ISSN 2176-1396

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A

DOCÊNCIA (PIBID) E AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS

PROFESSORES EM INÍCIO DE CARREIRA

Neide de Melo Aguiar Silva1 - FURB

Eixo – Representações Sociais e Educação

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este estudo ocupa-se das representações sociais de egressos do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) sobre sua iniciação na docência. Os participantes da

pesquisa estão em fase inicial na carreira e foram licenciados em uma universidade pública do

interior do Estado de Santa Catarina. O material empírico que funda esta discussão integra o

banco de dados de uma pesquisa mais ampla, desenvolvida em nível nacional, cujo foco é o

processo de formação do professor pelo viés de sua inserção na docência. Por este recorte, as

representações sociais dos professores são abordadas em duas fases: a primeira, que identifica,

contextualiza e discute estratégias formais e informais de ingresso do professor na carreira; a

segunda, que levanta aspectos objetivos e subjetivos destacados pelo grupo como componentes

de sua identidade profissional. A discussão das representações do grupo está pautada na vertente

orientada por Serge Moscovici. São nucleares na orientação das condutas dos professores

iniciantes a escola e suas estruturas e agentes, a sala de aula, a carreira, os mecanismos de

sustentação da prática e os meios de superação de problemáticas decorrentes. Há um olhar

atento sobre a atividade docente como um todo, acenando distanciamento e mudanças em

representações de precarização do trabalho docente, distanciamento na relação família escola,

massificação do trabalho pedagógico e desvalorização social da profissão. A escola é

representada pelo grupo como espaço aberto a inovações, o que estimula a inserção dos jovens

professores. É possível considerar as contribuições positivas do PIBID no desempenho do

professor iniciante, em especial pelas opções de docência como ação entre os pares e atenção

ao processo de construção das políticas de formação do professor.

Palavras-chave: Professor iniciante. PIBID. Representações de inserção na docência.

1 Doutora em Educação Matemática pela UNESP – campus de Rio Claro/SP. Professora da Universidade Regional

de Blumenau (FURB). Coeditora da Revista Atos de Pesquisa em Educação (PPGE/FURB). Pesquisadora

Associada da Fundação Carlos Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional em Representações

Sociais e Subjetividade – Educação. E-mail: nmelo@furb.br.

25343

Introdução

Este estudo ocupa-se da inserção na docência com egressos do Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência, o PIBID, licenciados em uma instituição pública municipal

situada no interior do Estado de Santa Catarina, e doravante identificada como UniV.

O estudo é parte integrante de uma pesquisa mais ampla, desenvolvida como projeto de

Grupo de Pesquisa vinculado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), com

fomento do CNPq, e cujo objetivo central é compreender o processo de inserção profissional

de egressos de programas de iniciação à docência. Várias instituições de ensino superior,

situadas em diversos estados brasileiros, participaram da referida pesquisa, aqui identificada

como Pesquisa P, dentre elas a UniV.

Em se tratando de um recorte, o foco epistemológico ora tomado reside na teoria das

representações sociais e suas interações com a educação. De modo geral, pesquisas com este

enfoque inferem sobre a necessidade de situar as práticas educativas numa totalidade concreta,

instigando para o encurtamento de distâncias entre pensamento social e acadêmico, comum e

clássico, cotidiano e institucionalizado, ético e legal. Do social é necessário compreender as

lógicas organizativas e o jeito de ser do mundo, construído na concretude de sujeitos comuns-

iguais-a-todo-mundo; do clássico acadêmico é imprescindível conhecer os meandros e

continuamente redimensionar as práticas.

Estudos em representações sociais tomam como imprescindíveis a contextualização do

espaço, a identificação dos sujeitos participantes, as práticas vivenciadas e as perspectivas

observadas. A construção dessa reflexão e seu consequente registro escrito segue, portanto, esta

lógica.

A UniV e suas trajetórias

Iniciada em 1964, como fundação educacional com o curso de Ciências Econômicas, a

UniV tem abrangência a 12 municípios circunvizinhos de seu campus, e oferece atualmente

cerca de 15 mil vagas para graduação, pós-graduação, cursos sequenciais e/ou de curta duração.

