UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ANDRESSA DE SOUSA RODRIGUES MESKO

O PROGRAMA “EDUCAÇÃO- COMPROMISSO DE SÃO

PAULO” E AS ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO DAS

POLÍTICAS EMPRESARIAIS NA GESTÃO ESCOLAR

CAMPINAS

2018

ANDRESSA DE SOUSA RODRIGUES MESKO

O PROGRAMA EDUCAÇÃO-COMPROMISSO DE SÃO PAULO E

AS ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS

EMPRESARIAIS NA GESTÃO ESCOLAR

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas para obtenção do título

de Mestra em Educação, na área de

concentração de Educação.

Orientador: Prof. Dr. Evaldo Piolli

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ANDRESSA

DE SOUSA RODRIGUES MESKO, E ORIENTADA PELO

PROF. DR. EVALDO PIOLLI

CAMPINAS

2018

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O PROGRAMA EDUCAÇÃO-COMPROMISSO DE SÃO PAULO E

AS ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS

EMPRESARIAIS NA GESTÃO ESCOLAR

Autora: Andressa de Sousa Rodrigues Mesko

COMISSÃO JULGADORA:

Prof. Dr. Evaldo Piolli

Prof. Dr. Eduardo Pinto e Silva

Prof. Dr. José Roberto Montes Heloani

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2018

Ao Igor Stempniak Mesko e

ao meu amado filho Igor Rodrigues Mesko

AGRADECIMENTOS

Ao professor Dr. Evaldo Piolli pelas orientações e dedicação durante o percurso desta

pesquisa. Ao professor minha estima, respeito e carinho!

Aos professores doutores Eduardo Pinto e Silva e José Roberto Montes Heloani pelas

excelentes contribuições no exame de qualificação e por aceitarem compor a banca de defesa.

Aos colegas do Grupo de Estudos Trabalho, Saúde e Subjetividade (NETSS) pelas

leituras e discussões valiosas que contribuíram para este trabalho, obrigada.

Aos amigos e amigas Evandro Santinho, Paula Pessin, Adriana Jorge de Souza, Valéria

Cristina de Paula, Ana Paula Rodrigues, Vitor Pelegrin, Iuriatan Felipe Muniz, Diego Machado

de Assis, Rosemary Mattos, Fernanda Pinhelli Franzoi e Carolina Florido pelas leituras e

palavras de incentivo e carinho durante este trabalho. Em especial, à amiga Tatiana de Oliveira

pelas contribuições, parceria e críticas sobre esta pesquisa, meu carinho e amizade sempre!

Aos meus pais Almiro e Aparecida, e minha querida irmã, Andréa pelo carinho,

incentivo e apoio.

Ao meu marido Igor e ao meu filho Igorzinho pelo carinho, parceria e compreensão nos

momentos em que precisei dedicar-me exclusivamente a este trabalho.

Por último, agradeço a todos os profissionais de educação que fizeram e fazem parte da

minha trajetória profissional, pelo apoio e incentivo durante esta pesquisa.

RESUMO

A presente pesquisa de mestrado apresenta resultados sobre as formas de privatização endógena

e exógena aplicadas a partir do programa Educação – Compromisso de São Paulo via Gestão

Escolar. O estudo revela a participação da classe empresarial na elaboração das políticas

públicas educacionais paulistas e o processo de sedimentação de suas ações na gestão escolar.

A hipótese é a de que a classe empresarial se tornou interlocutora privilegiada nas formulações

das políticas públicas educacionais paulistas (privatização exógena) e vem atuando na

implementação de modelos, práticas e métodos (privatização endógena) utilizando-se dos

diretores e diretoras de escolas para garantir a efetivação deste projeto no seu interior. Analisa-

se, por meio da pesquisa qualitativa, como, amparado no discurso que elegeu a qualidade como

indicador central das políticas educacionais recentes, emergiu através da pesquisa documental

o conceito de um “novo diretor gerencial” em confluência com os ditames da agenda global dos

organismos multilaterais sob o prisma do imaginário neoliberal.

Palavras-chave: Gestão da qualidade. Privatização na educação. Gestão Escolar.

ABSTRACT

This MSc research presents results on endogenous and exogenous patters of privatization

applied through the project "Education - Compromise of São Paulo" via Schools Management.

The study reveals the enterpreneurial class engagement in the elaboration of São Paulo's public

policies for education and the proccess of its stabilishment in schools management. The

hypothesis states that enterpreneurial class had become privileged interlocutor along the

formulations of educational public policies of São Paulo (exogenous privatization) and have

acted along the implementation of models, pactices and methods (endogenous privatization)

that use the schools principals to grant the efectiveness of the project inside the schools.

Through qualitative research, we analyze the fundamental speech that elected quality as a

central index of recent educational policies, and the so supported rise of a "new management

principal" concept, with the help of documental research. All pointing to the direction dictated

by the multilateral organizations to the global agenda under the prism of neoliberalism.

Key words: Quality Management, Privatization in education, School Management.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: OS CINCO PILARES DO PROGRAMA EDUCAÇÃO – COMPROMISSO

DE SÃO PAULO.....................................................................................................................61

FIGURA 2: A PARCERIA CELEBRADA PELOS PARCEIROS DA EDUCAÇÃO NO

BOJO DO PROGRAMA EDUCAÇÃO – COMPROMISSO DE SÃO PAULO..............63

FIGURA 3: TRAJETÓRIA HISTÓRICA DOS PARCEIROS DA

EDUCAÇÃO............................................................................................................................64

FIGURA 4: MISSÃO, VISÃO E VALORES DOS PARCEIROS DA EDUCAÇÃO......79

FIGURA 5: APRESENTAÇÃO DO CURSO “MBA GESTÃO EMPREENDEDORA –

EDUCAÇÃO: CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU NO SITE OFICIAL DA

SEE/SP.....................................................................................................................................85

FIGURA 6: EMENTA DAS DISCIPLINAS DO CURSO MBA GESTÃO

EMPREENDEDORA.............................................................................................................87

FIGURA 7: REPORTAGEM AULA DE TRANSPARÊNCIA..........................................94

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: AS AÇÕES DA SEE/SP (DE 1995 A 2006) DISTRIBUÍDAS POR

EIXOS......................................................................................................................................57

QUADRO 2: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO BEM-ESTAR SOCIAL

WELFARISM E DO NOVO GERENCIALISMO................................................................69

QUADRO 3: CURSOS OFERECIDOS PELA SEE/SP EM PARCERIA COM O

SETOR PRIVADO (2000-2013)............................................................................................82

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12

1. A INFLUÊNCIA DA CLASSE EMPRESARIAL NA GESTÃO

PÚBLICA NO CONTEXTO NEOLIBERAL................................................................20

1.1. Do taylorismo à acumulação flexível: a mutação na concepção de gestão......20

1.2. Neoliberalismo: um breve panorama.................................................................36

1.3. As implicações do modelo pós-fordista na esfera do Estado:

a Nova Gestão Pública.........................................................................................41

2. A PROPOSTA EMPRESARIAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA AGENDA

GLOBAL ................................................................................................................................. 49

2.1. Reformas educacionais, ideário neoliberal e a participação do Brasil em sua

agenda global ............................................................................................................... 49

2.2. As reformas educacionais no Estado de São Paulo: de 1990 ao programa

Educação-Compromisso de São Paulo ...................................................................... 57

3. A CONCEPÇÃO EMPRESARIAL NA GESTÃO ESCOLAR NO

PROGRAMA “EDUCAÇÃO – COMPROMISSO DE SÃO PAULO” ............................ 68

3.1. Novo gerencialismo, privatização exógena, endógena e o novo diretor

gerencial.......................................................................................................................68

3.2. O Programa Educação – Compromisso de São Paulo: Um novo perfil de

diretor em gestação? ..................................................................................................81

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 98

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 100

ANEXOS ............................................................................................................................... 108

ANEXO A: Reportagem sobre o perfil de diretores de escola..............................108

ANEXO B: Resolução se 56 de 14/10/2018 sobre o perfil dos diretores de escola

da rede estadual paulista......................................................................................................111

ANEXO C: Regulamento do curso mba gestão empreendedora-educação.........126

12

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa parte de diversas inquietações, vivenciadas no período de 2007 a

2016, no âmbito da docência e da gestão escolar na rede estadual paulista, como professora de

Língua Portuguesa e coordenadora pedagógica em escolas de ampla vulnerabilidade social e

econômica no município de Campinas.

Escolas com este perfil socioeconômico e com baixos resultados nas avaliações externas

de larga escala foram classificadas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

(SEE/SP) como “escolas prioritárias”1 no interior do programa Educação – Compromisso de

São Paulo2 (2011). Na ocasião, essas escolas recebiam monitoramento permanente por parte da

SEE/SP, especialmente nas práticas docentes e na gestão escolar, por intermédio de diversos

programas educacionais, tais como: a) avaliação externa de larga escala, de cunho censitário,

intitulada Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP

(1996); b) Programa Qualidade nas Escolas –PQE (2007-2008), que que definia metas para

cada escola de acordo com os resultados de desempenho dos discentes mediados por um

indicador de qualidade (o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo –

IDESP); c) currículo oficial do Estado de São Paulo de caráter prescritivo (São Paulo Faz Escola

- 2007) e d) Sistema de Bonificação por Resultados (2008).

No bojo deste processo, saltava aos olhos a ação dos gestores – especialmente dos

diretores e diretoras de escolas3 – ao enfatizarem nas reuniões pedagógicas como os docentes

deveriam ensinar os discentes de acordo com as prescrições formuladas pela Secretaria de

Educação, articulando esses métodos com os recentes programas que adentravam o cotidiano

1 As escolas prioritárias foram assim anunciadas em publicação no site oficial da Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo em 12 de março de 2013: “Para reduzir a desigualdade de aprendizado no Estado, o

programa Educação — Compromisso de São Paulo prevê intervenção e monitoramento permanente em 1.206

unidades de ensino consideradas de maior vulnerabilidade tanto no aspecto socioeconômico, como nos de

infraestrutura e de aprendizagem. Desse total, 1.082 escolas oferecem Ensino Médio. Para essas unidades, haverá

prioridade na formação continuada de professores, investimentos em infraestrutura, atribuição de professores-

mediadores, salas de leituras e projetos especiais de recuperação do aprendizado dos alunos. O investimento em

obras previsto para o primeiro semestre é de R$ 178 milhões” (http://www.educacao.sp.gov.br/. Acesso em 15 abr

2014). 2 O programa Educação- Compromisso de São Paulo, anunciado no dia 15 de outubro de 2011, pelo Governador

Geraldo Alckmim do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), reúne todas as políticas educacionais a

partir de 1990 no Estado de São Paulo, tendo como foco principal a formulação de ações educacionais a partir de

parcerias entre o setor público e o setor privado (http://www.educacao.sp.gov.br/compromisso-sp. Acesso em maio

de 2015). 3 Assumiremos a opção didática de, ao longo do corpo deste texto, utilizar genericamente o termo “diretor” para

referir-se aos gêneros tanto feminino como masculino.

13

escolar, desconsiderando-se os aspectos locais e culturais das escolas. Em consonância com

essas mudanças, diversos cursos e ações formativas passaram a ser direcionadas para os

diretores de escola, coordenadores e os professores, neste último caso tendo como opção

preferencial o público de professores das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática – áreas

do conhecimento focalizadas nas avaliações externas de larga escala.

Outro aspecto bastante ilustrativo das mudanças ocorridas no interior dessas

transformações refere-se ao exposto no discurso oficial em relação à melhoria da “qualidade”

do ensino. À época, a noção de “qualidade de educação” transmutava-se para algo que

relacionava a conquista da qualidade educacional com a forma de gerir e administrar as escolas.

Neste processo passou-se a focalizar, com forte ênfase, as ações conduzidas pelos gestores nas

escolas.

Presenciar e analisar a forma como os programas alteraram a dinâmica educativa e

consequentemente a gestão escolar e o trabalho docente permitiram reunir os elementos de

investigação que conformam esta pesquisa e que fornecem a base material para as investidas

teóricas aqui empreendidas.

O contexto teórico da pesquisa

Essas mudanças no campo da educação pública assentaram-se em conformidade com o

novo modelo de organização do trabalho oriunda da acumulação flexível (pós-fordismo) no

Brasil, a partir de 1990, por meio da edificação da Reforma do Estado Brasileiro, denominada

“Nova Gestão Pública”. Para o precursor da Reforma do Estado, Luiz Carlos Bresser Pereira

(1995-1999), a solução dos problemas da ineficiência do Estado-Social-Burocrático era a

rigidez nas normas e procedimentos, o controle dos processos e a racionalidade formal nos

serviços públicos (BRESSER, 1997).

A Reforma do Estado se estabelece como uma nova forma de participação do cidadão

no âmbito da realização do seu exercício democrático. Neste contexto, a criação de novas

instituições, como as agências reguladoras e as organizações sociais, passam a atuar no controle

social e econômico sob a égide da competitividade de mercado. Nessa acepção, Ball (2011) ao

analisar os desdobramentos que alavancaram um novo modelo de gestão na esfera pública,

14

através das mudanças empreendidas à luz do ideário neoliberal e consubstanciadas na Reforma

do Estado, demonstra como as ações e ditames próprios do mundo empresarial confluíram para

a formatação de um novo modelo de gerenciamento denominado pelo autor como “novo

gerencialismo”.

Na área educacional, aspectos relacionados a essas mudanças foram analisados por

diversos estudos brasileiros. Em pesquisa de doutorado de 2010, Piolli analisa como o

gerencialismo utiliza como argumento central a necessidade de combater a ineficiência e

morosidade dos serviços públicos no Brasil, oferecendo, como solução preferencial, as

características da empresa privada na organização e no processo de trabalho provindas das

orientações do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI), construindo, assim,

as bases do Estado Social-Liberal que atingiu, posteriormente, as políticas públicas

educacionais.

Já a pesquisadora Souza (2002), em sua investigação, analisou as formulações descritas

nos documentos produzidos pelo Banco Mundial, que revelaram uma confluência e ampla

reestruturação em nome da “melhoria da qualidade de ensino” sob o prisma da racionalidade

econômica e instrumental nas políticas públicas educacionais no Estado de São Paulo no

período de 1995 a 1998.

Em pesquisa recente, Oliveira (2017) detectou que a concepção de qualidade nas

políticas públicas educacionais paulistas tem como objetivo ajustar o modelo de gestão escolar

e o próprio trabalho docente aos novos padrões de acumulação do capital advindos do mundo

empresarial. Neste sentido, a concepção de gestão do trabalho que embasa as recentes políticas

empresariais neoliberais estabelecera métodos e práticas para atender as demandas do setor

produtivo na formação de capital humano e novos dispositivos de controle no interior das

escolas públicas.

No âmbito da gestão, Lyra (2003), ao analisar as reformas educacionais no Estado de

São Paulo, demonstrou como a SEE/SP utilizou da formação continuada, por meio do curso

Circuito Gestão, lançado em 2000, para controlar a formação dos dirigentes regionais das

Diretorias de Ensino paulistas. Em sua pesquisa a autora constata as peculiaridades da gestão

empresarial, oriundas do modelo de organização do trabalho pós-fordista, configuradas na

formação desses sujeitos e, consequentemente, constata como este ideário transformou-se no

grande desafio dos dirigentes de fazer com que esse modelo faça parte da formação dos

15

educandos, estabelecendo no futuro um novo perfil de escola, próprio do parâmetro neoliberal

sob o prisma do capital.

Por sua vez, Piolli (2010) analisou como as reformas educacionais, empreendidas pelo

Governo do Estado de São Paulo na década de 1990, colocaram os diretores de escola como

atores principais na implementação da matriz discursiva do campo empresarial, apresentando

uma reconfiguração de sua identidade como líder inovador nas escolas públicas paulistas. Essas

mudanças não ocorreram sem contradições. Como aponta o autor, os mecanismos de controle

e cobrança sobre os diretores resultavam em sentimentos de insegurança e instabilidade

emocional no trabalho, como o sentimento de culpa e da responsabilização provindos da

interação dos sujeitos com as exigências e imposições do novo modelo de gestão.

A problematização e os objetivos da pesquisa

A partir deste quadro geral em que se insere a temática desta pesquisa, é parte

fundamental do nosso empreendimento teórico compreender e incorporar a conceituação

proposta por Ball e Youdell (2008) para a análise das formas atuais de privatização da educação.

Na perspectiva de ambos os autores, os processos atuais que aproximam a esfera educativa da

lógica empresarial ocorrem sob constante movimento de ocultação das práticas privatizantes.

Neste sentido, os autores denominam privatização endógena os processos que configuram, no

ambiente educativo, em diferentes níveis, práticas, métodos e modelos que sujeitam a todos que

condicionam o cotidiano escolar ao funcionamento próprio de uma empresa privada, sob os

ditames do alcance da qualidade, da eficiência e da eficácia. Em suma, essa forma de

privatização oculta sua “face”, já que é implementada por dentro via práticas e modelos de

gestão, de forma complentar às tradicionais ações de privatização dos aparelhos públicos dos

Estados nacionais.

Conforme esta acepção, uma das principais estratégias utilizadas pelos organismos

multilaterais, em confluência com a classe empresarial para implementar a privatização

endógena centra-se no aperfeiçoamento da ação educacional do diretor de escola. Assim, os

autores classificam novo diretor gerencial este sujeito, pensado para ser, nestas políticas, o

indutor de métodos e práticas gerenciais que, cada vez mais, se materializam por meio dos

resultados de desempenho dos educandos nas avaliações externas.

16

Com efeito, a presente pesquisa emerge com a seguinte indagação: “Quais são as ações

da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo efetuadas com a participação do setor

empresarial voltadas para gestão escolar e suas implicações no sistema público de ensino? ”.

Desta forma, diante do conjunto dessas políticas públicas educacionais no Estado de

São Paulo, interessa-nos apreender e destacar como o discurso da qualidade apresentou um

novo padrão de gestão das escolas públicas, utilizando-se de mecanismos como: o discurso da

qualidade, as avaliações externas e os indicadores de qualidade, para consolidar, através do

programa “Educação- Compromisso de São Paulo”, uma gestão de resultados importada da

classe empresarial.

A hipótese da presente pesquisa é a de que a participação da classe empresarial adentrou

as formulações das políticas públicas paulistas por intermédio do discurso da qualidade

associado a um conjunto de procedimentos de cunho gerencialista, e que atualmente o êxito

deste empreendimento político – implementar as reformas educacionais – focaliza-se na

atuação dos diretores nas escolas para consolidar o processo de privatização silencioso, também

denominado endógeno. Nesse sentido, constituiu-se como objetivo geral da pesquisa, analisar

a participação do setor empresarial na formulação das políticas públicas educacionais paulistas

e a consolidação de suas ações na gestão escolar, tendo como objeto de estudo a proposta de

gestão presente no interior do Programa Educação- Compromisso São Paulo.

Para alcançar o presente objetivo, se reconhece como fundamentais o delineamento dos

seguintes objetivos específicos:

Analisar os modelos de organização do trabalho, do taylorismo à acumulação flexível,

estabelecendo as conexões históricas entre a esfera do trabalho e as mudanças ocorridas

na dimensão da gestão;

Compreender o ideário neoliberal e sua relação no contexto da Nova Gestão Pública,

arcabouço central para as transformações operadas no campo educacional;

Examinar a configuração do discurso da qualidade empresarial presentes nas reformas

educacionais paulistas provindas dos organismos multilaterais, identificando a

participação desse segmento nas tomadas de decisões e na elaboração das políticas

públicas no ambiente escolar;

Aferir as mudanças empreendidas pela classe empresarial com foco na gestão escolar e

o perfil de diretor de escola proposto nas políticas educacionais atuais, buscando

17

estabelecer a relação entre privatização exógena e endógena e as formas de atuação via

gestão escolar no interior das escolas.

Procedimentos Metodológicos

O presente estudo, de abordagem qualitativa, optou pela pesquisa documental de fonte

primária e secundária, pela análise dos discursos oficiais e pela consulta bibliográfica

relacionada às reformas de políticas públicas educacionais, formas de privatização e seus efeitos

na gestão escolar desenvolvidos a partir do “Programa Educação – Compromisso São Paulo”.

Conforme Godoy (1995), os documentos caracterizam-se como de fonte primária

quando os sujeitos vivenciaram o fato estudado e, secundária, quando os sujeitos coletaram e

não participaram dos eventos.

A palavra “documentos”, neste caso, deve ser entendida de uma forma

ampla, incluindo materiais escritos (como, por exemplo, jornais, revistas,

diários, obras literárias, cientificas e técnicas, cartas, memorando,

relatórios), as estatísticas (que produzem um registro ordenado e regulas

de vários aspectos da vida de determinada sociedade e os elementos

iconográficos (como, por exemplo, sinais, grafismos, imagens, fotografias,

filmes) (GODOY, 1995b, p. 22).

Os documentos constituem-se por informações que permanecem por um longo período

de tempo e de fonte natural atrelados a determinado contexto histórico, econômico, social e

“retratam e fornecem dados sobre esse mesmo contexto” (GODOY, 1995, p. 22). Nessa

perspectiva, a pesquisa documental buscará se apoiar em uma fonte rica de dados, com materiais

de natureza diversa que desafiam o pesquisador a reexaminá-los para além do discurso oficial

que comportam, buscando novas interpretações complementares para um “tratamento analítico

aprofundado” (GODOY, 1995).

Para alcançar os objetivos da nossa investigação, soma-se a essa análise documental, a

análise dos discursos oficiais dos intelectuais formuladores das políticas educacionais

neoliberais e a consulta bibliográfica de diversas produções acadêmicas acerca do nosso objeto

de pesquisa.

18

Conforme o acesso aos documentos oficiais, legislação educacional, discursos oficiais

e fontes bibliográficas diversas, o instrumento metodológico utilizado será o de “análise de

conteúdo”, que não exclui outros meios de comunicação para além da oralidade e escrita. Essa

análise entende que por trás do discurso “aparente, simbólico e polissêmico, esconde-se um

sentido que convém desvendar” (GODOY, 1995, p. 23).

De acordo com Bardin (2016, p. 52), a “análise de conteúdo na pesquisa documental”

permite ao pesquisador inferir indicadores para uma manipulação das mensagens sobre “uma

outra realidade que não o da mensagem”. Essa abordagem permite desdobrar o texto escrito ou

o discurso falado em unidades categóricas conforme frequência, critérios de análise e categorias

que perpassam o presente estudo. O desafio encontra-se em promover uma investigação que

seja capaz de romper com aspectos fragmentadores da realidade, interligando texto, contexto e

reflexão teórica crítica.

A estrutura da dissertação

Nessa perspectiva, o presente estudo estrutura-se em três partes. No primeiro capítulo,

faremos um esforço de compreensão dos modelos de organização do trabalho desde o

taylorismo à acumulação flexível, buscando apreender as mudanças sociais, econômicas e

políticas que perpassaram essas transformações. Neste capítulo, nosso esforço é o tentar

demonstrar como as alterações no âmbito do trabalho vieram acompanhadas de mutações nas

“formas de gerir o trabalho” promovendo sofisticações explícitas e sutis no campo da gestão.

Soma-se a este primeiro exercício teórico a compreensão do ideário neoliberal, em consonância

com o receituário das agências multilaterais, e sua atuação no processo da Reforma do Estado

no Brasil (Nova Gestão Pública) a partir de 1990.

Sintonizado com isso, o processo de Reforma do Estado Brasileiro é analisado no

segundo momento deste trabalho, examinando-se como, através dessas reformas, o Brasil e o

Estado de São Paulo convergiram para uma agenda global dos organismos multilaterais, em

especial o Banco Mundial. Tal processo vem servindo para consolidar o prisma da gestão

privatizante do Estado em torno do consenso da atuação do privado sobre o público, utilizando

19

para isto o discurso da qualidade, da eficácia e da eficiência como polos justificadores das

mudanças em curso.

Na terceira parte, adentramos a sustentação conceitual que abarca esta pesquisa. Neste

campo, apoiados em Stephen J. Ball e outros autores, o conceito de privatização exógena e

endógena são chaves para a compreensão da tendência da participação da classe empresarial

nas formulações das políticas públicas educacionais de forma híbrida. A partir dessas análises

buscamos dimensionar como essas mutações implicam num novo perfil de escola e num novo

perfil de liderança proposto pelo setor empresarial. Nesta perspectiva avançamos na análise

documental que, ao nosso ver, são reveladores dessa trama na realidade educacional paulista,

materializada em ações recentes do programa “Educação – Compromisso de São Paulo” (2011).

E, por fim, com as considerações finais, esperamos com esta pesquisa contribuir para

proposições de consolidação da lógica privatista sobre o público nas quais nos debruçamos até

o presente momento.

20

1. A INFLUÊNCIA DA CLASSE EMPRESARIAL NA GESTÃO PÚBLICA NO

CONTEXTO NEOLIBERAL

A gestão como ideologia que legitima uma abordagem

instrumental, utilitarista e contábil das relações entre o

homem e a sociedade. Sob uma aparência pragmática e

racional, a gestão subentende uma representação do

mundo que justifica a guerra econômica.

Vicente de Gaulejac, Gestão como Doença Social.

Neste capítulo, analisamos as formas de organização do trabalho, do taylorismo ao pós-

fordismo, e o processo de configuração do neoliberalismo a partir da década de 1970, assim

como seus efeitos na constituição do processo da Nova Gestão Pública a partir de 1990 no

Brasil. Isso nos permitirá compreender como o modelo de acumulação flexível foi

desenvolvendo novos parâmetros nas formas de “gestão do trabalho” e como este foi sendo

incorporado por meio da Reforma do Estado, que posteriormente estabeleceu, no campo da

educação pública, uma nova roupagem com características do modelo empresarial.

1.1 Do taylorismo à acumulação flexível: a mutação na concepção de gestão

Na expansão do capitalismo monopolista, as formas de organização do trabalho, a partir

da escola clássica, tiveram como precursor Frederick Winslow Taylor.4 Com o objetivo de

alcançar a racionalização dos tempos e dos movimentos, na chamada “Administração

Científica” do processo de trabalho, sua teoria promoveu mudanças no modo de produção e na

organização do trabalho da época, perpassando, de maneira híbrida, várias organizações

atualmente.

Taylor (1990), com seu método científico, elaborou a noção de “tempo útil” com o

intuito de intensificar a produção utilizando-se do menor tempo possível para a confecção da

mercadoria. Expôs que seu principal objetivo “deve ser o de assegurar o máximo de

4 “Taylor foi trabalhar como operário para aprender a entender a objetividade do processo de produção e a

subjetividade do trabalhador. Criado em uma família de princípios rígidos, Taylor foi habituado desde cedo à

disciplina, à devoção ao trabalho e à poupança” (HELOANI, 2011, p. 25). Taylor publicou sua principal obra em

1911, o livro The Principle Of scientific Management.

21

prosperidade ao patrão e, ao mesmo tempo, o máximo de prosperidade ao empregado”

(TAYLOR, 1990, p. 24).

Para Taylor (1990), a cooperação entre patrão e operário (capital e trabalho) não é

contraditória, pois cristaliza-se na sedução do trabalhador pelo salário, pela premiação. Já a

empresa busca a eficiência no “mais alto grau”, objetivando aumentar sua produção (lucro) com

baixo custo no menor tempo possível. No que concerne ao trabalhador, Taylor (1990)

demonstra que, apesar da cooperação no trabalho conjunto, é na especialização individual de

cada parcela do trabalho que o sujeito atinge seu maior rendimento na produção, catalisado pela

competição entre seus pares.

Um aspecto revelado em seu livro “Princípios de Administração Científica” é

fundamental para a compreensão do taylorismo. Trata-se da noção de “vadiagem no

trabalho”. Ele ressalta a importância de combater “o hábito de fazer cera” no ambiente laboral,

analisando essa questão de diferentes perspectivas. Dentre elas, Taylor analisa que os métodos

utilizados pelos operários para burlar as formas de maior produção no espaço laboral,

denominadas “indolência natural e sistemática”,5 visavam deixar o patrão na “ignorância”. Esta

análise serviu de justificativa para o estudo do tempo e do movimento, desembocando em

métodos para a eliminação dos tempos ociosos produzidos pelos próprios trabalhadores.

Taylor (1990) explica que o método da “administração científica” está agrupado sobre

quatro pilares, a saber: 1) substituir o método empírico pelo científico, pela observação do

tempo e do movimento, com o uso do cronômetro; 2) Selecionar cientificamente, depois treinar,

ensinar e aperfeiçoar o trabalhador, consolidando todo o conhecimento do trabalhador sobre

seu ofício na fábrica de forma centralizada no setor de planejamento, este conhecimento sobre

o processo de trabalho fica sob a responsabilidade deste departamento e não mais só sob

controle do operário, reduzindo seu papel de forma simples, como por exemplo, o conhecimento

sobre o ritmo da produção e o trabalho artesanal; 3) cooperar cordialmente com os trabalhadores

com objetivo de controlar todos os detalhes de sua execução na produção e desenvolver uma

relação amigável com a hierarquia da fábrica, nesse princípio fica claro a separação entre quem

executa (trabalhador) e quem planeja (direção) e, 4) manter a divisão equitativa de trabalho e

5 Em Taylor (1990) a “indolência natural e sistemática” poderia se apresentar de duas formas: uma primeira

manifestada através de uma “tendência instintiva nativa de fazer o menor esforço” e a uma segunda que seria

“planejada” (premeditada e consciente).

22

de responsabilidade entre direção e operário, incumbindo a direção de controlar e vigiar os

tempos ociosos dos operários na fábrica na figura do contramestre.

Para consolidar os chamados “Princípios de Administração Científica”, Taylor utiliza-

se, como exemplo, o carregamento de barras de ferro, na fábrica Bethlehem Steel Company, por

um grupo de aproximadamente 45 homens carregadores. Ele observou que o carregamento

médio era de 12,5 toneladas por dia e, pós-estudos, os carregadores poderiam alcançar 47,5

toneladas de barras de ferro por dia, com movimentos únicos numa determinada função

específica (trabalho parcelado) e intervalos regulares. Isso explica o método da seleção

científica do trabalhador por suas habilidades específicas para determinada função individual e

fornece, como exemplo, o homem bovino,6 o operário Schmidt, para demonstrar a nova forma

no processo de trabalho com o carregamento de barras de ferro com intervalos regulares

atrelado à questão da “melhoria salarial” e ao respeito à fisiologia (corpo), sob a vigilância do

contramestre.

Esse método científico dos tempos e movimentos foi expandindo-se pelo mundo do

trabalho, a partir de 1920, com o auxílio da Organização Científica do Trabalho (OCT) e tinha

como propósito, sob a perspectiva do capital, “o progresso social pela introdução de novas

técnicas” (HELOANI, 2011), ampliando e modificando, nos Estados Unidos e na Europa, a

organização do trabalho. A ausência de “harmonia” entre operário e patrão era latente, mas foi

consolidada pelo desejo de acumular lucros. A habituação do sujeito para o trabalho

especializado, no qual as “orientações” da direção (os que pensam a melhor maneira de executar

com o menor tempo) foram fundamentais, levou à consolidação dessa ciência em nome da

prosperidade entre capital e trabalho.

Para Heloani (2011), o taylorismo age de forma desigual no âmbito da subjetividade

sobre os dois sujeitos – trabalhador e patrão – definidos historica e politicamente . Para este

autor, “ruptura” e “ambiguidade” instituem-se como prosperidade e cooperação por meio da

“aceitação das regras” que se traduz num jogo de dominação com o processo de “modelização

dos corpos”, forjando uma imagem harmoniosa sobre o trabalho. Nas palavras do autor:

Ruptura, na medida em que se separa a acumulação de capital da exploração

do trabalho. Ambiguidade, pois isenta o capital de sua exigência de dominação

política sobre o corpo, no espaço de produção. Desse modo, edifica uma

6 Como Taylor chamava o prestador de obediência cega aos instrutores, tipo ideal de operário, segundo ele.

23

arquitetura que limita a visão do espaço da dominação política (HELOANI,

2011, p. 30).

Vale ressaltar a repulsa de Taylor em relação à coletividade na fábrica e sua ênfase em

despertar nos trabalhadores o individualismo, cooperação e a ambição, que resultariam em um

maior controle sobre suas habilidades e na maior manipulação da sua subjetividade em

convergência com os “valores econômicos”. Marcado por nuances do racionalismo econômico,

este processo leva à transformação dos sujeitos em “homo economicus”, pois, segundo Heloani

(2011):

O discurso da cooperação precisa ser introjetado e posteriormente consolidado

pela subjetividade do trabalhador, para que se possa colocar o discurso da

ambição como uma necessidade inerente à personalidade do trabalhador.

Dentro desse contexto, os mais ambiciosos são premiados com maiores

incentivos para o desempenho de suas funções, sempre numa posição

taylorista em que se privilegia o desempenho individual e se combate o

trabalho em grupo (HELOANI, 2011, p. 34).

Motta (2006) confirma essa visão ao afirmar que quando o homem é levado a construir

suas atitudes em convergência com estes valores econômicos,

(...) o homem é encarado como um agente capaz de maximizar suas decisões.

Como seus valores são tidos previamente como econômicos, entende-se que

o fará em termos de maiores ganhos pecuniários. O homem é ainda visto como

um ser que procura um máximo de ganhos com um mínimo de esforços.

