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THIAGO HENRIQUE LOPES
O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS COMO RECURSO DIDÁTICO EM AULAS
PRÁTICAS DE GASTRONOMIA: uma contribuição
Balneário Camboriú
2016
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Turismo e Hotelaria - PPGTH
Curso de Mestrado Acadêmico em Turismo e Hotelaria
THIAGO HENRIQUE LOPES
O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS COMO RECURSO DIDÁTICO EM AULAS
PRÁTICAS DE GASTRONOMIA: uma contribuição
Dissertação apresentada ao colegiado do PPGTH como
requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Turismo e
Hotelaria – área de concentração: Planejamento e Gestão do
Turismo e da Hotelaria –(Linha de Pesquisa: Planejamento do
Destino Turístico – PLAGET)
Orientador: Prof. Dr. Rodolfo Wendhausen Krause
Balneário Camboriú
2016
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Turismo e Hotelaria - PPGTH
Curso de Mestrado Acadêmico em Turismo e Hotelaria
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
THIAGO HENRIQUE LOPES
O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS COMO RECURSO DIDÁTICO EM AULAS
PRÁTICAS DE GASTRONOMIA: uma contribuição
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e
referendada pelo Colegiado do PPGTH como requisito parcial a
obtenção do grau de Mestre em Turismo e Hotelaria.
Balneário Camboriú (SC), 26 de fevereiro de 2016.
Membros da comissão:
Presidente: Prof. Dr. Rodolfo Wendhausen Krause
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
Membro interno: Prof. Dr. Paulo dos Santos Pires
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
Membro externo: Profa. Dra. Ingrid Schmidt-Hebbel
Centro Universitário SENAC São Paulo
Dedico este trabalho a minha família - pai, mãe, avó e tio - pelo apoio e incentivo em todos
os momentos. Dedico também a minha esposa e companheira.
Obrigado por tudo!
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente aos meus pais, avós e tio pela educação, sem a qual a escola
não faria o menor sentido. Obrigado pelo suporte, carinho, cobranças e comemorações juntos.
Amo vocês;
Agradeço muito a minha esposa Cristiane pelo amor, companheirismo, carinho e
acima de tudo pela paciência nesse momento. Amo você;
Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Rodolfo W. Krause pelo suporte, orientações,
conhecimento e paciência, e que sem ele esse trabalho não teria êxito.
Agradeço ao professor Paulo Roberto Wollinger (IFSC) pela primeira oportunidade;
Agradeço aos meus colegas do Instituto Federal de Santa Catarina - Prof. Vilson F.
Goes, Prof. Luiz Cabral e a Diretora Nelda Plentz - pelo apoio e incentivo na realização desse
trabalho;
Agradeço aos meus colegas do Instituto Federal do Paraná - Paola Stefanutti, Raphael
M. M. Cruz, Gislaine S. Simões, e em especial ao amigo Nelson de Castro Neto, pelas
oportunidades, confiança e paciência;
Agradeço aos meus professores do Senac - Águas de São Pedro: Ronaldo L. P.
Barreto, Asdrubal Senra, Ingrid S. Hebbel, Andrew S. Bushee, Felix Mosso, Marcos Milani,
Alessandro Nicola, Thompson Lee e todos os outros pelos grandes ensinamentos e pela
técnica;
Agradeço aos professores Francisco A. Anjos, Paulo dos Santos Pires, Luiz Carlos S.
Flores, Marcelo Ardigó e Yara C. C. Pereira pelos inúmeros conselhos, apoio, ensinamentos
e oportunidades;
Agradeço também a toda equipe de professores e colaboradores do Programa de
Mestrado e Doutorado em Turismo e Hotelaria da Univali, por tudo que vivi e aprendi nesse
período;
Agradeço aos amigos Mário H. Scheidt e Fabiano A. Castro pelos conhecimentos e
pelas inúmeras horas de reflexões sobre Gastronomia;
Agradeço a todos os meus alunos, que de alguma maneira contribuíram para fazer
crescer em mim o ofício de professor.
OBRIGADO POR TUDO, A TODOS!
RESUMO
A presente pesquisa versa sobre o uso dos dispositivos móveis (aqui compreendidos como
tablets e smartphones) como recursos didáticos em aulas práticas de Gastronomia. Tal
proposta pode ser justificada pelas inúmeras possibilidades de interação do ensino da
gastronomia, tema esse complexo e novo, com a tecnologia que permeia a sociedade
atualmente, em especial as citadas acima. Por isso, o objetivo principal desse trabalho foi
investigar as possíveis contribuições do uso de dispositivos móveis como recurso didático em
aulas práticas de gastronomia. Além disso, também objetiva-se organizar as informações e os
critérios para o desenvolvimento de um aplicativo para dispositivos móveis, com base nos
recursos necessários à prática de ensino-aprendizagem das aulas práticas de Gastronomia;
identificar as possíveis formas de utilização dos dispositivos móveis em aulas práticas de
gastronomia como recurso didático; propor subsídios para uma abordagem alternativa do
ensino da gastronomia com auxílio de smartphones e contribuir para os estudos em didática
no ensino da gastronomia. Trata-se de uma pesquisa exploratória sobre o tema principal
proposto, e também descritiva sobre a forma de uso de smartphones em aulas práticas de
gastronomia, a partir de estudo de caso dos alunos do Instituto Federal do Paraná - campus
Foz do Iguaçu. A fundamentação teórica versou sobre os fundamentos da gastronomia, as
relações entre Turismo e Gastronomia, o conhecimento na gastronomia, uma nova abordagem
epistêmica da gastronomia, a formação profissional como fator de competitividade e sobre as
relações da tecnologia na educação, em especial dos dispositivos móveis. A partir da
descrição e identificação de um modelo de aula tradicional de gastronomia, foram propostos
os critérios para inserção e uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de gastronomia,
além das formas de uso - etapa fundamental da pesquisa. Tal metodologia foi proposta com
base nos resultados de um questionário estruturado aos alunos do curso Técnico em Cozinha
do IFPR - Foz do Iguaçu. Após o desenvolvimento da proposta de ensino, foram ponderados
os pontos positivos e negativos do método e foram levantados encaminhamentos para estudos
futuros.