Incluindo a extensão e os serviços, a instituição divulga envolvimento anual direto de 90 mil

pessoas. Por sua história e localização estratégicas, como responsável pela expansão do ensino

superior fora da capital, a UniV representa para a região e para o Estado uma referência de

25344

desenvolvimento e organização, bem como espaço de oportunidades para avanços individuais

e socialmente construídos.

Transcorridos 53 anos de sua fundação, a UniV oferece 47 cursos de graduação, dentre

eles os cursos de licenciatura em Artes Visuais, Ciências Biológicas, Ciências da Religião,

Educação Física, História, Letras, Letras – Língua Alemã, Licenciatura em Computação,

Matemática, Música, Pedagogia, Química e Teatro. A UniV também integra o Plano Nacional

de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), formando turmas especiais em

cursos de licenciatura, segunda licenciatura e formação pedagógica a professores em exercício

na rede pública de educação básica.

Os cursos de pós-graduação lato sensu tiveram início na UniV em 1976. O status de

Universidade foi alcançado em 1986. Em 1991 iniciaram-se as atividades da pós-

graduação stricto sensu com a criação do Mestrado em Educação. Atualmente a instituição

oferece 11 cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo 3 deles (Ciências Contábeis,

Desenvolvimento Regional e Engenharia Ambiental) com programa de mestrado e doutorado.

No que se refere aos cursos de especialização lato sensu, 13 encontram-se em andamento, 21

estão com inscrições abertas e 17 são ofertados conforme demanda.

As atividades de extensão são desenvolvidas por grupos de docentes com base em seus

projetos aprovados nas unidades administrativas, com fomento interno e externo. Em sua

maioria visam reforçar a forte vocação institucional enquanto partícipe do desenvolvimento da

região. À extensão cabe também a frequente oferta de cursos sequenciais e de curta duração.

A UniV desenvolve 04 programas de bolsa de pesquisa e diversos programas de

extensão. As bolsas, sejam de pesquisa ou extensão, ficam associados a projetos específicos

elaborados conforme interesse, qualificação docente e demanda da comunidade acadêmica e

sociedade. Os diversos projetos de extensão, sempre aprovados em editais, têm alcance aos

acadêmicos nas clínicas e no ambulatório, no serviço judiciário, na televisão da UniV, nas redes

de ensino da região, como também às atividades dos acadêmicos atletas, instrumentistas,

cantores, bailarinos e artistas de grupos artístico-culturais.

Dentre os programas de bolsa desenvolvidos na UniV situa-se o Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Trata-se de um programa nacional, desenvolvido

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como incentivo

à formação de docentes em nível superior para a Educação Básica, concedendo bolsas de

iniciação à docência para alunos regularmente matriculados em cursos de licenciatura. A

25345

seleção do Pibid é regulamentada por editais específicos em cada instituição; o valor mensal da

bolsa é de R$ 400,00, pagos diretamente ao beneficiário pela CAPES.

O PIBID na UniV, os sujeitos e os marcos da investigação

O PIBID/UniV disponibilizou para a pesquisa duas planilhas com dados referentes aos

acadêmicos bolsistas. Uma das planilhas reuniu 205 acadêmicos contemplados com bolsa em

editais anteriores a 2013; a outra, referente aos editais de 2013, congregou 295 acadêmicos.

(Ver Quadro 01). Como é possível observar, o PIBID conta com larga demanda na instituição.

As informações permitiram o contato, via e-mail, com cada um dos acadêmicos, com o

convite à participação na pesquisa. O aceite incorria no acesso ao questionário, composto por

22 questões, entre abertas e fechadas, disponibilizado na plataforma do SurveyMonkey, e

consequente inclusão no banco de dados da pesquisa. Participaram 105 egressos do

PIBID/UniV.

O PIBID/UniV conta atualmente, (março de 2017), com 14 subprojetos; é contemplado

com um total de 286 bolsas, sendo 28 para coordenadores de área, 32 de supervisão e 216 bolsas

de iniciação à docência. Quanto às escolas parceiras, a UniV conta com a parceria de 30

escolas.

O Quadro 01, a seguir, apresenta um panorama do PIBID/UniV conforme a participação

dos acadêmicos nos subprojetos. São tomados como referência nesta análise três períodos, o de

iniciação do Programa na Instituição, o ano de 2013 e, por fim, dados atuais (mar/2017).