Diante desse dado cabe ao administrador garantir que o trabalhador dispense

o esforço de que é capaz. Para Taylor isso é possível porque existe uma única

maneira certa de se realizar um trabalho. Uma vez descoberta, ela maximizará

a eficiência (MOTTA, 2006, p. 07).

De acordo com Piolli (2010), o taylorismo proporcionou na fábrica, de forma clara e

intensificadora, a separação entre “execução e concepção”, consolidando a divisão do trabalho

por meio da cooperação, burocracia e a hierarquia no interior do espaço laboral.

Outro pioneiro desta corrente, Henry Fayol, contribui, em 1916, para a racionalização

da estrutura administrativa, através de sua obra “Administração Geral e Industrial” em

convergência com o autor dos “Princípios da Administração Científica”. Revela-se que ambos

24

(taylorismo e fayolismo) se complementam, tendo como base as ideias positivistas7. Segundo

Heloani (2011), no fayolismo, uma boa administração deve ser regida com as características

dos princípios da hierarquia militar, sendo necessário “planejar, organizar, coordenar,

comandar e controlar”, referindo-se à organização do trabalho no campo administrativo, que

não só influenciou a administração das empresas, como a administração pública,8 com

aprofundamento da estrutura hierárquica.

Cabe ressaltar, como explica Piolli (2010), a relevância no fayolismo em modelar o

homem sob diretrizes e estruturas hierárquica verticais, uma vez que “A organização da

empresa, em sua concepção, deve ser material e social, com todas as ações em seu âmbito

previstas e traçadas, em um programa que será amplamente controlado” (PIOLLI, 2010, pp. 47-

48).

Posteriormente, em 1913, Henry Ford iniciou seus estudos no interior de sua fábrica.

Buscando uma maneira de produzir um automóvel com baixo custo e menor tempo, introduziu

na organização da produção inovações que alteraram profundamente a organização do trabalho.

Entre estas mudanças, estava a introdução da esteira mecânica para produção do automóvel (o

inovador modelo T) e a produção em tempo médio de noventa e oito minutos para concluir o

produto, com salários de cinco dólares e jornada de trabalho de 8 horas por dia.

A partir da efervescência do taylorismo-fayolismo e sua materialização na divisão do

trabalho, o fordismo, com seu processo de linha de montagem no interior da fábrica, produziu

uma revolução na produção automobilística. Tal processo, segundo Gounet (1999), levou países

desenvolvidos à guerra econômica, pois este promissor setor era considerado de grande

importância para o desenvolvimento.

Para compreendermos como essa corrente transformou não só a organização e a gestão

do trabalho, mas também como se configurou como um projeto de regulação econômica e social

que influenciou o desenvolvimento econômico dos países desenvolvidos e as condições de vida

do trabalhador, faz-se necessário compreender as cincos transformações promovidas pelo

fordismo. Segundo Heloani, são elas:

7 Um grupo de intelectuais, influenciados pelas idéias de Frege na lógica e Wittgenstein na filosofia, empreenderam

uma crítica às concepções da ciência e da filosofia clássicas: o conhecimento só pode ser adquirido quando

submetido a critérios experimentais de ordem quantificada, não basta refletir sobre determinado problema, o que

interessa é saber se esse problema pode ser reduzido a uma questão de lógica (formal) técnica ou matemática.

Dessa postura nasce o positivismo. 8 Motta (2001), Heloani (2003) e Piolli (2010) destacam que o fayolismo inspirou a teoria da administração das

empresas privadas, públicas e escolas no Brasil.

25

a) a produção em massa, isto é, a intensificação do combate aos tempos ociosos, tendo

o tempo para produção como aliado primordial para atender os futuros consumidores

em massa (os trabalhadores);

b) o parcelamento das tarefas no processo de produção do automóvel, sendo que um

operário era colocado na execução de uma determinada função repetidas vezes

durante sua jornada de trabalho – diferentemente do trabalhador-artesão, que

precisava saber da confecção do produto como um todo –, aprofundando um processo

de desqualificação desse sujeito;

c) a introdução da linha de montagem que reúne diversos trabalhos parcializados e

individuais sobre a esteira, elevando o controle e o ritmo da produção;

d) a padronização das peças e a centralização de sua confecção na fábrica, para evitar o

desperdício do tempo no processo de produção em larga escala;

e) melhores salários para atrair os trabalhadores neste “aprimoramento” da concepção

taylorista (HELOANI, 2011).

Gounet (1999) e Heloani (2011) afirmam que o fordismo, ao dobrar o salário de cinco

dólares por dia dos trabalhadores, impôs uma série de padrões de condutas e normas, visando

estabelecer um sistema de premiação. Além disso, implementou-se o setor de serviço social,

disciplinando e controlando a vida dos operários dentro e fora do espaço da fábrica.

O fordismo, assim, conduz o taylorismo às suas máximas consequências, intensificando

a produção, gerando maior eficácia com ritmos de trabalho mais velozes. Esse processo

amortece a luta classes na produção, já que a “separação e a especialização do trabalho das

funções têm como objetivo combater o controle sobre as condições do trabalho que a autonomia

dos postos de trabalho pode permitir aos trabalhadores” (AGLIETTA apud TEIXEIRA, 1996,

p. 55). O sistema ainda articula a produção em massa como o consumo em massa,

universalizando, assim, o trabalho assalariado que, por sua vez, sustenta o processo de

acumulação, num círculo vicioso de demanda, consumo e crescimento. Tornou-se o modo de

regulação das economias de vários países, favorecendo o desenvolvimento no Estado de Bem-

Estar, no pós-guerra (1950-1970), “fase áurea do capitalismo”.

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos emerge como uma poderosa

potência hegemônica, pois financiara materiais bélicos aos países aliados durante os conflitos

de guerra, tornara-se um grande credor do sistema internacional e possuía um mercado de

consumidores em massa como um grande potencial para a sua economia. Em 1944, na

26

Conferência de Bretton Woods, nos Estados Unidos, discutiu-se a reestruturação econômica e

reconstrução dos países do pós-guerra com definição de regras para fins de estabilidade

macroeconômica, o dólar como referência monetária internacional e sua integração como

padrão ouro. Surge nessa conferência, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional

(FMI). O primeiro tem a função de ajudar a economia e o desenvolvimento dos países afetados

pela guerra com a exigência de integrar-se ao FMI, o segundo surge para garantir a estabilidade

monetária internacional para eventuais desequilíbrios na taxa de câmbio (SIMON, 2011).

Impulsionados por essas formas de gestão “científicas” do trabalho e pela liberdade de

competição no mercado mundial, as metrópoles europeias obtiveram enorme riqueza. Mas a

competição entre nações, produzida por esse mesmo impulso, deflagrou duas grandes guerras,

colocando em dúvida se não haveria a necessidade de intervenção estatal na economia. Esse

questionamento torna-se essencial com a crise da bolsa, em 1929, nos EUA, que se propaga

pelo mundo, produzindo caos na produção mundial. São postas em xeque a política e filosofia

do liberalismo e o padrão-ouro9, culminando na desestruturação, falências e níveis altos de

desempregos na Europa (SIMON, 2011).

Nos Estados Unidos, a crise de superprodução – promovida pelo padrão de produção

fordista e pelas inovações tecnológicas – e os altos níveis de desemprego e concentração de

renda resultaram num amplo debate sobre a intervenção do Estado na regulação da economia,

gerando ambiente para políticas de intervenção estatal como o keynesianismo,10 em que o

Estado deveria gerir o desenvolvimento econômico para atingir o pleno emprego.

Gounet (1999) demonstra como a “competição encarniçada” da indústria

automobilística apresentou-se com o Plano Marshal11 para reconstruir economicamente os

países capitalistas da Europa Ocidental, por meio de um conjunto de políticas adotadas pelo

9 A admissão do padrão-ouro como política monetária internacional era o regime de câmbio fixo que para cada

moeda emitida pelo Banco Central emitia-se ouro que visava um equilíbrio na competividade dos produtos nos

mercados internacionais. O Reino Unido, como potência hegemônica, impôs esse sistema conhecido como padrão

libra-ouro. 10 O economista britânico John Maynard Keynes (1883-1946) é o principal representante da macroeconomia

moderna. A teoria keynesiana propugnou a intervenção estatal na vida econômica em função do grande número

de desempregados no pós-guerra, situação que, segundo ele, seria temporária e que desapareceria graças às forças

do mercado. 11 Inaugurado em um encontro dos Estados europeus (com exceção dos países da Europa Oriental e da própria

URSS), em julho de 1947, o Plano Marshall instaurou-se como o programa de recuperação econômica europeia

conduzida pelos EUA.

27

governo norte-americano para enfrentar a Crise da Bolsa de Nova Iorque e instaurar o New

Deal,12 referenciado no setor automobilístico e no fordismo.

Por outro lado, este processo, segundo Gounet (1999), concorreu para o

desenvolvimento de uma espécie de “guerra econômica”, caracterizada da seguinte forma:

(...) os concorrentes não têm escolha: ou se adaptam às soluções fordistas,

inclusive o salário de cinco dólares, ou se refugiam em um nicho, uma

trincheira onde a produção artesanal ainda seja rentável, como os setores de

carros de luxo ou esporte, ou então desaparecem. Efetivamente, a mortalidade

de empresas automobilísticas é altíssima. Nos Estados Unidos, o número de

fabricantes cai de 108 em 1923 para 12 em 1941. Os sobreviventes introduzem

os novos métodos de produção e pagam 5 dólares a seus operários (GOUNET,

1999, p. 21).

Todo este conjunto de transformações na esfera política e econômica, tendo como

enfoque a consolidação do fordismo, promoveu transformações profundas no âmbito do

trabalho, promovendo efeitos também na esfera da subjetividade humana. Segundo Heloani

(2003), as transformações na subjetividade do trabalhador decorrem dos seguintes fatores:

“valorização” do operário, felicidade baseada no consumo, repasse da produtividade aos

salários e a consequente expansão da classe média e novas formas de controle na vida do

trabalhador dentro e fora da fábrica. Este último foi corroborado pela atuação de um exército

de assistentes sociais, visando um maior controle das questões econômicas em nome do

“consumo” para a felicidade, pela promoção de um padrão de conduta dos trabalhadores e da

possibilidade de tornar as reivindicações dos sindicatos coerentes com a lógica do sistema.

Heloani (2011) assinala que o fordismo conseguiu unir “coerção às formas de persuasão, como

características da escola de Relações Humanas”.13 Ainda, segundo o autor, tal processo

apresentou uma forma de enfrentar a solidariedade própria da coletividade no trabalho.

Com o keynesianismo em desenvolvimento, através do Welfare State (Estado-

Previdência ou Bem-Estar Social), implantaram-se novas políticas sociais e econômicas, que

contribuiram para assegurar as condições para o desenvolvimento do consumo e da expansão

12 O New Deal (“Novo acordo”) significou uma série de programas implementados nos Estados Unidos entre os

anos de 1933 e 1937, sob o governo do Presidente Franklin Delano Roosevelt, com o objetivo de recuperar e

reformar a economia norte-americana e, ao mesmo tempo, promover, sob uma política de intervenção estatal, uma

espécie de “auxílio” aos países devastados pela guerra. 13 O fundador dessa escola é o psicólogo George Elton Mayo, sua preocupação baseia-se em construir na

organização do trabalho o “homo social” e que sua relação com o trabalho necessita de “moral, satisfação e produtividade”. Motta (2001, p. 09) aponta que, nesse modelo, a ênfase está na noção de que “o homem é visto

como amplamente movido por necessidades de segurança, aprovação social, afeto, prestígio e auto-realização”.

28

dos investimentos capitalistas na Europa e nos Estados Unidos. Heloani (2011) afirma que foi

sob o domínio do keynesianismo que ocorreu a consolidação do modelo fordista, instaurando-

se o que ficou conhecido como “Anos Dourados” do pós-guerra. Nas palavras do autor:

Assim, o Estado-Previdência, o Estado do Bem-Estar Social ou ainda, Welfare

State, como ficou mais conhecido, complementou o projeto fordista, uma vez

que ambos se propunham a manter e assegurar o crescimento do consumo, isto

é, a expansão da demanda agregada, ajustando-a à absorção da produção em

massa. Propondo que a elevação da produtividade fosse repassada aos salários,

o fordismo apresenta um projeto de gestão de economia (HELOANI, 2011, p.

67).

Porém, posteriormente ocorre a saturação do modelo fordista. Este passa a ser

contestado pelos trabalhadores da década de 1960, que o consideravam estafante. Entre os

fatores contribuintes para esta situação, podemos ainda citar a oposição que o presidente norte-

americano Nixon sofria em relação a sua malfadada empreitada na guerra do Vietnã, fomentada

pela obsessão dos Estados Unidos em combater o regime socialista. Tal episódio gerou forte

contestação do movimento hippie, que pregava liberdade e se opunha ao governo e, na Europa,

o movimento estudantil de maio de 1968 passou a questionar o modelo de regulação social da

moderna sociedade capitalista, gerando intensas manifestações públicas. Além disso, vale

ressaltar que o abalo do modelo fordista também foi agravado por outros fatores, como: a

competição internacional, principalmente, entre o Japão, Europa Ocidental e os países recém-

industrializados; a crise do petróleo (1970) e a pressão pela substituição do câmbio fixo norte-

americano por um flutuante.14

Neste contexto, o modelo do Welfare State entra em crise, marcado pelo esgotamento

do modelo intervencionista keynesiano e pelo levante da luta de classe em diferentes países do

mundo (ANTUNES, 1999, p. 40). Assim, as décadas de 1970 e 1980 conformaram um período

de reorganização econômica e reajustamento social e político. Segundo Harvey (2014, p. 140),

nesse período, uma série de novas experiências de organização na indústria promoveram

mudanças na vida social e política que constituíram e representaram “os primeiros ímpetos da

passagem para um regime de acumulação inteiramente novo, associado com um sistema de

regulamentação política e social bem distinta”. A esse novo regime de acumulação Harvey

denominou acumulação flexível, marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo,

14 “Flutuante” significa a autorregulação dos preços determinados pelo mercado mundial, sem a intervenção do

Estado. Configura-se a retomada da ideia de “mão invisível”, determinada pela noção de Estado Mínimo.

29

esta se apoiava na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos

produtos e padrões de consumo. O modelo, também chamado de toyotismo, iniciou-se na

indústria automobilística da Toyota, tendo como fundador Taiichi Ohno (1912-1990). Tal

modelo define-se pelo sistema de produção enxuto:

(...) caracterizado pelos cinco zeros: zero estoques (estoque mínimo), zero

atrasos (a demanda puxa a produção), zero defeitos (cada trabalhador controla

a qualidade do trabalho de seu colega precedente), zero papéis (o Kanban, que

em verdade é uma senha, diminuiu as ordens administrativas) e o zero panes

(nunca se forçam as máquinas, e a simplicidade tecnológica é valorizada)

(HELOANI, 2011, p. 120).

Essa escola mudou essencialmente a organização do trabalho vigente (taylorista-

fayolista-fordista) marcada pela rigidez, desenvolvendo em seu lugar uma organização flexível

no trabalho, através sobretudo dos mecanismos just-in-time15 (tempo justo) e o método

Kanban.16

A indústria japonesa vivia um impasse diante do fordismo, devido às dificuldades de

adaptação ao modelo fordista e os riscos de falência impostos pela concorrência intercapitalista

imposta pela produção norte-americana de automóveis. Segundo Gounet (1999. p. 25), essa é a

dupla origem do toyotismo: a falta de demanda dos modelos de carros e a condição de vida

restrita dos trabalhadores japoneses, contrárias às dos norte-americanos (baseada no poder do

consumo), foram de grande importância para construir a nova organização do trabalho com

“métodos flexíveis”. Este processo forneceu contexto para a participação do Estado Nipônico

no incentivo à economia nacional e mais especificamente à indústria automobilística japonesa,

visando tornar o Japão um país concorrente no mercado internacional.

Ainda de acordo com Gounet (1999), as fortes características do toyotismo são a

flexibilidade e o controle dos trabalhadores, percebida pela intensificação do trabalho através

do gerenciamento por tensão implementado pelo método Kanban e pelo aprimoramento da

noção de “qualidade” durante o processo de produção. Gounet, assim, descreve o método

Kanban:

15 É o sistema de produção enxuta e/ou demanda que visa confeccionar o produto na hora certa. Nesse sentido, o

produto só será confeccionado depois de vendê-lo com vistas a reduzir o estoque e custos na organização do

trabalho. 16 Esse método utiliza-se por meio de cartões que funcionam como sinalizadores durante o processo de produção.

Revelou-se no Kaban um controle maior de informações de quando, quanto e o que produzir em convergência

com o Just in time.

30

Em toda cadeia de produção há sinais luminosos com três luzes: verde, tudo

em ordem; laranja, há super-aquecimento, a cadeia avança em velocidade

excessiva; vermelha, há um problema, é preciso parar a produção e resolver a

dificuldade. Alguém poderia acreditar que o objetivo é acender em todos os

setores um verde tranquilizador. Nada disso! Se a luz está verde é sinal de que

existem problemas latentes, que não aparecem. É preciso acelerar o fluxo.

Assim, a cadeia estará no limite da ruptura do problema. Os problemas

aparecerão. A empresa poderá remediá-los e elevar a produtividade, o

desempenho, a capacidade de fabricar carros de qualidade. É preciso, portanto

que os sinais oscilam permanentemente entre o verde e o laranja, o que

significa uma elevação constante do ritmo de produção (GOUNET, 1999, p.

29-30).

Ainda sobre a flexibilidade dos trabalhadores, destacamos o trabalhador como

polivalente, isto é, o sujeito que realiza diversos trabalhos parcelados, operando não mais “um

homem/uma máquina” e sim “um homem/cinco máquinas”, dentro de um pressuposto de

“trabalho coletivo” que levará o trabalhador a atuar simultaneamente em cooperação com outras

tarefas (GOUNET, 1999). Isso muda radicalmente o processo produtivo, tornando o trabalhador

polivalente para operar diversas máquinas e tarefas distintas em um sistema altamente

automatizado e de exigência de consolidação do trabalho em equipe.

Vale ressaltar o sucesso desse modelo à luz da tecnologia, tanto do ponto de vista da

intensificação, como da flexibilidade no trabalho. De acordo com Heloani (2011):

(...) deve-se, principalmente, ao fato de ter adotado a base tecnológica em

combinação com a organização do trabalho em equipe, com a produção

integrada (identidade de interesses entre as montadoras e os fornecedores de

peças e componentes) e com o aprendizado. Trata-se aqui do aprendizado

obtido pela generalização das experiências acumuladas na produção (saber

tácito), pela rotação dos postos, pelo alargamento das tarefas, pela constituição

de equipes semi-autônomas, pela redução dos níveis hierárquicos. É um

modelo adequado ao atual estágio de desenvolvimento do capitalismo

(HELOANI, 2011, p. 120).

Para uma síntese dessas transformações, Antunes (1999) diferencia o toyotismo do

taylorimo/fordismo da seguinte maneira: 1) visa atender às exigências mais individualizadas do

mercado consumidor, diferenciando-se da produção em série e de massa do

taylorismo/fordismo; 2) baseia-se no trabalho em equipe, com multiplicidade de funções,

rompendo com o trabalho isolado do fordismo; 3) a produção se dá de forma flexível, que

possibilita ao operário operar simultaneamente várias máquinas alterando-se assim a relação

homem/máquina; 4) tem como princípio o just in time, aproveitando melhor o tempo de

produção; 5) funciona segundo o sistema de Kanban, placas ou senhas de comando para

31

reposição de peças e de estoque; 6) as empresas do complexo produtivo toyotista, inclusive as

terceirizadas, têm uma estrutura horizontalizada, ao contrário da verticalidade fordista; 7)

organiza os Círculos de Controle de Qualidade (CCQs), voltados para melhorar a produtividade

das empresas, convertendo-se num importante instrumento para o capital apropriar-se do saber

do trabalhador, desprezado pelo fordismo.

Neste sentido, convém salientar a importância do desenvolvimento da noção de

qualidade neste contexto de mudanças nas organizações empresariais. Primeiramente, é

relevante destacar que nas preocupações do taylorismo, em seu método de Administração

Científica, já se encontram as bases para a questão da qualidade do produto alinhado com a

busca por maior rendimento do operário industrial e pela redução de custos para o setor

empresarial:

A concepção de qualidade para o taylorismo veio a integrar, portanto, noções

que se impregnaram no mundo empresarial, como otimização dos processos,

excelência, produtividade, controle do processo de trabalho, diminuição dos

custos e “harmonização” dos conflitos (OLIVEIRA, 2017, p. 39).

Mas Oliveira (2017) reforça que o modelo da “Gestão da Qualidade Total”, ao emergir

da crise de produção capitalista em meados de 1940 e da superação do modelo taylorista-

fordista, avança no sentido da elaboração de novas práticas para impulsionar a rentabilidade

por meio de “renovadas estratégias de gestão e controle da força de trabalho” (OLIVEIRA,

2017, p. 37).

A concepção da qualidade total oriunda da experiência da indústria japonesa pós-II

Guerra Mundial se difunde a partir de 1980, estabelecendo a gestão estratégica por meio do

comprometimento dos trabalhadores com a qualidade do produto “e tornando a força de

trabalho uma aliada da gerência, das chefias e das lideranças” (OLIVEIRA, 2017, p. 43). Nesse

sentido, a “Gestão da Qualidade” elevou a responsabilização de todos os trabalhadores

envolvidos na produção em nome da qualidade do produto.

De acordo com Oliveira (2017), o aperfeiçoamento da qualidade total envolve quatro

aspectos para além do arcabouço teórico sobre Gerência da Qualidade total, sendo: a) o discurso

da qualidade; b) espírito de equipe; c) liderança e d) definição de qualidade. O primeiro busca,

para além do atendimento ao cliente-consumidor, a sua adequação à necessidade e desejo do

cliente, “adiantando-se aos concorrentes por meio de análises do comportamento humano e de

32

indicadores estatísticos que permitem traçar uma estratégia ousada de marketing e efetivação

do consumo” (OLIVEIRA, 2017, p. 44). O segundo demonstra como o espírito de equipe

conduz à formação de seus sujeitos eficazes (trabalhadores) em nome do contínuo

aperfeiçoamento dentro da empresa e da educação formal,

(...)conjuga-se com as necessidades da empresa capitalista,

instrumentalizando o conhecimento na direção da formação do perfil de

empregado exigido pelas organizações empresariais. Entre as habilidades

requeridas encontram-se as capacidades de inovação, trabalho colaborativo,

geração de negócios e tomada de decisões. Aqui se confirmam os princípios

06 e 13 de Deming ao orientar a implementação do “treinamento em serviço”

e a instituição de “programas de educação e de auto aprimoramento

(OLIVEIRA, 2017, p. 44).

O terceiro aponta a liderança na concepção da qualidade total que engloba um novo

perfil de gestor que pode ser qualquer trabalhador da empresa, desde que seja oferecido todo o

treinamento e educação necessários para substituição de práticas autoritárias. Esse novo perfil

de gestor neotaylorista resolve conflitos e constitui equipes harmoniosas e produtivas na

efetivação das metas e resultados.

A liderança assume a capacidade de gestão dos conflitos com a terapia da

mediação, cujo foco encontra-se na “resolução de problemas” e no alcance

dos objetivos de maneira “alegre e solidária”. A função terapêutica da

liderança assume um estilo de autoajuda, no qual o feedback e a autocrítica

são processos que contribuem para o crescimento dos indivíduos enquanto

membros da organização, não enquanto pessoas em busca de autonomia

pessoal (OLIVEIRA, 2017, pp. 44-45).

E, por último, a definição de qualidade busca a harmonia entre capital e trabalho de

forma comum através do “caminho natural em busca de aperfeiçoamento”, “tomada como um

benefício indiscutível para a humanidade” e, por sua vez, “ocultando a violência e a

irracionalidade subjacentes aos processos históricos que produzem o progresso” (OLIVEIRA,

2017, p. 45).

Ainda segundo a autora, outro ponto a destacar no gerenciamento das empresas envolve

o aspecto da subjetividade humana em nome do culto da excelência e do desempenho por

intermédio do discurso da qualidade, que busca consolidar uma cultura da avaliação centrada

nos recursos humanos como um “recurso a mais da empresa” como por exemplo, as tecnologias

e instrumentos de produção. Esse recurso representa no espaço laboral uma “quebra da

33

dimensão coletiva” frente aos novos e diferentes mecanismos do comprometimento individual

do trabalhador por meio de “um sistema flexível que envolve a participação deste na resolução

dos problemas dentro da gestão”.

Heloani (2011) ressalta que, no toyotismo, o papel dos Programas de Qualidade Total17,

em seu discurso sobre a “busca da perfeição”, o “espírito em equipe” e da “cooperação” na

estrutura hierárquica das relações no interior do espaço laboral (“Gestão Participativa”), foi de

grande importância para reordenar essa dimensão da subjetividade dos trabalhadores. O

discurso da qualidade, combinado com as técnicas de gestão de produção para resultados

quantitativos, baseia-se na gestão pelo inconsciente (HELOANI, 2011). Assim, os

trabalhadores vão sendo transformados mediante uma pseudoparticipação sobre a organização

(MOTTA, 2006). Todos os trabalhadores são “clientes” e seu “saber tácito” é capturado e

apropriado pela gestão empresaria, favorecendo a acumulação do capital.

Outro elemento que contribuiu para o desenvolvimento deste processo de subjetivação

das ações no espaço laboral, segundo Piolli (2010), foi a influência da psicologia da “Escola de

Relações Humanas”:

A psicologia, a entrevista, a dinâmica de grupo, juntamente com a maior

eficiência dos aparelhos de comunicação e de informação, seriam expressões

de uma nova pedagogia fabril focada na harmonização dos sujeitos com a

organização (PIOLLI, 2010, p. 51).

Além disso, Gaulejac (2007) demonstra como o culto da excelência e do alto

desempenho nas organizações de cunho flexível fomentou, em nome da qualidade, a ruptura

com os modelos anteriores, que eram marcados pela rigidez do taylorismo-fayolismo-fordismo.

Observamos, também, que este processo influenciou a “aceitação voluntária” das normas por

parte da classe trabalhadora:

Trata-se, portanto, de uma ruptura em relação aos modelos autoritários e

normalizadores, uma vez que o programa de qualidade supõe uma aceitação

voluntária e a contribuição daquelas que aplicam. Como se uma norma aceita

voluntariamente não produzisse efeitos de poder. Sabemos, todavia, desde La

Boétie (1576), que o poder é muito mais intenso quanto mais assumido por

aqueles que suportam (GAULEJAC, 2007, p. 93).

17 O pioneiro do “Programa Qualidade Total” é William Edwards Deming (1900-1993). Seu reconhecimento na

melhoria do processo de produção através da qualidade se deu no Toyotismo, que mais tarde influenciaria o sistema

produtivo na acumulação flexível (pós-fordismo) no mundo todo.

34

Segundo Gaulejac (2007), esse processo é reforçado pelo poder ideológico do

gerencialismo. Este se constitui como ciência voltada para os resultados, ou seja, números que

visam, dentro da organização, um novo trabalhador de cunho utilitário sob a ótica dos

indicadores ou avaliações de desempenho, buscando-se, por meio da participação e iniciativa,

uma coesão entre capital e trabalho. Além do que, o autor assinala que entre as implicações da

manipulação das subjetividades desses trabalhadores estariam as consequências da

“quantofrenia”, isto é, o sujeito passa a permanecer sob a lógica da rentabilidade (resultados) e

competitividade entre seus pares. Com efeito, a partir da transição da Teoria da Administração

para Teoria das Organizações e Teoria das Relações Humanas, tem-se a preocupação com a

eficiência do sistema produtivo por meio do comportamento dos trabalhadores, ou dito de outra

forma, pela aceitação destes por meio da participação.

Para Harvey (2014), acumulação flexível (ou pós-fordismo) engloba o aparato

tecnológico, de comunicação e financeiro com novas roupagens para acumulação do capital,

intensificando a nova fase chamada de “Globalização”, que envolve também novos setores e

novas regiões geográficas subdesenvolvidas, como a América Latina. Nas palavras do autor,

A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de

desenvolvimento desigual, tanto entre os setores como entre regiões

geográficas, criando, por exemplo, o “setor de serviços”, bem como conjuntos

industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (...)

(HARVEY, 2014, p. 140).

O autor assinala que a estrutura do novo mercado do trabalho dá-se pelo

“enfraquecimento do poder sindical” e pela “mão de obra excedente”, que se constituiu em

meio à exclusão e marginalização dos trabalhadores. Esse contexto caracterizou-se pela

subcontratação de pequenos negócios18 em torno da grande indústria e pela redução de salários

e contratos de trabalho flexibilizados, que se consolidaram como “peças centrais e não

apêndices do sistema produtivo” (HARVEY, 2014, p. 145). Com isso, apresenta-se assim uma

nova divisão internacional do trabalho para alcançar progressivamente a acumulação do capital,

chamada de “neoliberalismo”, que será melhor desenvolvida mais adiante.

18 A subcontratação (ou terceirização) como pequenos negócios, instaurou um novo mecanismo de fornecimento

de peças para a indústria. Estando num raio muito próximo à empresa ou dentro dela, essas terceirizadas passaram

a produzir conforme demanda, ou seja, de acordo com o ritmo satisfatório do sistema produtivo.

35

Harvey (2014) enfatiza o quão nocivo é esse novo modelo de subcontratação nas

empresas pós-fordistas, pois ajudam no “solapamento da organização da classe trabalhadora”,

tornando mais difícil os processos de organização e luta, confundindo – ou despolitizando – os

conflitos inerentes entre capital e trabalho. E mais, a competição entre os fornecedores

implicou, por meio de contratos de trabalhos flexibilizados e precários de tempo parcial, a

redução salarial dos trabalhadores empregados na cadeia de força produtiva.

Na mesma direção, indica Piolli (2010) no que concerne à subjetividade do trabalhador

e aos objetivos da empresa com base na Gestão Participativa no pós-fordismo:

Diferentemente da relação prevista no esquema taylorista, a empresa inserida

num ambiente concorrencial em escala global necessita da receptividade e do

envolvimento do indivíduo. Os novos arranjos em termos de organização do

trabalho, criados para o funcionamento das empresas, demandam

trabalhadores aptos a participar, a mobilizar saberes, técnicas e competências,

capacidade de iniciativa e de adaptação às mudanças permanentes. Trata-se de

uma nova relação que exige o envolvimento subjetivo do trabalhador. A

pressão no trabalho não fica mais vinculada à execução de tarefas

parcializadas, mas aos objetivos e finalidades das empresas. Nesse processo o

indivíduo ganha mais visibilidade (PIOLLI, 2010, p. 55).

Segundo Harvey (2014), a estrutura desse formato exploratório da classe trabalhadora

aumenta, criando a “periferia” pós-reforma dos países hegemônicos:

O centro – grupo que diminuiu cada vez mais, segundo notícias de ambos os

lados de Atlântico – se compõe de empregados em tempo integral, condição

permanente e posição essencial para o futuro de longo prazo na organização.

Gozando de maior segurança no emprego, boas perspectivas de promoção e

de reciclagem, e de uma pensão, um seguro e outras vantagens indiretas

relativamente generosas, esse grupo deve atender à expectativa de ser

adaptável, flexível e, se necessário, geograficamente móvel. Os custos

potenciais da dispensa temporária de empregados do grupo central em época

de dificuldade podem, no entanto, levar a empresa a subcontratar mesmo para

funções de altos níveis (que vão dos projetos à propaganda e à administração),

mantendo o grupo central de gerentes relativamente pequenos. A periferia

abrange dois subgrupos bem distintos. O primeiro consiste em empregados

em tempo integral com habilidades facilmente disponíveis no mercado de

trabalho, como pessoal do setor financeiro, secretárias, pessoal das áreas de

trabalho rotineiro e de trabalho manual menos especializado. Com menos

acesso a oportunidades de carreira, esse grupo tende a se caracterizar por uma

alta taxa de rotatividade, o que torna as reduções da força de trabalho

relativamente fáceis por desgaste natural. O segundo grupo periférico oferece

uma flexibilidade numérica ainda maior e inclui empregados em tempo

parcial, empregados casuais, pessoal com contrato por tempo determinado,

36

temporários, subcontratação e treinados com subsídio público, tendo ainda

menos seguranças de emprego do que o primeiro grupo periférico. Todas as

evidências apontam para um crescimento bastante significativo desta

categoria de empregados nos últimos anos (HARVEY,2014, p. 144).

Desta forma, as organizações do trabalho no pós-fordismo, nesse contexto da

globalização, disseminam processos de dominação sobre o trabalhador num formato híbrido,

utilizando-se da “Gestão Participativa” como forma de intensificar e desqualificar este sujeito.

Tratam-se de características centradas em metas, indicadores, avaliações de desempenho, que

recaem como responsabilização, estigmatização e punição dos trabalhadores na organização,

em confluência com o caminho famigerado de acumulação do capital.

