O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO PESQUISADOR E A PRÁXIS

DOCENTE COM TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO CURSO DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

HAIDUKE, Ivonete Ferreira1

ROSS, Paulo2

RESUMO

Este artigo tem como objeto de estudo as Tecnologias Assistivas, compreendidas como a utilização de todos os recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com necessidades educacionais especiais- NEE, que estão inclusas nas salas de aula comuns. O principal objetivo para o desenvolvimento do trabalho está voltado à complementação da formação de docentes para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental procurando garantir, com essa ação, uma fundamentação teórica mais consistente para a atuação desses profissionais, em sala de aula, com alunos com NEE, na escola comum. Para a realização do projeto, contribuíram os estudos preliminares feitos pela autora, em sua dissertação de mestrado, defendida junto à Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Dessa forma, a utilização de Tecnologias Assistivas no campo educacional constitui-se uma preocupação antiga no que se refere à inclusão educacional dos alunos com NEE. A utilização das Tecnologias Assistivas apresenta-se, nesse contexto, como recurso extremamente eficaz para garantir a estimulação da cognição e da aprendizagem, principalmente em relação à linguagem escrita e verbal, bem como em relação ao raciocínio lógico-matemático. Pretende-se que, com os conceitos trabalhados e as orientações oferecidas, os alunos com NEE possam melhorar seu desempenho acadêmico, uma vez que contarão com recursos específicos e receberão atendimento direcionado para o desenvolvimento de seus conhecimentos e habilidades.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Assistivas. Necessidades Educacionais

Especiais. Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Formação de

docentes.

INTRODUÇÃO

O trabalho foi realizado buscando-se enfatizar o uso de Tecnologias

Assistivas (TAs) na escola, com o objetivo de procurar garantir oportunidades iguais

1 Professora PDE.

2 Professor Orientador do Projeto PDE - UFPR

para cada aluno, de acordo com suas necessidades, atendendo sua diferença, ao

mesmo tempo em que busca contribuir para o desenvolvimento máximo de seu

potencial e sua inclusão no grupo.

Buscou-se discutir a conceituação legal de deficiências e necessidades

educacionais especiais, bem como apresenta-se uma análise da legislação brasileira

específica para o atendimento a alunos com NEE. Também são discutidos os

conceitos de Tecnologia Assistiva e os diferentes recursos existentes e disponíveis

para utilização em sala de aula.

Durante a realização das atividades práticas com os alunos do Curso de

Formação de Docentes, procurou-se apresentar os benefícios pedagógicos advindos

do uso de determinadas TAs no processo ensino-aprendizagem.

Dessa forma, foram apresentados aos alunos do curso de formação de

docentes alguns recursos tecnológicos, representados pelas TAs, que podem

facilitar o processo ensino aprendizagem de alunos com necessidades especiais –

DA, DV, DF e Múltiplas Deficiências, possibilitando-lhes a manipulação de alguns

recursos de TA.

O trabalho está organizado em três partes. Na primeira apresenta-se, aos

alunos, a fundamentação histórica da educação especial e inclusiva no Brasil, bem

como seus fundamentos legais e faz-se uma discussão sobre os limites e

possibilidades existentes para as atividades educacionais com alunos com NEE.

Na segunda parte, são discutidos com os alunos do curso de formação de

docentes os conceitos de TAs e os diferentes recursos existentes e disponíveis para

utilização em sala de aula. São, também, apresentados os benefícios pedagógicos

advindos do uso de determinadas TAs no processo ensino-aprendizagem.

Na terceira parte, são apresentados alguns recursos tecnológicos,

representados pelas TAs, que podem facilitar o processo ensino aprendizagem de

alunos com necessidades especiais – DA, DV, DF e Múltiplas Deficiências,

possibilitando-lhes manipular alguns recursos, bem como serão realizadas

atividades de vivência com algumas TAs.