Palavras-chave: Gastronomia; Ensino; Dispositivos Móveis; Formação Profissional; Turismo.
ABSTRACT
This research advocates the use of mobile devices (here understood as tablets and
smartphones) as teaching resources in practical gastronomy classes. This proposal can be
justified by the numerous possibilities for interaction in the teaching of gastronomy, a
complex and new issue, with the technology that permeates society today, especially of the
types mentioned above. The main objective of this study, therefore, is to investigate the
possible contribution of the use of mobile devices as a teaching resource in practical
gastronomy classes. It also aims to organize the information and criteria for the development
of an application for mobile devices, based on the resources necessary for teaching and
learning in these classes; to identify possible ways of using mobile devices as a teaching
resource; to propose resources for an alternative approach to gastronomy school with the aid
of smartphones; and to contribute to teaching studies in the area of gastronomy. This is an
exploratory study on the proposed theme, and also a descriptive study on the use of
smartphones in practical gastronomy classes, based on a case study of students of the Federal
Institute of Paraná - Foz do Iguaçu campus. The theoretical background addresses the
foundations of gastronomy, the relationship between tourism and gastronomy, knowledge in
gastronomy, a new epistemic approach to gastronomy, professional training as a factor of
competitiveness, and the relationship of technology in education, particularly mobile devices.
Based on the description and identification of a traditional gastronomy class model, criteria
were proposed for the inclusion and use of mobile devices in practical gastronomy classes, as
well as forms of use – a key stage of the research. This methodology was proposed based on
the results of a structured questionnaire which was applied to students of the Technical
Cookery course of the IFPR - Foz do Iguaçu. Having developed the teaching proposal, the
positive and negative points of the method were evaluated, and topics were proposed for
future studies.
Keywords: Gastronomy; Education; Mobile devices; Professional Training; Tourism.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
IFPR Instituto Federal do Paraná
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
CIA Culinary Institute of America
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
IFSC Instituto Federal de Santa Catarina
UNIFIL Centro Universitário Filadélfia
CESUMAR Centro Universitário de Maringá
FIC Formação Inicial e Continuada
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica
PDF Portable Document Format
USB Universal Serial Bus
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: possibilidades de utilização dos tablets e smartphones em aulas
práticas de gastronomia ............................................................................................ 22
Figura 2: Caminho teórico proposto ........................................................................................ 23
Figura 3: Esquema metodológico da pesquisa ........................................................................ 47
Figura 4 : Etapas e procedimentos da pesquisa proposta ........................................................ 48
Figura 5: Os recursos utilizados e suas possibilidades ............................................................ 76
Figura 6: Esboço de funcionamento do aplicativo .................................................................. 89
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Formas e aplicativos de comunicação mais utilizadas pelos discentes ................... 55
Tabela 2: Forma de registro de aulas práticas pelos discentes ................................................ 56
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................ 6
ABSTRACT ........................................................................................................................... 7
LISTA DE SIGLAS ............................................................................................................... 8
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ 9
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................... 10
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 14
1.1 Contextualização: a Gastronomia como nova área de estudos no Brasil e a
formação profissional para o Turismo e Hotelaria ................................................... 14
1.2 Problema de pesquisa .................................................................................................. 17
1.3 Objetivos ....................................................................................................................... 19
1.3.1 Objetivo geral ................................................................................................................. 19
1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................................... 19
1.4 Justificativa ................................................................................................................... 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 23
2.1 Gastronomia: conceitos fundamentais dessa área profissional e suas origens ....... 23
2.2 As relações entre Turismo e Gastronomia ................................................................. 27
2.3 As demandas do conhecimento para a Gastronomia ................................................ 29
2.4 Novas demandas para a formação profissional em Gastronomia:
uma proposta epistêmica ............................................................................................. 31
2.5 A formação profissional como fator de competitividade para o turismo ............... 38
2.6 Tecnologia a serviço da formação profissional em Gastronomia ............................ 40
3 METODOLOGIA ........................................................................................................ 44
3.1 A tipologia da pesquisa ................................................................................................ 44
3.2 Procedimentos metodológicos ..................................................................................... 45
3.2.1 Etapa exploratória .......................................................................................................... 45
3.2.2 Etapa descritiva: o estudo de caso .................................................................................. 45
3.2.3 A proposta metodológica em questão ............................................................................ 46
4 O ESTUDO DE CASO PROPOSTO ........................................................................ 49
4.1 O questionário aplicado para descrição dos discentes do Curso Técnico de
Cozinha e sua relação com a tecnologia .............................................................................. 49
4.2 Análise dos dados e resultados ................................................................................... 51
4.2.1 O perfil básico dos discentes ......................................................................................... 51
4.2.2 A tecnologia que está de posse dos discentes ................................................................ 52
4.2.3 A relação dos discentes com a tecnologia em seu cotidiano ......................................... 54
4.2.4 Dinâmica de acompanhamento de aula adotada pelos alunos ....................................... 55
4.2.5 Expectativas quanto ao uso de novas tecnologias em aulas práticas ............................. 56
5 O MODELO TRADICIONAL DE AULA PRÁTICA ............................................. 58
5.1 Descrição da aula prática tradicional de gastronomia ............................................. 58
5.2 Como é o planejamento da aula prática de gastronomia ......................................... 59
5.3 Execução da aula prática ............................................................................................. 59
5.3.1 Introdução da aula .......................................................................................................... 59
5.3.2 Execução de mise en place ............................................................................................. 60
5.3.3 Demonstrações das técnicas e procedimentos................................................................ 60
5.3.4 Execução das técnicas propostas .................................................................................... 60
5.3.5 Avaliação dos resultados, degustação e fechamento da aula ......................................... 61
5.4 Percepções do pesquisador e observações sobre o uso da tecnologia nas aulas
práticas até 2015 ........................................................................................................... 62
6 A PROPOSTA METODOLÓGICA: O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS
COMO RECURSOS DIDÁTICOS EM AULAS PRÁTICAS
DE GASTRONOMIA ........................................................................................................... 64
6.1 Critérios importantes para uso dos dispositivos móveis em aulas práticas
de gastronomia ............................................................................................................. 64
6.1.1 Discentes de posse da tecnologia ................................................................................... 65
6.1.2 Redes de comunicação ................................................................................................... 66
6.1.3 Configurações recomendadas dos dispositivos móveis ................................................. 66
6.1.4 Aplicativos necessários .................................................................................................. 66
6.1.5 Repensando a dinâmica da aula prática ......................................................................... 67
6.1.6 Gerenciamento físico do equipamento e cuidados com a higiene ................................. 68
6.1.7 Transferência de dados ................................................................................................... 69
6.2 As formas de uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de gastronomia ........ 69
6.2.1 Envio de materiais aos alunos ........................................................................................ 70
6.2.2 Aplicativos necessários aos dispositivos móveis e sua forma de uso ............................ 70
6.2.3 Reescrita da ficha de produção e anotações diversas ..................................................... 72
6.2.4 Registro visual das aulas ................................................................................................ 72
6.2.5 Pesquisa on-line ............................................................................................................. 73
6.2.6 Organização de conteúdo ............................................................................................... 73
6.2.7 Avaliação além da aula .................................................................................................. 74
6.2.8 Compartilhamento de experiências ................................................................................ 74
6.2.9 O M-learning da gastronomia ........................................................................................ 75
6.3 O teste da metodologia proposta ................................................................................. 76
6.3.1 Objetivos da aula teste ................................................................................................... 77
6.3.2 Recrutamento dos alunos ............................................................................................... 78
6.3.3 O modelo de ficha de produção utilizado e o aplicativo selecionado ............................ 78
6.3.4 Pré-teste .......................................................................................................................... 80
6.3.5 Teste final ....................................................................................................................... 81
6.4 Observações e percepções do pesquisador e recomendações futuras para a
presente proposta ......................................................................................................... 82
6.4.1 Discentes de posse da tecnologia ................................................................................... 82
6.4.2 Disponibilidade e qualidade das redes de comunicação ................................................ 83
6.4.3 Configurações recomendadas dos dispositivos móveis ................................................. 83
6.4.4 Aplicativos necessários .................................................................................................. 84
6.4.5 Adequação da dinâmica da aula prática ......................................................................... 84
6.4.6 Gerenciamento físico do equipamento e cuidados com a higiene ................................. 84
6.4.7 Transferência de dados ................................................................................................... 85
6.5 A análise da metodologia proposta e suas recomendações ....................................... 85
6.5.1 Envio de materiais aos alunos ........................................................................................ 85
6.5.2 Aplicativos necessários aos dispositivos móveis e sua forma de uso ............................ 86
6.5.3 Reescrita da ficha de produção e anotações diversas ..................................................... 86
6.5.4 Registro visual das aulas ................................................................................................ 86
6.5.5 Pesquisa online ............................................................................................................... 87
6.5.6 Organização de conteúdo ............................................................................................... 87
6.5.7 Avaliação além da aula .................................................................................................. 88
6.5.8 Compartilhamento de experiências ................................................................................ 88
6.5.9 O M-learning da gastronomia ........................................................................................ 88
6.6 Esboço de um possível aplicativo para uso em aulas práticas de gastronomia .............. 88
7 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 90
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 92
APÊNDICES .......................................................................................................................... 98
Apêndice A .............................................................................................................................. 98
Apêndice B .............................................................................................................................. 102
Apêndice C .............................................................................................................................. 110
Apêndice D .............................................................................................................................. 111
1 INTRODUÇÃO
O objetivo desta seção está em situar a presente pesquisa no contexto dos estudos
sobre as práticas de ensino da gastronomia, com foco no uso da tecnologia como recurso
didático. É exposta a motivação da realização do estudo, apresentando o contexto que lhe deu
origem, assim como sua importância. Além disso, são apresentados o problema de pesquisa,
bem como os objetivos geral e específicos que norteiam o desenvolvimento do trabalho.
Além das informações iniciais contidas na seção 1 da presente dissertação, serão
apresentadas a seguir a fundamentação teórica e a metodologia de pesquisa científica para
construção deste trabalho, dando ênfase a cada etapa e os argumentos para embasamento. Na
fundamentação será apresentado ainda o caminho teórico a ser seguido, buscando uma
construção lógica e que permita fundamentar os objetivos da pesquisa.
Serão apresentadas as descrições das práticas que envolvem o ensino da gastronomia
em uma instituição de ensino, contemplando o planejamento e execução de aulas práticas. A
partir desse ponto, inicia-se a análise do estudo de caso proposto, que envolve a habitual
utilização dos recursos didáticos aqui propostos, partindo da vivência dos alunos do Curso
Técnico de Cozinha do Instituto Federal do Paraná (IFPR) - Foz do Iguaçu, e assim será
proposta e aplicada uma metodologia de ensino para potencializar o aprendizado das práticas
gastronômicas nesse caso, com posterior registro das percepções do professor acerca da
metodologia de ensino adotada. Para fundamentar a proposta, serão apresentados os requisitos
para viabilização e correta seleção e utilização desses recursos.
Com a análise das avaliações, a dissertação será concluída com as percepções do
pesquisador-mestrando acerca dos resultados observados.
1.1 Contextualização: a Gastronomia como nova área de estudos no Brasil e a formação
profissional para o Turismo e Hotelaria
A alimentação sempre foi objeto de grande preocupação da civilização e caracterizou
grandes mudanças na sociedade, desde a pré-histórica até a contemporânea.
Partindo da necessidade fisiológica de buscar alimento, o ser humano enquanto coletor
na pré-história praticava o ato da escolha na observância dos itens disponíveis na natureza.
Tal escolha baseava-se na necessidade, sendo um ato de manutenção da vida, Porém, o fato de
poder escolher, ou ainda a utilização do fogo para cocção dos alimentos, levou à busca pelo
15
prazer da boa comida. Portanto, o homem pré-histórico dotado do livre arbítrio e informações
empíricas já praticava os princípios básicos da gastronomia.