A vitória dos governos de cunho neoliberal Thatcher (1979), na Inglaterra, e Reagan

(1980), nos Estados Unidos, constituiu um ambiente propício para uma ampla reforma que

abrangeu não somente as organizações privadas, como o Estado e suas instituições. Surgiram

termos que passaram a ser utilizados na esfera pública, como “empregabilidade,

desregulamentação, privatização, mercado, downsizing, terceirização, flexibilização dos

contratos de trabalho e administração gerencial” (HELOANI, 2011, p. 100). Assim, o Estado

aprofunda sua atuação a serviço exclusivo do capital. Todas essas mudanças e transformações

ocorridas no mundo do trabalho exerceram fortes implicações no processo de configuração da

forma como o Estado passou a gerir as políticas públicas, sobretudo nas áreas sociais, em

convergência com ideário neoliberal. Verificaremos, agora, como o neoliberalismo constituiu-

se a partir do esgotamento do modelo do Welfare State.

1.2 Neoliberalismo: um breve panorama

No processo de expansão do modelo de organização do trabalho pós-fordista, à luz da

crise de superprodução do capitalismo e do esgotamento do modelo de Estado do Bem-Estar

Social, abriu-se o caminho para a ofensiva neoliberal em meados de 1970 nos países

desenvolvidos, que se consolidou no campo ideológico, social, cultural e econômico em países

como Estados Unidos e Reino Unido. De modo geral, o neoliberalismo é a ideologia filosófica

e econômica do novo ciclo do capitalismo contemporâneo, cuja formulação se encontra nas

raízes da literatura do liberalismo clássico.

37

De acordo com Moraes (2001), o termo neoliberalismo significa:

a) uma forma de ver e julgar o mundo social; b) um movimento intelectual

organizado, que realiza reuniões, conferências e congressos, edita

publicações, cria think tanks, isto é, centros de geração de idéias e

programas de difusão e promoção de eventos; c) um conjunto de políticas

adotadas pelos governos neoconservadores, sobretudo a partir da segunda

metade dos anos 70, e propagandeadas pelo mundo a partir das

organizações multilaterais criadas pelo acordo de Bretton Woods (1945),

isto é, pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário Internacional (FMI)

(MORAES, 2001, p. 05).

A introdução da doutrina liberal deu-se por intermédio da publicação do livro “A

riqueza das nações”, em 1776, de Adam Smith, que defende a necessidade da livre iniciativa e

concorrência, a desregulamentação do Estado e a privatização das atividades econômicas. A

função do governo, segundo o autor, é proporcionar segurança, garantia de propriedade e

contratos e serviços essenciais de utilidade pública.

De acordo com Moraes (2001), essa doutrina revelou-se como um sistema social

ordenado e coordenado pelas ações humanas em que as ofertas e demandas são mediadas por

um “mecanismo de preço”, ou seja, a concorrência, sem interferência de leis e na qual os

interesses individuais dos sujeitos se constroem de forma “natural” na distribuição e divisão

dos interesses de toda a sociedade com a mínima interferência do Estado. Esse sistema ficou

conhecido como o da “mão invisível”.

Segundo essa engenharia, a economia de mercado, por meio da oferta e procura,

orientava-se de forma “natural”, “ordenada”, coordenando o interesse comunal, como se

houvesse uma "mão invisível" que orientasse o progresso da economia de forma livre para

constituir um ambiente favorável à competição na esfera territorial e de poder no Estado

nacional. Esse sistema também indicaria a eficácia da empresa e dos empreendedores,

sancionando as escolhas individuais, atribuindo-lhes valores negativos ou positivos (MORAES,

2001, p. 05).

O lado mais conservador da doutrina do liberalismo clássico foi desenvolvido por

Edmund Burke (1729-1797), no final do século XVIII, que aponta os limites da participação

política das massas por meio da democracia, crítica que seria aprofundada, a partir do século

XIX, por Benjamin Constant (1767-1830), Thomas Macaulay (1800-1859) e Henri Maine

(1822-1888), que discutiram a participação das massas na vida política por intermédio da

organização sindical, partidária e a conquista do voto.

38

Moraes (2001) aponta que, para esses autores, a participação das massas na política por

meio da democracia é uma afronta aos pressupostos do liberalismo clássico, tais como a

liberdade individual, a garantia de propriedade e a livre concorrência de mercado. Assim,

defendem participação da classe trabalhadora de forma limitada, caso contrário a ação política

do Estado ficaria refém dos interesses dos trabalhadores, o que consequentemente resultaria em

efeitos deletérios ao progresso econômico defendido por essa corrente de pensamento que, a

partir do século XX, influenciaria os neoliberais.

O marco inaugural do movimento neoliberal ocorreu na escola austríaca, por um dos

maiores representantes do pensamento econômico no século XX em defesa do liberalismo

clássico, Friedrich von Hayek (1899-1992), por meio da publicação do livro intitulado “ O

caminho da servidão”, em 1944. De acordo com Moraes (2001), a crítica que Hayek advoga

sobre qualquer medida política, econômica e social que vise a coletividade, sobretudo as

intenções da corrente de pensamento socialista desenvolvidas na União Soviética, se baseia no

problema da supressão das liberdades civis. Os recursos eram centrados num pequeno grupo de

burocratas, como no caso da União Soviética, que seriam incapazes de organizar as políticas

econômicas para a distribuição de bens e recursos pelo gerenciamento estatal. Além disso,

edificou sua crítica ao modelo do Estado de Bem-Estar Social,19 que reconfigurou a atuação do

Estado como agente central da promoção social e da organização da economia após a Grande

Depressão com o fim dos regimes totalitários na Europa Ocidental, como o nazismo e o

fascismo (MORAES, 2001).

Com essas medidas, desenhava-se como aceitável e desejável um novo modo

de produzir decisões políticas, novas formas de participação na política.

Consolidava-se um novo mundo político, marcado pela negociação entre

corporações empresariais e proletárias, intermediadas e institucionalizadas

pelo poder público. Processavam-se desse modo mudanças profundas na

esfera pública e na esfera privada, um novo modo de funcionamento para as

democracias de massa do Ocidente (MORAES, 2001, p.15).

19 “O Estado deveria manejar grandezas macroeconômicas sobre as quais era possível acumular conhecimento e

controle prático. O poder público, desse modo, regularia as oscilações de emprego e investimento, moderando as

crises econômicas e sociais. O New Deal americano e o Estado de bem-estar europeu iriam testar (e aprovar durante

bom tempo) a convivência do capitalismo com um forte setor público, negociações sindicais, políticas de renda e

seguridade social, etc. Em suma, em pouco tempo, o Estado viu-se em condições e na obrigação de controlar o

nível da atividade econômica, inclusive o emprego, através de instrumentos como a política monetária a taxa de

juros e os gastos públicos” (MORAES, 2001, p. 14).

39

Outra corrente relevante do ideário neoliberal, no século XX, em defesa do liberalismo,

foi a Escola de Chicago, constituída por professores que lecionavam no Departamento de

Economia da Universidade de Chicago. São eles: Jacob Viner (1892-1970), Frank Knight

(1885-1972), Henry Simons (1899-1946). Essa Escola foi impulsionada pela liderança de T.

W. Shultz (1902-1998), que recebeu o “Prêmio Memorial Nobel em Ciências Econômicas”

pelo seu trabalho centrado na economia agrícola. A “Teoria do Capital Humano”, no campo

da educação, desenvolvida por Gary S. Becker (1930-2014), influenciou as instituições

financeiras no pós-guerra, tornando-se elemento central para o desenvolvimento econômico.

Outro líder dessa escola com forte influência no século XX, que também obteve o “Prêmio

Memorial Nobel em Ciências Econômicas”, foi Milton Friedman (1912-2006).20

De modo geral, a “Teoria do Capital Humano” configura-se na área educacional por

intermédio do trabalho qualificado para o aumento da produtividade e acumulação do capital.

Assim, os investimentos em educação são estabelecidos de acordo com os interesses do capital,

utilizando-se do fator humano para o desenvolvimento econômico. Esse fator humano baseia-

se na valorização individual através do emprego e desempenho profissional dos sujeitos.

A escola de Virgínia ou “public choice”, representada por J. M. Buchanan (1919-2013)

e Gordon Tullock (1922-2014), apresenta-se como eixo central na "análise econômica da

política", defendendo que o comportamento “político” do sujeito se desenvolve na

macropolítica. Nesse sentido, essa corrente busca analisar as formas de conciliar interesses

distintos por meio da “escolha coletiva” em que se constroem regras e mecanismos (aparato

midiático) de incentivos na política para edificar uma confluência (consenso) na defesa, por

exemplo, da privatização e desregulamentação de políticas públicas.

Com a crise de superprodução do capitalismo, em meados da década 1970 nos países

desenvolvidos, com o forte crescimento do mercado financeiro e, sobretudo, com a redução na

forma de comunicação e dos meios de transportes a partir da década de 1980, à luz da

globalização, emergiu o (re)nascimento do neoliberalismo como uma nova forma de regulação

do Estado por meio da limitação da participação política, distanciamento da sociedade e o

sistema político, materializadas por essas lideranças políticas partidárias adeptas do ideário

20 Como um líder da escola de economia de Chicago, Friedman influenciou vários campos de pesquisa da

economia. Uma pesquisa feita com economistas posicionou Milton Friedman como o segundo economista mais

influente do século XX, logo atrás do britânico John Maynard Keynes. O periódico The Economist descreve-o

como o economista mais influente da segunda metade do século XX e possivelmente de todo o século.

40

neoliberal como Margaret Thatcher, na Inglaterra em 1979, Reagan, nos EUA em 1980 e

Helmut Kohl, na Alemanha em 1982 (MORAES, 2001).

Moraes (2001) afirma que o neoliberalismo não se configura apenas na responsabilidade

da limitação aos Estados Nacionais (regulação de normas, regras e leis) como na literatura do

liberalismo clássico, mas para uma esfera maior e de renovação por intermédio de governos

adeptos dessa nova ideologia e banqueiros dos países capitalistas centrais, e de agências

multilaterais como “o G-7, a OMC, o Banco Mundial, o FMI” (MORAES, 2001, p. 20)

constituindo um Estado supranacional do capital.21

De acordo com Harvey (2008, p. 13), o neoliberalismo é “um projeto político de

restabelecimento das condições da acumulação do capital e de restauração do poder das elites

econômicas” a fim de implantar e propagar os ideais de livre mercado e concorrência em nível

mundial. Assim, configura-se uma nova ordem econômica e geopolítica por meio da

globalização e aparato tecnológico para acumulação do capital em confluência com o Banco

Mundial e FMI. Oliveira (2017, p. 81) analisa que o neoliberalismo se constitui como “peça

chave” para a construção de um novo senso comum através de “diferentes estratégias políticas,

econômicas, jurídicas e de intervenção social ”, que envolvem aspectos da subjetividade

humana.

Complementando essa perspectiva, Laval e Dardot (2013, p. 07) apontam que o

neoliberalismo se revelou, para além da sua natureza econômica e política, como uma nova

razão do mundo, construindo uma nova racionalidade preponderante na razão econômica e

estendendo a “lógica do capital” para a constituição de um novo sujeito, através da manipulação

da subjetividade humana que engloba “todas as relações sociais e a todas as esferas da vida”.

A racionalidade neoliberal tem como característica principal a generalização

da concorrência como norma de conduta e da empresa como modelo de

subjetivação. O neoliberalismo é a razão do capitalismo contemporâneo, de

um capitalismo desimpedido de suas referências arcaizantes e plenamente

assumido como construção histórica e norma geral de vida. O neoliberalismo

21 “Com o Estado supracional do capital aparece pela primeira vez um Estado emancipado de toda territorialidade

e cujo poder, ainda que se imponha aos estados territorializados a partir de fora, não recria fora deles um outro

lugar para a política. Pelo contrário, ele é independente e separado de toda sociedade, situado em um não-lugar, a

partir do qual ele limita e regulamenta o poder das sociedades de dispor de seu lugar. Sem base social nem

constituição política, ele é um puro aparelho que expressa o direito do capital mundializado. Poder sem sociedade,

ele tende a engendrar sociedades sem poder, coloca em crise os Estados, desacredita a política, submete-a às

exigências de mobilidade, de "flexibilidade", de privatização, de desregulamentação, de redução dos gastos

públicos, dos custos sociais e dos salários, todas essas coisas pretensamente indispensáveis ao livre jogo da lei do

mercado. ” (Moraes, 2001, p. 21)

41

pode ser definido como o conjunto de discursos, práticas e dispositivos que

determinam um novo modo de governo dos homens segundo o princípio

universal da concorrência (LAVAL; DARDOT, 2013, p. 17).

Segundo os autores, o neoliberalismo revela-se como produtor desses novos sujeitos,

buscando todas as formas de exigências sociais dominantes para empreender as mudanças na

esfera produtiva do capitalismo contemporâneo. Ele apresenta-se, portanto, de forma complexa

e sistêmica visando a reorganização e a elaboração permanente de estratégias para reconfigurar

e sustentar o poder capitalista. Com isso, vale ressaltar que

Essa reorganização impõe sobre os trabalhadores uma pressão por

adaptabilidade generalizada, tanto no âmbito da esfera produtiva como na

esfera da reprodução da vida social, engendrando transformações que vem

produzindo determinações no mundo do trabalho, nas instituições públicas e

empresariais, nas relações de classe e nas dimensões da subjetividade humana.

(OLIVEIRA, 2017, p. 83).

Contudo, o neoliberalismo influenciou fortemente o mundo do trabalho e o modo como

o Estado passou a gerir as políticas sociais, consolidando o seu caráter hegemônico e racional

por um lado e agindo sobre as diversas dimensões da subjetividade humana, por outro.

Verificamos agora como este processo se desenvolveu no Brasil, sobretudo a partir da década

de 1990.

1.3. As implicações do modelo pós-fordista na esfera do Estado: a Nova Gestão Pública

Com o Consenso de Washington em 1989, nos Estados Unidos, ampliou-se a

participação dos países da América Latina na abertura da ofensiva neoliberal. Este receituário

carregava, entre outros aspectos, o intuito de implementar uma reforma fiscal e tributária, um

processo de privatizações das empresas estatais e a flexibilização das leis trabalhistas.

Por uma “imposição”, falseada por um discurso de convite à participação para assinar

acordos que visavam à concessão de empréstimos e cooperação econômica do Banco Mundial

e FMI, revelou-se, por parte do governo brasileiro, a urgência de seguir o modelo consolidado

nos EUA e no Reino Unido (1970-1980).

42

Num primeiro momento, o Brasil recusou sua participação no Consenso de Washington,

no entanto, com o processo de reestruturação produtiva instaurado, a partir de 1990, pelos

governos que estiveram à frente do executivo federal – Fernando Collor de Mello (1990-1992)

e Itamar Franco (1992-1994), ambos do Partido da Reconstrução Nacional (PRN) –, iniciou-se

a Reforma do Estado. Posteriormente, com a eleição para Presidente da República de Fernando

Henrique Cardoso (1994-2002), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), a reforma,

coordenada pelo ministro da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), Luiz

Carlos Bresser Pereira (1995-1999), foi intensificada com a chamada Nova Gestão Pública.

Passaremos agora a discutir aqueles que julgamos serem os principais elementos que

conformam a Nova Gestão Pública, utilizando-se, para isto, do pensamento do então ministro

do MARE, materializado nos documentos publicados pelo próprio ministério.

Para Bresser Pereira (1997), a crise fiscal, que se estabeleceu a partir dos anos 1980,

pertence ao Estado e não ao capital. O autor faz apontamentos sobre o quanto é importante

reduzir a intervenção do Estado e o mercado assumir-se como responsável pelo controle de

diversas áreas do setor público, pois assim o aparelho do Estado tornar-se-ia mais eficiente,

competitivo e lucrativo. Nesse sentido, a Reforma do Estado visava a centralidade no mercado

com participação mínima das políticas reguladoras, como defendido pelo liberalismo clássico,

e a sua redefinição ocorre, segundo seu precursor, Bresser Pereira (1997), sobre quatro pilares

de sustentação:

a) a delimitação das funções do Estado, reduzindo seu tamanho em termos

principalmente de pessoal através de programas de privatização,

terceirização e publicização (este último processo implicando na

transferência para o setor público não-estatal das serviços sociais e

científicos que hoje o Estado presta); (b) a redução do grau de

interferência do Estado ao efetivamente necessário através de programas

de desregulação que aumentem o recurso aos mecanismos de controle via

mercado, transformando o Estado em um promotor da capacidade de

competição do país a nível internacional ao invés de protetor da economia

nacional contra a competição internacional; (c) o aumento da governança

do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas as decisões do

governo, através do ajuste fiscal, que devolve autonomia financeira ao

Estado, da reforma administrativa rumo a uma administração pública

gerencial (ao invés de burocrática), e a separação, dentro do Estado, ao

nível das atividades exclusivas de Estado, entre a formulação de políticas

públicas e a sua execução; e, finalmente, (d) o aumento da

governabilidade, ou seja, do poder do governo, graças à existência de

instituições políticas que garantam uma melhor intermediação de

interesses e tornem mais legítimos e democráticos os governos,

43

aperfeiçoando a democracia representativa e abrindo espaço para o

controle social ou democracia direta (BRESSER PEREIRA,1997, p. 17).

No que concerne à delimitação do Estado, destacamos que o autor expõe uma Reforma

do Estado centrada no gerencialismo, no qual o modelo de gestão aplicado absorveu

características do setor empresarial do pós-fordismo, tendo como metas a serem atingidas a

estabilidade monetária e o desenvolvimento do mercado como atividade de grande interesse do

Estado. No processo da reforma, as áreas sociais (educação, saúde, previdência social, cultura,

entre outros) continuam pertencentes ao Estado, no entanto, não são exclusivas. Essas políticas

continuam a ser garantidas, mas passam a ser geridas por meio da publicização: o mecanismo

público não-estatal, em que as Organizações Sociais passam a ser veículo da promoção indireta

dos serviços oferecidos pelo Estado. Neste caso, ocorre a transferência do oferecimento dos

serviços públicos para uma empresa de direito privado, sem fins lucrativos, envolvendo na

tramitação, muitas vezes, isenções fiscais.

As organizações públicas não-estatais se referem às Organizações Não Governamentais,

que ao serem publicizadas recebem o nome de Organizações Sociais. Estas são "quase

públicas”, pois não têm como característica a finalidade para o lucro e podem ser controladas

pela sociedade por meio dos "conselhos administrativos", ao contrário da privatização, que

atende aos interesses exclusivamente de mercado, ou seja, corporativistas.

Bresser Pereira (1997) enfatiza a relevância das organizações públicas não-estatais via

Organizações Sociais, justificando-as como sendo mais competitivas, com a possibilidade

adicional de serem controladas pelos próprios cidadãos através dos “conselhos” e pela

experiência do “orçamento participativo” – destacados como exemplos de experiências

democráticas, de transparência e controle social. Na mesma direção, as concessões expandem-

se para a área de investimentos em infraestrutura para os serviços públicos por meio de

concessões, como, por exemplo, nos casos de construção e gestão de rodovias, serviço de gás

encanado e da mídia.

A privatização insere-se como “uma alternativa adequada quando a instituição pode

gerar todas as suas receitas da venda de seus produtos e serviços, e o mercado tem condições

de assumir a coordenação de suas atividades” (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 27). No Brasil,

ao longo da década de 1990, a indústria de minério, por exemplo, Companhia Vale do Rio

Doce, setor de telecomunicações como a Telebrás e as estaduais Telesp e Telerj, Eletropaulo e

os bancos estaduais fizeram parte da Reforma do Estado pelo processo de privatização, assim

44

como a flexibilização do monopólio do petróleo, com a Lei n º 9.478/1997. Esta última deu

abertura de investimentos a capitais estrangeiros.

Já a terceirização, outro processo implementado na lógica da reforma, passou a atender

aos serviços auxiliares, com processos de licitação, gerando recursos econômicos para o Estado

Social-Liberal, visando encampar

(...) uma série de atividades ou serviços auxiliares: limpeza, vigilância,

transporte, coperagem, serviços técnicos de informática e processamento de

dados, etc. Segundo a lógica da reforma do Estado dos anos 90, estes serviços

devem em princípio ser terceirizados, ou seja, devem ser submetidos a

licitação pública e contratados com terceiros. Dessa forma, esses serviços, que

são serviços de mercado, passam a ser realizados competitivamente, com

substancial economia para o Tesouro (BRESSER PEREIRA, 1997 p. 29).

A respeito da desregulamentação, Bresser Pereira (1997) defendeu o papel do Estado na

questão da atividade econômica com participação reduzida. Por outro lado, manifestou-se um

novo papel do Estado como regulador essencial em algumas áreas, como na política de

comércio exterior e controle ambiental. Assim, a interferência do Estado passa a ser reduzida e

não mínima e/ou autorregulada, como defendido pelos liberais clássicos. Constata-se que a

desregulamentação do Estado tem como preocupação a sua participação de caráter reduzido no

mercado com “eficiência e equidade”, sendo controlado pela sociedade sob a ótica da

transparência, para garantias de resultados no âmbito da "competividade, produtividade e

racionalização das atividades econômicas." (BRESSER PEREIRA, 1997).

Desta forma, verifica-se que a participação reduzida do Estado, ou seja, a

desresponsabilização do Estado, seria, para esse pensamento, uma forma de torná-lo “mais

público”, já que seria mais transparente e controlado pela sociedade civil através da

publicização, porém menos estatal. Bresser Pereira (1997) explica os mecanismos de controle

mediante três fatores: a) Estado (aparato jurídico); b) mercado (competição); e, c) sociedade

civil (grupos sociais). Nota-se, a ênfase do mercado, pois

(...) o mercado é o melhor dos mecanismos de controle, já que através da

concorrência obtêm-se, em princípio, os melhores resultados com os menores

custos e sem a necessidade do uso do poder, seja ele exercido democrática ou

hierarquicamente (BRESSER PEREIRA,1997, p. 38).

45

O autor busca expor que as três formas de controle são “essenciais”, no entanto, o

mercado seria melhor na perspectiva de atuação do Estado Gerencial, centrado na lógica da

organização do trabalho globalizado, como expusemos em relação ao pós-fordismo.

No que se refere à governança, outro aspecto central da reforma, Bresser Pereira (1997)

demonstra que o Estado Social-Liberal não pode ficar preso aos controles de procedimentos da

burocracia weberiana (racionalidade instrumental) em convergência com o aparato jurídico.

Este precisa ir além, tendo como cenário uma evolução tecnológica que objetiva conquistar

resultados na lógica do Estado Gerencial. Mas para tanto, seria preciso implementar um

processo de “desburocratização” favorecendo a “Nova Administração Pública”, por meio dos

seguintes mecanismos:

a) orientação da ação do Estado para o cidadão-usuário ou cidadão-cliente;

b) ênfase no controle dos resultados através dos contratos de gestão (ao invés

de controle dos procedimentos);

c) fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia estatal, organizada

em carreiras ou corpos de Estado, e valorização do seu trabalho técnico e

político de participar, juntamente com os políticos e a sociedade, da

formulação e gestão das políticas públicas;

d) separação entre as secretarias formuladoras de políticas públicas, de caráter

centralizado, e as unidades descentralizadas, executoras dessas mesmas

políticas;

e) distinção de dois tipos de unidades descentralizadas: as agências executivas,

que realizam atividades exclusivas de Estado, por definição monopolistas, e

os serviços sociais e científicos de caráter competitivo, em que o poder de

Estado não está envolvido;

f) transferência para o setor público não-estatal dos serviços sociais e

científicos competitivos;

g) adoção cumulativa, para controlar as unidades descentralizadas, dos

mecanismos (1) de controle social direto, (2) do contrato de gestão em que os

indicadores de desempenho sejam claramente definidos e os resultados

medidos, e (3) da formação de quase-mercados em que ocorre a competição

administrada;

h) terceirização das atividades auxiliares ou de apoio, que passam a ser

licitadas competitivamente no mercado” (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 42).

Além disso, associa-se à governança a necessidade de se promover a governabilidade.

Para tanto, estabeleceu-se um paralelo entre o “homem público” e o “compromisso político dos

governantes”, revelador de uma ideologia que visa reinstaurar o poder do Estado. Desta forma,

faz-se necessário responsabilizar o “cidadão”, cobrando do “homem público” sua “consciência”

com a responsabilidade de construção da uma democracia moderna, entendida como o

convencimento para a afirmação de políticas públicas de médio e longo prazo para atender a

46

lógica de mercado (BRESSER PEREIRA, 1997). Neste sentido, no que se refere à Nova Gestão

Pública, Lima (2015) enfatiza como a democracia no âmbito do Estado Gerencial reverbera a

lógica de mercado:

Observamos que esse conjunto de propostas que remetem a um modelo de

Estado que funcione conforme e em auxilio à lógica mercantil é justificado

“sob a perspectiva do mercado” ser inquestionável e de jogo político

“democrático” girar em torno de formas de adequação e suporte à lógica

mercantil. A democracia defendida por Bresser Pereira, é importante salientar,

é uma democracia tutelada pelo mercado (LIMA, 2015, p. 32).

De acordo com Zarnadini (2007), o processo da Reforma do Estado brasileiro perseguiu

a base ideológica do neoliberalismo e da globalização, configurando na sociedade pós-moderna

o seu caráter “técnico e ideológico na reprodução do capital”. Assim, firmou-se uma nova

administração pública gerencial que tem como objetivo uma nova racionalidade econômica e

instrumental à luz do cidadão-cliente e do controle dos resultados. Dessa forma, a Reforma do

Estado passou a ser orientada pelos valores de mercado em convergência com o padrão de

acumulação do capital. Constituem-se, nesse processo da implementação da Nova Gestão

Pública, as novas instituições, como as agências reguladoras e as organizações sociais em

convergência com essa sociedade globalizada e competitiva, tendo como características a

“pluralidade, a diversidade e a flexibilidade” (ZANARDINI, 2007).

No Brasil, esse processo é analisado por Neves (2005) no processo de implantação, no

primeiro mandato do presidente da República Fernando Henrique Cardoso (FHC), de um amplo

“ajuste econômico” em consonância com o Plano Real, perseguindo as orientações dos

organismos internacionais (Banco Mundial e FMI) e consolidando o “desmonte do Estado” por

meio das privatizações, terceirizações e a implementação das organizações públicas não-

estatais com o auxílio do aparato midiático e da sociedade civil.

Além da Reforma do Estado, ambos os mandatos do presidente Fernando Henrique

Cardoso foram marcados pelo participacionismo em conselhos, concretizando um processo de

“despolitização política” frente à correlação de força dos anos 1980. Nas palavras da autora,

esse processo se configuraria por:

Despolitização da política, no sentido, da inviabilização de projetos de

sociedade contestadores das relações capitalistas de produção da existência,

limitando as possibilidades de mudança aos marcos de um reformismo

47

político. E repolitização da sociedade civil, no sentido de fortalecimento de

práticas que induzam à conciliação de classes (NEVES, 2005, p. 91).

Além disso, Neves (2005) destaca como a classe trabalhadora brasileira passa a receber

forte influência da escola de Relações Humanas em consonância com a nova organização do

trabalho. Neste caso, o trabalhador contemporâneo teria abdicado paulatinamente de suas

tarefas políticas-militantes, transformando-se em um voluntário no seu próprio ambiente de

trabalho, marcado pela ideia de “cidadão colaborador” e não mais pelo enfrentamento ao padrão

em defesa de seus direitos (NEVES, 2005, p. 90).

Ao mesmo tempo, Paula (2005) aponta uma mudança da cultura burocrática para cultura

gerencial no setor público por meio do discurso da qualidade e da participação, provenientes

do setor empresarial:

O programa tem os seguintes objetivos: integrar os cidadãos à ação pública;

definir indicadores de desempenho para avaliar resultados e níveis de

satisfação de clientes (internos e externos) e estimular a criatividade, o

trabalho em equipe, a cooperação e a participação entre os servidores públicos.

Nesse contexto, a participação é entendida como o envolvimento dos

servidores na busca do aperfeiçoamento contínuo e o compromisso com a

satisfação dos clientes internos e externos da organização (PAULA, 2005, p.

15).

A cultura gerencial não se restringe apenas ao participacionismo, mas também alcança

o regime de contratação mais precária dos servidores públicos pela Emenda Constitucional nº

19, de 04 de junho de 1998, acarretando novas formas de gestão do funcionalismo público com

vistas à redução e controle de despesas, demissão de servidores (regime estatutário) por

resultados de avaliações de baixo desempenho, mesmo com direito a ampla defesa e a criação

do termo emprego público regido pela Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT (PAULA,

2005).

Contudo, as questões-chave da reestruturação e do redirecionamento moral no serviço

público, ao serem mediadas pelo discurso da excelência, efetividade e qualidade, impõem a

lógica da “nova cultura do gerencialismo” (BALL e MAINARDES, 2011). Esse “novo

gerencialismo” tem como foco, entre outros aspectos, a noção de “qualidade”, de flexibilidade,

de polivalência e de “espírito empreendedor”, como eixos para tornar os trabalhadores seres

mais produtivos, mais restáveis e mais adaptados ao regime de exploração do trabalho.

O esforço apresentado neste capítulo foi de organizar alguns elementos para a

compreensão das mudanças ocorridas nas formas de organização do trabalho em convergência

48

com o ideário neoliberal e, posteriormente, suas implicações a partir de 1990 no processo da

Reforma do Estado Brasileiro. Pretendemos agora demonstrar como o “novo gerencialismo”

adentrou e enraizou-se no campo da educação, a partir de 1990, por intermédio sobretudo do

discurso da qualidade impregnado nas reformas educacionais de cunho empresarial.

49

2. A PROPOSTA EMPRESARIAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA : UMA

AGENDA GLOBAL

A escola neoliberal designa um certo modelo

escolar que considera a educação como

um bem essencialmente privado e cujo

valor é, antes de tudo econômico.

Christian Laval, A Escola não é uma empresa.

Neste capítulo, faremos um breve um percurso sobre as reformas educacionais presentes

em alguns países signatários da agenda global consolidada pelos organismos multilaterais e

buscaremos analisar como essas reformas, sob a lógica empresarial, se inscreveram no Brasil,

especialmente na esfera educacional do Estado de São Paulo a partir de 1990.

2.1 Reformas educacionais, ideário neoliberal e a participação do Brasil em sua

agenda global

De acordo Gentili (1997), a ofensiva neoliberal que perseguiu os sistemas educacionais

nos países da América Latina através do Consenso de Washington levou o Estado a promover

uma reestruturação no que concerne à “eficiência, eficácia e produtividade” nas escolas em

nome da qualidade. Assim, a educação nesses países constituiu-se na esfera de “mercado” e

“competição”, deslocando-se de um bem público de direito social para a condição de

“mercadoria”.

Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) demonstram como a produção teórica da Cepal

(Comissão Econômica para América Latina e o Caribe), com o documento Transformación

productiva com equidad, em 1990, influenciou esses países a fazerem reformas educacionais

em seus sistemas de ensino para articular os conhecimentos e habilidades específicas das

demandas do sistema produtivo com o processo de reestruturação produtiva em curso nesses

países. Desta forma, “a CEPAL entendia que a reforma do sistema produtivo e a difusão de

conhecimento eram os instrumentos cruciais para enfrentar ambos os desafios: construção de

50

uma moderna cidadania e da competitividade” (SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA,

2000, p. 54).

Segundo as autoras, desenvolveu-se nesse processo uma moderna cidadania, por

intermédio da escola de acesso universal, com o objetivo de formar cidadãos que compreendam

os “códigos da modernidade” para a participação na vida pública e, assim, “desenvolver-se

produtivamente na sociedade moderna” à luz da acumulação do capital (SHIROMA,

MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 55). Na mesma medida Bernussi (2014, pp. 17-18)

afirma que a preocupação do Banco Mundial no campo da educação é investir em recursos

humanos para que se produza “um retorno maior em termos de crescimento econômico do que

o investimento em capital físico”.

Com a atuação das agências multilateriais (Organização Mundial do Comércio – OMC,

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, Banco Mundial –

BM e Fundo Monetário Internacional – FMI) procedeu-se a reconfiguração da escola

republicana em uma escola-empresa, sob a lógica do Estado Gerencial. É o que demonstra

Laval (2004) no contexto francês, em que, por meio da ótica do financiamento e da imposição

das políticas internacionais de formação de força produtiva, se configurou um modelo

hegemônico e de cunho utilitário para acumulação do capital na esfera educativa. Nesse sentido,

a escola-empresa segue a lógica e a linguagem dos organismos multilaterais sob o imperativo

da competividade, promovendo as bases da “teoria do capital humano” na educação. Assim,

essa escola, ao confluir para o ideário neoliberal, passa a ser organizada e administrada a partir

das características oriundas da esfera privada.

Como demonstra o autor, esse modelo pedagógico, destinado tanto para os países

desenvolvidos como para os subdesenvolvidos, baseou-se nas competências e habilidades,

promovendo no cotidiano escolar o reforço do individualismo, das desigualdades sociais e da

competitividade. Laval (2004) nos apresenta essa “nova ordem educativa”, expondo como a

racionalidade econômica foi incorporada pela educação, tornando esta não mais um bem

público de direito social, mas um bem privado para servir às empresas e à economia capitalista.

Desta forma, as imposições advindas das agências multilaterais apresentam um pensamento

educativo a respeito da escola que visa produzir o espírito da concorrência no ensino,

promovendo um processo de competição entre as escolas.

