definição das regras, na aula de apresentação foi uma boa aposta de
minha parte, já que as fiz cumprir, durante todo o ano, e consegui por exemplo,
que os alunos raramente se atrasassem, as faltas de material também foram
insignificantes (apenas duas). Quanto às dispensas, foram o aspeto que deixei
mais em aberto, ou seja, aceitava as dispensas desde que houvesse um
compromisso de honra por parte do aluno, na justificação que me fornecia.
De um modo geral, posso afirmar que correu bem, no entanto, sinto que
tive um aluno que por diversos momentos, não fez aula, abusando de esse
estatuto. Penso que talvez devesse ter agido de outra maneira com esse aluno,
em vez de estar a consciencializá-lo, deveria ter-lhe aplicado uma medida
coerente para que se sentisse responsabilizado. No entanto, foi penalizado na
avaliação atitudinal. De uma forma geral, penso que houve sucesso no
estabelecimento das regras uma vez que os alunos sentiram a necessidade de
cumprir as regras por forma a preservar o clima ótimo da sessão.
Com respeito à avaliação atitudinal, foram grandes as dúvidas
levantadas por nós ao Professor Cooperante. Sobre esta medida, penso que
obtivemos igualmente o sucesso. Não obstante senti que muitas vezes os
alunos diziam a nota por dizer, sem refletirem no comportamento que tiveram
ao longo da aula. Ao início ainda decidi intervir, modificando algumas notas,
mas, pouco a pouco, responsabilizei-os, afirmando que era uma tarefa que lhes
competia, visto ser uma auto e hétero avaliação. Penso que esta medida foi
excelente no sentido de eles se comprometerem com as aulas principalmente
3 Esta avaliação sugerida pelo Professor Cooperante era realizada na parte final de cada aula, onde os
alunos realizavam uma auto e hétero avaliação, numa escala de 1 até 5 valores. O resultado no final do período era aplicado a classificação final do aluno, com um peso de 30%.
55
para o Professor se defender da habitual pergunta de um aluno que não gosta
da nota, alegando que se empenhou, à qual respondia, sim, mas isso entra na
avaliação atitudinal, aqui esta a ser avaliado o desempenho motor.
Em relação à classificação final, penso não ser só nesses momentos
que devemos olhar para o sucesso, mas sim durante todo o ano, em
pormenores que estão intimamente relacionados com a aprendizagem. Por
exemplo, por vários momentos ouvi os alunos a dizer: “- finalmente
conseguimos jogar voleibol sem a bola estar sempre no chão” ou então “- até
que enfim que aprendi a lançar”, reforçando, “- agora sei o que é o pé eixo”.
Igualmente percebemos se houve sucesso na aprendizagem dos alunos, se
estes executaram bem um elemento gímnico que parecia difícil de executar,
por retirar o medo da execução do que quer que seja ao aluno que se
“esconde” por entre os colegas para não executar. Também, no aluno que
encaminhei para um clube de atletismo por lhe ter visto potencialidades para o
salto em altura, assim como, com outro aluno, para o salto em comprimento.
Por outro lado, no início do ano letivo, alguns alunos não conseguiam
dar sequência a uma jogada, ou seja, passar de uma abordagem dos
conteúdos da componente técnica para os conteúdos táticos no jogo. Consegui
desta forma resolver os conteúdos técnicos através de problemas táticos, à
semelhança do modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Rosado &
Mesquita, 2011).
Por muito boas que as estratégias adotadas sejam, para que surtam
efeito, dependem da relação do Professor Aluno. Neste sentido, Galvão (2002)
elucida que o Professor bem-sucedido mantém um clima respeitoso, agradável
e amigável, através do desenvolvimento de um laço afetivo forte com os
alunos, evitando um ambiente propício às denominações de Professor
permissivo.
Sobre este aspeto, penso que a minha relação com os alunos foi
excelente. Sempre houve respeito de parte a parte, espaços para brincadeiras
e desafios recíprocos, momentos de alegria e tristeza, partilhada por todos e
56
entre todos. Nem nos meus melhores sonhos, no primeiro ano deste ciclo de
ensino, pensava que iria ter uma relação como a que tive este ano. Esta
relação, não se “prendia” somente ao espaço de aula, mas sim nos corredores
e espaços externos adjacentes à escola, onde aproveitava para os conhecer
melhor, ter aquelas conversas informais onde os alunos se desinibem e onde
aproveitava para transmitir alguns conselhos. Por exemplo, foram inúmeras as
vezes que os alunos me convidaram para os seus jantares de turma, as vezes
em que me pediam cinco minutos da aula para fazerem as suas brincadeiras,
como por exemplo o “Harlem Shake”.
Após todos estes capítulos, estamos já em condições de perceber
realmente o que é Ser Professor? No capítulo um pouco mais à frente, procuro
responder a esta questão.
57
5. Estudo4
Prática Desportiva, Fora do Contexto Escolar
Estudo e Intervenção numa Turma do 10º Ano e numa
Aluna com Excesso de Peso
Fernando Matos F. Fernandes, Nuno Corte-Real, Ramiro Rolim, Arnaldino Ferreira.
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Escola secundária Alberto Sampaio - Braga
4 Este estudo encontra-se num formato publicável, em anexo, no presente Relatório de Estágio.
58
Resumo
Atualmente, as vantagens associadas a uma prática desportiva regular
no nosso quotidiano são imensas. No entanto, inúmeros estudos comprovam o
elevado sedentarismo latente na nossa sociedade, nomeadamente entre
crianças e jovens. Este facto torna-se preocupante, tendo em vista que, é
nestas idades onde os hábitos de um adulto começam a ser desenvolvidos.