1 HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva se constitui em um movimento mundial, uma ação com

características políticas, culturais, sociais e pedagógicas, realizadas para defender

os direitos de todos os indivíduos de estarem juntos, aprendendo e participando,

sem qualquer discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma

educacional, um novo modelo que se fundamenta na concepção de direitos

humanos, aliando igualdade e diferença como valores indissociáveis. (MEC/SEESP,

2007), afirmação referendada pelo Decreto n.º 6.949/ 2009, onde se lê, no

preâmbulo:

[...] r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem gozar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras crianças e relembrando as obrigações assumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança,...

Esse decreto esclarece que o propósito da Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em

Nova York, em 30 de março de 2007, conforme seu artigo 1, é o de “proteger e

assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades

fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua

dignidade inerente”. Para esclarecimentos, aponta-se, no texto, que considera-se

pessoas com deficiência aquelas que apresentem impedimentos de longo prazo “de

natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas

barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em

igualdades de condições com as demais pessoas”.

Em seu Artigo 4, o Decreto traz que os estados signatários da Convenção

Internacional “se comprometem a assegurar e promover o pleno exercício de todos

os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com

deficiência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua deficiência”,

inclusive

[...] g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;h) Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações; [...]

Observa-se que a ação educativa defendida por esses mecanismos legais

apontam para novas configurações da escola, porque esta se depara com alunos

que provêm de diferentes realidades sociais. Dessa forma, o modelo educacional,

construído historicamente, de aluno “ideal” segundo Nóvoa (2010), exige a

apropriação dessa nova realidade que aí está, sendo que esses alunos que chegam

à escola “[..] chamam a atenção para a dimensão humana e relacional do ensino

[...]” (p. 10). Nessa mesma página, Nóvoa ainda acrescenta que “a qualidade dessa

relação exige que os professores sejam pessoas inteiras. Trata-se de

reconhecer que é fundamental reforçar a pessoa-professor e o professor-pessoa”.

Considera-se, assim, que a possibilidade de aprender a vida toda é inerente

ao desenvolvimento humano, por isso a preocupação, neste artigo, com a formação

permanente de professores,uma vez que os processos de formação de

professores, segundo Martins (2009), precisam ser olhados também para além

da Escola, observando-se as construções pessoais resultantes do processo de

inserção no mundo do trabalho, como condições de trabalho, de remuneração, de

carreira, experiências pessoais e profissionais, que se devem somar a uma

formação integral, contextualizada.

Devido a essas questões, existe a preocupação em relação à existência, no

campo do atendimento educacional, de profissionais capacitados no uso das

linguagens alternativas, com possibilidade de interagir e ampliar as possibilidades

comunicativas e de aprendizagem de alunos com NEE. Assim, a formação inicial e a

continuada do professor se constituem como elemento fundamental para o

estabelecimento de interações diante de alunos com NEE no contexto do ensino

regular e no âmbito das salas de aula comuns (SCHIRMER, 2009).

A capacitação do professor se torna necessária para que o aluno com NEE

possa ser ensinado e compreendido e, também, para que esse aluno tenha

oportunidade de expressar seus pensamentos e desejos com diferentes

interlocutores. Para isso, a escola, com profissionais capacitados, torna-se um

espaço importante para oferecer o suporte necessário para o atendimento

especializado que o aluno com NEE necessita (VON TETZCHNER, 2009).

As dificuldades enfrentadas pelos profissionais, nos diferentes sistemas de

ensino, contribuem para evidenciar a necessidade de confrontar as práticas

discriminatórias e apontam para a necessidade de que sejam criadas alternativas

para que essas práticas sejam superadas. Assim, a educação inclusiva assume um

espaço preponderante no debate a respeito da sociedade contemporânea e do

papel da escola na superação da lógica da exclusão.