Dale (2004) explana como essas forças supranacionais têm por finalidade uma “agenda

Globalmente Estruturada para a Educação” a fim de influenciar as políticas educativas

51

nacionais sobre sua ótica. Essa agenda aponta a globalização como um conjunto de mecanismos

“político-econômicos para a organização da economia global, conduzido pela necessidade de

manter o sistema capitalista” em nome do lucro (DALE, 2004, p. 436). O autor revela que a

adesão dos países signatários dessa agenda ocorre por dois fatores: a) por pressão econômica

ou b) de interesse nacional próprio. Com vistas a diminuir custos e investimentos na educação,

essa agenda definida pelas agências multilaterais pontuam a fixação de normas de desempenho

para melhoria dos resultados educacionais através de testes padronizados (avaliações externas)

e de currículos prescritivos, mas em contrapartida impõem o cumprimento das metas, um

modelo de gestão empresarial nas escolas e políticas de responsabilização de todos os

profissionais da educação e da instituição de ensino.

Como demonstra o autor português Licínio Lima (2011), a República Portuguesa

introduziu as orientações desses organismos internacionais atreladas à Reforma do Estado,

revelando a lógica de mercado na organização, na gestão das escolas e nos demais elementos

envolvidos no processo educativo como a avaliação, a organização curricular e o processo de

trabalho dos profissionais da educação.

Em meio ao contexto do Reino Unido, Ball (2011) analisa que as reformas educacionais

se consolidaram por intermédio do chamado “novo gerencialismo”, fundamentado a partir da

“infraestrutura e incentivos na forma de mercado”, na “direção das possibilidades de

financiamento” e na “responsabilização (accountability) relacionadas com performance”.

Processo este capaz de abarcar, como afirmam os demais autores mencionados neste tópico, o

conjunto dos aspectos da vida escolar, ou seja, todas as dimensões e todos os profissionais que

atuam nas escolas (BALL, 2011, p. 25).

Neste contexto, o Banco Mundial lança-se na organização de uma agenda global que

passa a defender a implementação da teoria do capital humano para o desenvolvimento

econômico dos países signatários (OLIVEIRA, 2017).

O Banco Mundial consolidou-se como uma importante instituição de fomento

da educação, não apenas por distinguir-se como o maior provedor de

empréstimos para programas de ensino, mas também como promotor de suas

próprias visões acerca do conteúdo da política de educação. Moldando o papel

da educação no desenvolvimento, o Banco Mundial permanece um dos atores

mais importantes no multilateralismo educacional. Desde a década de 1990

até a primeira década do século 21, a estratégia neoliberal continua sendo

central da agenda internacional da educação (BERNUSSI, 2014, p. 32).

52

Em consonância com essa agenda global, em 1990, o governo brasileiro, sob o mandato

de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), participou da “Conferência de Educação para

Todos”, em Jomtien, na Tailândia. Tal encontro resultou na assinatura da Declaração Mundial

sobre Educação para Todos que, em confluência com as orientações das instituições

multilaterais, promoveu uma ampla reforma educacional pautada na lógica do Estado Gerencial

(PIOLLI, 2010; MATTOS, 2012; HIDAKA, 2012; OLIVEIRA, 2017).

Nesse sentido, o Brasil assumiu a responsabilidade de impulsionar essas políticas

públicas educacionais reformadoras ao longo dessa década (1990) em diversas reuniões

regionais e globais de cunho avaliativo acordadas na conferência e no Fórum Consultivo

Internacional "Educação para Todos” (Education for All – EFA) (SHIROMA, MORAES e

EVANGELISTA, 2000). Para as autoras, a Conferência teve a finalidade de estabelecer uma

“educação básica de qualidade”, promovendo um consenso de distintos interesses por

intermédio do discurso da qualidade. Assim, o Fórum objetivou consolidar seu projeto pela

estratégia da “participação de todos”, com vistas a fortalecer ideologicamente uma suposta

“solidariedade internacional, promovedora de relações econômicas justas e equitativas para

corrigir as disparidades econômicas entre nações” (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA,

2000). Busca-se, segundo esse ideal, garantir uma ampla tarefa social apoiada no discurso da

paz mundial.

A busca de recursos por meio de parcerias com o setor privado fora justificada pela

escassez de recursos destinados às escolas públicas. E assim, os projetos educacionais descritos

pelas agências multilaterais foram implementados pelo governo brasileiro na década de 1990,

no uso de medidas provisórias, decretos e resoluções que convergiam com os documentos da

CEPAL e da Unesco (Educación y conocimiento:eje de la transformación productiva com

equidad) em 1992.

Na visão da CEPAL, uma profunda revisão dos conteúdos cognitivos,

instrumentais e éticos da formação proporcionada da sociedade às novas

gerações. A equidade, princípio básico da proposta cepalina, é entendida como

a igualdade de oportunidades de acesso, de tratamento e resultados. O termo

refere-se ao acesso à educação – quer dizer com iguais oportunidades de

ingresso – e à distribuição das possibilidades de obter uma educação de

qualidade. O acesso equitativo à educação significa acesso aos conhecimentos

socialmente significativos. A novidade do debate internacional é que a

equidade não é mais analisada simplesmente em termos da cobertura, mas

centra-se agora na qualidade da oferta e na eficácia das estratégias aplicadas

para resolver o problema dos excluídos do ensino e da capacitação

(SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2000, p. 54).

53

Bernussi (2014, p. 57) fortalece essa perspectiva ao demonstrar que o Brasil é um dos

maiores seguidores da agenda global do Banco Mundial, implementando projetos para a

melhoria na “qualidade e da eficiência da educação”, assim como endossa o discurso que os

sustentem. Nas palavras da autora, essa relação entre os discursos e a agenda no campo da

educação é assim definida:

Esse cenário sugere duas relações top-down: a primeira do nacional para o

local, na qual as escolas seguem as diretrizes estabelecidas pelos governos

nacionais; e ao mesmo tempo outra do internacional para o nacional, onde as

organizações internacionais influenciam e moldam a agenda da educação,

influenciando os atores nacionais, federais, estaduais e municipais, a

implementar políticas específicas (BERNUSSI, 2014, p. 63).

Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) apontam que a questão central para o consenso

entre o público e privado no Brasil desenvolveu-se em diversos setores, a partir da década de

1990, mas sobretudo sobre o discurso da qualidade e de uma agenda nacional em convergência

com os interesses dos organismos multilaterais. A perspectiva do setor empresarial e sua

vontade de participar da educação, sob a forma de sua “responsabilidade social” perante a crise

educacional brasileira, estabelecia os empresários como “interlocutores privilegiados” dos

governos nos entes federativos (nacional, estadual e municipal). A “Carta Educação”,

formulada em 1992 no Fórum Capital/Trabalho na USP apresentava as recomendações que

visavam a melhoria da qualidade do sistema educativo pela aferição dos desempenhos dos

educandos e uma ampla mobilização social em convergência com as recomendações da

CEPAL.

Na década de 1990 foram criados aparatos jurídicos e políticas públicas educacionais

para responder às exigências impostas pelas orientações dos organismos multilaterais, tais

como: a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996); b) o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério –

FUNDEF (9.424/1996), que tem por objetivo de descentralização e responsabilização dos entes

federativos; c) as políticas de avaliação externa22 SAEB, que se constituíram como formas de

mensurar os resultados para observar o (in) sucesso das políticas de formação de força produtiva

22 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi regulamentada pela Portaria n. 1.795, de 27.12.1994,

que tem como objetivo, “promover uma avaliação externa e em larga escala da educação no Brasil, visando

construir dois tipos de medidas. A primeira, da aprendizagem dos estudantes e, a segunda, dos fatores de contexto

correlacionados com o desempenho escolar. A implementação da avaliação em larga escala se constituiu com a

intenção de subsidiar os formuladores e executores das ações governamentais na área educacional em todos os

níveis de governo. Com a avaliação se pretende averiguar a eficiência dos sistemas no processo de ensino

aprendizagem e, também, a equidade da educação oferecida em todo país” (BRASIL, 1994).

54

e para promover a responsabilização dos profissionais da educação e d) as Diretrizes

curriculares, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que receberam forte

influência do relatório internacional da Unesco, por meio das orientações para a educação do

século XXI – documento intitulado “Educação, um Tesouro a descobrir”23, publicado em

1996, pelo francês Jacques Delors, integrante da presidência da Comissão Europeia.

Como apontado por Neves (2005), os discursos oficiais presentes nas reformas

basearam-se na universalização da educação básica e na melhoria da qualidade de ensino. Em

contrapartida, o conceito de “qualidade” na educação, anunciado nos discursos oficiais, tem por

base essencialmente abordagens quantitativas com premissas do Programa de Qualidade

Total,24 originárias do modelo pós-fordismo (acumulação flexível).

No tocante ao discurso da qualidade na agenda global, ao analisar a realidade

educacional portuguesa, Sá (2008) revelou um processo de despolitização no que se refere à

polissemia do conceito “qualidade”, sendo este apresentado como a “única forma redentora”

para mobilizar as políticas públicas educacionais frente às reformas educacionais, sobretudo na

versão mercantil. Nessa acepção, o autor afirma que a retórica discursiva em nome da qualidade

sustenta-se em ideologias que buscam legitimar velhas e novas formas de reproduzir as

desigualdades sociais no campo da educação, em convergência com a lógica da excelência e

competição, promovendo um processo de “democratização segregativa” que busca uma nova

roupagem em que se altera a natureza das desigualdades sociais, mas sua reprodução

permanece.

O discurso da qualidade na educação revelou-se numa construção de procedimentos no

cotidiano das escolas e no controle sistemático em nome do culto à excelência, através da

padronização dos currículos e da forma de ensinar por meio dos pacotes pedagógicos –

materiais didáticos e assessoria na formatação dos procedimentos de planejamento, ensino e

avaliação. Neste contexto, o processo de trabalho voltou-se para a fragmentação e elevação da

separação entre trabalho de formulação e de execução (OLIVEIRA, 2017, p. 73).

Transcorrida a década de 1990, na década de 2000, com a eleição de Luiz Inácio da Lula

da Silva, do Partido dos Trabalhadores (2002-2010), sucedeu-se a continuidade da

23 Consolidou-se nesse relatório a necessidade de levar a educação para a vida dos educandos sobre esses quatro

pilares (aprender a conviver; conhecer, fazer e ser), com bases essencialmente flexíveis que influenciaram os países

subdesenvolvidos e desenvolvidos na concepção curricular voltadas às competências leitora, escritora e cálculo. 24 Lima (2011) aponta que no campo da educação o conceito de qualidade configura-se em metas, rankeamentos,

indicadores provindos do modelo gerencialista oriunda do mundo empresarial.

55

implementação desse receituário que, posteriormente, contribuiu para consolidar a participação

do setor empresarial na concepção das políticas públicas educacionais. São exemplos de

medidas que evidenciam os caminhos aqui mencionados: o Decreto nº 6.094/2007 “Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação” e o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

ambos lançados no dia 24 de abril de 2007 pelo Ministro da Educação Fernando Haddad, do

Partido dos Trabalhadores (MESKO, PIOLLI E SILVA, 2016).

Saviani (2007), ao analisar o PDE e o movimento da “sociedade civil” intitulado “Todos

pela Educação”25 (TPE), criado em 2006, afirma que ambos se apresentam com o mesmo

foco/objetivo: garantir a implementação de um plano de metas a respeito da melhoria da

qualidade de ensino com a participação de diversos segmentos do setor privado em nível

nacional.

Shiroma, Garcia e Campos (2011) demonstram como a classe empresarial ampliou sua

atuação no campo educacional, em relação à década de 1990, com o movimento “Todos pela

Educação”26, com a participação de intelectuais, universidades, sindicalistas, grande mídia e

diferentes organizações da sociedade civil. Nesse contexto, o setor empresarial concretizou uma

relação intrínseca à esfera pública em afluência com os mecanismos promotores da Reforma do

Estado.

Dessa forma, o movimento mantém-se, por um lado, estritamente vinculado à

esfera governamental, e por outro, assume uma posição de vigilância sobre as

ações desta última, cumprindo os preceitos que anuncia para todos:

responsabilização e controle social” (SHIROMA, GARCIA e CAMPOS,

2011, p. 230).

O conglomerado da classe empresarial inseriu sua participação nas tomadas de decisões

nas políticas públicas educacionais como “sociedade civil”, buscando consolidar “um projeto

restrito de educação para as massas” em que,

o TPE [Todos Pela Educação] atua segundo as referências do neoliberalismo

da Terceira Via, uma proposta neoliberal para o século XXI, preconizando a

25 O movimento “Todos pela Educação” será melhor analisado no próximo tópico. 26 São instituições mantenedoras deste movimento: Fundação Educar DPASCHOAL, Fundação Bradesco,

Fundação Itaú Social, Fundação Telefônica (Vivo), Gerdau, Instituto UNIBANCO, Itaú BBA, Santander,

SUZANO, Fundação Lemann, Instituto Península, Fundação Vale, Instituto Natura, Instituto Samuel Klein. Os

parceiros são: Grupo ABC, DM9DDB, Rede Globo, Editora Moderna, Fundação Santillana, Instituto Ayrton

Senna, Friends Audio, Fundação Victor Civita, McKinsey Brazil, Microsoft, Instituto Paulo Montenegro, Banco

HSBC, Futura, Editora Saraiva, BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento, PATRI - Políticas Pública,

Luzio, Itaú Cultural” (MESKO, PIOLLI; SILVA, 2016, p. 60).

56

possibilidade de um “capitalismo de face humanizada”, justamente quando as

formas de exploração se radicalizam chegando a níveis dramáticos para

existência humana” (MARTINS, 2009, p. 27).

Sintonizado com essa perspectiva, Silva (2016, p. 114) analisa o Plano de

Desenvolvimento da Educação como uma “estratégia” do empresariado que, atrelado ao

“processo de reordenamento da política educacional”, busca fazer da perspectiva gerencial “a

orientação hegemônica no projeto de reconfiguração das relações Estado-sociedade”.

Para Shiroma (2008, p. 03), a centralidade das ações do PDE é consolidar uma cultura

dos resultados com forte influência do setor empresarial e das Organizações Sociais (terceiro

setor), defendendo “que os recursos públicos são insuficientes para realizar as tarefas atribuídas

à educação neste início de século” e, para isso, torna-se necessário construir “um grande

consenso” à luz de “uma nova estratégia de distribuição de recursos: por editais, firmados em

contrato de gestão, que envolvem contrapartidas e estabelecem resultados e metas a serem

atingidos”.

Outro aspecto relevante nesse cenário, sob a ótica da rentabilidade, foi consolidar o

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que tem por finalidade

ser um indicador de qualidade em esfera nacional, com relação à educação básica, incluindo-se

a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nas avaliações externas

de larga escala. Chirinéa e Brandão (2015) analisam o IDEB como um indicador de resultados

que combina elementos para introduzir as políticas públicas educacionais nos contextos

escolares a fim de aferir as ações da escola e dos sistemas de ensino em nome da “qualidade”.

Os processos qualitativos na educação, por meio desse indicador de resultados, configuram-se

na ordem de mercado sob a perspectiva neoliberal, em que o modelo de gestão privada

transfere-se no campo da educação pública em nome da eficiência, eficácia e produtividade

(CHIRINÉA e BRANDÃO, 2015, p. 465).

Para Silva (2016), o IDEB consolidou-se como um mecanismo de regulação em

convergência com o PDE por parte da Nova Gestão Pública.

Atrelado a essa perspectiva, como mecanismo de regulação do Estado, o

modelo de avaliação expresso no Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB) e no planejamento de viés estratégico passa a ser central no

processo de redefinição das políticas educacionais, uma vez que tais

mecanismos vêm servir de parâmetro na determinação de metas a serem

alcançadas pelos sistemas de ensino (SILVA, 2016, p. 129).

57

Na direção desse argumento, Freitas (2012) chama a atenção para o fato desse indicador

de resultados, em consonância com avaliação externa de larga escala, revelar como única

variável um processo de responsabilização das escolas pelo (in)sucesso escolar,

desconsiderando outros fatores como ausência de docentes, números de alunos por sala, nível

socioeconômico e cultural das famílias. Nessa perspectiva, conforme pesquisas de Lima (2008),

esse processo evidenciou uma competição encarniçada, através de um comparativo entre as

escolas e seus sujeitos, na qual se edificaram padrões de mercantilização com características

provenientes da empresa privada na educação pública. Já Adrião e Garcia (2014, p. 02), por sua

vez, denunciam como o crescimento e a participação do setor empresarial na educação brasileira

revelaram tendências à privatização na oferta de ensino por meio da introdução de programas

“que por razões diversas atribuem à gestão privada das escolas públicas ou de políticas públicas

efeitos de melhoria da educação básica”.

Nosso esforço nesse tópico foi demonstrar pela sesitematização da pesquisa dos autores

referenciados, como as reformas educacionais no campo da educação pública no Brasil

consolidaram tanto a inserção do país na agenda global imposta sobretudo pelo Banco Mundial,

como ampliaram a participação na elaboração e na tomada de decisões do setor empresarial nas

políticas públicas educacionais locais. Além disso, buscamos destacar como, por meio do

discurso da “qualidade na educação”, defendido por esta agência e pela classe empresarial,

forjou-se uma lógica de rentabilidade na educação com o uso de testes padronizados de cunho

censitário e de indicadores de qualidade para a avaliação do desempenho nos contextos

escolares (desempenho dos educandos, taxas de aprovação, reprovação e evasão). Passamos

agora a analisar como essas prerrogativas influenciaram a realidade educativa no estado de São

Paulo.

2.2 As Reformas Educacionais no Estado de São Paulo: de 1990 ao programa

Educação – Compromisso de São Paulo

Em 1994, o Estado de São Paulo iniciou, com o Governador Mário Covas (PSDB), uma

reforma consubstanciada pelas diretrizes do Banco Mundial e do então Governo Federal, por

meio de ações circunscritas no documento Programa de Educação para o Estado de São Paulo

do PSDB. Tal documento, em consonância com as orientações do Education for All, estabeleceu

58

mudanças no sistema de ensino paulista em nome da qualidade total, da eficiência e da eficácia

(OLIVEIRA, 2017). As ações formuladas, coordenadas e conduzidas por Guiomar Namo de

Mello e a secretária de educação, Rose Neubauer, nesse período, utilizaram como estratégia

dois fatores para implementar a qualidade de ensino: a) a educação como elemento central das

políticas públicas à luz das mudanças ocorridas na sociedade para atender as demandas do

sistema processo produtivo e b) o modelo de educação que na época era ineficiente para atender

tais demandas (Souza, 2002). Na avaliação do autor, o modelo assumido pelo governo na

educação paulista no período de 1995 a 1998 tinha como objetivo produzir reformas a fim de

corrigir as “disfuncionalidades” e consolidar um “projeto de modernização” que submeteu a

educação à esfera maior de racionalidade econômica, nos âmbitos da racionalização

organizacional e da forma de utilizar os recursos. Hidaka (2012) e Oliveira (2017) demonstram

como esse processo de reestruturação na Secretaria Estadual da Educação de São Paulo

(SEE/SP), de 1996 a 2016, resultou em mudanças sobre o padrão de qualidade de ensino e no

padrã de gestão, conforme ilustra a tabela abaixo:

QUADRO 1: AS AÇÕES DA SEE/SP (DE 1995 A 2006) DISTRIBUÍDAS POR EIXOS

EIXO AÇÕES

Mudanças no

Padrão de

Qualidade

no Ensino

a) Reorganização da rede de ensino;

b) Classes de aceleração da aprendizagem;

c) Salas ambientes;

d) Avaliação do rendimento escolar (SARESP);

e) Programa Escola nas Férias;

f) Programa de Progressão continuada.

g) Novo Plano de Carreira;

Mudanças no

Padrão de Gestão

(Racionalização

organizacional e

do uso dos

recursos)

a) Enxugamento da máquina e eliminação de duplicidades;

b) Desconcentração na administração (Extinção das

Divisões Regionais de Ensino);

c) Transferência de recursos financeiros para as escolas;

d) Municipalização do Ensino (Descentralização da oferta);

e) Normas regimentais para as escolas estaduais;

f) Informatização administrativa e sistema de informações

da Educação – uso do GDAE27;

g) Cadastramento Geral dos Alunos;

h) Reorganização da rede de ensino;

i) Bônus Gestão e Bônus Mérito.

27 Gestão Dinâmica da Administração Escolar – Segundo seu portal oficial, o sistema foi desenvolvido visando a

integração das informações da unidade escolar com órgãos regionais e centrais da Secretaria de Estado da

Educação. Constitui-se também em uma ferramenta de coleta de informações gerenciais para o processamento e a

estruturação das diferentes bases de dados com o objetivo de subsidiar o processo de planejamento e tomada de

decisões (http://www.gdae.sp.gov.br/gdae/PortalGdae/Default.jsp#).

59

Fonte: OLIVEIRA (2017, p. 120).

Tendo em vista as diferentes ações realizadas nas reformas nesse período, interessa-nos

destacar: o Sistema de Avaliação e Rendimento do Estado de São Paulo28 (SARESP), criado

em 1996, cujo objetivo é fornecer dados para subsidiar as políticas públicas educacionais a fim

de aumentar a qualidade de ensino e anunciar o desempenho das escolas estaduais à sociedade.

De acordo com Mattos (2012), essa avaliação produzida pela Secretaria de Educação em

simetria com a matriz curricular salientou as competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para aferir e orientar as práticas

pedagógicas nas instituições de ensino.

No que concerne à alteração no plano de carreira dos professores, a Lei Complementar

nº 836, de 30 de dezembro de 2007, consolidou uma reorganização sobre a carreira da docência.

Incosporou nesse novo plano de carreira o “esforço” e o “ mérito” atrelado à “produtividade

profissional” através da evolução funcional de ascensão vertical e horizontal: reconfigurou a

mudança das jornadas de trabalho de hora-aula de 45 minutos para hora-relógio de 60 minutos

e a duração das aulas de reforços com vistas à contenção de gastos e “otimização dos recursos

humanos disponíveis” (HIDAKA, 2012; OLIVEIRA, 2017). Outro aspecto a ser destacado

refere-se à progressão continuada29, às “classes de aceleração” e à “ Escola nas férias”, que

consubstanciaram a diminuição da retenção e evasão em relação à racionalização do fluxo

escolar para evitar desperdícios públicos (HIDAKA, 2012).

A respeito da municipalização,30 Adrião (2006) analisa a transferência de competência

e recursos da rede estadual em face da implementação do programa em medidas de

descentralização e descontração com perspectivas de parcerias entre Município e o Estado. Tal

parceria, de forma voluntária, impunha a responsabilidade exclusiva do Município em assumir

uma parte das escolas da rede estadual. Como complemento, para a garantia desse convênio

polêmico, o Estado garantiria o amparo com o empréstimo de servidores públicos e a

cooperação do setor privado para efetivar esta ação (ADRIÃO, 2006).

Neste contexto, as mudanças operadas no padrão de gestão implicaram a racionalização

do fluxo nas escolas por meio dos mecanismos de avaliação de resultados e o aumento da

28 Resolução nº 27 de 29 de março de 1996. 29 Deliberação da CEE nº 09 de 30 de julho de 1997 e a Resolução da Secretaria de Educação nº 04 de agosto de

1997 instituiu nesse regime a divisão do Ensino Fundamental em dois ciclos: Ciclo I de 1ª a 4ª séries e Ciclo II de

5ª a 8ª séries. 30 Decreto nº 40.673 de 16 de fevereiro de 1996.

60

autonomia administrativa, financeira e pedagógica das escolas. Para Adrião (2006), esse novo

padrão de gestão educacional empreendido na reforma educacional paulista ressignificou a

construção da “gestão democrática”, voltando-a para a ótica do controle nos resultados

escolares.

(...) o problema parece não residir na análise individual dessas medidas, mas

na sua articulação à medida que configuram o ‘novo’ padrão de gestão escolar:

descentralização de parte dos insuficientes recursos existentes, maior

autonomia para gerenciá-los e centralização do controle dos resultados

escolares (ADRIÃO, 2006, p. 70).

Segundo a autora, no período de 1995 a 1998, essa reestruturação imposta pela

Secretaria da Educação de SP, no padrão da qualidade de ensino e no padrão de gestão sob a

prisma da racionalização, acarretou transferências de professores para outras unidades

escolares, com o fechamento de 874 escolas e a diminuição de 2.030 ofertas de vagas para os

discentes no período noturno.

Souza (1999), em sua pesquisa de doutorado, analisa que tais reformas se encontravam

alinhadas com a política internacional regulada pelo Banco Mundial, tendo como objetivo a

formação de força produtiva que visava diminuir custos e aumentar benefícios frente às novas

demandas do capitalismo. Na mesma direção, Oliveira (2017) demonstra como tais medidas

adotadas pela SEE/SP estão alinhadas com as diretrizes da Nova Gestão Pública expressas nos

textos do MARE e do Banco Mundial, com uso, em especial, do projeto “Innovations in Basic

Education Projectc signatário das políticas expressas no Education for All.

Na década de 2000 a 2010, com as eleições do Governos de José Serra (2007) e Geraldo

Alckimin (2011) ambos do PSDB, assistimos a inúmeras ações da SEE para aprofundar e

consolidar o empresariamento na educação e programas que obedeciam a lógica da

rentabilidade e mecanismos de controle sobre a organização da escola e dos agentes públicos.

A partir dessas intenções, constatam-se diversas ações da SEE, por meio de leis, decretos,

resoluções e documentos a saber: a) São Paulo faz escola - 2007; b) o Programa Qualidade

nas Escolas –PQE (2007-2008) em harmonia com o Índice de Desenvolvimento da Educação

do Estado de São Paulo – IDESP (2008) e, c) Sistema de Bonificação por Resultados (2008).

O primeiro, criado em 2007, refere-se ao currículo oficial do Estado de São Paulo

denominado “ O São Paulo faz Escola”, que tem por finalidade a qualidade de ensino das

61

escolas estaduais a partir do ciclo três e quatro.31 Seus princípios são orientados para uma escola

“capaz de promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais,

culturais e profissionais do mundo contemporâneo”. Tal documento tem como contexto a

“sociedade do conhecimento e as pressões que a contemporaneidade exerce sobre os jovens

cidadãos” para atender às necessidades do mercado de trabalho (São Paulo faz Escola, 2011,

p.3).

O segundo diz respeito à existência do Programa Qualidade nas Escolas –PQE (2007-

2008) e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo – IDESP (2008).

Este indicador tem por finalidade aferir o desempenho dos alunos para direcionar e monitorar

as políticas públicas educacionais paulistas de médio a longo prazo. Nesta proposta, são

estabelecidas metas para as escolas públicas estaduais, tendo como referência os resultados de

fluxo e o desempenho dos educandos na avaliação externa de larga escala (SARESP), aplicada

anualmente pela Secretaria de Educação.

O terceiro refere-se à Lei Complementar n° 1078 de 17 de dezembro 2008, que

estabeleceu o Sistema de Bonificação por Resultados, para o qual as escolas atingidoras das

metas estabelecidas pelo indicador de qualidade determinado pelo IDESP passam a adquirir

uma “conquista” salarial. Tal premiação (o bônus), paga aos agentes públicos, relaciona-se

também com os dias efetivos de trabalho, afastamentos e número de faltas verificados

anualmente pela Secretaria de Educação como condição para receber a tal premiação.

Alinhando-se a essa concepção, no dia 15 de outubro de 2011 foi anunciando, pelo

governador Geraldo Alckmin do PSDB, o programa Educação - Compromisso de São Paulo,

com o objetivo de aprofundar a melhoria da qualidade de ensino com foco nos resultados da

aprendizagem dos educandos por meio das avaliações externas e dos indicadores de qualidade.

O programa surge com uma ênfase maior na esfera das chamadas parcerias com a sociedade

civil, manifestando-se em cinco pilares: a) valorização do capital humano; b) gestão

pedagógica, c) educação integral, d) gestão organizacional e financeira e, e) mobilização da

sociedade, assim descritos no site oficial da SEE/SP:

31 “(...) em consonância com expectativas de aprendizagem definidas de forma heterônoma, articulam conteúdos

para cada ano do II ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio, com um conjunto de atividades prescritivas

denominadas “sequências didáticas”. (Oliveira, 2017, p.131)

62

FIGURA 1: OS CINCO PILARES DO PROGRAMA EDUCAÇÃO – COMPROMISSO

DE SÃO PAULO

Fonte: Site Oficial da SEE/SP - http://www.educacao.sp.gov.br/compromisso-sp. Acesso em 01 de

agosto de 2017.

De acordo com o texto do Decreto de nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011, o programa

foi instituído para dar continuidade às políticas públicas educacionais de “resultados positivos”

alcançados por meio do indicador de qualidade (IDESP) nas escolas públicas do Estado de São

Paulo. Nas palavras transcritas do decreto, o contexto que assim o justifica são expressos da

seguinte forma:

Considerando a necessidade de serem implementadas políticas

educacionais voltadas à continuidade dos processos de melhoria da educação

pública paulista, nos seus vários níveis e modalidades, em especial no que se

refere à diminuição do abandono e da evasão de alunos do ensino médio;

63

Considerando a importância da gestão educacional eficiente e eficaz, com

ênfase na aprendizagem dos alunos da educação básica;

Considerando a importância de se dar continuidade às políticas de valorização

dos profissionais da educação pública estadual e;

Considerando que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família

e que deverá ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade

(SEE/SP, 2011).

De acordo com o artigo 3º, o programa constitui-se pelo Conselho Consultivo e Câmara

Técnica de Acompanhamento. O primeiro é composto por representantes da Secretária de

Educação sendo eles: a) o Titular da Pasta; b) o Secretário Adjunto; c) o Chefe de Gabinete;

d) 1 (um) do Conselho Estadual da Educação, indicado pelo Titular da Pasta; e) até 6 (seis) de

órgãos da Pasta, indicados pelo Titular da Pasta e f) até 10 (dez) representantes da sociedade

civil, indicados pelo Secretário da Educação. O segundo é composto por servidores públicos

que compõem a pasta designados pelo Secretário de Educação com a finalidade de prestar apoio

técnico e administrativo. O Conselho Consultivo reúne-se a cada bimestre e tem a

responsabilidade de, a cada quadrimestre, produzir um relatório sobre as ações do programa

para o Governador do Estado de São Paulo (SEE/SP, 2011).

A partir da implantação desse programa, os dados divulgados no 22º Simpósio

Internacional de Iniciação Científica e Tecnológica da USP, por Garcia e Souza em 2014,

apontam que a “sociedade civil” passa a ser caracterizada por diversos segmentos do setor

privado representados pelos Parceiros da Educação32, com o foco em uma ampla reestruturação

administrativa em busca de um novo modelo de “ gestão para resultados com foco no aluno”,

em simetria com os cinco pilares.

Com essa proposição, a Parceiros da Educação consubstanciou seu lugar nas políticas

púbicas educacionais paulistas, consolidando suas acepções e disseminando práticas em

confluência com a classe empresarial e consultorias que atuam em esfera global. Tal êxito se

encontra expresso no site oficial dessa Organização da Sociedade Civil de Interesse Público

(OSCIP) como “uma das iniciativas mais integradas entre o setor público e a sociedade civil do

País”33.

32 Instituto Natura, Fundação Victor Civita, Fundação Lemman, Instituto Unibanco, Comunidade Educativa

(Cedac), Instituto Hedging-Griffo, Fundação Itaú Social, Tellus, Parceiros da Educação, Fundação Educar

D’Paschaol, Fundação Bradesco, Centro de Estudos e Pesquisas em Educação Cultura e Ação Comunitária

(Cenpec), ICE (Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação), Instituto Península, Fundação Arymax e a

consultoria internacional da McKinsey & Company. 33 http://www.parceirosdaeducacao.org.br/parcerias/. Acessado em 02 de agosto de 2017.

64

FIGURA 2: A PARCERIA CELEBRADA PELOS PARCEIROS DA EDUCAÇÃO NO

BOJO DO PROGRAMA EDUCAÇÃO – COMPROMISSO DE SÃO PAULO

Fonte: Site oficial dos Parceiros da Educação - http://www.parceirosdaeducacao.org.br/politicas-publicas/. Acesso

em 02 de agosto de 2017.

Neste contexto, a figura acima corrobora com as afirmações de nossa investigação,

sobre o processo de materialização da classe empresarial na esfera estatal em defesa da melhoria

da qualidade de ensino como forma de “oportunidades de apoio que podem potencializar

investimentos públicos em educação”, ou seja, a efetivação da parceria entre o setor público

(SEE) e o privado.

65

FIGURA 3: TRAJETÓRIA HISTÓRICA DOS PARCEIROS DA EDUCAÇÃO

Fonte: Site oficial dos Parceiros da Educação -

https://issuu.com/parceirosdaeducacao/docs/relatorio_anual_final_revistaon1105. Acessado em 02 de agosto de 2017.

66

Segundo os dados divulgados34 no site institucional, desde 2004, foram feitas parcerias

com duzentos e sessenta e duas escolas, oitenta e cinco mil alunos foram “beneficiados” e mais

de três mil e novecentos agentes públicos (professores e diretores) fizeram capacitações da rede

estadual paulista.