Nos dias de hoje, a quantidade de informações que se produz é muito maior do que a
que se produzia em séculos passados, o que demanda do homem uma capacidade de absorção
e aceitação (ou não) muito rápida, muitas vezes não dispondo tempo de interpretar as ideias
ou aceitá-las de forma que se tornem confortáveis. Tais mudanças geradas pelo conhecimento
da sociedade moderna fez com que a especialização da mão-de-obra se tornasse muito mais
necessária, demandando habilidades para que a geração empirista dos séculos passados fosse
substituída pela capacidade de aliar conhecimentos técnicos e científicos à prática
profissional.
O século globalizado pede um profissional da área da alimentação que comporte as
constantes evoluções do conhecimento, o qual se favorece pelo fato de ter tal conhecimento
como seu principal capital. Nesse sentido, as formações técnica e tecnológica formam
profissionais mais competentes, com atuação baseada em informações que contribuam para
processos sociais, econômicos, ambientais etc.
É importante pontuar que a gastronomia propriamente dita, especialmente nas últimas
décadas, desmembra-se do hábito comum da alimentação de modo a incrementar esse ato e
inseri-lo em um âmbito mais refinado, técnico, artístico e conceitual. Como pontua Krause
(2001, p.07) a alimentação humana utiliza-se de fundamentos de nutrição, química,
engenharia de alimentos e também da gastronomia. Porém, aplicar conceitos gastronômicos
ao processo de produção, serviço, venda (ou não) de alimentos é agregar valor a esse
momento tão importante da manutenção da vida humana.
O turismo gastronômico ou os serviços de alimentação como elementos pertencentes à
infraestrutura básica do turismo, aqui compreendidos como a gastronomia de uma localidade
ou destino, têm sido argumentos importantes também em tempos de popularização das
viagens e o consequente aumento do movimento turístico no país e no mundo. Nesse sentido,
melhorar, ampliar e consolidar a oferta da gastronomia, aqui compreendido como elemento
básico para a ocorrência do turismo, auxiliará no desenvolvimento dessa atividade econômica,
já que possibilita ampliação da oferta de empregos, melhores condições de trabalho,
valorização da cultura local e incremento do consumo.
Para a gastronomia como um dos elementos básicos do turismo, é fundamental que um
destino invista em capacitação profissional para atuar nos diversos estabelecimentos de
alimentos e bebidas, eventos e hospedagem, buscando também incentivar o
16
empreendedorismo competente e responsável. Assim, vale ressaltar a importância da
instalação e manutenção de escolas públicas e privadas para a formação e capacitação
profissional na área da gastronomia, em diversos níveis e modalidades de ensino, importantes
agentes transformadores do mercado profissional.
No Brasil, como mencionam Barreto e Senra (2004), a formação em gastronomia
sempre se deu de forma prática e empírica, com a formação de profissionais dentro dos
restaurantes através de anos de experiência. Barreto e Senra (2004) citam ainda que a
formação profissional no país só começa a ser observada com a vinda dos chefs de cozinha
europeus na década de 1970.
A ideia da profissionalização do setor da gastronomia, incluindo a formação
profissional formal, inicia-se no Brasil em 1994 no município de Águas de São Pedro-SP.
Assim, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) deste município, em
parceria com o Culinary Institute of America (CIA) implanta o curso de Cozinheiro Chef
Internacional (KRAUSE, 2001).
Em 1999 surgem os primeiros cursos superiores a tratarem do tema: em São Paulo-SP
na Universidade Anhembi Morumbi, na Universidade do Vale do Itajaí, em Itajaí-SC e o
Curso de Turismo com Habilitação em gastronomia na Universidade do Sul de Santa
Catarina. (KRAUSE, 2001). O autor ainda aponta diversos fatores motivadores no início dos
anos 2000 para a crescente demanda por cursos da área, dentre eles a saturação da formação
em profissões tradicionais como medicina ou direito, o que motivou as escolas a
diversificarem sua oferta, atraindo alunos para essa nova proposta de ensino.
Atualmente existem 159 (cento e cinquenta e nove) cursos superiores de gastronomia
cadastrados no Ministério da Educação (MEC, 2014). Em 2009, eram pouco mais de 100
(cem) cursos autorizados (MEC, 2009). No início dos anos 2000, este número não superava
uma dezena, como aponta Krause (2001) ao contabilizar quatro instituições a oferecerem
cursos superiores. O autor menciona ainda a oferta de cursos técnicos e de formação
continuada, ofertados em diversas escolas nacionais. Soma-se a isso o grande número de
escolas que oferecem cursos técnicos e de formação inicial e continuada na área, antes em
grande parte ofertados na rede SENAC, com início em 1970 (KRAUSE, 2001, p. 75 e 76), e
hoje já disseminados em muitos Institutos Federais pelo Brasil. Além dos cursos com foco em
gastronomia, outros também podem ser citados por utilizarem a aula prática de cozinha como
parte de seus projetos: nutrição, ciência dos alimentos, engenharia de alimentos, turismo,
hotelaria, agronomia, entre outros.
17
Essa grande oferta de ensino se deve, principalmente, ao fato de a gastronomia ser
matéria importante no setor de serviços, e também à necessidade de qualificação para um
setor tão básico. O aumento do interesse pela gastronomia relacionada ao turismo também é
fator determinante da crescente alta nos cursos no país. O vulto que atingiu nos últimos anos
também foi fomentado pelo modismo da boa mesa e do saber preparar, além de somente
apreciar.
1.2 Problema de pesquisa
Atualmente é grande a necessidade de profissionais preparados para acompanhar as
constantes mudanças no mercado de trabalho da gastronomia, haja visto que esta área se
encontra num momento histórico em que é valorizada em todas as suas vertentes, da simples
comida de boteco à mais alta gastronomia concebida nos grandes restaurantes estrelados do
mundo.