Quadro 01 – O PIBID/UniV: subprojetos e bolsas de iniciação à docência

Subprojeto: subárea

Bolsas de Iniciação à Docência

Editais

anteriores a

2013

Editais 2013 Quadro atual

-Março 2017

Artes 13 -- --

Ciências 25 23 24

Ciências Sociais 16 12 16

Educação Especial -- 11 5

Educação Física 21 34 20

Ensino Religioso -- 13 --

História 20 14 18

Intercultural Indígena 8 -- --

Interdisciplinar 19 -- --

Interdisciplinar: Direitos Humanos -- 13 12

Interdisciplinar Educação Ambiental -- 22 --

Interdisciplinar: Gestão escolar -- 21 17

25346

Interdisciplinar: Linguagens -- 10 15

Interdisciplinar: Tecnologias Digitais -- 12 6

Letras – Alemão 15 7 --

Letras – Português 15 11 17

Matemática 33 36 20

Música -- 24 17

Pedagogia 20 -- --

Pedagogia: Alfabetização -- 17 18

Pedagogia: Educação Infantil -- 15 11

Total 205 295 216

Fonte: A autora

Há demanda acentuada nos subprojetos Ciências, Matemática, Letras e Educação Física,

o que poderia sinalizar igual demanda pelos correspondentes cursos de licenciatura. No caso de

Matemática, em especial, a demanda pelo curso é relativamente pequena, se comparada à carga

horária da disciplina na educação básica, o que gera falta de professor nas redes de ensino ou

professores atuando sem a devida qualificação.

Em contrapartida, as lacunas geradas pela falta de professores podem impulsionar a

disponibilização de bolsas e ampliação do interesse dos acadêmicos. Neste caso, programas de

incentivo à iniciação na docência em áreas de vulnerabilidade cumprem a contento o seu papel.

Adentrar esse universo implicaria em levantar informações a respeito do interesse por

cada curso, ou as contingências que implicariam nas escolhas, o que não é especificamente

objeto deste estudo. No entanto, fica neste ponto um claro sinal da relevância de se discorrer

sobre representações sociais na formação profissional.

Segundo Jodelet (2001, p. 17-22), representar ou se representar corresponde a um ato

de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a um objeto, compreendendo-o. A representação

tem com seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de interpretação

(conferindo-lhe significações). Esta forma de conhecimento tem origem na vida cotidiana,

mostrando-se como forma de organizar o mundo para que a vida nele torne-se possível de ser

vivida.

A escolha por um curso, a trajetória de formação e o consequente exercício profissional

são permeados por representações; inseridas em um contexto de mútuas influências, elas

contribuem efetivamente para a formação das identidades.

25347

O tempo médio de permanência dos bolsistas no PIBID/UniV é de 6 meses. O Gráfico

01, a seguir, apresenta esta análise para os ingressantes de 2013.

Gráfico 01 - Tempo de permanência no PIBID/UniV (em meses). Ingressantes 2013

Fonte: Banco de Dados Pesquisa P

É possível observar a predominância de bolsas com tempo igual ou inferior a 6 meses;

no entanto, a participação também se estende até o limite de 18 meses. A permanência no

Programa por 11 meses foi efetivada por 35 acadêmicos, sinalizando envolvimento e

continuidade.

É relevante destacar que a maior parte dos respondentes (86%) estudou em escola

pública, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. Grande parte (58%) exerceu a

docência antes de concluir o curso de licenciatura e daqueles que atuam na área, que equivalem

a 60% do total, cerca de ¾ deles está atuando em sala de aula.

No grupo de egressos chama a atenção para o percentual de 38%, correspondente aos

que não estão atuando na área da educação. Em se tratando de uma região próspera, com nível

de emprego bastante amplo, pode ter havido opção de trabalho em outras áreas. Esta opção

pode ter prevalecido mesmo após a conclusão do curso de licenciatura.

Por outro lado, o número de vagas na área de educação é igualmente amplo na região,

com escolas em número suficiente para atender toda a população, desde a educação infantil ao

ensino médio. Neste caso, pode-se deparar com maior chance de ter vagas ociosas que

professores sem espaço de trabalho.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

25348

Tomando por referência as justificativas, observa-se envolvimento do acadêmico das

licenciaturas com a formação e também com a construção da própria carreira. Embora 13

tenham respondido estar em outras atividades profissionais, maior parte deles especificaram

com funções ligadas à docência, sendo 08 na função de professor auxiliar na educação infantil

e/ou especial, 01 músico, 01 preparador físico, 01 orientador e 02 bolsistas na pós-graduação

stricto sensu.