Garcia e Souza (2014), Mesko, Piolli e Silva (2016) e Oliveira (2017) destacam a

participação da consultoria McKinsey & Company35 em parcerias com a Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo. Este conjunto de ações resultou em um estudo sobre a rede

estadual paulista, cujas diretrizes apontaram para uma reestruturação na rede escolar e nas

formas de gerir as escolas. Segundo os autores, o modelo de gestão proposto por essa

consultoria americana, em simetria com outros seguimentos do setor privado, confluiu para uma

agenda de aproximação por parte do empresariado paulista nas tomadas de decisão na esfera

educativa. “Parceiros da Educação” é uma Organização da Sociedade Civil Pública que conta

com a participação de diversos segmentos do setor privado e, atualmente, essa organização

compõe quase que integralmente o Conselho Consultivo por meio do Decreto nº 57.571/2011”

(Mesko, Piolli e Silva, 2016, p. 161).

O foco nos resultados da aprendizagem dos alunos revela sua proposição em confluir

para a concepção defendida pela classe empresarial, sistematizando seus reais objetivos como

sendo:

(...) a) o desenvolvimento de capital humano; b) a responsabilização com

todos os atores que compõem o cotidiano escolar (equipe gestora, pais,

professores e alunos); c) a gestão com foco para resultados educacionais,

tendo como opção preferencial os resultados das avaliações externas de cunho

censitário; d) um novo modelo de escola voltada para atender o capital

(trabalhador flexível); e) o novo regime de carreira docente centrado na

meritocracia (Mesko, Piolli e Silva, 2016, p. 161- 162).

A partir desses elementos que apontam para um desenvolvimento histórico das políticas

educacionais paulistas marcadas por uma lógica de adaptação da educação às demandas

capitalistas, pretendemos analisar agora como essas mudanças vêm focalizando no interior do

34 http://www.parceirosdaeducacao.org.br/parcerias/. Acessado em 02 de agosto de 2017 35 A McKinsey & Company circunscreve como consultoria empresarial em mais de 50 países com o objetivo de

implementar ações de “ melhorias positivas”, visando à integração e articulação de diferentes esferas da sociedade

civil de longo prazo. (GARCIA e SOUZA, 2014)

67

programa “Educação – Compromisso de São Paulo” as funções reservadas à gestão escolar,

mais especificamente ao diretor de escola.

68

3. A CONCEPÇÃO EMPRESARIAL NA GESTÃO ESCOLAR NO PROGRAMA

“EDUCAÇÃO – COMPROMISSO DE SÃO PAULO”

O setor privado é o modelo a ser emulado, e o

setor público deve ser “empreendido” à sua

imagem.

Stephen J. Ball. Educação Global S. A.

Neste capítulo apresentaremos os conceitos que se constituem chave para análise desta

pesquisa. Tratam-se dos conceitos: novo gerencialismo, privatização endógena e exógena e de

novo diretor gerencial que sustentam e dão o corpo analítico que conforma os objetivos deste

trabalho. Ao final buscaremos ilustrar, a partir de documentos oficiais, como esses conceitos

ganham força prática no conteúdo expresso nas políticas educacionais paulistas em sua

proposição mais recente.

3.1 Novo gerencialismo, privatização exógena, endógena e o novo diretor

gerencial

Como vimos no capítulo anterior, as mudanças ocorridas na sociedade capitalista

contemporânea ancoradas no aparato tecnológico e no imperativo do Estado supranacional

vieram acompanhadas da mercantilização da educação púbica, que por sua vez esteve assentada

em reformas nas políticas educacionais no Brasil e no Estado de São Paulo a partir de 1990.

Analisar esse processo nos permite apreender a consolidação da participação da classe

empresarial nas formulações e nas tomadas de decisão sobre as políticas educacionais e suas

estratégias para efetivar processos ocultos de privatização denominados endógenos e exógenos.

Com efeito, Ball (2011) ao analisar os discursos da reforma educacional no Reino Unido

e nos Estados Unidos, apresentou os contrastes entre ambas as realidades através da análise dos

discursos dominantes que visavam reconfigurar o modelo de escola. Os discursos presentes nas

reformas estadunidenses buscavam consolidar, por meio de uma mobilização da sociedade

69

assentada em uma concepção de “participação da sociedade civil”, solucionar a “crise

educacional” americana com o uso “das formas organizacionais e dos processos produtivos”

advindos do modelo pós-fordista (BALL, 2011, p. 189). Na contramão, as reformas do Reino

Unido, segundo o autor, demonstram as peculiaridades do clássico modelo fordista, marcado

pela rigidez, pelas estruturas hierárquicas e pelo processo decisório de forma centralizadora.

Interessa-nos destacar, na análise de Ball e Gewirtz (2011), o novo gerencialismo que

emerge neste contexto. No bojo das reformas da chamada crise do Estado de Bem-Estar Social

e do modelo de escola burocrático e ineficiente, demandou-se um processo para além das

mudanças estruturais e dos incentivos, buscando ir além: materializar “um novo conjunto de

valores e um novo ambiente moral” em convergência com os princípios de mercado de cunho

utilitarista.

Dentre os discursos mais populares relacionados à educação no Estado de

Bem-Estar Social, desde fins dos anos 1960, estão aqueles que giram em torno

de compromissos ideológicos com igualdade de oportunidades, valorização de

todas as crianças por igual, relações de igualdade de apoio, acolhimento,

concepção centrada na criança, escola não seletiva, assimilacionismo,

multiculturalismo, antirracismo, respeito à diversidade sexual, práticas não

sexistas, desenvolvimento de cidadãos críticos, participação democrática e

transformação social (BALL, p. 198, 2011).

Desta forma, segundo os autores, na esfera educativa os diretores de escolas passaram a

assumir essa nova linguagem discursiva como estratégia para implementar as “formas

organizacionais e os processos produtivos” advindos do modelo pós-fordistas. Para tanto, no

novo gerencialismo, passou-se a combater os velhos valores materializados no modelo de

Estado de Bem-Estar Social, configurando novos valores por meio da linguagem e práticas de

gestão advindas do mundo empresarial (pós-fordismo).

Alinhando-se a essa proposição, o diretor de escola passa a assumir a perspectiva de um

novo diretor gerencial, em que seu percurso se reconfigura por intermédio do espírito

empreendedor. Nesta acepção, a lógica e a linguagem do mundo empresarial articulam o

comprometimento de todos os sujeitos no cotidiano escolar para que se tornem os melhores em

nome da qualidade (BALL, 2011).

Vejamos a tabela abaixo para compreender as principais características de tipos ideais

de gestão, em especial do novo gerencialismo.

70

QUADRO 2: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO BEM-ESTAR SOCIAL

WELFARISM E DO NOVO GERENCIALISMO

FONTE: BALL (2011, p. 200).

Segundo Ball (2011), o novo gerencialismo que se estabeleceu sobre a profissão do

diretor de escola substituiu a figura da organização de controle burocrático pelo sujeito da

organização empresarial-mercadológica. Tal mudança configurou-se na concepção e no

processo das relações e das práticas que forjam os “valores e subjetividades das lideranças na

escola”. Nesse sentido, um marco fundamental do currículo neoliberal da reforma36 é consolidar

modelos oriundos do setor privado que envolvem os servidores públicos em novas formas de

relações sociais e morais nas instituições públicas (Ball, 2014).

Alinhando-se a essa proposição, Ball (2014) explica que o componente vital na esfera

da prática institucional que conduz a desestabilização do setor público para o processo de

privatização exógena e endógena é a “performatividade”. Tal conceito se refere aos sistemas de

gestão de desempenho e o que estes sistemas fazem na subjetividade dos que participam.

36 “(...)“currículo” aqui é sobre o setor público aprender a enfrentar suas supostas inadequações, aprender lições

advindas dos métodos e dos valores do setor privado e aprender a reformar-se.” (Ball, 2014, p.65)

71

Ela opera dentro de um arcabouço de julgamento no qual a definição de

“aperfeiçoamento” e de eficácia é determinada por nós e “indicada” por

medidas de qualidade e produtividade (Ball, 2014, p.66).

Isto posto, o campo da educação pública no Brasil e no Estado de São Paulo não foge à

regra imperativa da agenda global e desse modelo gerencialista. Essa reforma na gestão escolar

em curso constituiu um novo perfil de escola e da gestão escolar em nome da “qualidade”. A

concepção de qualidade foi o eixo central para implementar nas políticas públicas educacionais

o modelo gerencialista com as premissas e características do setor empresarial na escola

pública. Na mesma direção, as reformas educacionais empreendidas no Brasil e no Estado de

São Paulo produziram um novo perfil de escola, tendo como chave o discurso da qualidade na

formação de capital humano, acumulação do capital e processos de privatização silenciosa nas

práticas educacionais em confluência com a Nova Gestão Pública.

De acordo com Enguita (1995), a palavra qualidade foi objeto prioritário de diversos

segmentos da sociedade brasileira para justificar qualquer transformação em processos.

Se existe hoje uma palavra em moda no mundo da educação, essa palavra é,

sem dúvida, “qualidade”. Desde as declarações dos organismos internacionais

até às conversas de bar, passando pelas manifestações das autoridades

educacionais, as organizações de professores, as centrais sindicais, as

associações de pais, as organizações de alunos, os porta-vozes do

empresariado e uma boa parte dos especialistas, todos coincidem em aceitar a

qualidade da educação ou do ensino como objectivo prioritário ou como um

dos muito poucos que merecem consideração (ENGUITA, 1995, p. 95).

Nesse sentido, a palavra qualidade presente nesses discursos foi a combinação utilizada

para conjurar os efeitos deletérios da crise da educação brasileira a partir dos relatórios emitidos

pelas agências multilaterais. Gentili (1997) defende que esse discurso em nome da qualidade

apresentou-se como a “nova retórica no campo educacional” sobrepondo o discurso da

democratização e sobretudo impondo-se de forma hegemônica e parcial sob ótica importada do

mundo empresarial para educação pública.

Em consonância com essa lógica, Lima (1997) explicita que os discursos gerencialistas

no campo da educação,

[...] têm vindo a ocupar a posição outrora assumida pelas teorias educacionais

e pelo pensamento pedagógico, construindo narrativas de tipo gestionário que

72

legitimam uma nova ordem racional baseada no mercado, nos sectores privado

e produtivo, na competitividade económica e na gestão centrada no cliente

(LIMA, 1997, p. 51-52).

Em sua investigação, Oliveira (2017) observou que o discurso em nome da qualidade

centrou-se em formar sujeitos (discentes), de acordo com as demandas da esfera produtiva

(capital humano), para acumulação do capital, capazes de solucionar problemas e promover

adaptações às mudanças do processo produtivo para assim “obter sucesso na nova ordem de

competição internacional” (OLIVEIRA, 2017, p. 117).

A autora demonstra também como a concepção da qualidade total passou a incorporar,

na gestão escolar, a partir de 1990, a padronização do processo de trabalho a todos os sujeitos

que compõem o cotidiano escolar como, por exemplo, do processo de trabalho dos professores

e diretores de escola por meio de mecanismos de controle e qualidade do padrão estabelecido,

buscando assim a consolidação da “Cultura da Qualidade” nas escolas públicas.

Corroborando com essas constatações, Vieira (2004) afirma que o novo perfil da escola

eficiente se consolidou por um modelo advindo do setor empresarial como, liderança do diretor,

clareza em relação aos objetivos, clima positivo de expectativas no que se refere ao sucesso,

espírito de equipe, capacitação dirigida aos profissionais da escola, planejamento,

acompanhamento e avaliação dos processos que englobam a escola e o foco centrado no aluno

como principal cliente da escola. Vieira ainda ressalta que nesse novo padrão de gestão, deve

haver conteúdos e níveis mais definidos, avaliações que culpabilizem a escola pelo mal

resultado, e o “sucesso” instituído como meta da produtividade (VIEIRA, 2004, pp. 38-39).

Como se constata, a receita em nome do discurso da qualidade consolidou-se por meio

da concepção da gestão empresarial em consonância com a Reforma do Estado na gestão das

escolas públicas utilizando-se desses mecanismos que, em conjunto, materializaram o processo

de responsabilização de todos os profissionais que trabalham no cotidiano escolar de acordo

com os resultados dessas avaliações (OLIVEIRA, 2017). Mesko, Silva e Piolli (2016)

destacam, na mesma direção, que a realidade educacional brasileira inseriu, por intermédio dos

organismos multilaterais, esse novo modelo de gestão voltada para os resultados, que

reconfigura um novo perfil de escola através das avaliações externas e dos indicadores de

qualidade.

No âmbito das escolas, as medidas decorrentes ensejaram uma maior responsabilização

de todos os seus profissionais, com ênfase nos docentes. Os controles se acentuam em

73

decorrência disso, produzindo maior visibilidade das escolas e dos docentes que, agora, passam

a assumir a responsabilidade pelo (in)sucesso escolar de acordo com os resultados aferidos pelo

desempenho dos alunos nas avaliações externas (MESKO; SILVA; PIOLLI, 2016, p.160).

De acordo Freitas (2012, p. 383), a lógica e a participação dos reformadores

empresariais transferiu-se para o campo da educação no Brasil por meio de uma racionalidade

técnica que visa um modelo padrão para aferir as “expectativas de aprendizagens” através de

testes padronizados (avaliações externas), “com ênfase nos processos de gerenciamento da

força de trabalho da escola (controle pelo processo, bônus e punições), ancorada nas mesmas

concepções oriundas da psicologia behaviorista, fortalecida pela econometria, ciências da

informação e de sistemas, elevadas à condição de pilares da educação contemporânea”.

Desta forma, segundo o autor, consolida-se uma fórmula da engenharia do desempenho

que busca excessivamente a garantia dos resultados, sobretudo o “controle dos processos” de

todos os sujeitos que participam da escola. Nessa fórmula, desenvolve-se um sistema de

responsabilização que o autor denomina neotecnicismo.37 Para Freitas (2012), o neotecnicismo

engloba três categorias: a) responsabilização, b) meritocracia e c) privatização. No que tange à

responsabilização, o autor explica que essa categoria se caracteriza pela publicação dos

desempenhos das escolas de acordo com os resultados dos testes padronizados (avaliações

externas). Partindo, portanto, da convergência da meritocracia com a “exposição pública” do

desempenho das escolas, estas podem sofrer sanções ou punições, transferindo-se a

responsabilização pela educação. Isso caracteriza,

Um sistema de responsabilização envolve três elementos: testes para os

estudantes, divulgação pública do desempenho da escola e recompensas e

sanções (Kane & Staiger, 2002). As recompensas e sanções compõem o

caráter meritocrático do sistema, mas não só, já que a própria divulgação

pública dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposição pública

que envolve alguma recompensa ou sanção públicas. A meritocracia é uma

categoria, portanto, que perpassa a responsabilização. (FREITAS, 2012, p.

383).

37 A educação configura-se na pedagogia tecnicista que busca determinar como os sujeitos (professores e alunos)

que compõem o cotidiano escolar devem fazer e como fazer, reordenando o processo educativo na lógica da

racionalidade, eficiência e produtividade (Freitas,2012).

74

Para o autor, as categorias da responsabilização e meritocracia consolidaram-se para um

processo de ampliação da privatização da educação pública por intermédio do “público estatal

e público não estatal”38 que,

(...) abriu novas perspectivas para o empresariado: a gestão por concessão.

Desta forma, aquela divisão fundamental entre público e privado ficou

matizada. Agora, abre-se a possibilidade do público administrado

privadamente. O advento da privatização da gestão introduziu na educação a

possibilidade de que uma escola continue sendo pública e tenha sua gestão

privada (público não estatal) (Pedroso, 2008). Continua gratuita para os

alunos, mas o Estado transfere para a iniciativa privada um pagamento pela

sua gestão. Há um “contrato de gestão” entre a iniciativa privada e o governo

(FREITAS, 2012, p. 386).

Outra característica dessa privatização são os vouchers, que transferem dinheiro público

para iniciativa privada através de bolsas/vales. Tal modalidade de privatização no cenário

educacional brasileiro se baseia no oferecimento de bolsas de estudo aos educandos numa

escola privada. Essa forma de privatização encontra-se com força no ensino superior com o

PROUNI e na educação profissional com o PRONATEC. Freitas (2012) analisa que esse ideário

de neotecnicismo desenvolveu-se em confluência com a participação do setor empresarial,

resultando num processo de desresponsabilização do Estado atrelado aos interesses

hegemônicos dos reformadores empresariais.

(...) a tese dos reformadores empresariais, neste ponto, termina

desresponsabilizando o Estado quando convém – ou seja, quando está em

jogo, por um lado, o faturamento das corporações educacionais e, por outro, o

controle ideológico do sistema educacional pelas corporações empresariais

para colocá-lo a serviço de interesses de mercado, estreitando as finalidades

educativas (FREITAS, 2012, p. 387).

Sobre os testes padronizados, ou seja, as avaliações externas de cunho censitário, Freitas

(2012, p. 390) assinala que eles produzem nos profissionais (professores e diretores de escola)

e entre as escolas públicas um processo de competição que diminui a “possibilidade de

colaboração entre estes”.

Assumimos a acepção de que a combinação para a efetivação dos processos de

privatização engloba três elementos importantes, para que as políticas empresariais se

38 A gestão por concessão é uma prática muito utilizada nos municípios na educação infantil, como por exemplo,

sob a chamada Nave Mãe que materializou esse modelo de privatização no munícipio de Campinas.

75

consolidassem no cenário educacional brasileiro: o discurso da qualidade, avaliações externas

e indicadores de qualidade. Nessa tríade, desenvolve-se um processo de privatização silenciosa

(endógena e exógena) na educação pública por meio assessorias, consultorias, modelos, ideias

e práticas provenientes da classe empresarial com as agências multilaterais.

Com efeito, nessa proposição, Ball (2014), em seu livro intitulado Educação Global S.

A. – Novas redes políticas e o imaginário neoliberal”, convida-nos a analisar essas formas de

privatização silenciosa por meio da etnografia em rede de governança.39 De acordo com Ball

(2014), esse método tem como ênfase investigar “a política em movimento”, ou seja, na

espacialização das relações sociais por meio de interações transnacionais e suas formas de

sociabilidade resultantes dos processos de globalização, em convergência com o

neoliberalismo.

(...) trato o neoliberalismo como um conjunto complexo, muitas vezes

incoerente, instável a até mesmo contraditório de práticas que são organizadas

em torne de certa imaginação de “mercado” como base para “ a

universalização das relações sociais baseadas no mercado, com a

correspondente penetração em quase todos os aspectos de nossas vidas, do

discurso e/ou da prática de mercantilização, de acumulação de capital e de

geração de lucros (BALL, 2014, p. 25).

Para o autor, essas “mobilidades” consistem nas mudanças econômicas e políticas em

larga escala e também nas mudanças culturais, de identidade e de subjetividade “ por meio das

quais no global é produzido” (BALL, 2014, p. 29). Nesse sentido, compreendem-se as redes

políticas como uma nova relação social que tem como base seus fluxos e movimentos

partilhados de grupos políticos constituídos de concepções teóricas e soluções para os

problemas sociais vigentes e um modo-chave de dispositivo analítico,

Por meio delas, é dado espaço a novas vozes dentro do discurso da política.

Novas narrativas sobre o que conta como uma “ boa” política são articuladas

e validadas (ver Ball, 2007). As pessoas movem-se por tais comunidades e

dentro delas, e há novos tipos de carreiras em política e governança que podem

ser construídas dentro delas (BALL, p. 29, 2014).

Para tanto, faz-se necessário, para uma profunda análise sobre o programa Educação –

Compromisso de São Paulo, apresentar as formas de privatização oculta que ocorrem na

educação pública sobre duas formas interligadas: a endógena e a exógena. A primeira

(endógena) apresenta-se na esfera pública com concepções, ideias e práticas oriundas do setor

39 Analisa-se em mapear a forma e o conteúdo das relações sociais. (Ball, 2014)

76

privado a ser incorporado no setor público com características de uma empresa. A segunda

(exógena) é uma nova maneira de privatização em que consultorias e organizações sociais

(sociedade civil) elaboram programas nas políticas públicas educacionais e nos sistemas de

ensino público (BALL e YOUDELL, 2007).

Segundo os autores, a concepção de privatização endógena formula-se a partir de:

Quase-mercados (caminho para o mercado): refere-se a novas e diferentes formas de

escolha das escolas no sistema educacional público em afluência com o privado. Tal

acepção, baseia-se no direito dos pais em escolher diferentes escolas públicas ou

privadas por meio da publicação do desempenho destas na oferta educacional através

de bolsas/vales (vouchers). Esse mercado de informações sobre o desempenho das

escolas promove a concorrência entre essas escolas. “Em síntese, o que está em questão

é a eliminação ou redução dos controles burocráticos sobre a matrícula nas escolas, o

financiamento da escola associado com tal registro e apoiar e promover a escolha da

escola e mobilidade em todo o sistema”40 (BALL e YOUDELL, 2007, p.21).

O Gestor e a Nova Gestão Pública: refere- se aos novos meios de privatização oculta

tendo como opção a transferência de competências e utilizando-se como ator principal

o diretor de escola para consolidar as reformas educacionais através da autonomia

financeira e organizacional (descentralização) na escola. O diretor da escola deixa de

ser um profissional que dirige uma instituição, passando a ser um gerente de resultados

corporativos, sujeito dinâmico, visionário e capaz de assumir riscos. “Nesse sentido, o

novo gestor escolar incorpora políticas e permite que a instituição de ensino inicie o

processo de reforma no seu inteiror. A escola passa ser auto-gerenciada e deve lidar

com a sua própria supervisão e regulação41” (BALL e YOUDELL, 200, pp. 25-26). Essa

acepção alinha-se com a ideia da Nova Gestão Pública, tanto do ponto de vista da

organização e como da cultura da eficiência nos serviços públicos. Tal meio tem como

40 Texto original: “En resumen, de lo que se trata es de la eliminación o disminución de los controles burocráticos

en lo relativo a la matriculación en los centros de enseñanza, la financiación escolar asociada a dicha matriculación

y el apoyo y la promoción a la opción escolar y a la movilidad en torno al sistema” (BALL e YOUDELL, 2007,

p.21). 41 El gestor del centro de enseñanza ya no es un profesional que dirige una institución, sino un gestor de los

resultados institucionales, del que también se espera que sea dinámico, visionario y capaz de asumir riesgos. En

cierto sentido, el nuevo gestor escolar incorpora las políticas a la institución y permite poner en marcha los procesos

de reforma. La escuela autogestionada debe ocuparse de su propia supervisión y reglamentación (BALL E

YOUDELL, 2008, pp. 25-26).

77

objetivo introduzir os mecanismos de mercado e as formas de privatização no bojo da

esfera pública.

Assim, a nova noção afeta a forma e âmbito da tomada de decisões de política

social e sistematicamente marginaliza e subtrai todo o poder de decisão de

profissionais da educação. Por outro lado, também submetê-los mais e mais

frequentemente para novas formas de controle através de métodos de

gerenciamento de resultados e promove entre eles novas perspectivas através

de novas formas de compromissos e prioridades, um processo que poderia ser

chamado de reculturalização42 (BALL e YOUDELL, 200, p. 27) [tradução

nossa].

Gestão de desempenho, responsabilização e salários com base nos resultados: refere-

se a métodos que garantem no processo educativo uma afluência para redirecionar o

trabalho das escolas e dos profissionais da educação, introduzindo novos valores da

empresa privada na escola pública. Nessa acepção, cabe aos sistemas públicos de ensino

estabelecer metas, aferir o desempenho das escolas em simetria com os resultados das

avaliações externa de larga escala (para aferir níveis de leitura e habilidades

matemáticas) e responsabilizar os profissionais de educação por meio do atrelamento de

uma parte dos salários aos resultados dos educandos nestes testes padronizados.

Neste certame, a privatização exógena insere-se nas formulações das políticas públicas

educacionais por meio de “grupos de reflexão”. Essa nova relação entre as agências

multilaterais, consultorias, ONGs e diversas empresas (nova filantropia) estabelecem

determinados discursos e “conhecimentos” que cada vez mais ganham espaços e credibilidade

numa arquitetura global, na qual as políticas educacionais empresariais tornam-se “uma

poderosa alternativa de política para o fracasso do Estado” (BALL, 2014, p.34). Nesse sentido,

analisa-se que estes participam dentro do Estado para alcançar suas estratégias atuando como

“think tanks”.43 Segundo o autor, tal arquitetura tem como objetivo produzir mudanças

42 La idea de nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual se reestructuran la

organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de introducir y afianzar los mecanismos del mercado

y las formas de privatización. De ese modo, la nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las

decisiones de política social y, sistemáticamente, margina y resta todo poder de decisión a los profesionales de la

educación. Por otro lado, también les somete cada vez más frecuentemente a nuevas formas de control a través de

métodos de gestión de los resultados y promueve entre ellos una nueva perspectiva propia mediante nuevas formas

de compromisos y de prioridades, proceso que podría denominarse de “reculturización”. (BALL E YOUDELL,

2008, p.27). 43 Os Thinks Tanks são organizações e instituições que visam difundir estratégias e conhecimentos a fim de

influenciar transformações sociais, econômicas e políticas por meio de temas, questões, relatórios, artigos e

propostas de políticas (BALL, 2014, p.55).

78

culturais, de identidade e de subjetividade sob o prisma do ideário neoliberal de acordo com os

interesses do capital na esfera pública. Ball (2014) demonstra que a nova filantropia44 configura

o papel do Estado como “criador de mercados” que envolve a concepção de novas formas de

abordar os problemas sociais em que essas fronteiras entre o público e o privado são cada vez

mais híbridas, consolidando uma governança filantrópica.

Nesta análise, o autor examina a rede Atlas Liberty Network e identifica a participação

de sete membros brasileiros (Instituto Liberdade Brasil, Instituto Millenium, Instituto Liberal,

Instituto Atlântico, Instituto Mises e Instituto de Estudos Empresariais) em uniformidade com

essa grande corporação. A rede atua no cenário brasileiro para mudar a percepção do público

sobre os problemas sociais, com base no imaginário neoliberal.

Como específico de tal trabalho, uma das muitas organizações parceiras do

Instituto Liberdade é o Todos pela Educação. Esse programa foi fundado

pelos presidentes de diversas empresas brasileiras, incluindo a cadeia de peças

de carros DPaschoal, o Grupo Gerdau e os bancos Itaú, Bradesco e Santander.

O projeto /programa, agora adotado pelo governo brasileiro, tem desenvolvido

metas para educação brasileira e introduzindo ferramentas de monitoramento

de desempenho com ajuda de peritos americanos e brasileiros (BALL, 2014,

p.63).

Como mencionado no capítulo II, sobre a participação do setor empresarial no Plano

Desenvolvimento da Educação, verifica-se no discurso do então Ministro da Educação

Fernando Haddad, do Partido dos Trabalhadores (PT), no lançamento do PDE em 2007, o

discurso e a mediação privilegiada da classe empresarial na formulação deste Plano a longo

prazo, em confluência com os organismos multilaterais. Retiramos alguns trechos do discurso

proferido para demonstrar a materialização do processo de privatização exógena na realidade

educacional brasileira. Nas palavras do Ministro,

Brasil, nós ajudamos a construir escolas de ensino fundamental, de ensino

médio, às vezes escolas técnicas, mas hoje sabemos por todos os estudos

internacionais, que se nós quisermos oferecer equidade no sistema de ensino,

essa equidade se garante com a educação infantil. Essa equidade se garante

fazendo a criança, sobretudo os filhos das famílias mais pobres do país, ter

acesso à educação em tenra idade, para que as oportunidades sejam

absolutamente equivalentes, e nós possamos oferecer a todos os brasileiros,

rigorosamente, as mesmas condições e as mesmas oportunidades...Os pilares

de sustentação desse projeto passam por financiamento adequado, passam por

44 “(...) o envolvimento filantrópico tornou-se uma chave e atualmente é corresponsável pela criação,

desenvolvimento e expansão de tais novas formas de governamentalidade, tanto em termos de governança e

metagovernança” (OLMEDO, 2013, p.481).

79

avaliação e responsabilização dos agentes públicos que comandam o sistema

educacional, passam pela formação de professores e valorização do magistério

e pela gestão e mobilização das comunidades...No campo da educação básica,

o decreto mais importante que o presidente da República assina hoje é aquele

que estabelece o plano de metas Compromisso Todos pela Educação. O que

vem a ser esse plano de metas? Graças ao trabalho técnico elaborado pelo

nosso instituto de pesquisas, o Inep, nós conseguimos conjugar dois

indicadores que medem a qualidade da educação. O primeiro de fluxo e o

segundo de desempenho nos exames nacionais de avaliação…Sobre fluxo,

senhor presidente, eu gostaria de dizer que nós temos que desmontar duas

indústrias que se criaram no país. De um lado a indústria da repetência, e de

outro, a indústria da progressão automática. Nenhuma das duas nos interessa.

Nós temos que criar um sistema desenvolvido de educação, pelo qual todos os

alunos progridam, mas progridam aprendendo. Obtendo competências e

habilidades compatíveis com a sua idade, para que nós não observemos mais

o que tem sido a regra da criança chegar ao quarto ano, à quarta série do ensino

fundamental sem aquelas competências mínimas para a sua idade, como saber

ler e escrever, saber as operações matemáticas próprias da sua idade

(BRASIL, 2007).

Nesta acepção, híbrida, complexa e mutável entre mercado, Estado e o setor público,

consolida-se o processo de neoliberalização em que esses canais locais (nova filantropia) estão

ligados em uma “rede internacional de relações” para disseminar a concepção neoliberal

“tamanho único”.

Com efeito, o Programa “Educação - Compromisso de São Paulo” reúne diversos

elementos-chave que demonstram esse processo de neoliberalização por intermédio dessa nova

filantropia. A atuação da consultoria Mckinsey & Company (transnacional) em sintonia com a

parceira do Todos pela Educação (nacional) e os Parceiros da Educação (subnacional)

contribuem para consolidar a privatização exógena por intermédio das ações desse programa,

em especial no tocante à gestão escolar.

80

FIGURA 4: MISSÃO, VISÃO E VALORES DOS PARCEIROS DA

EDUCAÇÃO

Fonte: Site Oficial dos Parceiros da Educação - http://www.parceirosdaeducacao.org.br/quem- somos/#qs-

parceiros. Acessado em 15 de setembro de 2017.

81

Conforme mencionamos anteriormente, a participação dos Parceiros da Educação

(subnacional) consubstanciou nas políticas públicas da SEE tais enunciados. A figura acima

apresenta a proposição da classe empresarial como: missão “ visando melhorar a qualidade de

ensino, o aproveitamento escolar dos alunos e impactar políticas públicas educacionais”; na

visão “em promover a melhoria da aprendizagem dos alunos” e, valores “ comprometimento;

excelência nos resultados, eficiências nas ações” demonstra como essa nova filantropia

participa de forma perspicaz na esfera pública em nome da qualidade e o desempenho

acadêmico (resultados) dos discentes que ilustra o objeto da nossa pesquisa no processo de

sedimentação da lógica privatista exógena e endógena na educação paulista.

Verificaremos a seguir, como o Programa “Educação - Compromisso de São Paulo”

reúne diversos desses elementos-chave que evidenciam a face encoberta da privatização

endógena que ocorre por intermédio de modelos e práticas provindas do mundo empresarial e

que consubstancia atualmente mudanças na atuação do diretor de escola.

3.2 O Programa Educação – Compromisso de São Paulo: Um novo perfil de

diretor em gestação?

Neste tópico, iremos reunir elementos para demonstrar como a SEE/SP em confluência

com a classe empresarial (subnacional, nacional e transnacional) à luz do imaginário neoliberal

e dos organismos multilaterais vem constituindo o processo da face oculta da privatização

endógena no âmbito da gestão escolar.

Em conformidade a esse processo de privatização endógena, com relação ao sujeito da

nossa pesquisa, revela-se na elaboração do documento “Todos pela Educação: rumo a 2022”,

uma emblemática caracterização do “papel do diretor de escola”, colocando-o como elemento

central na construção da “escola eficaz”. Nas palavras do documento

(...) o diretor é responsável por atrair, manter e desenvolver bons

professores e bons profissionais. Isso só é possível quando todos têm um

papel definido e buscam objetivos comuns. Todos precisam ter clareza de

onde se quer chegar, e o diretor é fundamental para que esse senso de

missão esteja presente no dia a dia da escola.... Precisa conhecer,

diariamente, o que se passa na escola, quais os índices de desempenho de

cada turma, quais os professores que precisam de apoio, que alunos deve

82

ajudar. Precisa tomar decisões e providências diariamente, com base em

informações confiáveis, para que as metas de desempenho da escola sejam

cumpridas. Ao estabelecer as metas anuais de desempenho da escola - e de

cada turma - é preciso ser realista, conhecer os dados do ano anterior, fazer

um diagnóstico da escola, conhecer o perfil dos alunos matriculados e ter

expectativas elevadas sobre o desempenho dos professores e dos alunos. É o responsável maior para que a escola tenha e cumpra o regimento escolar

e a proposta pedagógica - que dará origem aos planos de curso e de aula; deve

garantir um sistema eficaz de reforço escolar para os alunos que estão tendo

dificuldades em algum conteúdo especifico e fazer funcionar um sistema de

supervisão de professores com foco no desempenho dos alunos. Como a

escola não trabalha de forma isolada, o diretor deve conduzir as ações da

escola de forma articulada com as políticas emanadas pela Secretaria de

Educação - que deve receber, mensalmente, os dados da escola. As metas

da escola também devem ser estabelecidas, anualmente, de forma

integrada às metas da rede de ensino. Acima de tudo, o diretor precisa ver

o aluno como solução, não como problema. Precisa enxergar o aluno como

um detentor de potencialidades para se organizar em grupo e aprender, e

sentir-se responsável por garantir as condições para que, de fato, todo aluno

aprenda. Precisa enxergar o aluno – e sua família - como clientes da escola,

que têm direito, exigível por lei, a uma educação de qualidade (TODOS

PELA EDUCAÇÃO, 2006, pp. 28-29). [grifos nossos]

De acordo com Shiroma, Garcia e Campos (2011, p. 241), a respeito desse documento,

o diretor de escola tornou-se o porta voz, na perspectiva da classe empresarial, para transmitir

na sociedade “preceitos, conceitos, valores morais, atitudes que ressignificam o papel social da

educação, a relação entre o público e privado, entre Estado e sociedade”. Segundo as autoras, a

perspectiva do TPE sobre a “escola eficaz”, atrelada ao discurso da qualidade, visa apreender a

relação entre avaliação de rendimentos e de resultados como direito à educação, buscando “criar

uma atitude positiva da sociedade com relação as políticas de avaliação” na idealização de

“acompanhamento e monitoramento”.