Como consta nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de
Nível Técnico, da área profissional de Turismo e Hospitalidade (BRASIL, 2007), o momento
histórico torna urgente a formação de um profissional capaz de utilizar técnicas e ferramentas
profissionais
Além dos aspectos relacionados aos meios de produção mais eficazes, o profissional
competente é aquele que, numa sociedade desigual, articula os mesmos meios de produção
destinados às classes ricas com as responsabilidades sociais e a sustentabilidade, e assim
promove o estudo da questão e leva também às classes mais pobres o conceito de
Gastronomia. Neste trabalho, compreende-se a gastronomia como a arte e ciência do preparo
de alimentos, de modo a agregar valor e prazer ao momento da alimentação, considerando
aspectos culturais, técnicos e de sustentabilidade ambiental e social.
Atualmente ainda existe grande dificuldade em se trabalhar conteúdos práticos de
forma a desenvolver um aprendizado eficiente, já que o próprio desenvolvimento da
habilidade de fazer, cortar, cozinhar, manipular etc., se alia aos conceitos científicos inerentes
à essa formação. Como exemplo, é possível citar uma aula prática de métodos de cocção,
onde além do aprendizado das habilidades (cortar, temperar, manipular e cozinhar) é
necessário o aprendizado de conceitos de física, química ou biologia que fundamentam esse
tema. Uma aula dessa natureza demanda que o aluno mobilize diversos conhecimentos
anteriores, assimile aspectos visuais, informações diversas sobre ingredientes, pontos críticos,
18
informações científicas etc., e que muitas vezes se perdem com a dinâmica do momento, em
que além de cozinhar, o aluno também deve praticar o trabalho em grupo, executar a limpeza
do espaço, gerenciar diversas atividades e comprometer-se com os prazos e objetivos
definidos pelo professor. Esse exemplo ilustra os diferentes momentos de uma aula prática,
suas demandas de aprendizado e os pontos críticos desse processo.
É importante ressaltar que o aprendizado da gastronomia envolve a absorção de
competências e habilidades que melhorem a capacidade técnica e artística do futuro
profissional, com embasamento científico em aspectos nutricionais, culturais, econômicos e
de sustentabilidade ambiental, e por isso essa formação demanda um processo de ensino-
aprendizagem o mais eficiente possível.
O século de inovações tecnológicas no qual vivemos nos traz a tarefa de desenvolver
meios de produção com processos mais eficazes e capazes de atender a esse mercado, que traz
sua concepção dos meios de expressão social através de modismos que geram os gostos das
classes.
Portanto, as matrizes curriculares dos cursos da área devem fomentar a formação de
competências imbuídas de conhecimentos capazes de atender às demandas de mercado, sem
esquecer das bases que mostraram através da história os caminhos percorridos pela
Gastronomia.
Por conhecer diversas técnicas, propriedades dos alimentos, aspectos bioquímicos
referentes aos meios de processamento alimentar, higiene, gestão etc., o profissional deve
atuar também de forma social, auxiliando no acesso da boa cozinha a todas as classes. Cabe
também ao profissional dessa área tecnológica a transformação do conhecimento em bens e
serviços, em benefício da sociedade.
É fundamental possuir valores a ensinar. Tais valores, de certa forma gerados muitas
vezes pelas competências profissionais adquiridas, garantem a postura crítica do profissional
em relação à sociedade, economia, cultura etc. Não se deve esquecer que, de acordo com o
mercado objetivado no Projeto Pedagógico, o profissional da gastronomia deve estar apto a
ter a concepção de mundo, de homem, de profissão, de educação e de sociedade em que vive.
Percebe-se ainda que as mudanças tecnológicas ocorridas nos últimos anos
impactaram significativamente no comportamento humano. Para acompanhar tais mudanças é
necessário que se adote ferramentas adequadas para que a escola tradicional contextualize-se
com o século do conhecimento.
19
A utilização de recursos tecnológicos na educação sempre possibilitou a evolução do
processo de ensino-aprendizagem, e o tema é amplamente estudado atualmente, já que
vivemos mais uma revolução da tecnologia na sociedade: a grande evolução da internet, dos
dispositivos móveis e suas aplicações na sociedade.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco)
(2014, p. 06) aponta que atualmente é crescente o número de evidências a sugerirem que os
aparelhos móveis, já presentes em todos os lugares, especialmente os telefones celulares e
mais recentemente os tablets, são utilizados por alunos e educadores na escola, como forma
de registrar, gerenciar e acessar conteúdos, e que denota o impacto das mudanças tecnológicas
também nesse ambiente.
Como direcionamento dessa pesquisa destaca-se o seguinte questionamento:
De que forma o uso dos dispositivos móveis (aqui compreendidos como smartphones)
utilizados como instrumentos didáticos em aulas práticas de gastronomia podem trazer
melhorias no processo de ensino-aprendizagem, sob a ótica do professor.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral
Investigar as possíveis contribuições do uso de dispositivos móveis como recurso
didático em aulas práticas de gastronomia.
1.3.2 Objetivos específicos
Sistematizar as informações e os critérios para o desenvolvimento de um aplicativo
para dispositivos móveis, com base nos recursos necessários a prática de ensino-
aprendizagem das aulas práticas de Gastronomia;
Descrever o perfil dos alunos do Curso Técnico de Cozinha do IFPR - Foz do
Iguaçu e a relação desses alunos com a tecnologia aqui proposta;
Identificar as possíveis formas de utilização dos dispositivos móveis em aulas
práticas de gastronomia como recurso didático e
Propor subsídios para uma abordagem alternativa do ensino da gastronomia com
auxílio de smartphones e para os estudos em didática na área.
20
1.4 Justificativa
A relevância do trabalho apresenta-se na união do discurso plural da educação,
associada à tecnologia e à qualidade dos serviços educacionais, pois o trabalho abordará
conceitos dessas três áreas, buscando contribuir para a construção de uma nova proposta de
ensino-aprendizagem da gastronomia.
O ensino da gastronomia atualmente é muito similar na maioria das escolas: são
ministradas aulas teóricas de matérias que complementam e dão suporte ao eixo temático
principal, composto de disciplinas práticas que vão desde o desenvolvimento das habilidades
básicas de cozinha até o ensino de cozinhas típicas e a gastronomia moderna.