A figura denominada Mapa de Cores, conforme apresentada a seguir, reforça uma visão

geral do perfil dos participantes da pesquisa e dos elementos agregados à formação profissional.

Gráfico 02 – O perfil dos participantes da pesquisa

Fonte: a Autora

É possível observar, conforme penúltima coluna do Gráfico 02, que há um número

elevado de professores egressos do PIBID que ainda não atuam na área. O Quadro 02, conforme

apresentado adiante, faz um apanhado em relação aos motivos para a não inserção na profissão.

Em conformidade ao argumento anterior que destaca o elevado número de vagas nas redes de

ensino da região ou mesmo a falta de professores em algumas áreas, 7 dos 40 respondentes

afirmam estar aguardando chamada para ingresso após terem sido aprovados em concurso

público. É possível reforçar conjecturas sobre um elevado investimento do professor na própria

Outros

39 a 49

NÃO EXERCEU DOCÊNC ENQTO ESTUD

NÃO ATUA

NA ÁREA

> Públ EJA

EFI 2013

Privado MAGIST HIST

30 a 39

Escola Pública

Ensino Médio

Regular

MAT

Escola Pública

25 a 29

LET

ATUA NA

ÁREA

GESTÃO

OUTR

EXERCEU DOCÊNC ENQTO ESTUD

ATE 2014

< 24 DOC

PED

BIO

Curso Ano de

conclusão Idade

Ensino

Fund.

Ensino

Médio Qual curso Trabalho

Atuação na

área

Tipo de

atuação

25349

carreira, uma vez que 35% daqueles que não estão atuando na área deram continuidade aos

estudos após a licenciatura.

Quadro 02 - Por que você não exerce a docência atualmente? [Questão 19]

Opções de resposta Percentual Respostas

Aguardo ingresso por concurso público 18 7

Trabalho em outra área. 25 10

Continuo os meus estudos. 35 14

Não tive oportunidade. 2 1

Não tenho interesse. 10 4

Outro (especifique) 10 4

Total 100 40

Fonte: A autora

Gráfico 03 – Respondentes que atuam na área de educação

Atuam na

Área

da

Educação

CLT

Outro

Gestão Iniciativa

privada

Outro

Outro

Mais de

40

Estado

MAIS DE

3

De 31 a 40

h

Docência

ATÉ 03

Servidor

Público

ATÉ 02

ACT

De 21 a 30

h

ATÉ 01

Município DE 11 a

20 h

Até 10 h

Fonte: A autora

25350

O Gráfico 03 ocupa-se em compreender o perfil dos respondentes que estão atuando na

área da educação, o que totaliza 62 respondentes. Destes, 77 % exercem a docência, atuando

em sala de aula, como titulares, na educação infantil ou ensino fundamental. Apenas 01 trabalha

como gestor escolar.

Ao que se apresentam nas justificativas, é de consenso que ser docente implica ser

responsável direto por uma turma de estudantes, com regência de classe definida e não

compartilhada. Inseridos em condições socioeconômicas, culturais e históricas específicas da

região, o grupo legitima uma representação de docência socialmente compartilhada, pautada na

figura do professor como responsável único e direto por uma ou mais turmas de estudantes.

Esta representação segue orientando a conduta dos professores iniciantes.

As representações sociais são construções teóricas que expressam conhecimentos do

senso comum; são elaboradas e partilhadas coletivamente, com a finalidade de construir e

interpretar o real. Enquanto sistemas autônomos de significações, as representações sociais

denotam normas, costumes, crenças e saberes característicos de grupos sociais em tempos e

espaços definidos. Construídas em espaços sociais funcionam como estatuto de conhecimento,

ratificando o pensamento de um grupo, um povo, uma cultura.

As representações sociais são saberes que norteiam o pensamento e a ação; estão

presentes e naturalizados no cotidiano. Ainda que complexas e com elevado potencial de

transformação, as representações sociais não entram, ou sequer cogitam, o mérito da

comprovação mormente estabelecido pela ciência para se constituir e circular. A autenticidade

e autonomia dos saberes promovem contínua (re)construção da identidade do grupo. (SILVA,

2009).