Na mesma direção, a rede estadual de ensino paulista propõe princípios orientadores

para a prática educativa e para a organização das escolas em nome da melhoria da qualidade de

ensino, buscando adaptá-las às demandas do setor produtivo. Tais princípios orientadores

elaborados pela SEE/SP estão presentes no documento “Gestão do Currículo na Escola”, que

tem por finalidade especificar a função do gestor na atuação da proposta curricular,

apresentando-o como “um líder e animador da implementação desta proposta curricular nas

escolas públicas estaduais de São Paulo” (São Paulo faz Escola, 2011, p. 4). Desta forma, a

SEE/SP elaborou também o Caderno do Gestor, que prescreve aos diretores de escola o

exercício de sua função, a fim de melhorar o rendimento dos alunos nas avaliações externas

com foco nos resultados da aprendizagem.

83

Outro caderno igualmente confeccionado pela SEE/SP, denominado Caderno do

Professor, constitui-se num conjunto de indicações direcionados aos docentes, organizado por

série, bimestre e disciplina (conteúdos disciplinares específicos sobre os conteúdos,

competências e habilidades). Como complemento, a partir de 2009, estabeleceu-se um caderno

também para os alunos, com atividades alinhadas com as diretrizes do currículo em

convergência com o caderno destinados aos docentes (OLIVEIRA, 2017).

Ao analisarmos as ações da SEE/SP, iniciadas a partir de 2000, no tocante aos diversos

cursos de formação oferecidos aos diretores de escolas, detectamos como o processo de

inculcação ideológica dos princípios do modelo da empresa privada estão presentes nos

conteúdos programáticos. Vejamos abaixo uma sistematização que demonstra essa estreita

relação entre o público e o privado na formação pedagógica dos diretores de escola.

QUADRO 3: CURSOS OFERECIDOS PELA SEE/SP EM PARCERIA COM O

SETOR PRIVADO (2000-2013)

Elaboração própria a partir de LYRA, 2003, p. 94; KLEBIS, 2010, p. 25 e do site oficial da SEE/SP.

ANO CURSOS OFERECIDOS

PELA SEE/ SP

PARCEIROS

2000 CIRCUITO GESTÃO

IDORT

2004/2005 PROGESTÃO CONSED com o apoio da

Fundação Ford

2009 GESTÃO PARA O

SUCESSO ESCOLAR

FUNDAÇÃO LEMANN e a

UNIVERSIDADE ANHEMBI

2010 LIDERANÇA DE

GESTORES DE ESCOLAS

PÚBLICAS

BRITISH COUNCIL e INSTITUTO

CRESCER

2012 MBA GESTÃO

EMPREENDEDORA

FIRJAN/SESI-RJ, FIESP/SESI-SP e

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

2013 MELHOR GESTÃO e

MELHOR ENSINO

CURSO ELABORADO PELA SEE/SP

84

Utilizaremos como exemplo o primeiro curso oferecido aos gestores da rede estadual de

ensino, intitulado Circuito Gestão,45 para um primeiro exercício de análise. Tal curso foi

elaborado pelo Instituto de Organização Racional do Trabalho46 (IDORT) e teve como objetivo

capacitar os gestores para melhorar o desempenho das escolas e a qualidade de ensino (SEE,

2000).

Lyra (2003), em sua pesquisa, analisa o referido curso sobre os dirigentes regionais de

ensino e demonstra a estratégia da SEE/SP ao utilizar-se da formação continuada como

processo de racionalização a fim de fortalecer um modelo de práticas de cunho flexível na

organização do trabalho a serem implementadas pelos gestores em nome da qualidade de

ensino. A pesquisadora detectou, nas entrevistas com os dirigentes regionais de ensino, termos

provenientes do modelo de organização do trabalho pós-fordistas ao referenciarem-se à função

do gestor, tais como: gestão voltadas para o resultado, desempenho, dividir as responsabilidades

com todos. Tais peculiaridades, presentes nas vozes desses sujeitos, simbolizam a estratégia de

descentralização defendidos pelo modelo gerencial na Reforma do Estado brasileiro.

Eu lembro que quando eles começaram a trabalhar no Circuito de Gestão eles

quiseram pegar uns termos que estão aí no mercado, vamos supor, no moderno

mercado, na iniciativa privada essa gestão moderna da educação, gestão

moderna da empresa, essa gestão voltada para resultados tipo ISO 9000 com

qualidade (LYRA, 2003, p. 106).

De acordo com Salomão (2011), ao debruçar-se sobre os programas de formação

continuada da SEE/SP na gestão escolar, no período de 2000 a 2006, fazendo uso de

questionário que continham perguntas fechadas e abertas aos diretores de escola (19 de diretores

de escola), demonstrou que 28% dos sujeitos da pesquisa apontaram que os conteúdos

abordados nos cursos de formação continuada contribuíram de alguma forma para sua prática

no ambiente educativo. Essas formações continuadas correspondem às reformas empreendidas

na rede estadual paulista em nome da melhoria da qualidade de ensino, buscando consolidar o

novo diretor gerencial.

45 De acordo com os dados divulgados no texto “Progressão continuada da aprendizagem: o que falta dizer sobre

sua implantação” elaborado pelo CENP, vinte mil e quinhentos gestores da rede estadual (Dirigentes, Supervisores,

ATPs, Diretores, Vice-Diretores e PCPs) fizeram o referido curso em cinco módulos. 46 Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT) foi criado em 1931 por diversos empresários

brasileiros e estruturou-se nos padrões de racionalização sobre o trabalho, a partir das ideias de Frederick W.

Taylor (1856-1915). Seu objetivo inicial era sobre os aspectos organizacionais na empresa privada e formação

profissional. A partir de 1934, direcionou seu foco para a administração pública.

85

Assistimos hoje os diretores de escola sendo “bombardeados” com uma série

de ações e programas de formação continuada, cursos de especialização e

aperfeiçoamento, os quais não raramente ocorrem de forma concomitante e

compulsória. Observa-se ainda que tais programas e ações se voltam, na

maioria das vezes, para a solução dos pequenos problemas do cotidiano,

denotando uma visão microinstitucional (KLEBIS, 2010, p.198).

Para Klebis (2010), ao analisar os cursos de formação continuada para gestores

(diretores de escola) da rede estadual de ensino paulista (1990-2009), tem-se por finalidade

utilizar esse mecanismo da formação continuada em convergência com as orientações das

agências multilaterais (Banco Mundial), MEC e a SEE/SP no contexto econômico, político e

social em que circunscreveram um novo perfil desse sujeito no cotidiano escolar. Para “uma

gestão ser considerada eficiente basta que o diretor de escola exerça a sua criatividade e também

se empenhe na busca de parceiros para a solução imediata dos problemas” (KLEBIS, 2010,

p.198). Nesse sentido, o programa Educação - Compromisso de São Paulo define por meio da

Resolução SE nº 56, de 14 de outubro de 2016, o perfil de diretor para as escolas da rede

estadual em uniformidade com os pressupostos da privatização endógena e exógena, a saber:

Como dirigente e coordenador do processo educativo no âmbito da escola,

compete ao diretor promover ações direcionadas à coerência e à consistência

de uma proposta pedagógica centrada na formação integral do aluno. Tendo

como objetivo a melhoria do desempenho da escola, cabe ao diretor,

mediante processos de pesquisa e formação continuada em serviço,

assegurar o desenvolvimento de competências e habilidades dos

profissionais que trabalham sob sua coordenação, nas diversas dimensões

da gestão escolar participativa: pedagógica, de pessoas, de recursos físicos

e financeiros e de resultados educacionais do ensino e aprendizagem. Como dirigente da unidade escolar, cabe-lhe uma atuação orientada pela

concepção de gestão democrática e participativa, o que requer compreensão

do contexto em que a educação é construída e a promoção de ações no sentido

de assegurar o direito à educação para todos os alunos e expressar uma visão

articuladora e integradora dos vários setores: pedagógico, curricular,

administrativo, de serviços e das relações com a comunidade. Compete,

portanto, ao Diretor de Escola uma atuação com vistas à educação de

qualidade, ou seja, centrada na organização e desenvolvimento de ensino

que promovam a aprendizagem significativa e a formação integral do

aluno para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho

(Resolução SE nº 56/2016) [grifos nossos].

Concordamos com Ball (2014) a respeito do modelo de liderança empresarial na política

educacional como um meio de reformulação (redesenho organizacional) do setor público, cujo

objetivo é transformá-lo em “ forma de empreendimento”. Para o autor, o novo modelo de

86

liderança revela-se na gestão de risco que visa o “ custo-benefício e aderem a padrões de

desempenho que são ajustados à realidade de um ambiente de mercado abrangente” (p.71).

FIGURA 5: APRESENTAÇÃO DO CURSO “MBA GESTÃO EMPREENDEDORA –

EDUCAÇÃO: CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU NO SITE OFICIAL DA

SEE/SP

Fonte: Site oficial da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo -

http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Default.aspx?tabid=7148. Acessado em 07 de agosto de 2017.

87

Com efeito, a partir desta figura de apresentação sobre o curso MBA Gestão

Empreendedora no site institucional da escola de formação aos diretores de escola, podemos

verificar a proposição de liderança apresentada por Ball (2014) como uma perspectiva de

redesenho organizacional das escolas estaduais paulistas, cujo elemento central é o

“desenvolvimento de condutas empreendedoras” em afluência com o modelo do setor

empresarial.

88

FIGURA 6: EMENTA DAS DISCIPLINAS DO CURSO MBA GESTÃO

EMPREENDEDORA

89

90

91

Fonte: Site oficial da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo -

http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/99/regulamento_mba_9a_edicao.pdf. Acessado em 06 de

agosto de 2017.

Nesse sentido, após analisar todos os regulamentos do atual curso oferecido aos

diretores de escolas pela SEE, denominado MBA Gestão Empreendedora, em parceira com

FIRJAN/SESI-RJ, FIESP/SESI-SP e UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE nota-se

que o curso encontra-se na sua 9º edição e conta com a participação de 28 % dos diretores de

escola (1424). Tal regulamento apresenta um amplo vocabulário (léxico) da linguagem

empresarial que demonstra para nossa pesquisa a materialização da privatização endógena, a

saber: inovação para a gestão, atitude e comportamento empreendedor, criatividade, o

empreendedorismo corporativo, educação empreendedora, liderança, metodologia Business

Process Management (Gestão de processos como ferramenta de inovação) , Marketing

aplicado à gestão escolar, Endomarketing, pesquisa de marketing aplicada às escolas, Plano

de Marketing, Marketing na educação, a negociação como meio de resolução de conflitos,

instrumentos de avaliação e dos indicadores de qualidade educacional, melhoria do

desempenho da escola; gestão de tecnologias educacionais, gestão compartilhada e plano de

empreendimento (etapas de um plano de empreendimento, caracterização do produto, análise

de contexto, estratégia de marketing, organização e gerência do empreendimento).

Outro curso oferecido e elaborado pela SEE a partir de 2013, que ilustra os objetivos

deste trabalho, intitulado Melhor Gestão e Melhor Ensino, está em conformidade com o

conceito de privatização endógena para formação pedagógica dos diretores de escola da rede

estadual paulista com o foco em qualidade e resultados no cotidiano das escolas, alinhado com

as premissas dos cursos oferecidos via parceria público e privado.

De acordo com os dados divulgados no II Seminário Internacional de Pesquisa em

Políticas Públicas e Desenvolvimento Social por David e Senchetti em 2016 na UNESP, sobre

o curso Melhor Gestão e Melhor Ensino, tal formação tem por finalidade

(...) aquisição de competências gerenciais e habilidades de liderança, as quais

levam ao que a SEE/SP concebe como uma atuação bem-sucedida, ou seja,

que alavanca os resultados do rendimento dos alunos da rede pública paulista

nas avaliações externas, atendendo às proposições neoliberais de organismos

internacionais (DAVID E SENCHETTI, 2016, p. 08).

Nesse sentido, o discurso empresarial conduz os agentes públicos a implementarem

novos modelos, neste caso, os diretores de escolas, a forjarem-se para melhoria dos resultados

92

nas avaliações de larga escala em nome da qualidade de ensino sobre uma única variável

prescrita, tornando-os gerentes de resultados corporativos (novo diretor gerencial).

Dentro da lógica da linguagem empresarial no setor público (privatização endógena),

Ball (2014) demonstra que a perfomartividade busca transformar o agente público no sujeito

neoliberal, tornando-o mais maleável e flexível, transformando este numa empresa, como uma

“unidade produtiva de automaximização que opera em um mercado de desempenhos” (p.67).

De fato, a performatividade é a forma por excelência de governamentabilidade

neoliberal, que abrange a subjetividade, as práticas institucionais, a economia

e o governo. É tanto individualizante quanto totalizante. Ela produz

docialidade ativa e produtividade sem profundidade (Ball, 2014, p.66).

Temos, portanto, uma linguagem empresarial presente nesses documentos que buscam

neutralizar os processos contraditórios no ambiente escolar, consolidando um discurso

empresarial e novas práticas e modelos (privatização endógena) que selecionou a palavra

qualidade a partir de indicadores de qualidade pré-estabelecidos para uma nova atitude mental

dos agentes públicos para resultados mensuráveis.

Em meio a esse contexto de novas práticas e modelos na formação dos diretores de

escola para melhoria dos resultados, uma pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas

(FGV) sob a encomenda da Fundação Victor Civita, Gestão escolar e qualidade da Educação:

um estudo sobre dez escolas paulistas, aponta que o perfil do diretor da rede pública é de um

profissional ligado às questões burocráticas e não aos assuntos da melhoria da aprendizagem,

necessitando, por isso, da formação dos gestores (diretores de escola) nos resultados de

avaliações de larga escala.

A formação e a capacitação devem ser voltadas para a construção de um tipo

de liderança, que nas escolas estudadas mostrou-se mais adequado quando

tinha as características do empreendedorismo e da visão sistêmica da gestão

escolar. A estas qualificações devem ser adicionadas duas outras: a capacidade

de atuar em prol de um bom clima escolar e a absorção das avaliações externas

pelo processo educacional das escolas (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, p.

270).

O jornal Correio Braziliense, em 03 de novembro de 2009, fez uma matéria com a

chamada Os segredos da boa escola. Nela, apresenta os resultados desta pesquisa em que a

peça-chave nos melhores resultados acadêmicos seriam os diretores de escola através: a) de sua

93

formação; b) capacidade de integração das áreas de atuação no dia a dia; c) atenção dedicada

às metas de aprendizagem e d) clima escolar positivo. Esses seriam os quatro segredos para

uma escola pública eficaz.

Destacamos que a formação continuada dos diretores de escola assemelha-se à lógica

analisada no capítulo I sobre a mutação na concepção de gestão. Ao nosso ver, configura-se,

em meio aos processos de privatização endógena e exógena, um novo perfil de diretor,

intitulado por Ball (2014) “novo diretor gerencial”. Processo este que apresenta características

semelhantes ao processo de inculcação ideológica da empresa hipermoderna.

Em 2016, corroborando com a nossa investigação, a Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo em conjunto com os Parceiros da Educação iniciou um projeto-piloto chamado

“Gestão em Foco”, cujo objetivo é a melhoria dos resultados das escolas públicas paulistas

sobre o IDESP no ensino médio e ações na gestão escolar. A experiência deste projeto, segundo

a pasta, ocorreu em 77 escolas na diretoria de ensino Leste 4, na cidade de São Paulo, que

registrou um crescimento de 15% no resultado do indicador de qualidade (IDESP).

O projeto utiliza-se do Método de Melhoria de Resultados (MMR), elaborado pela

Falconi47 em parceria com os Parceiros da Educação com mais de dois mil modelos (planos) de

melhoria adequados aos resultados educacionais, pedagógicos e de gestão a cada realidade para

atingir as metas determinadas anualmente pelo IDESP em afluência com os resultados da

Avaliação de Aprendizagem mensurados pelos docentes das disciplinas de Língua Portuguesa

e Matemática por meio da tecnologia da plataforma Foco e Aprendizagem.

Como efeito dessa experiência de privatização exógena e endógena, no dia 03 de agosto

de 2017, o governador Geraldo Alckmin (PSDB) e o Secretário de Educação, José Renato

Nalini, anunciaram a ampliação deste projeto para 1.082 escolas estaduais, envolvendo 13

diretorias de ensino da capital paulista, para melhoria da aprendizagem de 1 milhão de

estudantes do ensino fundamental e médio através do Contrato de Impacto Social.48

O objeto do Contrato de Impacto Social (CIS) é o gerenciamento e a execução

de ações pedagógicas voltadas à melhora nos resultados de fluxo, sem redução

da aprendizagem, dos alunos da rede estadual de ensino médio a partir da

prestação de serviços técnicos especializados (“intervenções”). As

47 De acordo com Mesko, Piolli e Silva (2016), a Falconi é uma “ Consultoria privada de gestão que atua em

empresas privadas e no setor público. Atuou no Programa Choque de Gestão durante os governos de Aécio Neves

do PSDB entre os anos 2003 a 2010. Promoveu a reorganização gerencial do Estado sob critérios de qualidade

centrados em resultados e corte de gastos (p.162). 48 http://201.55.46.199/wp-content/uploads/2017/11/CIS-MINUTAS-EDITAL-TR-e-CONTRATO-v7-21-11-

2017-16h07min.compressed.pdf. Acessado em 10 de dezembro de 2017.

94

intervenções devem envolver atividades de engajamento das famílias no

cotidiano escolar dos filhos, bem como suporte para motivar o aluno nos

estudos, interligando tais ações com a gestão escolar. O CIS não gera custo

inicial para a Secretaria da Educação, pois permite que as intervenções sejam

financiadas por investidores privados, que podem vir a ser recompensados se

o impacto social contratualizado for alcançado (SEE, 2017).

Esse Contrato de Impacto Social (CIS), o primeiro na realidade educacional brasileira,

encontra-se em processo licitatório na modalidade concorrência pela SEE (serviço de menor

preço). Seu valor estimado é de R$ 17.774.400,00 (dezessete milhões, setecentos e setenta e

quatro mil e quatrocentos reais) a ser transferido para pessoas jurídicas com ou sem fins

lucrativos.

De acordo com a SEE,49 esse modelo de contrato foi lançado em 2010 pelo Reino Unido

e atualmente encontra-se em quase 40 países, contanto com cerca de 160 experiências de

privatização em nome da melhoria da qualidade de ensino. Para a efetivação deste CIS, a SEE

contou com a cooperação do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Insper

Metricis, que analisaram os dados da rede de ensino paulista e levantaram as iniciativas eficazes

no combate aos problemas apontados e elaboraram metodologia de avaliação de impacto.

Segundo a notícia no site institucional da SEE, a Subsecretária de Parcerias e Inovação da

Secretaria de governo, Karla Bertocco Trindade, responsável por trazer o CIS no campo

educacional, relata que esse processo de privatização “ É o arranjo perfeito, e para todas as

partes envolvidas”, pois, “As ações acontecerão no contra turno, sem afetar as aulas das escolas;

o Estado só pagará se houver impacto positivo aos alunos; e os agentes privados terão a

oportunidade de desenvolver atividades com retorno social e financeiro.”

A reportagem a seguir demonstra o processo de privatização exógena e endógena pela

SEE/SP em consonância com a classe empresarial.

49 http://www.educacao.sp.gov.br/noticia/sociedade/educacao-abre-consulta-publica-sobre-contrato-de-impacto-

social-nesta-quinta-23/. Acessado em 10 de janeiro de 2018.

95

FIGURA 7: REPORTAGEM AULA DE TRANSPARÊNCIA

96

Revista Veja, Educação, p. 90, 06/09/2017

97

De acordo com a reportagem da revista Veja, em 06 de setembro de 2017, intitulada

Aula de Transparência, sobre a gestão em foco que visa a melhoria da qualidade de ensino nos

resultados de avaliações de larga escala, utilizou-se, nesse projeto piloto, ferramentas do mundo

empresarial para melhorar a performance no desempenho escolar e também desenvolver

habilidades nos diretores de escola para este fim. Questionando essas proposições, Ball (2014)

analisa esse processo de contrato social como uma transformação do ensino e aprendizagem em

“ produtos calculáveis”. O conhecimento não é visto como processo de emancipação, mas

sobretudo como a “mercantilização do conhecimento” aos interesses da classe empresarial.

A transformação do ensino e aprendizagem em produtos calculáveis gera

informações de mercado para seletores, habilita o estado a “escolher” os de

baixo desempenho e torna possível traduzir o trabalho educacional, de todos

os tipos, em contratos articulados de entrega de desempenho, que podem estar

abertos à “licitação” e, assim, à concorrência de prestadores de serviços

privados, por meio de “terceirização”. (Ball, 2014, p. 68)

Conforme mencionamos anteriormente, é importante destacar que o Programa

Educação – Compromisso de São Paulo reúne diversos programas implementados e geridos a

partir de 1990 em convergência com a política de estado, nomeada como Nova Gestão Pública.

Neste capítulo, por meio das categorias utilizadas na pesquisa documental (exógena e

endógena), demonstrou-se que o processo desta política de estado está alinhado com uma

agenda global que visa a disputa dos fundos públicos e reverbera uma racionalidade empresarial

no ambiente educativo.

Em nossa investigação, verificou-se que esse processo de sedimentação da Nova Gestão

Pública encontra-se com êxito nas políticas públicas educacionais paulista sob os ditames do

imaginário neoliberal, consolidando a educação como atividade não exclusiva do Estado. Como

consequência, os processos de privatização silenciosa, exógena e endógena, reconfiguram a

organização da escola por meio da gestão escolar.

98

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dormia

A nossa pátria mãe tão distraída

Sem perceber que era subtraída

Em tenebrosas transações

Chico Buarque, Vai passar.

Procuramos demonstrar, ao longo desta pesquisa, os elementos teóricos que nos

permitiram iniciar um exame sobre os processos de privatização silenciosa expressos nas

formulações das políticas públicas educacionais (privatização exógena) e no cotidiano escolar

via gestão escolar (privatização endógena).

Nesse contexto, enxergamos a lógica neoliberal como norma reguladora nas esferas

econômicas, políticas e na universalização das relações sociais baseadas no mercado em

convergência com as agências multilaterais. Tal ideário neoliberal materializa- se na Nova

Gestão Pública importando o modelo de gestão da empresa moderna da acumulação flexível

para os serviços públicos, especialmente para a educação.

Com efeito, analisamos no capítulo II, por meio da pesquisa documental, as reformas

educacionais alinhadas com as proposições das agências multilaterais. Nesse sentido, pudemos

observar a participação da classe empresarial e a sua estratégia, por meio do discurso da

qualidade, para que esse modelo gerencialista adentrasse na educação pública, reconfigurando

a escola sob essa ótica. Com isso, o setor empresarial focaliza mudanças na área da gestão

escolar, com vistas à elaboração do perfil de um “novo diretor gerencial”, objetivando adequar

o padrão de gestão ao padrão de escola exigido pelos setores produtivos na atualidade.

Vimos, no capítulo III, o conceito de privatização exógena e endógena a partir de três

elementos consolidados no programa Educação – Compromisso de São Paulo, a saber:

O discurso da qualidade com foco nos resultados das aprendizagens dos discentes;

A avaliação externa de larga escala (SARESP);

E os indicadores de Qualidade (IDESP).

O resultado de toda essa dinâmica, tal qual analisamos nesta pesquisa, permitiu

identificar os processos de privatização silenciosa (exógena e endógena) no cenário da educação

99

pública paulista, cujo o foco da classe empresarial é a disputa dos fundos públicos e suas

proposições em nome da melhoria da qualidade de ensino, caracterizando um novo perfil de

escola e um novo perfil de diretor de escola (novo diretor gerencial) sob os ditames do

imaginário neoliberal.

100

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRÚCIO, L. F. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas

paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-74, maio 2010.

ADRIÃO, Theresa. Educação e produtividade: a reforma do ensino paulista e a

desobrigação do Estado. São Paulo, Xamã, 2006.

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do

trabalho. São Paulo: Boitempo. 1999.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BALL, Stephen J. Educação Global S.A.: novas redes políticas e o imaginário

neoliberal;tradução de Janete Bridon. Ponta Grossa, UEPG, 2014

BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (organizadores). Políticas educacionais:

questões e dilemas, São Paulo, Cortez, 2011

BALL, Stephen J.; Deborah YOUDELL. La privatización encubierta en la educación

pública. Instituto de Educación, Universidad de Londres, 2008.

BALL, Stephen J.; GEWIRTZ, Sharon. Do modelo de gestão do “ Bem-Estar Social” ao

“novo gerencialismo”: mudanças discursivas sobre gestão escolar no mercado

educacional. In: BALL, Stephen J., MAINARDES, Jefferson (Org.). POLÍTICAS

EDUCACIONAIS: questões e dilemas, São Paulo, Cortez, 2011. p. 193-221

BERNUSSI, Mariana Medeiros. Instituições educacionais e Educação: A agenda do Banco

Mundial e do Education For All no caso brasileiro. Dissertação (mestrado). Universidade de

São Paulo, 2014.

BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos, A reforma do estado dos anos 90: lógica e mecanismos

de controle. Brasília: Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. Cadernos

MARE, v. 1, 1997

CAMPOS, Roselane F.; GARCIA, Rosalba M. C.; SHIROMA, Eneida O. Conversão das

“almas pela liturgia da palavra: uma análise do discurso do movimento Todos Pela

Educação. In: BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (Org.). POLÍTICAS

EDUCACIONAIS: questões e dilemas, São Paulo, Cortez, 2011. p. 222-247.

101

CHIRINEA, A. M.; BRANDÃO, C. da F. O IDEB como política de regulação do Estado e

legitimação da qualidade: em busca de significados. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de

Janeiro, v. 23, n. 87, p. 461-484, jun. 2015.

DALE, Roger. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura

educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a

educação”? Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004.

DAVID, Alessandra; SANCHETTI, Marcia Cândido. Os módulos de formação de gestores do

programa “melhor gestão, melhor ensino” da secretaria da educação do estado de são paulo

(2013). In: II SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM POLÍTICAS

PÚBLICAS E DESENVOLVIMENTO SOCIAL. 2016, Franca. Anais. Unesp: 2016.

Disponível emhttp://www.inscricoes.fmb.unesp.br/publicacao.asp?codTrabalho=MTg4NjU=

ENGUITA, Mariano. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In: GENTILI, P.;

SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1997. p.

93-110.

FREITAS. Luiz Carlos. Educadores versus reformadores empresariais: a disputa pela agenda

educacional. Revista APASE. n. 13. São Paulo, maio de 2012.

_______. Políticas de avaliação no Estado de São Paulo: o controle do professor como

ocultação do descaso. Educação e Cidadania, v.8, n.1, 2009. R.59-66.

GARCIA, Teise; ADRIÃO, Theresa. Subsídio público ao setor privado: reflexões sobre a

gestão da escola pública no Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 110-122,

2014.

GARCIA, Teise de O. G; Taís C. M. de, SOUZA. Programa Educação – Compromisso de São

Paulo e a Reestruturação da Secretaria de Estado da Educação: Primeiras Aproximações.

SIICUSP 2014 – 22º Simpósio Internacional de Iniciação Científica e Tecnológica da USP.

GAULEJAC, Vincent de. Gestão como doença social: ideologia, poder gerencialista e

fragmentação social. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2007.

GENTILI, Pablo. O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo

educacional. In: GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e

educação. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 111-177.

102

GODOY, Arilda. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades, RAE, São Paulo,

v.35, pp. 53-63. 1995a.

________. Pesquisa Qualitativa: tipos fundamentais. RAE, São Paulo. São Paulo, v. 35, n.3, p,

20-29 Mai./Jun. 1995b.

GOUNET, T. Fordismo e toyotismo. São Paulo: Boitempo, 1999.

HARVEY, David. Breve historia del Neoliberalismo. Madrid: Akal, 2007.

_____. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola,2014.

HELOANI, Roberto. Gestão e organização no capitalismo globalizado: história da

manipulação psicológica no mundo do trabalho. São Paulo: Atlas, 2011.

HIDAKA, Renato Kendy. As políticas neoliberais dos governos Covas e Alckmin (1995-

2006) e o movimento sindical dos professores do ensino oficial do estado de São Paulo.

2012. 150f. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia

e Ciências de Marília. Marília.

KLEBIS, Augusta Boa Sorte Oliveira. Concepção de Gestão Escolar: A perspectiva dos

Documentos Oficiais e dos Programas de Formação Continuada de Diretores de Escola

no Estado de São Paulo - 1990/2009 – Marília, 2010. Tese (Doutorado em Educação) -

Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista.

LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: O neo-liberalismo em ataque ao ensino

público. Tradução Maria Luiza M. de Carvalho e Silva. Londrina: Editora Planta, 2004.

______. A escola não é uma empresa. Folha de São Paulo, São Paulo. 24 jun. 2003. Disponível

em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u463.shtml>. Acesso em: 25 fev.

2015. Entrevista.

LAVAL, Christina; DARDOT, Pierre. La nueva razón del mundo. Tradução Alfonso Diez.

Barcelona: Gedisa Editorial, 2013.

LIMA, Licínio C. Políticas educacionais, organização escolar e trabalho dos professores.

Educação: Teoria e Prática – Vol.21, n.38, Período out/dez-2011

LIMA, Potiguara Matheus Porto de. Concepção e valorização do trabalho docente: políticas

meritocráticas na educação pública. 2015. Dissertação de mestrado- Universidade Estadual

de Campinas. Faculdade de Educação.

103

LYRA, Zilda Aparecida. A gestão e o gestor da educação do estado de São Paulo: um estudo

de caso sobre a conformação após 1995. Campinas, SP: [s.n.], 2003. Dissertação de mestrado

– Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.

MARTINS, André S. A educação básica no século XXI: o projeto do organismo “Todos pela

Educação”. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.1, p.21-28 , jan.-jun. 2009

MATTOS, R. A política educacional no Estado de São Paulo (2007-2010) e suas

articulações com o trabalho docente. 2012. 171f. Dissertação (Mestrado em Educação

Escolar) – Faculdade de Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, 2012.

MESKO, Andressa de Sousa Rodrigues; PIOLLI, Evaldo. Editorial. ETD - Educação

Temática Digital, Campinas, SP, v. 17, n. 3, dez. 2015. ISSN 1676-2592.

Disponívelem:<http://periodicos.sbu. unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8642329>.

Acesso em: 20 abr. 2016.

MESKO, Andressa de S. R; SILVA, Arnaldo S.; PIOLLI, Evaldo. A agenda educacional dos

reformadores empresariais paulistas e seus efeitos no trabalho docente. Políticas Educativas,

Santa Maria, v. 9, n. 2, p. 156-170, 2016.

MORAES, Reginaldo C. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai. São Paulo: SENAC,

2001.

MOTTA, Fernando C. Prestes. Teoria geral da administração. 3a ed. São Paulo: Livraria

Pioneira, 2006.

NEVES, Lúcia M. W. A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar

o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.

OLIVEIRA, Tatiana. Gestão empresarial na educação pública paulista (2006-2016): uma

análise dos efeitos da qualidade total no trabalho docente. 2017. Dissertação de Mestrado.

Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.

OLMEDO, Antonio. Heterarquias e "governança filantrópica” global na Inglaterra: implicações

e controvérsias para o controle social das políticas sociais. Revista Educação e Políticas em

Debate – v. 2, n. 2, p. 470-498, jul. /dez. 2013

PAGÈS, Max (et. al.). O poder das organizações. Rio de Janeiro: RJ: Atlas, 1986.

PAULA, Ana Paula Paes. Por uma nova gestão pública. Rio de Janeiro: FGV, 2005. P. 105-172

104

PIOLLI, Evaldo. Identidade e trabalho do diretor de escola: reconhecimento e sofrimento.

Tese (Doutorado) – Universidade de Campinas – UNICAMP, 2010.