Desta forma, o nosso estudo procurou perceber quais os hábitos desportivos
de uma turma do 10º ano de escolaridade, com uma amostra de 28 alunos, 11
do sexo feminino e 17 do sexo masculino, cujas idades se situam entre os 14 e
os 16 anos de idade. Este conhecimento foi auxiliado pelo preenchimento de
um questionário sobre a prática desportiva, bem como seus motivos e/ou
barreiras à prática desportiva.
A análise dos resultados evidenciou uma turma ativa, acima da média
nacional e europeia. Os principais motivos dos alunos para a prática desportiva
são: a forma física, a saúde, o prazer entre outros. Quanto às barreiras, foi
notória a falta de motivação e de tempo, como a mais apontada pela nossa
amostra. Através da análise dos resultados do IMC detetamos a existência de
um caso com excesso de peso, sem qualquer intervenção ou aconselhamento.
Reconhecendo esta importância, intervimos, recorrendo, numa primeira
fase, ao método qualitativo, fazendo uma entrevista, por forma, a aprofundar o
nosso conhecimento e consciencializar o aluno sobre os seus hábitos de vida.
Como resultado desta intervenção, detetamos que o aluno é relativamente
ativo, motivada por questões de ordem física, nomeadamente a aparência e a
forma física, e que a sua principal barreira é a falta de tempo. Por forma a
combater a falta de tempo e incrementar os índices de prática desportiva da
atleta, elaboramos uma lista de sugestões que são passiveis de ser aplicadas
em casa, na rua, ou até mesmo em locais de custo reduzido.
Concluímos portanto, que é fundamental, o papel da escola e do
Professor, ao detetar, supervisionar, intervir e aconselhar os alunos, sobre os
seus hábitos, dentro e fora da escola.
Palavras-chave ALUNOS, PRÁTICA DESPORTIVA, PEDÓMETRO,
BARREIRAS E MOTIVOS.
59
1. Introdução
É do conhecimento geral, que a atividade física e ou prática desportiva,
traz grandes benefícios para a saúde (OMS, 2011).
Entre a numerosa bibliografia que existe atualmente sobre esta temática,
destaco os dois sites que consultei de duas instituições de referência no
mundo, a Organização Mundial da Saúde (WHO) e o Centro de Controle de
Doenças dos Estados Unidos (CDC), que periodicamente publicam relatórios
que nos dizem, por um lado, o quanto é importante ser ativo fisicamente e, por
outro lado, nos alertam para a grande percentagem de jovens que não atinge
os mínimos aconselhados. Nos países industrializados, a obesidade continua a
crescer sem precedentes (OMS, 2013), alicerçada num sedentarismo mórbido,
onde os níveis de atividade física das crianças tende a decrescer na
adolescência (CDC, 2013). Uma das esperanças que podemos ter, por forma a
não agravar este pobre cenário mundial, é a prevenção através da atividade
física ou prática desportiva.
Convém portanto em primeiro lugar, definir alguns conceitos, tais como,
atividade física e prática desportiva. Por entre as inúmeras definições, a que
nos pareceu mais consensual, relativamente à atividade física, foi a que
corresponde “a qualquer movimento corporal produzido pelos músculos
esqueléticos, que resulte no aumento dos gastos energéticos relativamente á
taxa metabólica de repouso” (Bouchard et. al., 1990: Caspersen et. al.,1985).
Outro autor como Devis (2001, cit. por Corte-Real, 2006 p.66), numa dimensão
multidimensional, entende a atividade física como:
“ (…) Qualquer movimento humano corporal intencionado, realizado com os
músculos esqueléticos que resulte num gasto de energia e numa experiência
pessoal, permitindo interações com outros e o meio que o rodeia”.
Por outro lado, sobre a prática desportiva, o Conselho Europeu (1995),
define de forma abrangente como “todas as formas de atividade física que,
através de uma participação organizada ou não, têm por objetivo a expressão
ou melhoramento da condição física e psíquica, o desenvolvimento das
60
relações sociais ou a obtenção de resultados na competição a todos os níveis”.
Um aspeto, comum a estas definições, são os enormes benefícios que
acarretam para a saúde. De acordo com o Special Eurobarometer 213 (2004),
a grande maioria dos cidadãos europeus (78%), reconhece a saúde como
sendo o principal benefício do desporto.
Segundo o CDC, a escola tem o potencial, através dos seus agentes,
para criar bases e elevar os padrões da atividade física das crianças e
adolescentes, não só durante a juventude, mas também no estilo de vida em
adulto. A necessidade de os jovens adotarem estilos de vida ativos, associados
à prática regular de exercício aeróbio e treino de força (Rego C, 2002), deverá
ser uma preocupação da escola e dos professores de educação física. As
escolas são o modelo mais recomendado, atualmente, para promoverem a
saúde e a educação para a saúde. (OMS, 2013a). Neste sentido, urge a
necessidade de uma intervenção a este nível, nomeadamente, através da
inserção na escola que este ano de estágio profissional nos proporciona, onde
estamos em contacto com os alunos e outros colegas docentes, por forma a
incrementar algumas práticas, recomendações, descobrir motivos e/ou
barreiras para incrementar os índices de atividade física e/ou pratica
desportiva, fora do contexto escolar. Tornar-me assim, num professor, mas
também, num promotor de saúde.
Deste modo, os objetivos deste estudo foram, numa primeira fase,
conhecer, detalhadamente, os hábitos desportivos da turma e
consequentemente colocar os nossos alunos a refletirem sobre os seus estilos
de vida. Posteriormente, perceber quais os motivos/barreiras à prática física
e/ou desportiva.
Por último, perceber, através do índice de massa corporal, se existe
algum aluno a necessitar de uma intervenção nossa, por forma a combater as
barreiras à inatividade física ou ausência de prática desportiva.
Decorrendo do exposto, este estudo, além dos resultados interessantes
obtidos, serviu para consciencializar todos os agentes envolvidos sobre a
importância de uma vida ativa.