Por serem dinâmicas, as representações levam os professores iniciantes a produzir

comportamentos e interações com o meio reforçando a figura do professor como autônomo e

independente. Tais ações, sem dúvida, modificam, tanto a eles próprios, na condição de

profissionais em início de carreira, quanto ao grupo e espaços sociais em que estão inseridos.

O gráfico 04, a seguir, apresenta um panorama da atuação dos profissionais em relação

à modalidade de ensino.

25351

Gráfico 04 – Espaço de atuação profissional

Fonte: Banco de Dados Pesquisa P

Há destaque para o Ensino Fundamental de 6º a 9º ano. Este fato está associado à

formação acadêmica, haja visto o curso que frequentaram no período de participação no PIBIC

e os subprojetos aos quais se vincularam. Apenas 11% do total de acadêmicos participam dos

subprojetos relacionados à Pedagogia, justificando o menor número de egressos que atuam na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

O número de profissionais em exercício no ensino médio pode ser justificado pelo

menor número de escolas e consequente menor número de vagas nesta modalidade. Também

pode estar associado a uma prática comum entre professores iniciantes: adquirir experiência

com estudantes em fase inicial de escolarização. Nestes espaços os estudantes são crianças com

menor faixa etária e os conteúdos a serem trabalhados no ensino são de domínio amplo, o que

facilita ao professor iniciante sua fase de adaptação e inserção na carreira.

Dos 15 respondentes que especificaram outro nível e/ou modalidade de ensino, 02 estão

na educação superior, 03 no ensino profissionalizante, 01 na EJA e 09 ocupam-se do ensino

não formal, com aulas de reforço, instrumento musical, paradesporto e apoio pedagógico.

Em relação às condições e à jornada de trabalho (Gráfico 03), observa-se que embora

em menor número, há professores que trabalham em mais de uma escola. Iniciantes na

profissão, podem ver prejudicada a sua atuação mediante esse quadro de dificuldade. O

deslocamento, o reduzido tempo de permanência em cada escola, as diferenças institucionais

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Educação

Infantil.Ensino

Fundamental – 1º

ao 5º ano.

Ensino

Fundamental – 6º

ao 9º ano.

Ensino Médio. Outro

(especifique)

25352

ou a sobrecarga de atividades podem ser fatores de repercussão negativa para a inserção

profissional na docência.

Gráfico 05 – Em quantas escolas você trabalha?

Fonte: Banco de Dados da Pesquisa P

Em relação ao vínculo empregatício, 48% daqueles que atuam estão admitidos em

caráter temporário.

Gráfico 06 - Qual é a sua situação trabalhista atual? (Pode marcar mais de uma opção)

Fonte: Banco de Dados Pesquisa P

Apenas 1 escola.

Em 2 escolas.

Em 3 escolas.

Em 4 ou mais escolas.

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Servidor Público. CLT (Celetista). Contrato temporário. Outro (especifique)

25353

Admissões sucessivas em caráter temporário ou envolvendo um número elevado de

professores em cada escola podem repercutir em situações transitórias, emergenciais e, talvez

comprometimento no desempenho por parte dos profissionais. Essa transitoriedade pode ser

comum aos iniciantes em qualquer profissão, haja vista também a instabilidade ocasionada por

empregos, seja no setor público ou privado. Porém, em educação a inserção dos professores na

carreira e a consequente definição por uma modalidade de ensino não depende apenas da

habilitação. Vários fatores contribuem para a migração acentuada dos professores em seus

espaços de trabalho: os concursos públicos, nem sempre realizados com regularidade, a

identificação ou não do próprio professor em relação às modalidades de ensino; a eventualidade

das vagas de substituição, em geral de curta duração e ocupadas em sua maioria por professores

em início de carreira.

O professor em seu contexto de ação

As representações dos professores são responsáveis por seus comportamentos e atitudes

na coletividade, sofrendo mudanças a partir do convívio entre os pares, em situações

vivenciadas nos grupos de pertença. Essas representações são múltiplas, e tantas quantas forem

as opiniões de onde fluírem e desvelarem conceitos fundamentais e de coesão do grupo, como

percebidos por todos os agentes.