SÁ, Vírginio. O discurso da qualidade no contexto da recomposição das desigualdades em

educação. R. Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 89, n. 223, p. 425-444, set./dez. 2008.

SALOMÃO, Maria Silvia Azarite. Impacto de programas de formação continuada da

Secretaria Estadual de Educação de São Paulo na gestão escolar Tese (Doutorado em

Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus

de Araraquara, 2010.

SAVIANI, Dermeval. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação. Campinas: Autores

Associados,2009.

SIMON, Silvana A. S. De Bretton Woods ao Plano Marshall: a política externa norte-americana

em relação à europa (1944-1952). Relações Internacionais do Mundo Atual, v.2, n.14, 2011.

SILVA, P. Domingos. O Plano de Desenvolvimento da Educação no contexto da terceira

via: o neoliberalismo reconfigurado. 2016. Tese de doutorado – Universidade Estadual de

Campinas. Faculdade de Educação.

SHIROMA, E. O; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política

Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

____. et al. Indicadores de qualidade: o fetiche da gestão por resultados. In: SEMINÁRIO

DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL (ANPED-Sul), 7., 2008, Itajaí. Anais...

Itajaí: UNIVALI, 2008. 1 CD-Rom

SOUZA, Aparecida Neri. As políticas educacionais para o desenvolvimento e o trabalho

docente. Tese (doutorado). Universidade de Campinas – Faculdade de Educação, Campinas –

SP, 1999.

_____. A racionalidade econômica na política educacional em São Paulo. Revista ProPosições,

v. 13, n. 01 (37), jan. /abr. 2002.

TAYLOR, Frederick Winslow. Princípios de Administração Científica. São Paulo: Atlas,

1990.

VIEIRA, Jarbas Santos. Um negócio chamado educação: qualidade total, trabalho docente

e identidade. Pelotas: Seiva, 2004.

105

ZANARDINI, Isaura M. S. A reforma do Estado e da educação no contexto da ideologia da

Pós-Modernidade. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 25, n. 1, 245-270, jan. /jun. 2007.

Documentos

BRASIL, Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 24 dez. 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm

____, Lei 9424/96, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista

no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.

Brasília: Diário Oficial da União, 24 dez. 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/leis/L9424compilado.htm

____. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

____. Ministro da Educação (2005-2012: Fernando Haddad). Discurso no lançamento do PDE.

Brasília, 24 abr. 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/gabinete-do-ministro/discursos-

e-apresentacoes/234-conhecaomec-1447013193/materias-838392339/12238-veja-o-que-disse-

o-ministro-haddad-no-lancamento-do-pde

____Decreto nº 6.094 de 24/04/2007. Institui o Plano de Metas Todos pela Educação. Brasília:

Diário Oficial da União. 24 dez. 2007.

____. Portaria n. 1.795, de 27 de dezembro de 1994. Cria o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, n. 246, p.20.767-20.768, 28 dez.

1994.

SÃO PAULO (Estado). Comunicado SE nº de 22 de março de 1995. Dispõe sobre as principais

diretrizes educacionais para o Estado de São Paulo, para o período de 1995 a 31 de dezembro

de 1998. Diário Oficial do Estado, Seção I, São Paulo, pp.8-10, 1995a.

_____. Decreto nº 40.473, de 21 de novembro de 1995. Institui o Programa de Reorganização

das Escolas da Rede Pública Estadual e dá providências correlatas. São Paulo, 1995b.

_____. Decreto nº 40.473, de 21 de novembro de 1995. Institui o Programa de Reorganização

das Escolas da Rede Pública Estadual e dá providências correlatas. São Paulo, 1995c.

106

_____. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE nº 27, de 29 de março de 1996. Dispõe

sobre o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. São Paulo,

1996a.

_____. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE de 13 de maio de 1996. Homologa

Parecer CEE nº 170/96, que autoriza a Secretaria da Educação a implantar o Projeto de

Reorganização Escolar do Ensino Fundamental – Classes de Aceleração. São Paulo, 1996b.

_____. Decreto nº 40.673/96, de 16 de fevereiro de 1996. Institui o Programa de Ação de

Parceria Educacional Estado-Município, com o objetivo de desenvolver o ensino fundamental

através de ação conjunta dos poderes executivos Estadual e Municipal. São Paulo, 1996c.

_____. Decreto Nº 40.673 de 16 de fevereiro de 1996. Institui o Programa de Ação de Parceria

Educacional Estado-Município para atendimento ao ensino fundamental. São Paulo, 1996d.

_____. Resolução nº 27 de 29 de março de 1996. Dispõe sobre o Sistema de Avaliação de

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. São Paulo, 1996e.

_____. Conselho Estadual de Educação. Deliberação CEE nº 09/97. Institui, no sistema de

ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no ensino fundamental. São

Paulo, 1997a.

_____. Lei Complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira,

Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação

e dá outras providências correlatas. São Paulo, 1997b.

_____. Resolução SEE de 04 de agosto de 1997. Homologa a deliberação do CEE nº 90/97.

Publicada no DOE, pp. 12/13. São Paulo, 1997c.

_____. Caderno do Programa de Qualidade da Escola / Secretaria Estadual de Educação.

Coordenação: Priscila de Albuquerque Tavares. São Paulo, 2007.

_____. Caderno do Gestor / Secretaria Estadual de Educação; vol. 01, Coordenação Maria Inês

Fini. São Paulo, 2008.

_____. Lei complementar n° 1078, de 17 de dezembro de 2008. Institui o sistema de

Bonificação por Resultados - BR, no âmbito da Secretaria da Educação, e dá providências

correlatas. São Paulo, 2008.

_____. Matrizes de referência para a avaliação Saresp: documento básico/Secretaria da

Educação; coordenação geral Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009.

107

_____. Lei Complementar n° 1097 de 27 de outubro de 2009. Institui o sistema de promoção

para os integrantes do quadro do magistério da Secretaria da Educação. São Paulo, 2009.

_____. Decreto n° 57.571, de 02 de dezembro de 2011. Institui, junto à Secretaria de Educação,

o Programa Educação – Compromisso de São Paulo e das providências correlatas. São Paulo,

2011.

_____. Resolução nº 56 de 14 de outubro de 2016. Dispõe sobre perfil, competências e

habilidades requeridos dos Diretores de Escola da rede estadual de ensino, e sobre referenciais

bibliográficos e legislação, que fundamentam e orientam a organização de concursos públicos

e processos seletivos, avaliativos e formativos, e dá providências correlatas. São Paulo, 2016.

TODOS PELA EDUCAÇÃO. Todos pela Educação rumo a 2022. Nov. 2006. Disponível em:

https://www.todospelaeducacao.org.br/arquivos/biblioteca/058832e8-0b58-47c1-9ea4-

029127678171.pdf

108

ANEXOS

ANEXO A – reportagem sobre o perfil de diretores de escola

109

110

111

ANEXO B – resolução se 56 de 14/10/2018 sobre o perfil dos diretores de escola da Rede

Estadual Paulista

Resolução SE 56, de 14-10-2016

Dispõe sobre perfil, competências e habilidades requeridos dos Diretores de

Escola da rede estadual de ensino, e sobre referenciais bibliográficos e

legislação, que fundamentam e orientam a organização de concursos públicos e

processos seletivos, avaliativos e formativos, e dá providências correlatas

O Secretário da Educação, à vista do que lhe representaram a Coordenadoria de Gestão

da Educação Básica - CGEB e a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do

Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza” - EFAP, e considerando a importância da:

- definição do perfil profissional do Diretor de Escola da rede estadual de ensino, que

propicie educação básica inclusiva, democrática e de qualidade;

- definição das competências e habilidades a serem desenvolvidas para a carreira de

Diretor de Escola;

- sistematização de capacidades e conhecimentos a serem considerados nos processos

avaliativos e formativos para acompanhamento do trabalho do Diretor de Escola;

- seleção de bibliografia, publicações institucionais e legislação que informem requisitos

mínimos necessários à elaboração de concurso público e processos seletivos para

preenchimento de cargos de Diretor de Escola do Quadro do Magistério - QM/ SE,

Resolve:

Artigo 1º - Fica aprovado o ANEXO, integrante desta resolução, que dispõe sobre o perfil,

as competências e as habilidades a serem requeridos dos integrantes do Quadro do

Magistério - QM/SE, no exercício de cargo de Diretor de Escola, bem como sobre os

referenciais bibliográficos, as publicações institucionais e a legislação, que versam sobre

conhecimentos e capacidades mínimos, em consonância com as competências exigidas

para o exercício desse cargo nos concursos e processos seletivos promovidos por esta

Pasta.

Artigo 2º - Os subsídios para o aprofundamento das capacidades, conhecimentos e atitudes

requeridos nos termos desta resolução serão propostos em Curso Específico para Diretores

de Escola ingressantes, na organização dos processos avaliativos e nas ações formativas

previstas em legislação.

Artigo 3º - O Curso para Diretores de Escola ingressantes, os processos seletivos,

avaliativos e formativos implicam, obrigatoriamente, a observação dos seguintes aspectos,

dentre outros, constantes do ANEXO a que se refere o artigo 1º desta resolução:

I - o perfil profissional proposto;

II - os princípios que orientam a ação do Diretor de Escola;

III - a proposição do trabalho nas dimensões de atuação definidas.

Artigo 4º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as

disposições em contrário e, em especial, os itens 3 e 4 do Anexo A e o inciso II do Anexo

B constantes da Resolução SE nº 52, de 14.8.2013.

NOTA: Revoga os itens 3 e 4 do Anexo A e o inciso II do Anexo B constantes da Resolução

SE nº 52, de 14.8.2013.

112

ANEXO

Diretor de Escola

Sumário

1. Perfil do Diretor 1

2. Princípios que orientam a ação do diretor na SEE-SP 3

2.1. Compromisso com uma educação com qualidade e da aprendizagem com igualdade e

equidade para todos 3

2.2. Gestão democrática e participativa 5

2.3. Planejamento estratégico 9

2.4. Foco em qualidade e em resultados 11

3. Dimensões de atuação do diretor de escola 14

3.1. Gestão pedagógica 14

3.2. Gestão de processos administrativos 16

3.3. Gestão de pessoas e equipes 20

1. Perfil do Diretor

Como dirigente e coordenador do processo educativo no âmbito da escola, compete ao

diretor promover ações direcionadas à coerência e à consistência de uma proposta

pedagógica centrada na formação integral do aluno. Tendo como objetivo a melhoria do

desempenho da escola, cabe ao diretor, mediante processos de pesquisa e formação

continuada em serviço, assegurar o desenvolvimento de competências e habilidades dos

profissionais que trabalham sob sua coordenação, nas diversas dimensões da gestão

escolar participativa: pedagógica, de pessoas, de recursos físicos e financeiros e de

resultados educacionais do ensino e aprendizagem. Como dirigente da unidade escolar,

cabe-lhe uma atuação orientada pela concepção de gestão democrática e participativa, o

que requer compreensão do contexto em que a educação é construída e a promoção de

ações no sentido de assegurar o direito à educação para todos os alunos e expressar uma

visão articuladora e integradora dos vários setores: pedagógico, curricular, administrativo,

de serviços e das relações com a comunidade. Compete, portanto, ao Diretor de Escola

uma atuação com vistas à educação de qualidade, ou seja, centrada na organização e

desenvolvimento de ensino que promovam a aprendizagem significativa e a formação

integral do aluno para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho.

2. Princípios que orientam a ação do diretor na SEE-SP

2.1. Compromisso com uma educação de qualidade e aprendizagem com igualdade e

equidade para todos

O exercício profissional do Diretor requer a capacidade de realizar ações que promovam a

melhoria da qualidade da escola e o comprometimento com a promoção das aprendizagens

dos alunos na perspectiva da educação inclusiva, garantindo a todos oportunidades de

desenvolvimento de suas potencialidades, em especial as que propiciem a formação

integral do aluno, preparando-o para uma atuação ética, sustentável e transformadora na

vida pessoal, social, política e no mundo do trabalho.

Competências Gerais

Capacidade de:

* Promover valores e princípios democráticos e participativos, éticos, de inclusão, de

justiça e equidade.

* Implementar a política educacional da SEE-SP, considerando o contexto local e

indicadores sociais e educacionais.

113

* Liderar a ação coletiva de elaboração, implementação, avaliação e redirecionamento da

proposta pedagógica da escola assegurando o direito à educação para todos os estudantes

e o desenvolvimento de competências e habilidades dos profissionais que trabalham sob

sua coordenação.

* Implementar processos que evidenciem a transparência na gestão escolar e que estejam

em consonância com os princípios que regem a administração pública.

Conhecimento de:

* Papel social da educação e a função social da escola na sociedade contemporânea e no

contexto local.

* Princípios e diretrizes de políticas educacionais nacionais e da SEE-SP no contexto social

e de desenvolvimento do País e do Estado de São Paulo, bem como a sua implementação.

* Princípios e mecanismos institucionais, legais e normativos de organização,

desenvolvimento e avaliação do sistema de ensino e da escola.

Bibliografia:

Publicação Institucional

1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação

Integral. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013. Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1554

8-d-cn-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192 \>. Acesso em 7 out. 2016.

Legislação

1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil

(1988). (Artigos 5º, 6º; 205 a 214). Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm\>. Acesso em 7

out. 2016.

2. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB. Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm\>. Acesso em 7 out. 2016.

3. BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

- PNE e dá outras providências. Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm\>. Acesso

em: 7 out. 2016.

4. SÃO PAULO. Lei nº 16.279, de 08 de julho de 2016. Plano Estadual de Educação de São

Paulo. Disponível em: \<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2016/lei-

16279-08.07.2016.html\>. Acesso em: 7 out. 2016.

5. SÃO PAULO. Constituição Estadual (1989). (Artigo 129). Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/constituicao/1989/constituicao-0-

05.10.1989.html\>. Acesso em: 7 out. 2016.

114

Livros e Artigos

1. AZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino

paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, p. 335-344, maio/ago. 2004.

Disponível em: \<http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n2/v30n2a12\>. Acesso em: 7 out.

2016.

2. GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da

cebola. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n.

48, jul./ set. 2005. Disponível em:

\<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v13n48/27551.pdf\>. Acesso em: 7 out. 2016.

3. GOMEZ-GRANELL, Carmen; VILA, Ignacio (Org.). A cidade como projeto educativo.

Porto Alegre: Artmed, 2003.

4. TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 26, n. 64, p. 3-27, out. /dez. 1956. Disponível em: \<

http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/gratuita.html \>. Acesso em: 7 out. 2016.

5. TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana: caderno de viagens.

Porto Alegre: Artmed, 2001.

6. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre a educação política. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

2.2. Gestão democrática e participativa

O exercício profissional do Diretor deve expressar-se por meio de práticas que considerem

as relações entre a escola e a sociedade em geral, a comunidade local, a sua função social

e os espaços de atuação, visando à elaboração coletiva e à implementação da proposta

pedagógica da escola, considerando as diferenças individuais, sociais e culturais e

promovendo a participação dos estudantes, educadores, colegiados e comunidade na vida

escolar.

Capacidade de:

* Promover a participação de toda a comunidade escolar na discussão, socialização,

implementação, acompanhamento, monitoramento e avaliação da proposta pedagógica.

* Liderar a criação de rede de comunicação interna e externa de interação e colaboração

para o fortalecimento do clima escolar e das ações educacionais.

* Compreender representações sociais sobre diversidade, gênero e etnia na comunidade

escolar e considerá-las nas ações da escola.

* Organizar, articular e consolidar o funcionamento dos órgãos colegiados e das instituições

auxiliares.

* Mobilizar, organizar e gerenciar na escola a rede protetiva e de justiça restaurativa para

a garantia de direitos e deveres de todos.

* Compreender as possibilidades e estimular o uso pedagógico de espaços da comunidade

e do entorno.

* Estabelecer parcerias dentro e fora da comunidade escolar, com base em valores e

responsabilidades compartilhadas, para apoiar as ações da escola.

Conhecimento de:

* Gestão democrática e participativa.

* Princípios legais de direitos humanos.

* Composição e atribuições de instituições colegiadas e auxiliares da escola.

* Estratégias para caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de comunidades.

115

* Identidade, cultura e clima escolar e práticas cotidianas da escola.

* Representações sociais sobre diversidade, gênero e etnia.

* Estratégias de mobilização e participação.

* Rede protetiva e justiça restaurativa.

* Parceria escola-comunidade.

* Estratégias de mobilização da comunidade para a participação da comunidade nas ações

da escola.

Bibliografia:

Publicação Institucional

1. SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying. Brasília: Conselho Nacional de Justiça, 2010.

Disponível em: \<http://www.cnj.jus.br/images/programas/justica-

escolas/cartilha_bullying.pdf\>. Acesso em: 7 out. 2016.

2. BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos.

Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da

Justiça, UNESCO, 2007. Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2191

-plano-nacionalpdf& Itemid=30192\>. Acesso em: 7 out. 2016.

3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos escolares:

democratização da escola e construção da cidadania; caderno 1, parte II. Brasília:

MEC/SEB, 2004. Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf\>. Acesso em: 7

out. 2016.

4. SÃO PAULO (Estado). Ministério Público do Estado de São Paulo. Curso de introdução à

justiça restaurativa para educadores: manual prático. 2012. Disponível em:

\<http://www.educacao.sp.gov.br/spec/wp-content/uploads/2013/02/Manual-

Pr%C3%A1tico-de-Justi%C3%A7a-Restaurativa-Minist%C3%A9rio-

P%C3%BAblico.pdf\>. Acesso em: 7 out. 2016.

Legislação

1- BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do

Adolescente - ECA (Artigos 1º a 6º; 15 a 18; 60 a 69). Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm\>. Acesso em: 7 out. 2016.

2- BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB. Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm\>. Acesso em: 7 out. 2016.

3- BRASIL. Lei nº 7.398, de 4 de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização de

entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º graus e dá outras providências.

Disponível em: \<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7398.htm\>. Acesso em: 7

out. 2016.

4- SÃO PAULO. Decreto nº 12.983, de 15 de dezembro de 1978. Estabelece o Estatuto

Padrão das Associações de Pais e Mestres. Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1978/decreto-12983-

15.12.1978.html\>.

Acesso em: 7 out. 2016.

5- SÃO PAULO. Decreto nº 50.756, de 3 de maio de 2006.

116

Altera o Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres, estabelecido pelo Decreto nº

12.983, de 15 de dezembro de 1978.

Disponível em: \<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2006/decreto-

50756-03.05.2006.html\>. Acesso em: 7 out. 2016.

6- SÃO PAULO. Decreto 55.588, de 17 de março de 2010.

Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos órgãos públicos

do Estado de São Paulo e dá providências. Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2010/decreto-55588-

17.03.2010.html\>. Acesso em: 7 out. 2016.

7- SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 125/14. Dispõe sobre a inclusão de nome social nos

registros escolares das instituições públicas e privadas no Sistema de Ensino do Estado de

São Paulo e dá outras providências correlatas. Disponível em:

\<http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/39/Deliberacao_CEE_125_2014.pd

f\>. Acesso em: 7 out. 2016.

8- SÃO PAULO. Resolução SE nº 45 de 18-08-2014. Dispõe sobre o tratamento nominal de

discentes transexuais e travestis, no âmbito da Secretaria da Educação. Disponível em:

\<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/45_14.HTM?Time=07/10/2016%2014:

07:22\>. Acesso em: 7 out. 2016.

9- SÃO PAULO. Lei Complementar 444, de 27 de dezembro de 1985. Dispõe sobre o

Estatuto do Magistério Paulista. (artigo 95). Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complement

ar-444-27.12.1985.html\>. Acesso em 7 out. 2016.

Livros e Artigos

1- ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Juventudes na escola, sentidos e buscas: por que

frequentam? Brasília, DF: MEC,2015. Disponível em:

\<http://flacso.org.br/files/2015/11/LIVROWEB_Juventudes-na-escola-sentidos-e-

buscas.pdf\>. Acesso em: 7 out. 2016.

2- CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (Org.).

Interação escola família: subsídios para práticas escolares.

Brasília: UNESCO, MEC, 2010. Disponível em:

\<http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187729POR.pdf\>. Acesso em: 7 out.

2016.

3- CECCON, Cláudia et al. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e

exemplos de como. São Paulo: CECIP, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2009.

Disponível em:

\<https://www.imprensaoficial.com.br/downloads/pdf/projetossociais/conflitos_na_escol

a.pdf\>. Acesso em: 7 out. 2016.

4- CHRISPINO A.; CHRISPINO, R. S. P. A mediação do conflito escolar. 2. ed. São Paulo:

Biruta, 2011.

5- COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa (Org.) et al.

Gestão escolar: enfrentando os desafios cotidianos em escolas públicas. Curitiba: Editora

CRV, 2009. Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2170

-livro-unir-2009&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192\>. Acesso em: 7

out. 2016.

6- MARÇAL, J. C.; SOUSA, J. V. de. Progestão: como promover a construção coletiva do

projeto pedagógico da escola? Módulo III. Brasília: CONSED, 2009. Disponível em:

117

\<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/Modulo03_CE.pdf\>. Acesso em: 7

out. 2016.

7- LUIZ, Maria Cecilia; NASCENTE, Renata Maria Moschen (Org.). Conselho escolar e

diversidade: por uma escola mais democrática. São Carlos: EDUFSCAR, 2013. (Capítulos

1 e 6). Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1523

5-conselhosescolares&category_slug=fevereiro-2014&Itemid=30192\>. Acesso em: 7

out. 2016.

2.3. Planejamento Estratégico

O exercício profissional do Diretor de Escola deve mobilizar metodologias e instrumentos

de gestão e planejamento que, considerando as diretrizes da política educacional da SEE-

SP e o contexto de sua atuação, permitam que a proposta pedagógica seja implementada.

Capacidade de:

* Promover, liderar e articular a construção coletiva da proposta pedagógica e do plano de

gestão da escola (definição de prioridades, metas de curto, médio e longo prazo e de

estratégias para alcançá-las).

* Utilizar diagnósticos e evidências para tomada de decisões.

* Coordenar a execução, o monitoramento de resultados, avaliar e (re)planejar as ações

estabelecidas no plano de gestão.

* Coordenar a execução de programas e projetos da escola.

* Buscar, de forma proativa, estratégias para solucionar dificuldades e superar obstáculos.

* Gerenciar, de maneira estratégica, processos de implementação de inovações, de

mudança e transformação.

* Utilizar as tecnologias de informação e comunicação como ferramentas eficazes de

pesquisa, suporte administrativo e pedagógico.

Conhecimento de:

* Planejamento estratégico.

* Plano de gestão como instrumento de planejamento e monitoramento.

* Processos, fluxos, índices, indicadores e instrumentos de planejamento e gestão.

* Infraestrutura da escola (espaços físicos internos e externos), recursos financeiros e

materiais e quadro de pessoal.

* Princípios, abordagens, métodos, processos e ferramentas de gestão de mudanças.

* Abordagens de desenho e redesenho de processos.

* Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDCI) aplicadas à organização

escolar.

Bibliografia

Publicações Institucionais

1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação.

Modelo de gestão de desempenho das equipes escolares: ensino integral: caderno do

gestor. São Paulo: SEE, 2014. Disponível em:

\<https://seesp.sharepoint.com/sites/intranet/coordenadorias/CGEB/ensino-

integral/Publicacoesdo-

EnsinoIntegral/Gest%C3%A3o%20e%20Pedag%C3%B3gico/Gest%C3%A3o%20de%20d

esempenho%20das%20equipes%20escolares.pdf\> Acesso em: 7 out. 2016.

118

Legislação

1- BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.

Dispõe sobre a implementação do Plano de metas do PDE. Disponível em:

\<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm\>.

Acesso em: 7 out. 2016.

Livros e Artigos

1. MURICI, Izabela Lanna; CHAVES Neuza. Gestão para Resultados na Educação. 2. ed.

São Paulo: Falconi, 2016.

2. INSTITUTO DE CO-RESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO.

Modelo de gestão: tecnologia empresarial socioeducacional (TESE): uma nova escola para

a juventude brasileira: escolas de ensino médio em tempo integral: manual

operacional. Recife:ICE, [2007?]. Disponível em:

\<http://www.ccv.ufc.br/newpage/conc/seduc2010/seduc_prof/download/Manual_Model

oGestao.pdf\>. Acesso em: 7 out. 2016.

3. ACÚRCIO, Marina Rodrigues Borges (Coord.). A gestão da escola. Porto Alegre: Artmed,

2003. (Escola em ação, 4) (Introdução cap. 1 a 3)

4. ALONSO, M. A gestão/administração educacional no contexto da atualidade. In: VIEIRA,

A. T. (Org.) et al. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.

2.4. Foco em qualidade e em resultados

O exercício profissional do Diretor deve assegurar o desenvolvimento da proposta

pedagógica da escola e as aprendizagens previstas no Currículo do Estado de São Paulo,

considerando os indicadores e resultados de diferentes modalidades e processos de

avaliação.

Capacidade de:

* Analisar os indicadores e resultados educacionais (considerando diferentes dimensões

e âmbitos ? local, estadual e nacional) tendo em vista desenvolver ações para a melhoria

das aprendizagens dos estudantes.

* Orientar a gestão pedagógica da escola com base nos resultados das avaliações.

* Mobilizar a comunidade escolar para a análise dos resultados e para prática de ações

focadas na melhoria constante daqualidade do ensino.

* Propor e implementar processos e instrumentos de monitoramento e acompanhamento

de ações e de resultados da escola.

* Buscar, propor e implementar com a equipe escolar soluções e melhorias nos processos

pedagógicos, administrativos, de gestão de pessoas e equipes e de engajamento e trabalho

com a comunidade, visando à implementação da proposta pedagógica, alcance e superação

das metas da escola.

* Promover espaços coletivos de reflexão sobre os resultados obtidos pela escola e dos

planos a serem implementados e promover o (re) planejamento de intervenções

necessárias.

* Coordenar os processos e etapas da avaliação institucional.

* Dar transparência aos resultados de avaliação da escola a toda a comunidade escolar.

Conhecimento de:

* Princípios, finalidades, métodos e operacionalização de diferentes modalidades e

processos avaliativos.

* Indicadores educacionais e sociais: IDH, IDESP, IDEB.

119

* Indicadores de desempenho e fluxo.

* Métodos, técnicas e instrumentos de monitoramento de processos e de resultados

educacionais.

Bibliografia

Publicações Institucionais

1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Matrizes de referência para

avaliação: documento básico - SARESP. São Paulo: SEE, 2009. p. 7-20. Disponível em:

\<http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Com

pleto.pdf \> Acesso em: 07 out. 2016.

2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação.

Programa de qualidade da escola: nota técnica. São Paulo: SE, 2009. Disponível em: \<

http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.pdf \> Acesso em: 07 out.

2016.

3- INDICADORES da qualidade na educação. São Paulo:

Ação Educativa, 2004. Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_indqua.pdf \> Acesso em: 07

out. 2016.

Legislação

1. SÃO PAULO. Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011. Institui o Programa

“Educação Compromisso de São Paulo”. Disponível em:

\http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2011/decreto-57571-

02.12.2011.html\ Acesso em: 07 out. 2016.

Livros e Artigos

2- CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações

educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000.

Disponível em: \< http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9809.pdf \> Acesso em: 07 out.

2016.

3- FERNANDES, Maria Estrela Araújo Progestão: como desenvolver a avaliação institucional

da escola? módulo IX. Brasília: CONSED, 2009. Disponível em:

\<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/Modulo02_CE.pdf\> Acesso em: 07

out. 2016.

4- KLEIN, R.; FONTANIVE, N. S. Alguns indicadores educacionais de qualidade no Brasil de

hoje. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 23, n. 1, p. 19-28, jan./jun. 2009. Disponível

em: \<http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v23n01/v23n01_02.pdf \> Acesso em:

07 out. 2016.

5- RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Buarque de.

Uma análise de problemas detectados e soluções propostas por comunidades escolares

com base no Indique. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 22, n. 50, p. 457-

470, set./dez.2011. Disponível em:

\<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1660/1660.pdf\> Acesso

em: 07 out. 2016.

3. Dimensões de atuação do diretor de escola

3.1. Gestão pedagógica

Liderar o trabalho pedagógico na escola, assegurando a aprendizagem a todos os alunos.

Campo de Atuação

Competências Gerais

120

Coordenação de processos, projetos e planos

Capacidade de:

* Coordenar o planejamento com base no diagnóstico da escola, objetivos educacionais e

diretrizes da SEE-SP.

* Liderar a elaboração, a implementação, a avaliação e o redirecionamento de planos

e ações ? em consonância com os princípios, as diretrizes e as normas educacionais da

SEE-SP, do Currículo e da proposta pedagógica ? nos diferentes níveis, etapas,

modalidades, áreas e disciplinas.

Conhecimento de:

* Princípios, diretrizes, finalidades e objetivos educacionais do planejamento escolar.

* Estratégias de elaboração e acompanhamento de projetos e planos.

* Princípios e concepções de ensino nas diferentes áreas do Currículo da SEE nos diferentes

níveis e modalidades de ensino - educação de jovens e adultos e educação especial.

* Diretrizes curriculares nacionais.

Coordenação, orientação e monitoramento e avaliação dos processos de ensino e

aprendizagem

Capacidade de:

* Coordenar o acompanhamento e avaliação da progressão das aprendizagens,

assegurando o processo de recuperação contínua.

* Coordenar a organização de condições didáticas favoráveis à aprendizagem de todos os

estudantes: gestão dos tempos, dos espaços e dos recursos.

* Liderar e monitorar os processos de ensino e aprendizagem, de acompanhamento, de

avaliação e de intervenção pedagógica.

* Coordenar processos, acompanhamento, observação, registro e devolutivas relativas ao

processo da gestão pedagógica e de sala de aula.

* Coordenar e orientar a equipe para o acompanhamento do processo de ensino, de

aprendizagem e de seus resultados.

Conhecimento de:

* Teorias de aprendizagem e de desenvolvimento.

* Abordagens do processo de ensino e aprendizagem.

* Referencial teórico-prático de monitoramento, observação e gestão da sala de aula e de

processos de intervenção pedagógica.

* Estratégias para apoiar e intervir na gestão em sala de aula.

* Fundamentos conceituais e metodológicos da avaliação.

* Processos, estratégias e instrumentos de avaliação.

* Matrizes da Avaliação em Processo e do Saresp.

* Critérios e procedimentos para análise de resultados de aprendizagem.

Bibliografia

Publicações Institucionais

1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação.

Proposta curricular do Estado de São Paulo para o ensino fundamental ciclo II e ensino

médio: documento de apresentação.

121

São Paulo: SEE, 2012. p. 7-20. Disponível em:

\<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGera

l_Internet_md.pdf\> Acesso em: 07 out 2016.

Legislação

1. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB. Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm\>Acesso em: 07 out. 2016.

(Capítulo/artigos)

2. SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 9/97 e Indicação CEE nº 8/97. Institui, no Sistema de

Ensino do Estado de São Paulo, o Regime de Progressão Continuada no Ensino

Fundamental.

Disponível em: \< http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0820-

0830_c.pdf\> Acesso em: 07 out. 2016.

Livros e Artigos

1. COLL, César. Comunidades de aprendizagem e educação escolar. Disponível em:

\<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011\> Acesso em: 07 out. 2016.

2. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

3. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:

E.P.U., 1992.

4. SENNA, Sylvia Regina Carmo Magalhães; DESSEN, Maria Auxiliadora. Contribuições das

teorias do desenvolvimento humano para a concepção contemporânea da adolescência.

Psicologia: Teoria e Prática. Brasília, v. 28, n. 1, p. 101-108, jan./mar.2012. Disponível

em: \<http://www.scielo.br/pdf/ptp/v28n1/13.pdf\> Acesso em: 07 out. 2016.

5. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto

Alegre: ArtMed, 2010.

6. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto políticopedagógico da escola: uma

construção possível. 29. ed. Campinas:

Papirus, 2011. (Magistério).

7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996. (Leitura).

Disponível em:

8.

\<http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/paulo_freire/P

edagogia_da_Autonomia_-_P.Freire.pdf\> Acesso em: 07 out. 2016.

3.2. Gestão de processos administrativos

Colocar a administração da escola a serviço da aprendizagem dos alunos.

Campo de Atuação

Competências gerais

Organização e funcionamento da escola

Capacidade de:

* Administrar a escola, garantindo a regularidade do seu funcionamento.

* Acompanhar e monitorar os processos de vida funcional, vida escolar, documentação e

registros.

122

* Monitorar a expedição de documentos respeitando prazos e fluxos.

* Coordenar a elaboração, a homologação e a revisão do regimento escolar.

Conhecimento de:

* Fundamentos, princípios e estrutura e funcionamento do sistema escolar.

* Processos de vida funcional, vida escolar, documentação e registros.

* Rotinas básicas sobre a expedição de processos, protocolos, documentos gerais.

* Normas em vigor sobre arquivamento e guarda de documentos escolares.

* Normas para elaboração do regimento escolar.

Serviços, materiais e patrimônio

Capacidade de:

* Garantir que os serviços, materiais e patrimônios sejam adequados e suficientes às

necessidades das ações e dos projetos da escola.

* Elaborar um plano de contratação e de gerenciamento de serviços.

* Elaborar plano de aquisição e de registro e controle de consumo de materiais.