Geralmente, as aulas de práticas gastronômicas (de qualquer disciplina e minimamente
planejadas pelo docente) são iniciadas com uma contextualização do tema do dia e também
com a descrição das atividades propostas, seus objetivos e resultados esperados. Após essa
introdução os alunos realizam a separação dos insumos necessários e iniciam a etapa de pré-
preparo, denominado na gastronomia por mise en place, termo em francês que designa essa
atividade, em tradução literal significa "colocar no lugar". No início ou decorrer da aula o
professor pode executar demonstrações práticas das técnicas objetivadas na aula com a
finalidade de orientar e dar prosseguimento às etapas finais dos preparos.
Ao final do processo os resultados são apresentados ao professor e uma breve
avaliação é feita, bem como a degustação e finalização com comentários acerca da aula.
Nesse momento, outro aspecto de relevância do trabalho encontra-se na proposta de
nova condução das aulas práticas de gastronomia, considerando a complexidade dessa área de
ensino e reconduzindo-a a uma melhor qualificação de mão de obra.
Em todos os momentos da aula prática o professor recorre ao material didático
disponibilizado, em formato de fichas de produção (CASTRO NETO E LOPES, 2010),
instrumento que apresenta as informações importantes para realização do preparo e
organização do espaço de trabalho e gerenciamento de tempo: ingredientes, quantidades,
unidades de medida, utensílios utilizados, procedimentos de pré-preparo, procedimentos de
finalização da produção bem como uma foto do preparo.
Como instrumento didático também é possível utilizar uma receita tradicional,
contendo informações sobre os ingredientes e modo de preparo, o que também é muito
difundido entre as escolas.
21
Apesar de ser mais abrangente do que a receita, a ficha de produção ainda precisa ser
complementada com anotações diversas, e nesse momento o aluno busca deixar o instrumento
mais claro inserindo informações da introdução da aula, aspectos que julgue interessantes nos
diversos procedimentos, entre outras informações.
Dado esse cenário, é fundamental que as instituições de ensino busquem meios de
melhor aproveitar o investimento nesse tipo de formação, já que as aulas práticas envolvem
custos com matéria prima, tempo de trabalho e grande esforço do professor e do pessoal
envolvido. A questão ganha mais importância nas escolas públicas, uma vez que dependem de
recursos próprios para proporcionar o ensino.
Com isso, a proposta dessa pesquisa é a de buscar melhorias na qualidade dessa
formação profissional, na ótica de uma nova abordagem metodológica para o ensino de
práticas gastronômicas, buscando aprimorar o momento da aula prática e, consequentemente,
espera-se como impacto uma melhora significativa na atuação profissional dos egressos.
Recentemente os cursos a distância disseminaram-se e estão se consolidando pelo seu
caráter abrangente, viabilizado pela internet. Atualmente, com as recentes evoluções e
melhorias das tecnologias dos microprocessadores, telas digitais, fontes de alimentação, etc.,
os dispositivos móveis popularizaram-se e hoje se consolidam devido às diversas
funcionalidades empregadas, possibilitadas pelos inúmeros aplicativos desenvolvidos. As
redes de telefonia móveis 3G e 4G também foram importantes propulsores, bem como a
popularização das redes Wi-Fi. A escola não pode ficar inerte diante deste cenário.
Os recursos disponíveis atualmente nos tablets e smartphones, como câmeras de alta
resolução, acesso a internet rápida, armazenamento amplo de informações e aplicativos,
tornou essa ferramenta um acessório indispensável aos jovens de hoje, inclusive massificando
esse acesso dado o baixo custo de alguns equipamentos. Tais recursos poderão ser utilizados
de forma exitosa em aulas de gastronomia, uma vez que os alunos já os utilizam em parte das
aulas como recurso de registro visual, textual e de compartilhamento de experiências, além de
serem parte fundamental de suas vidas cotidianas.
Abaixo será apresentado um esquema que representa as dimensões a serem melhor
exploradas em uma aula prática:
22
Figura 1: possibilidades de utilização dos tablets e smartphones em aulas práticas de gastronomia
Fonte: Autor, 2015
O esquema acima mostra, de maneira resumida, quais as possibilidades de ganho com
a utilização desses recursos em aulas práticas. Em seção específica nessa dissertação, tais
recursos serão explorados com mais detalhamento, além da forma de aplicá-los e também os
requisitos para isso.
Por fim, vale ressaltar que a motivação maior para realização da presente dissertação é
a estreita relação do pesquisador-mestrando com o problema de pesquisa e com a prática
docente, em diferentes níveis do itinerário formativo profissional, almejando assim melhores
resultados no ensino da gastronomia.
AULA PRÁTICA
Técnicas a serem ensinadas-aprendidas
Desenvolvimento de habilidades
Recursos visuais
Filmagem e fotos das técnicas, cores, texturas, formatos,
processos, etc.
Acesso a internet
Pesquisas em tempo real, compartilhamento de
informações
Armazenamento e organização
Possibilidades de aplicativos que auxiliem nas aulas
Organização dos conteúdos para fácil acesso posterior
23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Será desenvolvida inicialmente uma revisão teórica sobre conceitos básicos da
gastronomia e um panorama histórico de seu desenvolvimento. As relações fundamentais
entre gastronomia e turismo também serão exploradas, paramentando a proposta da presente
dissertação no programa de Mestrado. Em seguida, são abordadas as novas demandas de
conhecimento e as características da formação profissional para essa área na atualidade.
Considerando a relevância das questões educacionais, serão explorados conceitos para uma
proposta construtivista na educação para a gastronomia. Propõe-se ainda na fundamentação
teórica, a formação profissional como fator de competitividade de destinações e equipamentos
turísticos. Por fim, serão abordados conceitos da educação com base no uso de dispositivos
móveis, a partir do contexto tecnológico atual. Essa etapa possibilitará identificar e
caracterizar adequadamente o cenário atual. Segue abaixo um resumo do caminho teórico a
ser percorrido:
Figura 2: Caminho teórico proposto
Fonte: Autor, 2015
Esse resumo, portanto, apresenta como a fundamentação dará suporte ao que é
proposto na presente dissertação.