No Brasil, o atendimento às pessoas com NEE teve início na época do

Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,

em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,

em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,

ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi

(1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental;

em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –

APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às

pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser

fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Em seguida, a Lei nº

5.692/71, altera a LDBEN de 1961, e define “tratamento especial” para os alunos

com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável

quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” (MEC/SEESP, 2007). No

entanto, no bojo dessa lei não se encontram orientações para a organização de um

sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e

acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas

especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,

responsável pela gerência da educação especial no Brasil e, na sequência, a

Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a

educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,

o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,

estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como

um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do

atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino

(art. 208).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no

artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas

necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o

nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

necessidades; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para

conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a

organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas

séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades

educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus

interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Todas essas ações são necessárias uma vez que, de acordo com o Censo

Demográfico (IBGE, 2010), mais de 45,6 milhões de brasileiros declararam ter

alguma deficiência. Esse número representa 23,9% da população do país, e o

boletim divulgado ainda traz a informação de que a deficiência visual foi a que mais

apareceu entre as respostas dos entrevistados e chegou a 35,7 milhões de pessoas.

Pelo estudo, 18,8% dos entrevistados afirmaram ter dificuldade para enxergar,

mesmo com óculos ou lentes de contato.

Entre as pessoas que declararam ter deficiência visual, mais de 6,5 milhões

disseram ter a dificuldade de forma severa e 6 milhões afirmaram que tinham

dificuldade de enxergar. Mais de 506 mil informaram serem cegas.

A deficiência motora apareceu como a segunda mais relatada pela população:

mais de 13,2 milhões de pessoas afirmaram ter algum grau do problema, o que

equivale a 7% dos brasileiros. A deficiência motora severa foi declarada por mais de

4,4 milhões de pessoas. Destas, mais de 734,4 mil disseram não conseguir

caminhar ou subir escadas de modo algum e mais de 3,6 milhões informaram ter

grande dificuldade de locomoção (IBGE, 2010).

Cerca de 9,7 milhões declaram ter deficiência auditiva (5,1%). A deficiência

auditiva severa foi declarada por mais de 2,1 milhões de pessoas. Destas, 344,2 mil

são surdas e 1,7 milhão de pessoas têm grande dificuldade de ouvir. A deficiência

mental ou intelectual foi declarada por mais de 2,6 milhões de brasileiros (IBGE,

2010).

1.1 LIMITES E POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS

ALUNOS COM NEE

Em função dos resultados divulgados pelo IBGE (2010), e também porque

essa situação se repete em nível mundial, não é específica apenas do Brasil,

correntes educacionais mais modernas defendem a necessidade de integrar a

pessoa com necessidades especiais aos demais estudantes no ensino regular

(SASSAKI, 1997), bem como a necessidade de tratar este aluno como sujeito ativo

no processo de construção do conhecimento e não como um "menos" qualificado.

A tendência das mencionadas correntes educacionais é acreditar que este

aluno possui capacidade não apenas de questionar, mas também produzir

conhecimento a partir de sua vivência, de sua interação com os demais alunos e de

sua capacidade de cognição.

Por outro lado, os processos educativos, bem como suas respectivas

metodologias e meios, baseiam-se em um determinado modelo de ensino, uma

concepção de como proceder no sentido de permitir que as pessoas aprendam

alguma coisa e, a partir daí, possam modificar seu comportamento.

Uma das principais possibilidades de incluir a pessoa com NEE no dia a dia

de uma sala de aula é a utilização de tecnologias assistivas, dentre as quais se

destaca o emprego do ambiente computacional.

Baumel e Castro (2003, p. 95) lembram que, na Educação Especial, mais

especificamente na deficiência visual, materiais e recursos "assumem papel e

função importantes com base nos requisitos e quadros apresentados nessa

deficiência, em que o canal sensorial para o acesso e o reconhecimento do meio

instala dificuldades ou até mesmo impossibilidades."

Sendo assim, examinar a questão dos materiais e recursos a serem utilizados

no processo pedagógico, envolvendo deficiência de ordem visual, implica considerar

certas posições e critérios na seleção, adoção e utilização dos referidos materiais e

recursos. Para Baumel e Castro (2003, p. 96), cabe ressaltar que:

[...] em relação à deficiência visual, há fatores que afetam a escolha dos meios materiais, recursos e/ou dispositivos que venham suprir as dificuldades impostas pela deficiência na consecução de atividades e Também na exigência de acesso e leitura do mundo (CORN e KOENIG, 1996, apud BAUMEL e CASTRO, 2003.).