61
2. Material e Métodos
2.1. Amostra
A amostra foi constituída por 28 alunos (11 do sexo feminino e 17 do
sexo masculino), com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos,
frequentando o 10º ano de escolaridade da escola Secundária Alberto Sampaio
(ESAS).
2.2. Instrumentos e Procedimentos
Foi aplicado, num só momento, numa sala de aula, com o ambiente
controlado pelo investigador, a toda a amostra, após as devidas autorizações
dos encarregados de educação e conselho geral da ESAS, um questionário5 de
autopreenchimento que englobava questões sociodemográficas, atividade
física, hábitos de prática desportiva, motivos e barreiras percebidas, entre
outros. A análise de motivos e barreiras foi efetuado através de duas questões
abertas.
Para determinar o índice de massa corporal (IMC), utilizamos uma
balança digital, para obter os valores do peso. No que diz respeito à altura dos
alunos, foi utilizada uma fita métrica em centímetros, registando-se o valor
entre o vértex (ponto superior da cabeça no plano mediano sagital) e o plano
de referência no solo. Os valores de IMC foram recolhidos pelos
investigadores, imediatamente antes da realização do questionário, sendo
calculado através da fórmula: Peso/Altura², expresso em Kg/m².
Posteriormente, após deteção de um caso com um valor elevado de IMC
com 29,39 Kg/m², considerado pré obesidade de acordo com os valores [25.00
– 29.99] apresentados pela OMS (2013b), e tendo em conta que não tivemos
acesso às respostas da aluna ao questionário, por este ser anónimo, decidimos
realizar uma entrevista, com gravação de áudio, à aluna, baseada nesse
mesmo questionário, aplicado anteriormente à turma. A entrevista foi realizada
com o intuito de conhecer aprofundadamente, os hábitos desportivos da aluna,
5 Questionário elaborado e validado pelo gabinete de psicologia da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP) que pode ser encontrado em: https://sites.google.com/site/labpsicfadeup/home.
62
bem como, as suas barreiras e os seus motivos para ser mais ativa. Após
realização da entrevista, foi aplicado à aluna em causa, um pedómetro da
marca Geonaute, modelo: OnStep 100, com 4 características de registo,
nomeadamente: nº de passos, distância percorrida, calorias e tempo total de
utilização durante 7 dias (ver anexo 1). Foi dito à aluna que apenas podia
remover o aparelho na hora de dormir e da higiene pessoal. Os dados
provenientes do pedómetro eram registados pela aluna ao final de cada um dos
dias, numa tabela elaborada por nós, onde colocamos além dos indicadores do
pedómetro, hora de acordar, hora de colocação do pedómetro, hora de
remoção do pedómetro e hora de deitar.
As análises estatísticas, foram efetuadas com recurso ao programa
estatístico S.P.S.S. (statistical package for the social sciences), para o
Windows, versão 16.0. A análise descritiva foi efetuada a partir das medidas
descritivas básicas: média, desvio padrão, mínimo e máximo. Para
comparações entre variáveis utilizamos a estatística inferencial do teste qui-
quadrado. O nível de insignificância em todos os testes estatísticos foi fixado
em p ≤ 0,05.
2.3. Resultados
2.3.1. Prática Desportiva
Em relação á prática desportiva fora do contexto escolar, criamos três
grupos: os praticantes, correspondentes a 67,9% da amostra. Os que praticam
só as vezes (menos de uma vez por semana), que são 21,4% da amostra e por
último, os que não praticam, que representam apenas, 10,7% da amostra. (ver
tabela 1).
Tabela 1. Prática desportiva fora do contexto escolar
Prática Desportiva n %
Nunca pratico 3 10,7
Pratico só as vezes 6 21,4
Pratico com regularidade 19 67,9
Total 28 100
63
Se repararmos na frequência semanal dos praticantes, dividimos em 7
grupos: menos de uma vez por semana, 12%; uma vez por semana, 8%; duas
vezes por semana, 48%; três vezes por semana, 8%; quatro vezes por
semana, 4%; 5 vezes por semana, 8% e por último, seis vezes por semana,
12% (ver tabela 2).
Tabela 2. Frequência semanal dos praticantes
Frequência Semanal % n
Menos de uma vez por semana 12 3
Uma vez por semana 8 2
Duas vezes por semana 48 12
Três vezes por semana 8 2
Quatro vezes por semana 4 1
Cinco vezes por semana 8 2
Seis vezes por semana 12 3
Total 100 25
Relativamente às modalidades praticadas, como seria de esperar, num
país com uma cultura futebolística muito forte, os alunos optam claramente
pelo futebol. O atletismo aparece em segundo lugar, seguido do andebol e
basquetebol. Modalidades como kickboxing, downhill, BTT, aparecem no último
lugar de preferência (ver tabela 3).
Tabela 3. Praticantes por modalidades
Modalidades n %
Futebol 10 40
Andebol 2 8
Basquetebol 2 8
Atletismo 4 16
Downhill 1 4
Kickboxing 1 4
BTT 1 4
Natação 3 12
Ciclismo 1 4
Total 25 100
64
2.3.2. Atividade Física
Com respeito à Atividade Física, dividimos em duas partes, uma
dedicada ao caminhar (com seis grupos de frequência) e outra mais
abrangente, dedicada ao andar, correr e saltar (com oito grupos de frequência).
Em relação ao caminhar, a grande maioria dos alunos 37,5% da amostra
afirmam caminhar todos os dias. Do lado inverso, somente 3,6% afirma nunca
ou quase nunca caminhar (ver tabela 4).