2.1 Gastronomia: conceitos fundamentais dessa área profissional e suas origens
Arkhestrato, filósofo grego da Era Clássica, definiu gastronomia como "estudo e
observância das leis do estômago" (Montanari e Flandrin, 2007; Franco, 2001). O célebre
Brillat-Savarin (1995, p.57) define gastronomia objetivamente como conhecimento
fundamentado de tudo o que se refere ao homem, na medida em que se alimenta. O autor
Fundamentos da Gastronomia
Turismo e Gastronomia
O conhecimento na gastronomia
Nova abordagem epstêmica da Gastronomia
Formação profissional como fator de competitividade
Dispositivos móveis na formação profissional
24
ainda cita como objetivo da gastronomia zelar pela conservação dos homens, por meio da
melhor alimentação possível.
O conceito de gastronomia preconizado no país ícone da gastronomia - a França -
surgiu somente em 1623 na tradução da obra de Arkhestrato, porém evoluiu para preceitos de
comer e beber bem, além da arte de preparar os alimentos para deles obter o máximo de
satisfação (FRANCO, 2001, p. 167).
O dicionário Houaiss (2010, p.384) descreve gastronomia como "prática e
conhecimentos da arte culinária. O prazer de apreciar pratos finos."
A definição de gastronomia, quando aplicada a um determinado contexto turístico, nos
fornece subsídios para compreender como a sociedade se desenvolveu e convive com o
ambiente em que se situa. De acordo com Carneiro (2003) e Dória (2009) a alimentação
reflete como o homem evoluiu num determinado ambiente, expressando seus valores e modo
de vida.
A gastronomia sempre acompanhou as mudanças da sociedade, haja visto que o ato da
alimentação é uma das necessidades humanas mais básicas, a forma como tratamos a matéria
também evoluiu. Nos diversos momentos da história a forma como pensamos a gastronomia
alterou-se significativamente, e essa área sempre foi motivo de estudo intenso, seja desde os
tempos antigos quando a alimentação era tratada como importante ramo da saúde, na Idade
Média ou Renascença com a aplicação dos preceitos de arte e saúde na alimentação, ou no
decorrer dos séculos recentes quando ela passou a ser tratada de forma mais hedonista e
também profissional (CARNEIRO, 2003; FRANCO, 2001; MONTANARI e FLANDRIN,
2007).
As "leis do estômago" sempre foram responsáveis por fatos importantes da história da
humanidade, como o objetivo humano da domesticação das plantas e dos animais, fato do
Neolítico ser chamado de “revolução alimentar” e responsável pela fundação de todas as
grandes civilizações ocidentais, a partir desses alimentos (CARNEIRO, 2003).
O poderio romano também gerou grandes avanços na alimentação, sendo alguns de
seus costumes herdados nas culturas alimentares mais representativas do mundo moderno,
como a italiana e francesa. Além disso, a civilização asiática se mostrou muito mais evoluída
na percepção do alimento e já em 600 a.C. tinha a alimentação como “medicina do povo” e
buscava equilíbrio com a natureza para assim equilibrar o corpo e a alma – era a filosofia de
Confúcio e Lao-Tsé (MONTANARI E FLANDRIN, 2007; FRANCO, 2001; CARNEIRO,
2003; PITTE, 2005).
25
A Gastronomia como produto começou a ser explorada nas estalagens ainda em
Roma, e o mundo ocidental civilizado viu uma grande mudança na percepção do alimento e
desse ritual, que destacava características de uma sociedade complexa.
A cultura alimentar francesa foi a grande inspiradora no ocidente, que, aproveitando-
se do momento histórico favorável ao seu desenvolvimento e disseminação, ditou as regras da
aristocracia e burguesia europeia entre os séculos XVI e XX. A gastronomia francesa como
produto se tornou ainda mais famosa com o advento do restaurante, estabelecimento
tipicamente francês e logo adotado pelo mundo (MONTANARI E FLANDRIN, 2007;
FRANCO, 2001; SPANG, 2003; PITTE, 2005).
A profissionalização da área durante a história também deixou de ser estritamente
empirista, onde o cozinheiro aprendia o ofício na prática das cozinhas ou sob o ensinamento
familiar. A gastronomia hoje tornou-se matéria séria, estudada em cursos de vários níveis,
inclusive em cursos superiores de Tecnologia e Bacharelado.
Durante a história, o ensino das técnicas gastronômicas tem sido pautado na prática e
no aprendizado por repetição ou memorização.
A comunicação criativa por que passou a Gastronomia através da história tem como
veículos três formas básicas: os ensinamentos verbais, de mãe para filha ou de chefe de
cozinha para ajudante; os livros de receitas, que através da história significaram dogmas e a
partir daí bases para futuras criações; e também os diversos cursos de aspecto técnico
desenvolvidos no século XX e que foram fomentados pelas verdades absolutas dos livros e
ansiados na informalidade da comunicação verbal (MONTANARI E FLANDRIN, 2007;
CARNEIRO, 2003).
A comunicação técnica sempre foi favorecida através da informalidade dos cadernos
de receitas das famílias, alguns livros importantes na história da alimentação ou mesmo da
forma verbal, metodologia utilizada em toda Ásia, em que as receitas são ensinadas pelas
mães às suas filhas.
Os registros de receitas são antigos e datam de antes de Cristo (MONTANARI E
FLANDRIN, 2007) , porém a transmissão verbal é feita desde muito antes. Uma cultura que
valoriza e sempre valorizou tais registros foi a francesa, que trata a Gastronomia de seu país
como uma das formas de maior expressão patriótica.
Durante séculos após a Renascença, o modo de alimentação muda na Europa,
quebrando com os padrões medievais e levando em maior consideração aspectos como
nutrição e segurança alimentar (MONTANARI E FLANDRIN, 2007; FRANCO, 2001;
26
PITTE, 2005). Os grandes cozinheiros eram os que praticavam a chamada Haute Cuisine, ou
cozinha da nobreza. Tais cozinheiros tinham a função de tratar da saúde dos nobres através da
boa alimentação que era pregada desde o séc. XV.