Percebe-se, pelo exposto por Baumel e Castro (2003), que as finalidades dos

materiais e recursos devem ser sintetizadas de forma a auxiliar e apoiar a

participação e integração dos deficientes visuais, sejam estes cegos deficiência

visual completa ou com baixa visão, em atividades e práticas tanto do cotidiano

em ambiente escolar ou não, bem como ao desenvolvimento funcional e ao

processo de construção do conhecimento, para o que se requer a categorização dos

ditos materiais e recursos.

Entre os materiais destinados ao funcionamento visual encontram-se os

modelos adaptados de mobiliários, como no caso de um efeito de contraste na

carteira escolar, o qual pode ser obtido por um revestimento com material do tipo

cartolina ou papel-cartão. Também se destinam ao funcionamento visual os

materiais para grafia, que lidam com diferentes cores e espessuras como pincel

atômico, canetas hidrográficas, marcadores de diversas cores, lápis 6B, todos

próprios para uso por alunos dotados de visão subnormal.

Baumel e Castro (2003, p. 103-104) relacionam uma série de materiais

destinados ao aperfeiçoamento da discriminação auditiva do aluno:

Gravadores movidos a pilha ou eletricidade são úteis para o registro das aulas ou outras atividades.

Livros falados são os mais onerosos e, em geral, encontrados em bibliotecas.

Equipamentos auditivos para atividades esportivas adaptados ou não, englobam bolas com guizos, localizadores sonoros de gol, entre outros.

Recursos para o reconhecimento de som são do próprio ambiente ou do uso cotidiano, prestando-se para o reconhecimento da propagação e variação do som, no timbre, intensidade e duração; por exemplo: copos de diferentes materiais, madeiras do mobiliário escolar, campainhas, alarmes etc.

No entanto, os recursos que mais chamam a atenção da comunidade escolar,

atualmente, são os chamados materiais/recursos eletrônicos, principalmente os

ligados à informática, em virtude do grande avanço científico alcançado nesta área

nos últimos anos.

Existe um amplo espectro de materiais e recursos passíveis de serem

empregados para facilitar e incentivar o processo de inclusão escolar dos deficientes

visuais nas escolas comuns (SILVA, 2006). O grande "nó" da questão passa pelos

recursos financeiros e trâmites políticos e legais para que tais materiais/recursos

sejam disponibilizados aos alunos e professores em sala de aula. Tendo isso em

vista, caberá aos corpos docente e discente da instituição-alvo da pesquisa discutir a

melhor forma e a conveniência de se disponibilizar à comunidade este tipo de

material/recurso.

O processo de inclusão do aluno com deficiência física, assim como acontece

com os processos dos demais alunos com necessidades educacionais especiais,

sofre as consequências da disparidade entre o discurso político de educação para

todos e o caráter assistencial e filantrópico que ancorou a educação desses alunos,

conforme Silva (2006). Mesmo hoje, com a difusão da ideia de inclusão, são muitos

os entraves enfrentados, sobretudo pelos estudantes com NEE e suas famílias, para

garantir dignidade e qualidade à sua educação.

2 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

É fundamental, no curso de formação de professores, que se discuta o

conceito e as concepções de necessidades especiais e, também, o que são

tecnologias inovadoras e assistivas.

No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria n.° 142,

de 16 de novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:

"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que

objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de

pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua

autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social" (BRASIL, 2006).

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida

como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária

ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por

circunstância de deficiência”.

Bersch e Tonolli (2005, texto digital) definem tecnologia assistiva (TA) como

um termo ainda novo, utilizado para identificar todos os recursos e serviços que

contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com

deficiência ou, ainda, como "uma ampla gama de equipamentos, serviços,

estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas

encontrados pelos indivíduos com deficiência".

Pode-se conceituar TA, ainda, como um recurso, seja ele instrumento ou

utensílio, que contribui para um melhor desempenho da tarefa desejada.