Tabela 4. Atividade Física - Caminhar
Frequência Semanal n %
Nunca ou quase nunca 1 3,6
Três vezes por semana 5 17,9
Quatro vezes por semana 6 21,4
Cinco vezes por semana 4 14,3
Seis vezes por semana 2 7,1
Todos os dias 10 35,7
Total 28 100
Em relação ao andar, correr e saltar, constatamos que os alunos as
realizam uma, duas ou três vezes por semana, correspondendo a
sensivelmente 60% da amostra. O grupo de alunos que afirma andar, correr e
saltar todos os dias, corresponde a 21,4% da amostra (ver tabela 5).
Tabela 5. Atividade Física – Andar, Correr e Saltar
Frequência Semanal n %
Nunca ou quase nunca 1 3,6
Menos de 1 vez por semana 2 7,1
Uma vez por semana 6 21,4
Duas vezes por semana 6 21,4
Três vezes por semana 5 17,9
Quatro vezes por semana 1 3,6
Cinco vezes por semana 1 3,6
Todos os dias 6 21,4
Total 28 100
65
2.3.3. Motivos e Barreiras percebidas
No que diz respeito aos motivos e barreiras percebidas, evidenciamos a
numerosa e diversificada quantidade de respostas. Houve, portanto, a
necessidade de agrupar todas as respostas em classes, com base em todos os
estudos que analisamos.
Em relação aos motivos para a prática desportiva, os alunos citaram
como principal a forma física, seguido da saúde e do prazer. (ver tabela 6).
Tabela 6. Motivos
Classes Nº de
Citações Exemplos
Saúde 17 “ Faz bem à saúde”; “ é saudável”
Bem-estar 10 “ Sentir-me melhor”; “ um melhor estado de espirito”
Stress 12 “ Relaxar”; “ Andar menos stressado”
Aparência 13 “ Ficar mais magra”; “ Perder peso”; “ Ganhar massa
muscular”
Forma
Física 20
“Manter a forma”; “Ganhar força”;
Manter-me apto fisicamente com o passar dos anos”
Prazer 16 “ Prazer”; “ Gosto”; “ Divertimento”
Companhi
a 9 “ Estar com os amigos”; “ Conhecer novas pessoas”
Outros 9 “ Ocupava o tempo”; “Quero-me divertir”;
Com respeito às barreiras à prática desportiva, os alunos citaram como
principal a falta de motivação, seguido da falta de tempo e da saúde (lesões e
dores musculares), com o mesmo grau de importância (ver tabela 7).
66
Tabela 7. Barreiras
Classes Nº de
Citações Exemplos
Saúde 10 “ Causa lesões”; “ Dores musculares”
Falta de tempo 10 “ Não tenho tempo”
Não gosta 5 “ Por não gostar”; “ Não ter prazer”
Falta motivação 18 “ Preguiça”; “ Sem motivação”; “ Cansaço”
Recursos 2 “Manter a forma”; “Ganhar força”;
Manter-me apto fisicamente com o passar dos anos”
Transporte 3 “ Fica longe de casa”; “ Falta de transporte”
Desperdício de
tempo 2 “ Ia ter pouco tempo para as coisas”; “ Tira tempo”
Outros 3 “ Não ter talento”; “Zangas com os colegas”; “Estudos”
2.3.4. Índice de massa corporal
Através do cálculo e dos valores de referência (OMS 2013b),
apresentados anteriormente, dos 28 alunos que compõem o total amostra, 24
alunos apresentam uma média de 21,54 Kg/m². Um aluno está abaixo com 17,
59 Kg/m² e três estão acima da média, sendo o valor máximo obtido de 29,39
Kg/m².
Os três alunos que mereceram a nossa atenção estavam acima da
média, com excesso de peso. Conseguimos perceber que dois deles são
praticantes desportivos federados (basquetebol e atletismo), deste modo, estão
a ser acompanhados nos seus clubes. O caso alarmante foi da aluna com o
IMC mais elevado, que aparentemente não pratica qualquer tipo de desporto.
Desta forma, incidimos a nossa intervenção, a partir deste momento, só neste
caso particular.
2.3.5. Aplicação do pedómetro
Após uma semana de utilização do pedómetro, com as devidas
recomendações, a aluna entregou-nos a tabela com os seguintes registos (ver
quadro 8). Analisando os dados, podemos constatar que a aluna fez uma
67
média diária de 9042 passos, correspondentes a 5,43 km, perfazendo um total
de 63294 passos, 38,02 km. O dia que a aluna, mais passos realizou, foi a
segunda-feira (11891 passos), em contrapartida, o dia que a aluna, menos
passos realizou, foi no domingo (4368 passos). No entanto, a aluna justificou
este dia, pelo facto de ter estado a estudar. No que respeita ao tempo de uso
do aparelho, o dia que a aluna mais tempo permaneceu com o pedómetro foi
no sábado (16h14’) e sexta-feira o dia que menos tempo permaneceu (12h07’)
isto porque lhe foi entregue o aparelho 4 horas depois de acordar. O desgaste
das calorias é diretamente proporcional aos passos e km efetuados,
registando-se o maior incremento, do desgaste calórico, na segunda-feira e o
menor no domingo (ver tabela 8).
Tabela 8. Registos diários do pedómetro de uma aluna
Dia Nº
Passos Km
Tempo total de
utilização Calorias
Horas de uso do
aparelho
Sexta-feira 8931 5,49 1h24’ 376 12h07’
Sábado 9310 5,72 1h24’ 391 16h14’
Domingo 4368 2,21 39’ 154 14h05’
Segunda 11891 7,32 1h48’ 500 14h07’
Terça 8200 4,41 1h15’ 312 14h02’
Quarta 9605 5,84 1h25’ 393 14h51’
Quinta 10995 7,03 1h38’ 450 14h50’
Total 63294 38,02 8h13’ 2576 99h36’
Média diária 9042 5,43 1h16’ 368 14h19’
2.3.6. Resultados da entrevista à aluna.
Da entrevista realizada à aluna, agrupamos as suas respostas por
classes, como havíamos feito anteriormente para com a turma. Desta forma
conseguimos perceber os seus motivos, bem como as suas barreiras, à prática
desportiva.