Moscovici (1978; 2001; 2004) preocupa-se em compreender a tríade grupos, ações,

ideias ou imagens que constitui e transforma a sociedade. Em sua essência, a interação entre

estes três referentes consiste em compreender o processo de operacionalização e as razões que

levam as pessoas a partilharem um dado conhecimento, produzirem uma realidade comum e

transformarem ideias em práticas.

As representações reconstroem de modo abstrato o real da vida cotidiana e atuam como

o principal meio para estabelecer associações com as quais os indivíduos ligam-se uns aos

outros. “Enquanto as representações, que são partilhadas por tantos, penetram e influenciam a

mente de cada um, elas não são pensadas por eles; melhor, para sermos mais precisos, elas são

re-pensadas, re-citadas e re-apresentadas”. (MOSCOVICI, 2004, p. 37).

Nesta perspectiva, foram levantadas com o grupo alguns focos de interesse que orientam

sua prática profissional. Os focos foram balizados por posicionamentos de concordância,

completa ou parcial, e discordância, também completa ou parcial, em um conjunto de 18

25354

assertivas. Os posicionamentos resultantes envolveram 54 participantes (aqueles que atuam na

docência) e foram sistematicamente enucleados.

Conforme a relevância atribuída pelo grupo às assertivas, resultaram como nucleares na

representação da própria prática aspectos ligados à instituição escolar, às pessoas, à sala de aula,

à carreira e aos mecanismos de apoio.

Em relação à instituição o grupo avalia como adequadas as condições de infraestrutura

vivenciadas nas escolas onde atuam; elas possuem recursos tecnológicos e materiais

pedagógicos em número e condições satisfatórias, que são utilizados em suas aulas. A avaliação

do número de alunos por turma foi destoante dos demais aspectos, dividindo o grupo entre

aqueles que concordam com a política atual (57%), os que discordam (30%) e aqueles que

optaram por não opinar (13%).

A relevância das relações entre pessoas ligadas ao contexto escolar destaca, em ordem

decrescente de apoio recebido, a equipe gestora, os colegas e a equipe pedagógica. Esta boa

relação do professor com demais sujeitos só fica estremecida quando se referem aos pais.

Dentre os respondentes 31% dos professores consideram insuficiente o apoio recebido dos pais.

E, entre os 63% que concordam com o apoio recebido dos pais, 19 professores o fazem apenas

parcialmente. É compreensível esta dissonância, haja vista a discussão atual e recorrente no

contexto das políticas educacionais para que se alarguem a relação família escola.

A escola desempenha sua função pedagógica aliada a um conjunto de fatores e

influências recebidas no meio familiar. E o peso das referências socialmente adquiridas, seja

no contexto familiar ou escolar, varia de acordo com o que a escola proporciona em termos de

reconhecimento ao ensino dispensado. Assim, a organização de imagens e linguagens que

reforçam a relação entre pais e professores realça e simboliza fatos e atos que se tornam comuns

no contexto de noções, regras e valores onde atuam os professores, determinando seus

comportamentos e atribuindo significados às respostas a serem dadas por eles no exercício de

sua profissão.

Quanto às atividades de ensino e às atividades em sala de aula os professores, ainda que

iniciantes, não apontam dificuldades. Suas experiências em sala de aula são positivas, assim

como são igualmente positivas as respostas dos estudantes. Porém, é de consenso que

encontram muita dificuldade para lidar com a indisciplina em sala de aula.

Ao enfatizarem a indisciplina como elemento de dificuldade, os professores iniciantes

explicitam uma representação comum de disciplina, que vem se constituindo historicamente

25355

como uma das maneiras mais eficazes de dar conta da conformação e normalização dos

estudantes nas escolas. Necessárias para o desenvolvimento realizado no convívio com o outro

e defendidas como forma de homogeneizar na cultura os valores supostamente úteis e

necessário a todos, as regras estão sempre presentes no contexto escolar e no discurso de seus

agentes.

Mediante a forte representação de recusa da indisciplina, podem ser conduzidas

discussões a respeito de problemáticas atuais e de grande relevância para a educação, como o

caráter educativo do trabalho pedagógico; a violência social e suas manifestações no contexto

escolar; o silenciamento escolar e suas decorrência; as relações de poder sempre presentes na

ação dos sujeitos; entre outros aspectos que explicitam a estreita relação entre a prática social,

o processo de escolarização e a formação do professor.