Recursos, neste contexto, são entendidos como todo e qualquer item,

equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida,

utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas

com deficiência, enquanto serviços são aqueles que auxiliam diretamente uma

pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos, nesta unidade

didática considerados como TAs.

As TAs podem, num sentido mais amplo, ser entendidas como instrumento de

promoção da inclusão escolar e social, uma vez que a ausência desses recursos

pode vir a comprometer, em algumas situações, o desempenho de alunos com

deficiência. Isso porque o uso dessas TAs auxiliam na superação de dificuldades

funcionais para a realização de atividades dentro da rotina escolar, no entanto isso

se constitui um grande desafio para a escola, que tem como um de seus grandes

objetivos, o de garantir oportunidades iguais de aprendizagem para cada indivíduo

atendendo sua diferença procurando desenvolver, ao máximo, suas potencialidades,

favorecendo sua inclusão no grupo.

Existem algumas definições para os recursos utilizados como TA, segundo a

ISO 9999/2007 (BRASIL, 2012).

Nesse documento, são descritos como produtos de apoio para treino de

competências os dispositivos concebidos para melhorar as capacidades físicas,

mentais e sociais dos indivíduos, considerando-se que a função principal desses

dispositivos não é o treino, embora possam ser utilizados com essa finalidade.

O documento define, ainda, Órteses e Próteses, esclarecendo que órteses ou

dispositivos ortóticos são aqueles aplicados externamente, com a finalidade de

modificar as características estruturais e funcionais tanto do sistema neuromuscular

quanto do esquelético. Próteses são aqueles dispositivos aplicados externamente e

que substituem, total ou parcialmente, uma parte do corpo ausente ou que apresenta

alteração da estrutura. Nessa categoria estão incluídas as órteses e próteses

externas acionadas pelo corpo ou por uma fonte de energia externa, bem como as

próteses cosméticas e os calçados ortopédicos. Estão excluídas dessa categoria,

segundo o documento, as endopróteses, que não fazem parte da norma

internacional segundo a ISO 9999/2007 (BRASIL, 2012).

A normativa especifica, ainda, o mobiliário e adaptações para habitação e

outros edifícios, incluindo-se aí os de formação e educação, destacando os produtos

de apoio para melhorar o ambiente e destaca os produtos de apoio para

comunicação e informação, que são “dispositivos para ajudar a pessoa a receber,

enviar, produzir e/ou processar informação em diferentes formatos. Estão incluídos,

p. ex., dispositivos para ver, ouvir, ler, escrever, telefonar, sinalizar, avisar e

tecnologia de informação”, estes últimos essenciais nas escolas e ambientes de

aprendizagem.

2.1 O USO DAS TAS NA EDUCAÇÃO

A deficiência auditiva é caracterizada pela perda parcial ou total da audição,

causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas que

compõem o aparelho auditivo. Pode ser identificada como:

• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não

impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz

humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;

• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o

indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de

adquirir, naturalmente, o código da língua oral. (BRASIL, 1998).

A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a ajuda de aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibéis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 91 decibéis) o uso de aparelhos e órteses ajuda parcialmente, mas recomenda-se o aprendizado de Libras e da leitura orofacial (AMPUDIA, 2011).

Em caso de perda auditiva acima desses níveis, considera-se como caso de

surdez total. Salienta-se que, quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva,

maior a dificuldade de aquisição da língua oral, por isso é importante o diagnóstico

feito por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo, para que se possa

adequar os programas educacionais ao nível de surdez que o aluno apresenta.

Atualmente, toda escola regular que possua, entre seus alunos, indivíduos

com deficiência auditiva, tem o direito de receber um intérprete de Libras e material

de apoio para que seja feito um atendimento que atenda às suas necessidades.

No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o aprendizado

do aluno surdo, tais como colocá-lo nas primeiras carteiras, falar com clareza, evitar

cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial no caso

dos alunos que sabem fazê-lo. Além disso, o professor deve dar preferência ao uso

de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro (BRASIL,

1998).

Deve-se oportunizar, aos alunos com perda auditiva severa ou surdez, a

aquisição da Língua Brasileira de Sinais, para que possa haver comunicação com os

demais e para o processo de alfabetização inicial.

A deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita ou

adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, e é essa variação que

determina a existência de dois grupos de deficiência:

- Cegueira - há perda total da visão ou pouquíssima capacidade de enxergar, o que

leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.

- Baixa visão ou visão subnormal - caracteriza-se pelo comprometimento do

funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou correção. As pessoas

com baixa visão podem ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos

óticos especiais. Sob o enfoque educacional, a baixa visão consiste em resíduo visual

que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem

recursos didáticos e equipamentos especiais.(Brasil, 1998).

Os alunos cegos e com baixa visão deverão ter acesso não só ao apoio

pedagógico, como também aos equipamentos e recursos tecnológicos disponíveis,

tais como o DosVox, VIRTUAL VISION ou a lupa eletrônica.

A deficiência física pode ser entendida como uma variedade de condições não

sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora

geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares

e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas (BRASIL, 1998).

Refere-se à alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a

forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência

de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida,

exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o

desempenho de funções.

Múltiplas deficiências podem ser conceituadas como a associação, no mesmo

indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com

comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade

adaptativa (BRASIL, 1998).

As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos

procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não atenue os

efeitos negativos do seu uso. É importante enfatizar, primeiramente, as

necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais requeridas pelos

alunos na interação dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. (Brasil, 2004).

São consideradas múltiplas deficiências:

Surdocegueira - é uma deficiência única que apresenta a perda da audição

e visão de tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o

uso dos sentidos de distância, cria necessidades especiais de

comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de metas

educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e

compreender o mundo que o cerca. Pode ser: Cegueira congênita e surdez

adquirida; Surdez congênita e cegueira adquirida; Cegueira e surdez

congênita; Cegueira e surdez adquirida; Baixa visão com surdez congênita

ou adquirida (BRASIL, 2004).

Múltipla deficiência sensorial - é a deficiência auditiva ou a deficiência visual

associada a outras deficiências (mental e/ou física), como também a

distúrbios (neurológico, emocional, linguagem e desenvolvimento global)

que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e

emocional, dificultando a sua autossuficiência: Surdez com deficiência

mental leve ou severa; Surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e

emocionais; Surdez com deficiência física (leve ou severa); Baixa visão com

deficiência mental leve ou severa; Baixa visão com distúrbios neurológicos,

emocionais e de linguagem e conduta; Baixa visão com deficiência física

(leve ou severa); Cegueira com deficiência física (leve ou severa); Cegueira

com deficiência mental (leve ou severa); Cegueira com distúrbios

emocionais, neurológicos, conduta e linguagem (BRASIL, 2004).

3 METODOLOGIA

O presente trabalho apresenta o relato do estudo realizado sobre a utilização

de Tecnologias Assistivas na Educação Básica e das atividades práticas

desenvolvidas com alunos do curso de formação de docentes – magistério de 2.º

grau.

Participaram das atividades alunos do curso de formação de docentes, no

IEPPEP – Instituto de Educação do Paraná Prof. Erasmo Pilotto, escola da rede

pública estadual, situada no centro de Curitiba.

Durante o processo de formação, foram realizadas atividades em grupo e

confecção de material didático.

O projeto foi implementado no período de fevereiro a junho de 2013,

conforme cronograma estabelecido no Projeto de Intervenção.

No primeiro encontro, foi discutida a questão da formação para a pesquisa.

Em seguida, apresentou-se o tema a ser discutido nesse encontro – Histórico e

fundamentação legal do atendimento aos indivíduos com necessidades

educacionais especiais e educação inclusiva.

No segundo encontro, foram discutidos os desafios do professor

contemporâneo em relação ao trabalho com a infância, adolescência e tecnologias

assistivas.

O assunto do terceiro encontro foi uso das TAs na educação, por meio de

reflexões sobre a inclusão digital pelo exercício da capacidade discursiva e, no

quarto encontro, foi estudado o uso das TAs na educação e o uso de filme e música

como recursos metodológicos.