68
Na tabela 9, conseguimos perceber que a aluna pratica apenas desporto
uma vez por semana (futebol) e nas férias letivas costuma frequentar o ginásio
da Universidade do Minho. Nunca praticou qualquer desporto federado. Quanto
ao material e espaços, a aluna mencionou vários espaços nas proximidades
com condições para a prática de atividade física ou desportiva, bem como, ser
portadora e sentir-se confortável com o material desportivo. Quanto aos hábitos
familiares do seu agregado, referiu que, neste momento, nenhum membro
pratica desporto, quer por lazer ou federado. Como motivos para a prática
desportiva a aluna apontou motivos relacionados com o aspeto físico e
psicológico. No que diz respeito às barreiras a aluna mencionou a falta de
tempo e o seu irmão mais novo, que fica ao seu cuidado na ausência dos pais.
Por último a aluna mencionou que estava disposta a mudar os seus
comportamentos e hábitos, sabendo de antemão que seria um processo
complicado, demorado e com alguns sacrifícios. Por forma a ser mais ativa
fisicamente e consequentemente aumentar a prática de atividade física ou
desportiva, a aluna respondeu que deveriam passar mais por exercícios em
casa e aproveitar mais os tempos mortos que tem para jogar ou ir ao ginásio,
nem que seja por um curto período de tempo.
Tabela 9. Conclusões da entrevista
Hábitos desportivos
Pratica futebol, uma vez por semana; Frequenta o ginásio na Universidade do Minho, nas
férias (2horas por dia, todos os dias). Nunca praticou desporto federado.
Recursos e espaços materiais
Possuiu e sente-se confortável com o material desportivo. Nas proximidades da sua
residência, existe um ginásio (pago), um ginásio ao ar livre, um ringue de futebol.
Motivos
“ Sentir-me mais leve”, “ Sentir-me mais relaxada”; “ Prevenir as lesões”; “Sentir-me melhor
comigo mesma”; “ Era bom para a minha saúde”.
Barreiras
“ Falta de tempo”; “ Cuidar do meu irmão”
Estratégias
“Tentar arranjar algumas estratégias em casa para fazer algum exercício”; “ Ir mais vezes
ao ginásio, nem que seja uma horinha”; “ Tentar ir jogar mais vezes, nem que seja por um
69
curto período de tempo”
2.3.7 Sugestões para combater o excesso de peso da aluna:
Estas sugestões decorrem da necessidade em ajudar à aluna,
encaminhando-a e facilitando-lhe uma série de estratégias, para que consiga
efetivamente aumentar os seus índices de prática desportiva diária. Estas
sugestões foram elaboradas decorrentes da revisão bibliográfica realizada, da
experiência que a lecionação produziu no investigador, bem como dos próprios
conhecimentos do professor/investigador e dos próprios resultados e
conclusões do presente estudo. Dividimos as sugestões da seguinte forma:
2.3.8 Sugestões para exercícios a realizar em casa
Como partiu da própria aluna, que uma das estratégias passasse por
realizar exercícios em casa, propomos aplicar, baseado nas indicações do
American College of Sports Medicine (2013), com auxílio de um vídeo, um
treino de circuito intenso, formado por 12 estações, com um tempo de
execução de 30’’ e de repouso, entre as estações, de 10’’. Este circuito,
demora cerca de 7’, podem ser realizadas 2 ou 3 séries, 2 a 3 vezes por
semana. Foi entregue à aluna, uma cópia, com todas as especificações deste
programa, bem como os benefícios do mesmo, que pode ser encontrado em:
http://journals.lww.com/acsm-
healthfitness/Fulltext/2013/05000/HIGH_INTENSITY_CIRCUIT_TRAINI
NG_USING_BODY_WEIGHT_.5.aspx
http://www.youtube.com/watch?v=RgXQ7Cqmulg
2.3.9 Sugestões para exercícios a realizar fora de casa
Uma vez mais, sugerimos à aluna, um programa de caminhada, indicado
pelo American College of Sports Medicine (2011), que nos assinala, que a
caminhada deve ser realizada todos os dias, iniciando com um aquecimento de
5’ a um ritmo lento, aumentando o ritmo entre os 10’ e os 30’, com um retorno à
calma de 5’. Numa etapa inicial, a aluna deve começar com caminhadas por
70
curto período de tempo (10’ a 15’) e aumentar o tempo em 20% a cada duas
semanas de prática. Foi entregue à aluna, uma cópia, com todas as
especificações deste programa, bem como os benefícios do mesmo, que pode
ser encontrado em:
http://www.acsm.org/docs/brochures/selecting-and-effectively-using-a-
walking-program.pdf
2.3.10 Sugestões para exercícios que a aluna já realiza
Analisando os hábitos desportivos da aluna existentes. Sugerimos os
seguintes ajustes:
a. Aumentar a intensidade da passada, nos trajetos entre a casa e a escola
e vice-versa.
b. Pedir à pessoa que a transporta de carro, que a deixe um pouco mais
longe do destino, do que o habitual.
c. Tentar ir mais vezes a pé para a escola do que o habitual.
d. Na escola, arranjar companhia e caminhar durante todos os intervalos,
ou até mesmo jogar futebol.
e. Evitar o uso de elevadores no seu quotidiano
f. Tentar cativar os amigos para jogarem futebol assiduamente durante os
tempos livres.
g. Tentar cativar os parentes mais próximos, a caminhar com ela, ao fim da
tarde, ou após o jantar.
h. Uma vez que possui protocolo com o ginásio da Universidade do Minho,
pedir ao monitor do ginásio, um plano de treino, com os objetivos que a
aluna pretende, conciliando com o programa o programa do circuito de
treino intensivo do ACSM (2013).