Em relação à carreira, 78% dos professores consideram adequada a sua carga de

trabalho. Embora possam ser identificados no perfil aspectos de dificuldade como o trabalho

em duas ou mais escolas e a transitoriedade dos contratos, o professor iniciante parece disposto

a superar. Afirmam discutir sobre a prática pedagógica com os colegas e também buscar apoio

fora da escola, com pessoas amigas ou da família, ex-professores, cursos, sites ou blogs

específicos.

O fator de discordância com atributos relacionados à carreira está na remuneração;

apenas 6 professores do grupo indicam satisfação e concordância plena com o salário que

recebem. Nesse aspecto, além das condições concretas que pautam as políticas educacionais, a

valorização do trabalho do professor apresenta-se relacionada à uma desvalorização social da

profissão, como representação antiga e contraditória.

Conforme Gatti (2013, p. 155), “a representação da não valorização da docência na

educação básica vem perdurando uma vez que a constituição sócio-histórica-política de

elementos para a superação e reconstrução dessas representações sociais não tem alcançado

efetividade real”. A mudança em representações sociais é um processo complexo e lento e

ocorrem mediante acontecimentos impactantes, reconstruções delimitadas por fatores de

necessidade e mudanças culturais. Ao que se apresenta nas justificativas, é sobre essa

desvalorização que o professor se ressente. Mas também é sobre a valorização que vêm

pautando a construção de seu perfil.

Por fim, é relevante ressaltar que a representação do grupo sobre a escola e sobre o modo

como são recebidos por ela contempla elementos de satisfação e integração. Para o grupo a

25356

escola está sempre aberta à realização de práticas inovadoras, recebe sem preconceito os

professores e não lhes arroga de início as tarefas ou espaços de maior dificuldade e tem, quase

sempre, um ambiente agradável de trabalho.

Em suma, cabe destacar que a representação do grupo sobre a prática docente congrega

elementos para bom desempenho profissional. Também se destaca, com 89% de concordância,

a contribuição positiva do PIBID para a sua inserção na atividade profissional.

Considerações Finais

Ao levantar o perfil de um grupo de egressos do PIBID na UniV e discutir as

representações deste grupo sobre o processo de inserção na docência, foi possível estabelecer

dois vínculos teóricos, que de algum modo podem ser tomados também como epistemológicos.

Por um lado, aspectos da formação do professor e o conjunto de conhecimentos já

produzidos sobre a profissionalização docente e políticas específicas estão permeados nas

respostas e valorações atribuídas pelos participantes da pesquisa. Por outro, podem ser

avaliados alguns desdobramentos da construção de conhecimentos específicos da formação

profissional nas relações sociais que os participantes afirmam entabular na escola e fora dela,

em uma via de mão dupla, por onde os sujeitos ampliam condições concretas de transformarem-

se e transformar o mundo velas vias de sua ação.

As representações do grupo destacam sobremaneira fortes vínculos entre os professores

iniciantes, a escola e demais agentes escolares. As lacunas e fragilidades neste vínculo situam-

se apenas na relação família escola, sendo destacadas pelos professores em consonância à falta

de apoio e reconhecimento dos pais sobre o seu trabalho.

Não obstante a discordância sobre as políticas salariais vigentes, que lhes imputa baixos

salários, poder aquisitivo menor e falta de reconhecimento social, prevalece o interesse pela

continuidade na profissão. Os investimentos na carreira se destacam pela busca de formação

continuada, capacidade de inferência sobre as políticas educacionais e demais práticas de

superação, como apoio de pessoas, cursos e meios fora da escola.

Há que se destacar, pelo perfil do grupo, sinalizadores de bom desempenho e,

essencialmente, atributos de formação bem delimitada. O fato de terem participado do PIBID,

que reforça com suas práticas os propósitos desencadeados no curso de licenciatura, pode ter

contribuído na construção deste cenário. As representações identificadas no grupo sobre a

docência e seus componentes atitudinais, conforme identificados nas assertivas, dinamizam e

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orientam as condutas, suscitando um conjunto de reações objetivas e subjetivas necessárias ao

exercício da profissão.

REFERÊNCIAS

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participativa em um contexto institucional. In: GATTI, B. A. (Org.). O trabalho docente:

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