Foi utilizado o filme “Black”, que os participantes do encontro assistiram e

depois foi realizado um debate, observando-se os comentários e reflexões feitos

pelos alunos a partir das observações de cenas do filme e movimentação dos

personagens. A personagem principal do filme tem a síndrome de Usher, é surdo-

cega.

Outra estratégia utilizada para os encontros foi o de exercício de mobilidade:

uma das alunas era vendada e a outra seria a guia. Depois, os papeis foram

invertidos. Após a dinâmica, fez-se, também, uma discussão para que as alunas

verbalizassem sentimentos e emoções vivenciados durante o processo.

O grupo recebeu a visita de uma moça que ficou cega aos 8 anos, após uma

queda. Essa moça descreveu toda sua experiência, relatando as dificuldades que

encontrou durante o processo de assimilação de sua nova condição de vida.

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após cada encontro, foi solicitado às alunas que fizessem um relato, para

expor suas impressões sobre os novos conhecimentos.

Em todos os relatos, percebe-se a afirmação de que os conteúdos

trabalhados eram novos, não faziam parte do repertório das alunas, nem foram

discutidos em sala de aula comum.

Uma das alunas comenta que o trabalho foi “muito interessante, trouxe

conhecimentos novos, importantes para quem pretende ser professora”.

Outro registro importante é o de uma aluna que aponta que “foi muito legal

saber mais sobre doenças que pelo menos eu não fazia ideia que existiam, o curso

me ajudou na formação...”

Houve, também, uma aluna que, entre outras considerações, relata a

ampliação dos conhecimentos sobre a “inclusão educacional dos alunos com NEE,

auxiliando minha formação docente”. Essa aluna completa suas observações

apontando que a inclusão educacional é uma realidade atual, “mas na maioria das

vezes (eles) não encontram profissionais preparados e materiais adequados que

sirvam de apoio para que seja feito um atendimento que venha ao encontro das

necessidades do aluno”.

Um relato bastante interessante foi o de outra aluna, a qual se refere à

dinâmica sobre mobilidade, realizada no curso. A aluna registra que “depois de

realizar essa dinâmica, eu pude perceber que ainda não havia pensado de como

seria minha vida se eu fosse cega”.

De maneira geral, os objetivos propostos foram atingidos, porque os relatos

apontam que, para ser um profissional, o professor tem que estudar muito e estar

preparado para atender todos os alunos em sala de aula, respeitando as diferenças

e buscando atender os alunos com necessidades educacionais especiais de acordo

com suas especificidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos grandes problemas da escola no mundo contemporâneo reside nos

processos de ensino aprendizagem, além dos problemas estruturais físicos da

escola e outros, principalmente referentes à formação dos professores para atuação

com a diversidade em sala de aula.

Dessa forma, a realização do curso para complementação da formação dos

alunos do curso de Formação de Docentes se constituiu em uma necessidade e

contribuiu, efetivamente, como era proposto, para que fossem pensadas as

dinâmicas de sala de aula, principalmente em relação à práxis pedagógica, num

processo contínuo de ação-reflexão-ação, no âmbito da Educação Inclusiva.

As reflexões apresentadas pelas alunas, nos relatos, após a conclusão das

atividades, apontam que efetivamente é necessário que outras ações desse mesmo

teor sejam desenvolvidas no espaço escolar, para garantir a formação docente e

preparar esses profissionais para as diferentes situações que poderão vivenciar no

espaço da sala de aula, numa perspectiva de inclusão.

Foram registradas, também, as reflexões feitas a partir da ideia de

significância historicamente atribuída a algum conteúdo, bem como o conhecimento

das pessoas com NEE, por meio de uma análise sobre de que forma o uso da

tecnologia, principalmente das TAs, pode facilitar o processo ensino aprendizagem.

Entende-se que, embora mínima, pois outras ações podem e devem ser

realizadas para uma melhor preparação desses profissionais, houve uma

contribuição efetiva para um repensar da prática e para que esses alunos estejam

melhor preparados a assumir os papéis relacionados à educação inclusiva.

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