2.3.11 Outras Sugestões
71
Serão facultadas à aluna, informações sobre uma nutricionista, próxima
da sua residência que realiza consultas diagnósticas gratuitas e futuras
consultas de monitorização a baixo custo (15euros). Esta será uma etapa
crucial, para que aluna atinja os seus objetivos, correspondentes à forma física
e consequentemente à aparência
2.4. Discussão dos Resultados
Um dos objetivos do estudo era conhecer os hábitos desportivos dos
alunos fora do contexto escolar. Numa sociedade contemporânea em que
estamos inseridos, verifica-se uma tendência para o decréscimo da prática
desportiva na adolescência, e que segundo Caspersen (2000, cit. por Mendes.
M, 2009 p.80),
“As idades entre os 15 e os 18 anos representam um período crítico de maior
risco para o declínio da atividade física”.
Verificamos com agrado, que a turma por nós estudada revela
percentagens de prática desportivas superiores à média nacional (27%) e à
média europeia (38%). (Marivoet, 2001; Special Eurobarometer 213, 2004).
Como seria de esperar, face à cultura do país onde estamos inseridos, a
grande maioria dos alunos pratica futebol, tal e qual se vem verificando ao
longo dos anos (Marivoet, 2001). Com respeito aos índices de atividade física,
não sendo possível comparar com rigor as percentagens obtidas com outros
estudos, podemos, no entanto, comparar as tendências dos estudos que
analisamos e percebemos que maioria da turma está dentro dos padrões
normais, tal como verificamos no estudo realizado pela OMS, (2004), em que a
média de atividade física parece mostrar que os jovens, são ativos por 1h a
cada 3.8 dias por semana. No que aos motivos diz respeito, os dados
recolhidos mostram que os alunos consideram como as mais importantes, a
saúde, a forma física e o prazer. Comprovando com o estudo de Frias (2009) e
citando o mesmo autor (p.94):
72
“ Estes resultados foram consistentes com a bibliografia consultada que, com
amostras em idades coincidentes, também obtiveram conclusões que apontam
no mesmo sentido”.
Marivoet (2000) afirma no seu estudo que a saúde e a condição física são os
principais fatores para a prática desportiva por parte dos inquiridos. O prazer,
segundo a mesa autora, constitui o 2º principal motivo para a prática
desportiva. No que concerne às barreiras, neste estudo, os alunos apontaram
como as principais, a falta de tempo, preguiça e a saúde. Neste domínio, não
foi muita a bibliografia encontrada, sobretudo e amostras semelhantes, no
entanto, observando e analisando a bibliografia existente, percebemos que a
falta de tempo em conjunto com a falta de motivação, é uma das barreiras mais
comum à prática desportiva (Mota & Sallis, 2002; Marivoet, 2000; Special
Eurobarometer 213, 2004). Já no que diz respeito à saúde, Marivoet (2000),
afirma no seu estudo, que a saúde (lesões) e o não gostar, também foram
barreiras apontadas pelos inquiridos, embora, de forma minorada. De uma
forma global, percebemos que os motivos e barreiras mais indicadas pelos
alunos estão de acordo com a tendência verificada na bibliografia.
Em relação ao IMC, detetamos 85,71% da amostra com valores
considerados normais, em função das orientações da tabela de referência
(OMS 2013b), sendo a média de 21,54 Kg/m². Com valores abaixo do normal,
encontramos 3,57% da amostra, que apresentou um valor de magreza de 17,
59 Kg/m². Os restantes 10,7 % da amostra correspondem aos alunos que
apresentaram excesso de peso, sendo o valor ais elevado de 29,39 Kg/m².
De acordo com um estudo Europeu, que refere Portugal com uma
percentagem de jovens com excesso de peso na ordem dos 13% (Jansen et
al., 2005), podemos constatar que a turma se encontra abaixo desses mesmos
valores. No que diz respeito ao nosso país, podemos encontrar diversos
estudos, nas mais variadas escolas, em que percebemos que os valores da
nossa turma encontram-se abaixo dos valores analisados. No estudo de
Coelho et al. (2008), com 612 alunos, com idades compreendidas entre os 12 e
os 17 anos, constatou que 22% dos alunos tinham excesso de peso; outro
73
estudo na região de Lisboa, Gouveia et al. (2007), com uma amostra de 319
alunos, com idades compreendidas entre 11 e 17 anos, concluiu que
igualmente 22% tinham excesso de peso. Ainda um outro estudo, Matos
(2006), com uma amostra representativa de adolescentes com idades
semelhantes ao nosso estudo, concluiu que 15,2% dos alunos tinham excesso
de peso. Podemos constatar que a prevalência de excesso de peso está a
aumentar nos jovens adolescentes, das nossas escolas. No nosso estudo,
através dos valores obtidos, comprovamos que estão um pouco abaixo dos
diferentes estudos analisados, no entanto, não deixam de carecer de uma
análise profunda de intervenção.
Como exposto anteriormente, focamos a nossa intervenção, numa aluna
que não tinha qualquer tipo de acompanhamento, quer por parte de alguém ou
de uma entidade. Após apresentação dos resultados, constatamos que a
utilização do pedómetro foi uma ferramenta adequada, para perceber, de certa
forma, qual o tipo de vida que a aluna levava, visto que e segundo Lopes, et al
(2003), os pedómetros são aparelhos que contabilizam e fazem uma estimativa
do número de passos que um individuo realiza, através de oscilações verticais
do corpo. O mesmo autor afirma, que o número de passos, ou mesmo a
distância percorrida pelo sujeito, demonstram sobretudo a atividade física
realizada. Os pedómetros são cada vez mais usados na promoção da atividade
física (Eakin et al., 2007).