* Elaborar plano para patrimoniar, para a manutenção, a preservação, descarte e baixa de

patrimônio.

* Engajar a comunidade escolar na economia de materiais

e preservação do patrimônio.

Conhecimento de:

* Conceitos, características e processos de gestão de serviços, de materiais e de patrimônio

(material e imaterial) na administração pública.

* Aspectos legais inerentes à contratação de serviços, aquisição, registro e reposição de

materiais e de patrimônios, incluindo a sua preservação.

Recursos financeiros

Capacidade de:

* Gerir a escola dos pontos de vista: orçamentário e financeiro, de acordo com os princípios

básicos da administração pública e com a proposta pedagógica.

* Buscar estratégias de captação de recursos para atividades e projetos da escola.

* Elaborar planos de aplicação dos recursos financeiros da escola, com definição de

instrumentos de supervisão do processo e meios de prestação de contas à comunidade.

* Organizar e articular o Conselho de Escola e APM para planejamento, aplicação, captação

e prestação de contas de recursos financeiros.

* Promover na escola o compromisso da transparência com os pais e com a comunidade

sobre o uso dos recursos financeiros.

Conhecimento de:

* Fundamentos e normas orçamentárias e financeiras referentes à administração pública

na educação.

* Fontes de financiamento da educação e formas de transferência de recursos financeiros

públicos destinados à escola.

* Mecanismos e instrumentos para a execução das etapas fundamentais da gestão

financeira: planejamento, execução, controle e prestação de contas.

123

* Papel das instituições e colegiados no planejamento, captação, aplicação e prestação de

contas de recursos financeiros.

Transporte e merenda

Capacidade de:

* Garantir a atualização sistemática do cadastro de alunos.

* Dimensionar e demandar o transporte escolar e a merenda.

* Acompanhar processos de provimento do transporte escolar dos alunos.

* Organizar e gerenciar processos de controle de estoque, manipulação e distribuição da

merenda escolar.

* Articular espaços informativos e formativos para uso dos programas de alimentação

escolar.

* Acompanhar a qualidade dos serviços de transporte e merenda.

Conhecimento de:

* Procedimentos para a identificação da demanda e processos de gestão de transporte

escolar.

* Procedimentos para a identificação da demanda e processos de gestão de produtos, da

manipulação e da qualidade da merenda escolar.

* Finalidades e normatizações de programas de transporte escolar e de programas de

merenda

* Normas de aquisição, armazenamento, conservação e higienização de produtos da

merenda escolar.

Bibliografia

Publicações Institucionais

1. MOREIRA, Ana Maria de Albuquerque. Progestão: como gerenciar os recursos

financeiros? módulo VI. Brasília: Consed, 2009.

2. MARTINS, Ricardo Chaves de Rezende. Progestão: como gerenciar o espaço físico e o

patrimônio da escola? módulo VII.Brasília: Consed, 2009.

3. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO.

Cartilha nacional da alimentação escolar. 2. ed. Brasília: FNDE, 2015. Disponível em:

\<http://www.fnde.gov.br/programas/alimentacao-escolar/alimentacao-escolar-material-

de-divulgacao/alimentacao-manuais/item/6820-cartilhapnae-2015\> Acesso em: 07 out.

2016.

Legislação

1. BRASIL. Constituição Federal. (Princípios da Administração Pública) - Artigo 37.

Disponível em:

\<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm\> Acesso

em: 07 out. 2016.

2. SÃO PAULO. Constituição Estadual, de 05 de outubro de 1989. Artigo 111. Disponível

em: \<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/constituicao/1989/constituicao-0-

05.10.1989.html\> Acesso em: 07 out. 2016.

3. SÃO PAULO. Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968.

Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado.

124

(Artigos 176 a 250). Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1968/lei-10261-

28.10.1968.html\>Acesso em: 07 out. 2016.

4. SÃO PAULO. Lei Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985. Dispõe sobre o

Estatuto do Magistério Paulista e dá providências correlatas (Artigos 61,62, 63 e 95).

Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complement

ar-444-27.12.1985.html\> Acesso em: 07 out. 2016.

5. SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 10/97. Fixa normas para elaboração do Regimento dos

estabelecimentos de ensino fundamental e médio (Indicação CEE nº 9/97 anexa).

Disponível em:

\<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/Deliberacao_CEE_1097-

Regimento_Escolar.pdf\> Acesso em: 07 out. 2016.

6. SÃO PAULO. Parecer CEE nº 67/98. Normas Regimentais Básicas para as Escolas

Estaduais. Disponível em:

\http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/parcee67_98.htm\ Acesso em:

07/out. 2016.

Livros e Artigos

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. Ed. São

Paulo: Heccus, 2013.

3.3. Gestão de pessoas e equipes

Liderar o comprometimento e o desenvolvimento profissional das pessoas e das equipes.

Campo de Atuação

Competências Gerais

Liderança e comunicação

Capacidade de:

* Mobilizar equipes e pessoas num trabalho integrado para a concretização de objetivos,

metas e a melhoria contínua dos processos e resultados.

* Promover um clima organizacional que favoreça a comunicação, o engajamento

profissional, o relacionamento interpessoal e a socialização de experiências.

* Promover práticas de coliderança, compartilhando responsabilidades e espaços de ação.

* Criar e potencializar canais de comunicação e de articulação na escola e com a

comunidade.

* Comunicar-se de forma clara e apropriada para cada público.

* De escuta atenta e diálogo aberto.

* Criar ambiente propício à geração de novas soluções e implementação de mudança

(inclusive com o uso de tecnologias digitais de comunicação e informação), incentivando o

envolvimento de todos para promover as aprendizagens dos alunos.

Conhecimento de:

* Princípios, abordagens, métodos, processos e ferramentas de liderança e comunicação.

* Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDCI) aplicadas à educação.

*

Avaliação de desempenho e desenvolvimento profissional

Capacidade de:

125

* Coordenar a avaliação de desempenho.

* Promover a elaboração, a implementação e o monitoramento do plano de formação em

serviço, em parceria com a Diretoria de Ensino.

* Fomentar o desenvolvimento de competências visando o aprimoramento profissional e

pessoal da equipe.

Conhecimento de:

* Princípios, processos e métodos de avaliação de desempenho e gestão por competência.

* Estágio probatório na organização pública.

* Matriz de competências exigidas do cargo/função.

* Princípios, métodos e referencial teórico-prático de processos de formação em serviço e

(auto) avaliação.

Coordenação do quadro de pessoal e vida funcional

Capacidade de:

* Gerenciar o quadro (e atribuição) de pessoal, considerando as necessidades de

atendimento às diferentes demandas

da escola.

* Gerenciar, no âmbito da escola, os processos evolução funcional.

Conhecimento de:

* Quadro de cargos e funções, categorias funcionais e suas respectivas atribuições.

* Legislação de pessoal, direitos, deveres e proibições.

Bibliografia

Publicações Institucionais

1. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores: diretrizes de

implementação, versão 1.0. Tradução de Cláudia Bentes David. [Brasília], 2009. Disponível

em: \<http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf\>Acesso em: 07

out. 2016.

Legislação

1. SÃO PAULO. Lei complementar nº 1.256, de 06 de janeiro de 2015. Dispõe sobre Estágio

Probatório e institui Avaliação Periódica de Desempenho Individual para os ocupantes do

cargo de Diretor de Escola e Gratificação de Gestão Educacional para os integrantes das

classes de suporte pedagógico do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá

providências correlatas.

Disponível em:

\<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2015/lei.complement

ar-1256-06.01.2015.html\> Acesso em: 07 out. 2016.

Livros e Artigos

1. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e

mediação pedagógica. 21. ed. rev.e atual. Campinas: Papirus, 2013.

2. TRIGO, João Ribeiro; COSTA Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas:

a direcção por valores. Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de

Janeiro, v.16, n. 61, p. 561-582, out./dez. 2008. Disponível em:

\<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v16n61/v16n61a05.pdf\> Acesso em: 07 out. 2016.

1. ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, tecnologia

e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.

126

7, n. 1, p. 1-19, abr. 2011. Disponível em:

\<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/viewFile/5676/4002\> Acesso

em:07 out. 2016

127

ANEXO C – Regulamento do curso MBA gestão empreendedora-educação

REGULAMENTO

MBA Gestão Empreendedora – Educação

9ª EDIÇÃO (2015-2017)

* Alterado em 29 de setembro de 2015: item 27 *

* Alterado em 28 de setembro de 2016: item 27 *

São Paulo, maio de 2015

128

SUMÁRIO

A. APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 128

B. OBJETIVOS................................................................................................. 129

C. PÚBLICO-ALVO .......................................................................................... 129

D. INSCRIÇÕES ............................................................................................... 130

E. ESTRUTURA E CRONOGRAMA ................................................................... 132

F. AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO ..................................................................... 139

G. RESPONSABILIDADES DO CURSISTA .......................................................... 139

H. SEGURANÇA DA INFORMAÇÃO NAS ATIVIDADES WEB ............................. 140

A. APRESENTAÇÃO

1. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), por meio da Escola de Formação e

Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza” (EFAP), com

o objetivo de elevar significativamente a qualidade dos serviços oferecidos nas escolas, tem

valorizado e investido no desenvolvimento do capital humano da SEE-SP, por meio de uma atuação

focada e persistente em todas as escolas. O propósito é aprimorar as ações e a gestão pedagógica da rede de escolas públicas, tendo como meta a melhoria da aprendizagem dos alunos.

2. A intenção é promover ações de formação continuada aos gestores, garantindo o desenvolvimento

de uma visão estratégica, com aquisição de competências gerenciais e habilidades de liderança que

possibilitem uma atuação bem-sucedida. Isso visa a alavancar os resultados do rendimento dos alunos matriculados na rede de escolas públicas do Estado de São Paulo, conforme a atual política

educacional que atua com programas, projetos e ações focados na análise e na utilização de

resultados.

3. Nessa perspectiva, considerando a relevância do trabalho do gestor escolar, a EFAP apresenta o curso MBA Gestão Empreendedora – Educação: curso de pós-graduação lato sensu, realizado pela

Universidade Federal Fluminense (UFF), estruturado nos termos da parceria firmada entre os

governadores do Estado do Rio de Janeiro e do Estado de São Paulo, FIRJAN/SESI-RJ e FIESP/SESI-

SP, respectivamente.

4. Este Regulamento contém as regras e os procedimentos que regem a 9ª Edição do MBA Gestão Empreendedora – Educação, que terá como polo de realização das atividades presenciais a cidade de São Paulo.

129

B. OBJETIVOS 5. Geral:

Contribuir para a formação dos gestores de escolas públicas no uso dos conhecimentos e das

ferramentas da gestão educacional, tendo como base o desenvolvimento de condutas

empreendedoras.

6. Específicos:

a. Formar gestores educacionais empreendedores, capazes de intervir de forma criativa e inovadora

na gestão escolar, revendo o seu papel de líder da escola, tanto pedagógico quanto administrativo;

b. Proporcionar o desenvolvimento de competências em gestão, com ênfase na atitude

empreendedora e na inovação, materializada em um percurso curricular integrado e multidisciplinar;

c. Dar oportunidades ao cursista a realização de estudos com flexibilidade, promovendo uma maior

adaptação às suas possibilidades e às suas aspirações individuais em relação ao curso, sem que isso prejudique a qualidade acadêmica;

d. Produzir conhecimentos em domínios específicos sobre gestão escolar e propiciar sua atualização, com ênfase no desenvolvimento de atitude empreendedora;

e. Promover a divulgação e intercâmbio das melhores práticas de gestão empreendedora e inovação

aplicada à gestão organizacional escolar.

C. PÚBLICO-ALVO 7. A 9ª Edição do MBA Gestão Empreendedora – Educação é direcionada aos diretores e vice-diretores

em exercício nas unidades escolares da rede pública da SEE-SP, conforme base da Coordenadoria

de Gestão de Recursos Humanos (CGRH) de abril de 2015.

8. Atenção! Nesta edição, as atividades presenciais serão realizadas na cidade de São Paulo, no

prédio sede da EFAP.

9. Apenas os diretores e os vice-diretores em exercício nas diretorias de ensino relacionadas abaixo, e que tenham interesse e disponibilidade de realizar o curso, conforme cronograma disposto no item

27, poderão inscrever-se, sendo respeitados os prazos e os critérios dispostos no item D do presente

Regulamento:

130

DER Caieiras DER Leste 1

DER Caraguatatuba DER Leste 2

DER Carapicuíba DER Leste 3

DER Centro DER Leste 4

DER Centro-Oeste DER Leste 5

DER Centro-Sul DER Mauá

DER Diadema DER Miracatu

DER Guaratinguetá DER Mogi das Cruzes

DER Guarulhos-Norte DER Norte 1

DER Guarulhos-Sul DER Norte 2

DER Itapecerica da Serra DER Osasco

DER Itapevi DER Pindamonhangaba

DER Itaquaquecetuba DER Registro

DER Jacareí DER Santo André

DER Santos

DER São Bernardo do

Campo

DER São José dos Campos

DER São Vicente

DER Sul 1

DER Sul 2

DER Sul 3

DER Suzano

DER Taboão da Serra

DER Taubaté

D. INSCRIÇÕES 10. Para essa edição, serão ofertadas 150 vagas, a serem preenchidas por adesão e por ordem de

inscrição.

11. Apenas um gestor por unidade escolar poderá participar dessa edição, desde que:

a. em exercício como diretor ou vice-diretor em uma das unidades escolares das DER participantes dessa edição, listadas no item 9, conforme base CGRH de abril de 2015;

b. efetivos ou designados.

12. As inscrições para a 9ª Edição do MBA Gestão Empreendedora – Educação serão realizadas em

duas etapas, conforme segue:

a. 1ª etapa de inscrições: de 26 de maio a 7 de junho de 2015 ou até o término das vagas, o que acontecer primeiro, respeitando-se o limite de um gestor por unidade escolar inscrito nesta

edição. Nesta primeira etapa, os gestores em exercício nas unidades escolares que possuem

um profissional inscrito em qualquer uma das edições anteriores do curso (da 1ª à 8ª) estarão

impedidos de inscrever-se;

b. 2ª etapa de inscrições: de 8 a 16 de junho de 2015. Se houver vagas remanescentes, será aberta a segunda etapa de inscrições na qual os gestores de todas as unidade escolares das DER

compreendidas nessa edição poderão inscrever-se, sendo respeitado o limite de um gestor por unidade escolar participante nesta edição.

13. Para realizar sua inscrição o profissional deverá:

131

a. acessar o hotsite do curso: http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/mbagestaoempreendedora;

b. ter em mãos seus dados pessoais (nome completo, RG, CPF e e-mail pessoal e ativo);

c. no canal “Inscrições”, assistir por completo ao vídeo “Conheça o curso”;

d. clicar no link de acesso ao formulário de inscrição, que será informado durante vídeo;

e. acessar o formulário de inscrição utilizando seu CPF como usuário e seu RG como senha (ou

aquela utilizada nas ferramentas da Rede do Saber);

f. ler atentamente o Termo de Aceite e, concordando com as regras neste dispostas, clicar em

“Aceito”;

g. preencher seus dados pessoais e profissionais e, depois, realizar sua inscrição, conforme

orientações que constam no formulário;

h. Tomar nota do protocolo de inscrição expedido pelo sistema.

14. Após inscrever-se, o profissional receberá um e-mail contendo informações sobre a sua inscrição, tais como nome do curso, número de protocolo e cópia do Termo de Aceite.

15. Atenção: A inscrição realizada caracterizará preenchimento de vaga e a efetivação da matrícula

na UFF! O profissional somente deverá inscrever-se caso houver interesse e disponibilidade para

realizar o curso.

16. A relação de inscritos será divulgada no hotsite do MBA Gestão Empreendedora – Educação

anteriormente ao início do curso.

17. Não haverá possibilidade de cancelamento de inscrição.

18. Serão considerados desistentes aqueles que:

a. se inscreverem e não derem início ao curso;

b. forem reprovados por frequência.

19. Os desistentes não poderão se inscrever em edições subsequentes do MBA Gestão Empreendedora – Educação.

20. Após inscrição, os profissionais receberão um e-mail da UFF com orientações para o

preenchimento de dados pessoais e para o envio dos seguintes documentos:

a. Duas cópias de Cédula de Identidade com foto (Carteira Profissional, Carteira de Identidade de

Órgãos Fiscalizadores de exercício profissional definitiva, Carteira de Identidade emitida por

Secretaria de Segurança Pública e Passaporte). Atenção: não será aceita a carteira de motorista, pois não possui a naturalidade;

b. Duas cópias do CPF;

c. Duas cópias autenticadas (em duas vias com frente e verso) do diploma de graduação

(registrado ou, na hipótese, revalidado).

21. Não poderão se inscrever nesta edição do curso:

a. interessados que não constem em exercício como diretor ou vice-diretor nas unidades escolares das

132

DE participantes desta edição, conforme a base CGRH de abril de 2015;

b. diretores e vice-diretores inscritos nas edições anteriores do curso (da 1ª à 8ª edições);

c. profissionais reprovados em ações da EFAP já homologadas e disponibilizadas na ferramenta Histórico de Participações (HP), com o período de ônus vigente aos reprovados por frequência

e/ou por aproveitamento, conforme disposto em regulamento da ação;

d. Atenção! O profissional impedido de inscrever-se na 9ª edição do curso MBA Gestão Empreendedora - Educação por ter sido reprovado em curso ou programa ofertado

anteriormente pela EFAP, poderá consultar na ferramenta Histórico de Participações (HP) o seu

desempenho nas ações que participou, bem como consultar no Regulamento da respectiva ação o ônus aos reprovados. O impedimento será liberado ao término do prazo de ônus

estabelecido em Regulamento. A ferramenta Histórico de Participações deve ser acessada exclusivamente pelo endereço www.escoladeformacao.sp.gov.br, canal Central de Serviços.

E. ESTRUTURA E CRONOGRAMA 22. A 9ª Edição do MBA Gestão Empreendedora – Educação ocorrerá de 14 de agosto de 2015 a 19

de maio de 2017.

23. O curso, com carga horária de 360 horas, será realizado na modalidade semipresencial, incluindo atividades presenciais e atividades síncronas e assíncronas no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA-SESI/Educa.

24. O curso é composto de quatorze disciplinas divididas em quatro módulos e Trabalho de Conclusão

de Curso (TCC) – Plano de Empreendimento (PLEM).

25. A carga horária será dividida em:

a. atividades web realizadas a distância por meio do AVA-SESI/Educa;

b. atividades presenciais:

i. Serão dezoito encontros presenciais, a serem realizados em dia útil, conforme

cronograma disposto no item 27;

ii. Todos os cursistas serão convocados em DOE para comparecerem aos encontros

presenciais; iii. Todos os encontros presenciais serão realizados na EFAP – situada na Rua

João Ramalho, 1546

– Perdizes – CEP 05008-002 – São Paulo – SP; iv. Todos os encontros presenciais terão

oito horas de duração, e serão realizados conforme horário disposto em convocação.

c. TCC – PLEM (individual):

i. Orientações presenciais e por meio do AVA-SESI/Educa; ii. Apresentação do TCC – PLEM, na forma de pôster, para avaliação no Seminário de Encerramento do Curso.

26. Os módulos são compostos das seguintes disciplinas e carga horária:

133

Módulo Disciplina Carga

Horária Ementa

Abertura

Ambientação em

Novas Tecnologias

(ANT)

24

horas

As novas tecnologias e seus

instrumentos de ensino aprendizagem;

A contextualização das novas

tecnologias e dos instrumentos de

ensino aprendizagem à realidade de

cada escola; As estratégias

organizacionais da escola em relação às

novas tecnologias relacionadas às boas

práticas da aprendizagem; Perspectivas

da Educação a Distância e do ambiente

virtual de aprendizagem como

ferramenta de melhoria da educação

no Brasil.

Empreendedorismo

Inovação e

Empreendedorismo

(INEM)

24

horas

Possibilidades no campo da gestão:

diferentes formas de compreender a

organização; Inovação tecnológica:

abordagem conceitual; Inovando em

produto/serviço e processo; O valor da

inovação para a gestão; Atitude e

comportamento empreendedor;

Criatividade; Mitos sobre criatividade;

Normas sociais no campo do

empreendedorismo; O

empreendedorismo corporativo;

Educação Empreendedora.

Liderança e

Comportamento

Empreendedor

(LID)

24

horas

Apresentar os tipos de organizações,

especialmente as classificações

brasileiras, e principais atividades

organizacionais dos gerentes/líderes de

nível tático e operacional; Abordar os

significados da liderança, sua

competência gerencial e

empreendedora na operacionalização

das rotinas organizacionais; Capacitar

líderes/gerentes em cargos de nível

tático e operacional nas atividades

inerentes às suas atividades, tais como

planejamento das tarefas pelos quais é

responsável, a operacionalização e

avaliação de desempenho da equipe.

134

Gestão

Gestão de

Processos

(PROC)

24

horas

A importância da gestão de processos como

ferramenta de inovação. A visão por processos

e os recursos humanos escassos. Matriz de

competência por processos. Mapeamento e

modelagem de processos – AS IS x TO BE. O

analista de processos e suas atribuições

empreendedoras. Metodologia IDEF. BPM –

Business Process Management. Gestão

Departamentalizada versus Gestão por

Processos. O escritório de processos.

Estratégia (ESTR) 24

horas

Conceituando estratégia. Visão, Missão e

Valores organizacionais. O Ambiente Externo e

Interno da organização. Capacidades

Estratégicas. Cultura Organizacional e

Estratégia. Estratégia da Organização.

Avaliando Estratégias. Processo de

Desenvolvimento da Estratégia. A Prática da

Estratégia.

Gestão de Pessoas

(GRH)

24

horas

Evolução Histórica dos Modelos de Gestão de

Recursos Humanos. Planejamento de RH.

Principais Fundamentos dos Subsistemas de

Recursos Humanos. Gestão de Pessoas: mitos

e contradições sobre o conceito de

“motivação”. Processo de entrada,

manutenção e valorização de Recursos

Humanos. Desenvolvimento Gerencial.

Marketing e

Comunicação

(MKT)

24

horas

Fundamentos de Marketing aplicado à gestão

escolar. Composto de comunicação e valor

percebido. Comunicação como processo.

Endomarketing. Pesquisa de marketing

aplicada às escolas. Plano de marketing.

Marketing na educação.

Negociação e

Mediação de

Conflito (NEG)

24

horas

A negociação como meio de resolução de

conflitos. Estilos e estratégias de

administração de conflito. As abordagens de

negociação integrativa e distributiva. Definição

de objetivos negociais, zona de acordo

possível e ancoragem. O processo de

negociação e suas etapas. Características dos

bons negociadores.

135

Gestão Financeira

(FIN)

24

horas

Finanças como instrumento para tomada de decisão operacional. Orçamento: origem, destino e gestão de recursos. Gestão financeira da educação no Brasil. Matemática financeira como ferramenta de gestão. Séries de pagamento. Ferramenta de análise de investimento. A contabilidade como ferramenta de gestão financeira. Plano financeiro.

Avaliação e

Qualidade na

Educação (AVED)

24

horas

Referencial básico do processo de avaliação da

e na escola. A avaliação da educação básica no

contexto do sistema educacional brasileiro: os

instrumentos de avaliação e dos indicadores

de qualidade educacional. A utilização dos

resultados das avaliações e dos indicadores

para fins de diagnóstico e norteamento das

decisões do gestor escolar na melhoria do

desempenho da sua escola.

Gestão

Gestão de

Tecnologias

Educacionais

(TED)

24

horas

Tecnologias e sistemas de informação como

instrumento de apoio à gestão; Tecnologias

de informação aplicadas à educação; Tomada

de decisão sobre tecnologia: escolhendo,

implantando, gerindo e avaliando tecnologias

educacionais; Experiências nacionais e

internacionais no uso de tecnologias

educacionais.

Educação

Políticas Públicas

em Educação

(PPE)

24

horas

A crise dos paradigmas: o rompimento com

as delimitações reducionistas dos campos

disciplinares; Sistematização das

determinações legais referentes ao ensino

brasileiro; PDE: visão do MEC e

posicionamentos críticos; Educação básica no

Brasil: quantidade x qualidade e conceitos de

qualidade, formação e avaliação, A pesquisa e

a prática docente: subsídios para uma prática

pedagógica inovadora; O Projeto pedagógico

como domínio da educação.

136

Práticas

Organizacionais

na Escola (PROE)

24

horas

Gestão educacional e sua evolução; Modelos

de gestão escolar e suas representações;

Gestão escolar como reprodução e como

prática de inovação e autonomia;

Participação e descentralização na gestão

democratizante; Gestão compartilhada da

escola e dos projetos; Referências de Gestão

na Educação Básica e os indicadores de

gestão dos sistemas e das unidades escolares.

Ambiente

Regulatório em

Educação (ARE)

24

horas

Histórico sobre legislações educacionais brasileiras; Aspectos legais e contexto da educação no Brasil; Marcos regulatórios na educação:

contribuição do Executivo, Legislativo e

Judiciário; O papel dos Conselhos de

Educação nos âmbitos nacional, estadual e

municipal; Gestão financeira da escola e seus

impactos sociais; Fundos de financiamento da

educação Legislação e oportunidades de

mudança.

Plano de

Empreendimento

Plano de

Empreendimento

(PLEM)

24

horas

Concepção e planejamento de um plano de

empreendimento escolar inovador; O

processo de identificação de oportunidades;

A estrutura do plano de empreendimento;

Etapas de um plano de empreendimento:

definição do conceito do empreendimento,

caracterização do produto, análise de

contexto, estratégia de marketing,

organização e gerência do empreendimento e

planejamento financeiro.

27. O curso será realizado conforme cronograma a seguir:

Data/Período de realização Encontro Presencial/Atividades web

Dia 14 de agosto de 2015

1º Encontro Presencial

• Aula Magna

• Abertura da disciplina ANT

De 14 a 28 de agosto de 2015 • Atividades web da disciplina ANT

Dia 28 de agosto de 2015

2º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina ANT

• Abertura da disciplina INEM

De 28 de agosto a 25 de setembro de

2015

• Atividades web da disciplina INEM

137

Dia 25 de setembro de 2015

3º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina INEM

• Abertura da disciplina LID

De 25 de setembro a 23 de outubro de

2015

• Atividades web da disciplina LID

Dia 23 de outubro de 2015

4º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina LID

• Abertura da disciplina PROC

De 23 de outubro a 27 de novembro de

2015

• Atividades web da disciplina PROC

27 de novembro de 2016

5º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina PROC

• Abertura da disciplina PPE

Férias De 28 de novembro de 2015 a 31 de janeiro de

2016

De 1º a 26 de fevereiro de 2016 • Atividades web da disciplina PPE

Dia 26 de fevereiro de 2016

6º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina PPE

• Abertura da disciplina PROE

De 26 de fevereiro a 1º de abril de

2016

• Atividades web da disciplina PROE

Dia 1º de abril de 2016

7º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina PROE

• Abertura da disciplina AVED

De 1º a 29 de abril de 2016 • Atividades web da disciplina AVED

Dia 29 de abril de 2016

8º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina AVED

• Abertura da disciplina ARE

De 29 de abril a 20 de maio de 2016 • Atividades web da disciplina ARE

Dia 20 de maio de 2016

9º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina ARE

• Abertura da disciplina ESTR

De 20 de maio a 24 de junho de 2016 • Atividades web da disiciplina ESTR

Dia 24 de junho de 2016

10º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina ESTR

• Abertura da disciplina NEG

Férias De 25 de junho a 30 de julho de 2016

138

De 1º a 26 de agosto de 2016 • Atividades web da disiciplina NEG

Dia 26 de agosto de 2016

11º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina NEG

• Abertura da disciplina GRH

De 26 de agosto a 30 de setembro de

2016

• Atividades web da disciplina GRH

Dia 30 de setembro de 2016

12º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina GRH

• Abertura da disciplina TED

De 30 de setembro a 4 de novembro de

2016

• Atividades web da disciplina TED

Dia 4 de novembro de 2016

13º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina TED

• Abertura da disciplina MKT

De 4 a 25 de novembro de 2016 • Atividades web da disciplina MKT

Dia 25 de novembro de 2016

14º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina MKT

• Abertura da disciplina FIN

Férias De 26 de novembro de 2016 a 26 de janeiro de

2017

De 27 de janeiro a 17 de fevereiro de

2017

• Atividades web da disciplina FIN

Dia 17 de fevereiro de 2017

15º Encontro Presencial

• Avaliação da disciplina FIN

• Abertura do TCC/PLEM

De 17 de fevereiro a 31 de março de

2017

• Desenvolvimento do TCC/PLEM

Dia 31 de março de 2017 16º Encontro Presencial

• Oficina TCC/PLEM

De 31 de março a 28 de abril de 2017 • Desenvolvimento do TCC/PLEM

Dia 28 de abril de 2017 17º Encontro Presencial

• Entrega versão final TCC/PLEM

Dia 19 de maio de 2017

18º Encontro Presencial

• Apresentação pôster TCC/PLEM

• Seminário Gestão Empreendedora Educação

28. O acesso ao AVA-SESI/Educa será por meio do site

www.escoladeformacao.sp.gov.br/mbagestaoempreendedora, em “Acesso ao AVA-

SESI/Educa”, disposto no menu lateral da página inicial.

139

29. As atividades web no AVA-SESI/Educa serão acompanhadas por professores tutores que serão os responsáveis por interagir e mediar os fóruns, além de orientar e avaliar os estudos, os fóruns e

as atividades propostas no AVA-SESI/Educa.

30. As atividades presenciais serão desenvolvidas por especialistas e acompanhadas por professores

tutores.

31. Em caso de impossibilidade de participação nas atividades do curso em razão de problemas de saúde, o cursista deverá entrar em contato com o professor tutor do curso e ter posse do atestado médico. Esses casos serão analisados pela coordenação do curso.

32. Verificação suplementar: O cursista que, porventura e justificadamente, ausentar-se de alguma avaliação realizada durante o bloco semestral de atividades, após análise da coordenação do

curso, poderá realizar a avaliação no último encontro presencial do semestre.

33. As atividades presenciais do curso devem ocorrer em dia útil, mesmo que em horário de trabalho dos cursistas, conforme convocação em DOE.

34. As atividades web, por meio do AVA-SESI/Educa, deverão ser realizadas fora do horário de

trabalho. Estima-se que o cursista deva dedicar-se cerca de duas horas por dia para a realização

das atividades web do curso.

F. AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO 35. Para aprovação e certificação, o cursista deverá:

a. atentar-se aos critérios dispostos no Manual do Estudante (a ser disponibilizado para consulta

no

AVA-SESI/Educa);

b. realizar as avaliações presenciais;

c. desenvolver e apresentar o TCC – PLEM.

36. Os certificados serão emitidos pela UFF aos cursistas que concluírem e forem aprovados em todos os módulos.

G. RESPONSABILIDADES DO CURSISTA 37. Informar e-mail válido e atualizado no momento da inscrição.

38. Participar dos dezoito encontros presenciais, conforme cronograma e convocação.

39. Dedicar-se ao cumprimento da carga horária do curso, organizando-se para a realização das

atividades web por duas horas diárias.

40. Participar das atividades web propostas no decorrer do curso, dentro dos prazos estabelecidos e

registrados no AVA-SESI/Educa.

41. Ao publicar suas participações, quando pertinente, citar fonte de consulta e não disseminar conteúdo que possa ser considerado ilícito ou plagiado.

140

42. Acatar as regras estabelecidas neste Regulamento e no Manual do Aluno.

43. Manter a senha de acesso ao AVA-SESI/Educa guardada em completa segurança e sigilo, sendo de sua inteira responsabilidade acessos realizados com esta.

44. Ter ciência de que a senha de acesso fornecida ao cursista tem caráter pessoal e intransferível, sendo vedada a revelação para terceiros. Esta é a forma de identificação do cursista,

considerando-se a sua utilização, para todos os fins e efeitos, como manifestação de sua vontade expressa.

45. Utilizar apenas equipamentos confiáveis para o acesso ao AVA-SESI/Educa, que possuam

programas antivírus e firewall devidamente instalados e atualizados, assumindo o risco de sua

conduta caso assim não vier a proceder.

46. Realizar “logout” (sair do sistema) após finalizar uma sessão no AVA-SESI/Educa, garantindo a

veracidade de suas participações e produções.

47. Atualizar seu perfil sempre que necessário e se responsabilizar pelas informações fornecidas.

48. Estabelecer vínculo de respeito mútuo com todos os usuários do AVA-SESI/Educa e participantes dos encontros presenciais.

49. Acatar sua inserção em grupos, em situações de trabalho coletivo, segundo a distribuição feita

pelo professor tutor ou pela coordenação do curso.

H. SEGURANÇA DA INFORMAÇÃO NAS ATIVIDADES WEB 50. A gestão da segurança das informações observa as disposições da Norma Técnica ABNT NBR

ISSO/IEC 27002, especialmente em relação a autenticidade, integridade e disponibilidade da

informação.

51. É de reconhecimento público a impossibilidade técnica da manutenção do funcionamento integral

e ininterrupto de qualquer sistema de informática. Dessa forma, a SEE-SP, a FIESP/SESI-SP e a UFF

isentam-se de qualquer responsabilidade relativa à postagem de atividades web ou da

manutenção de equipamentos.