Apresentamos a classificação da atividade física, de acordo com o
número de passos por dia. Um quadro desenvolvido por Tudo – Locke e Dr.
Bassett Jr (2004) e citado em ACSM (2011). (ver tabela 10).
Tabela 10. Classificação da AF, de acordo com o número de passos por dia
Passos por Dia Nível de Atividade
<5.000 Sedentário
5.000 – 7.500 Pouco Ativo
7.500 – 9.999 Relativamente
Ativo
10.000 – 12.500 Ativo
>12.500 Muito Ativo
74
No nosso estudo optamos por efetuar registos de uma semana tipo da
aluna, porque achamos desta forma, percebemos as suas rotinas, durante a
semana e fim de semana inclusive. Contudo, por entre a revisão bibliográfica
que efetuamos, constatamos que no mínimo, os investigadores registavam,
através do pedómetro 4 dias consecutivos (Raustorp et al. 2004; Duncan et al.
2005; Wickel et al. 2007). Portanto, analisando e comparando os dados
registados pelo pedómetro, da aluna que mereceu a nossa intervenção, com os
do quadro em cima, constatamos que a média diária da aluna (9042 passos)
coloca-a no patamar do nível relativamente ativo de atividade física. No
entanto, ao verificarmos em pormenor, percebemos que o dia mais ativo da
aluna foi uma segunda-feira, onde realizou 11042 passos, colocando-a no
patamar ativa. Pelo inverso, o dia com menos passos realizados, foi um
Domingo com 4368 passos. Atendendo à média de passos semanal, podemos
considerar a aluna relativamente ativa, desde já, este indicador do estudo,
aponta para que, talvez, o problema da aluna possa estar relacionado com a
sua dieta calórica diária.
No que aos motivos diz respeito, a aluna apontou motivos relacionados
com a saúde e forma física, desta forma, conforme análise efetuada
anteriormente, constatamos que a aluna aponta os mesmos motivos que a
maioria da amostra. Como barreiras, a aluna aponta a falta de tempo,
associada ao ter que cuidar do irmão. Mais uma vez, a falta de tempo, foi a
barreira mais representativa em toda a bibliografia existente e em toda a nossa
amostra.
75
4. Conclusão e Sugestões
4.1. Conclusão
As principais conclusões, de acordo com os objetivos que nos propusemos,
nomeadamente, conhecer os hábitos desportivos dos alunos da turma que
leciono, os seus motivos ou barreiras à prática desportiva e ainda interpretar o
IMC, percebendo se haveria algum caso a necessitar de uma intervenção são:
Os hábitos de prática desportiva dos alunos, da turma, estão acima da
média nacional e europeia.
Os alunos apontaram a como principal, forma física, seguida da saúde,
do prazer e do bem-estar, como os principais motivos à prática
desportiva.
Como barreiras à prática desportiva, os alunos apontam como principal
os fatores motivacionais (preguiça), seguido da falta de tempo e da
saúde (lesões) como obstáculos à prática desportiva.
Com respeito ao IMC, concluímos que a grande maioria dos alunos que
compõem a turma, esta dentro só padrões considerados normais. No
entanto, 10% da amostra apresenta excesso de peso.
Atendendo à percentagem de excesso de peso, incidimos a nossa
intervenção sobre uma aluna, cujas principais conclusões foram:
A aluna, com uma média de 9042 passos diários, é esta inserida na
classe dos relativamente ativos.
Os principais motivos que aponta para a prática desportiva estão
relacionados com a forma física, a aparência e a saúde.
As principais barreiras que refere foi a falta de tempo, associada aos
cuidados do irmão, que é menor e está ao seu encargo, na ausência dos
pais.
76
Em jeito de auto - sugestão, perguntamos que estratégias a aluna estaria
disposta a realizar para ser mais ativa fisicamente, foi-nos dito que poderia
realizar algum tipo de trabalho em casa, aumentar o tempo de caminhadas e
de jogo durante a semana, bem como, aumentar a frequência das idas ao
ginásio.
4.2. Sugestões
Estas sugestões decorrem da revisão da literatura efetuada, experiência
que a lecionação produziu no investigador e do resultado das conclusões do
presente estudo. Assim:
O Professor de Educação Física deve promover o desporto, incutir bons
hábitos desportivos nos alunos, que perdurem durante a sua
adolescência e vida adulta.
O Professor de Educação Física deve ter a preocupação de aumentar o
empenhamento motor, bem como a intensidade das suas atividades.
Também, com este ato de registo, é nosso desejo, consciencializar os
futuros docentes a adotar medidas promotoras de saúde nas suas
turmas, bem como detetarem qualquer caso a necessitar de uma
intervenção
O conteúdo deste estudo, relacionado com a aluna, será sugerido ao
Diretor de turma, o seu registo em ata, no conselho de turma, onde a
aluna esta inserida. Deste modo, o próximo Professor de Educação
Física tomará conhecimento, supervisionará, bem como
auxiliará/emancipará a aluna.
77
5. Referências Bibliográficas
American College of Sports Medicine. (2011). Selecting and Effectively
Using a Pedometer. Consult. 12 Maio 2013 disponível em:
http://www.acsm.org/docs/brochures/selecting-and-effectively-using-a-
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81
6. Ser Professor
Revisitando este extenso reportório por mim elaborado repleto de
experiências, penso que se podem realçar aspetos que ajudarão a definir o Ser
Professor. No entanto, a resposta vai se tornando mais simples e objetiva de
responder com o passar dos anos e da experiência acumulada.
Para Ser Professor é necessário lecionar, “conviver” e “respirar” com os
alunos e com a comunidade escolar. Professor é ser capaz de liderar através
do seu conhecimento, ser assertivo, ser reconhecido pelos seus alunos, no
imediato, mas também no futuro, como o obreiro da aprendizagem. Ter tato
pedagógico, ser capaz de intervir sintética e assertivamente em prol da
evolução do aluno. Saber aceitar a crítica, tornando-a construtiva, através de
profundas e constantes reflexões, ao longo da sua vida de docente. É saber
encontrar no seu lado mais pessoal, um espaço para elaborar, redigir, procurar,
corrigir, todo um material de suporte, para o ensino. É ter o “dom” da
adaptação, sobre e para a sua prática de ensino aprendizagem. Professor é ter
capacidade, através das suas próprias ações e da sua forma de comunicar, de
criar laços de afinidade com os alunos, funcionando, muitas vezes, para os
alunos, como um pai ou mãe, um amigo ausente, um desabafo, um agente
capaz de os ouvir com atenção, de os compreender, dar resposta às múltiplas
inquietudes próprias do quotidiano da vida. Aqui assenta a ideia de que o
Professor deve atuar e funcionar em vários domínios, não passa de um simples
reprodutor de conhecimento, mas sim um educador, uma ponte de
comunicação da sociedade, um promotor de bons hábitos, um ser que
desempenha a sua função, sem esperar retribuição em troca, sem ter
oportunidade de um dia mais tarde, ouvir um simples obrigado de um adulto,
formado por si.
No meu estágio, vivi numa imensidade de sensações, experiências,
conversas formais e sobretudo as informais, ansiedades, estratégias com e
sem sucesso, brincadeiras e muitas alegrias partilhadas com os alunos. Ser
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Professor….só sentindo, porque as palavras são insuficientes para descrever
esta grandiosa Profissão.
83
7. Reflexões Finais e Perspetivas para o Futuro
Quando confrontado com a palavra conclusão, revivo com saudades uma
imensidão de emoções, uma vida académica, onde consegui durante a minha
formação ter a oportunidade de escolher os meus amigos, onde comecei a
definir a minha vida profissional, onde me instruíram para ver o mundo com
outros olhos e, acima de tudo, onde me possibilitaram colocar tudo em prática,
percebendo como é a realidade que nos espera.
Este ano, percebi a cultura da escola, partindo da perspetiva de um
professor, quantas vezes pensei que injusto que fui quando era aluno e tecia
certos comentários. Ajudei ao desenvolvimento global dos alunos nos vários
domínios, moldei-me, refleti muito e cresci a vários níveis, da mesma forma que
consegui ser um Professor, promotor de saúde e da prática desportiva, valores
que na atualidade, devem ser reforçados junto dos alunos.
Refleti muito, adaptei-me, voltei a refletir, sem nunca me conformar com as
aulas lecionadas. Face às exigências dos alunos, quer a nível motivacional,
quer a nível de desempenho. Obrigando-me a pesquisar, adaptar, ser
meticuloso. Com os meus alunos, aprendi que por muito que façamos, nunca
podemos estar conformados, mas sim ambicionar sempre mais.
Outro aspeto que percebi foi, na minha atuação profissional, até onde pode
ir o meu “eu pessoal”. Há competências e códigos profissionais que, devemos
respeitar e fazem parte do “eu profissional” e, que nem sempre vai de encontro
ao que penso ou sou. Ou seja, há dimensões pessoais que tenho de distanciar
das dimensões profissionais.
Esta ponte que estabeleço da vida académica é o começo de uma outra
vida, neste momento, uma vida de indefinição.
Ainda me recordo, quando acabei de licenciar-me, os mais críticos
comentavam como é que ia para um curso sem saída, frequentar um mestrado
para o desemprego, entre outros comentários. Respondi, afirmando
simplesmente que era o que eu gostava, mas por dentro, estava num turbilhão
de indefinições. A minha decisão em avançar para o mestrado foi assente
numa esperança, que ainda hoje tenho, que me faz acreditar que o meu tempo
irá chegar como Professor. No entanto, reconheço que perante as atuais
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condições do nosso país, mergulhado numa profunda crise financeira, essa
esperança diminuiu, mas não sucumbiu.
Sem ter culpa, assim como os meus alunos, não posso responder aos seus
apelos, em que me disseram que iriam apresentar um pedido à diretora da
escola, para continuar a ser o Professor de Educação Física. Talvez por estes
incentivos, ainda acredite, que um dia poderei adquirir uma estabilidade que
me permita, envelhecer ou rejuvenescer como Professor de Educação Física.
Parto para este nova vida, com o sentimento de dever cumprido, mas ainda
com muito por cumprir. Com saudade da minha escola, da minha turma, dos
meus alunos, que carinhosamente, às escondidas, me chamavam o
“nandinho”, por eles e para eles, deixo aqui eternizado, através das palavras, a
mensagem que eles apelidaram, de despedida aos amigos, lida no final do
nosso último jantar de turma.
Até aqui viajamos juntos.
Passaram vilas e cidades, cachoeiras e rios, bosques e florestas...
Não faltaram os grandes obstáculos.
Frequentes foram as cercas, ajudando a transpor abismos...
As subidas e descidas foram realidade sempre presente.
Juntos, percorremos retas, nos apoiamos nas curvas, descobrimos cidades...
Chegou o momento de cada um seguir viagem sozinho...
Que as experiências compartilhadas no percurso até aqui sejam a alavanca
para alcançarmos a alegria de chegar ao destino projetado.
A nossa saudade e a nossa esperança de um reencontro aos que, por vários
motivos, nos deixaram, seguindo outros caminhos.
O nosso agradecimento àqueles que, mesmo de fora, mas sempre presentes,
nos quiseram bem e nos apoiaram nos bons e nos maus momentos.
Dividam connosco os méritos desta conquista, porque também vos pertence.
Uma despedida é necessária antes de podermos nos encontrar outra vez.
Que nossas despedidas sejam um eterno reencontro.
(Autor desconhecido)
85
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