O precursor deste movimento chamava-se La Varenne e era cozinheiro de Henrique
IV e Maria de Médicis. La Varenne desenvolvia novas técnicas que eram rapidamente
absorvidas por todos os cozinheiros da corte e cobiçadas por todos no reino, já que se tratava
de uma característica de idolatria à nobreza (MONTANARI E FLANDRIN, 2007; FRANCO,
2001; PITTE, 2005). A maneira de divulgação desse movimento culinário foi sua carreira
formulada em livros como Le cuisinier françois, Lê confiturier françois e L’École de ragoûts,
que eram tidos como bíblias por todos os cozinheiros da época. As técnicas contidas em tais
obras eram o que havia de melhor em matéria de conceitos culinários, conhecimento que era
julgado suficiente pelos cozinheiros de séculos passados, ou seja, o que mais se valorizava
eram as técnicas e o que se sabia sobre elas já “explicava os fatos”.
O grande patrimônio, portanto, era o chefe de cozinha que sabia preparar determinados
pratos, utilizando as últimas técnicas elaboradas. Porém, ele detinha as informações
necessárias para atuar somente neste mercado restrito e não era capaz de relacionar seu
conhecimento técnico com informações que explicassem os fatos, e assim não controlava os
processos culinários.
Os padrões ensinados sempre levavam o aspecto tradicionalista do preparo, portanto,
qualquer alteração iria refletir em mudanças na aceitação do público e tais mudanças eram
ainda inseguras. Eis um dos fatos que motivaram por toda a história a pouca mutação
culinária em alguns povos, já que a alimentação é uma das necessidades básicas e de
fundamental importância, sendo essa mudança difícil para o ser humano.
Conhecimento, segundo o Dicionário Houaiss (2010, p.189), significa cognição,
percepção; fato, estado ou condição de compreender; domínio; competência; experiência;
entre outras definições. O que a prática da vida traz à Gastronomia? Em determinado
momento, serviu para formulação do conhecimento através dos fatos explicados,
possibilitando dessa forma o controle sobre os meios de produção.
Para ilustrar o momento do conhecimento, pode-se recorrer ao clássico História da
Alimentação, organizado por Jean-Louis Flandrin e Massimo Montanari (Estação Liberdade,
2007): nossa alimentação situa-se, hoje, dentro de uma corrente tecnológica, industrial e
funcional. Para prover tal abordagem, os saberes diversos são indispensáveis.
27
Para ilustrar ainda a necessidade de informações que se relacionam com a
Gastronomia, serão citados alguns aspectos gerais que formam o hábito alimentar a partir do
séc. XX. São eles:
Aspectos modernos, relativos à indústria de alimentos, como produção de enlatados,
conservação pelo frio, pasteurização, desidratação, processamento e distribuição;
Aspectos econômicos, como a produção agrícola, que por sua vez ressalta os
alimentos geneticamente modificados ou orgânicos, produção industrial e de
processamento e preparação dos alimentos;
Aspectos tecnológicos da preparação dos alimentos, como a evolução das técnicas
culinárias com inspiração científica e modernista, o uso de equipamentos e utensílios
modernos, métodos de conservação aplicados ao processamento e distribuição;
Aspectos históricos, que demonstram através da documentação de fatos a relação da
alimentação e evolução do homem e das civilizações através dos tempos;
Aspectos contemporâneos, como nutrição, modismos, diversidade de gêneros culturais
e rápida comunicação ou globalização;
Abordagem social do alimento, como os diversos programas governamentais para
amenizar o problema da fome no país e os estudos científicos para aumentar a
produtividade e contribuir com esse aspecto, entre outros fatores.
Estes aspectos citados fazem parte de uma pequena seleção do imenso conteúdo que
envolve o homem e o ato da alimentação. Portanto, é coerente que durante a construção dos
projetos pedagógicos o aprofundamento das informações seja levado em consideração.
2.2 As relações entre Turismo e Gastronomia
Segundo a Organização Mundial do Turismo - OMT (2014, p.02), o setor do turismo
representa 9% do PIB mundial, de forma direta, indireta ou induzida. Ainda segundo a OMT,
o turismo representa 1 em cada 11 empregos no mundo.
A gastronomia destaca-se como um dos mais importantes elementos do turismo, já que
atende a uma necessidade básica do ramo. Dória (2009), Carneiro (2003) e Castelli (2005)
contextualizam a gastronomia como importante aspecto cultural de qualquer território, onde
desde os primórdios das civilizações a alimentação reflete o modo de vida construído em cada
ambiente, por força das interações do homem e suas diversas influências na localidade e suas
características geográficas.
28
De acordo com Krause (2001, p.05) o turismo, baseado na movimentação de pessoas
em localidades distantes de suas residências, tem com um dos elementos possibilitadores, os
equipamentos turísticos voltados primariamente às funções de acomodação e alimentação
destes elementos em trânsito. O autor cita ainda a importância da gastronomia como
impulsionador de destinações turísticas, por meio da valorização da cultura local.
Nos destinos de turismo de natureza ou sol e mar o planejamento faz-se fundamental
pois critérios de preservação ambiental e desenvolvimento urbano devem ser considerados
para garantir a longevidade do mesmo. Nos casos de turismo de negócios ou eventos, onde os
atrativos naturais não são o foco da interação do turista, também faz-se fundamental o
planejamento dessa atividade para subsidiar a implantação de equipamentos essenciais e
acima de tudo para contribuir para o desenvolvimento da infraestrutura da localidade e a
preservação da cultura local, com foco na sustentabilidade (THEOBALD, 2002).
Ruschmann e Solha (2006, p.45) mencionam que uma das consequências do
desenvolvimento das sociedades no século XX é que atualmente há cada vez menos territórios
sem turistas, fator associado a aspectos como o crescimento do setor de transportes, a
consolidação e a formação de uma classe consumidora de produtos turísticos.
É notadamente reconhecida a importância do turismo como importante atividade
econômica, em qualquer dos contextos citados. Porém, atualmente, o turismo em localidades
pouco atrativas naturalmente tornou-se foco de discussões e investimentos crescentes, já que
essa atividade mostra-se como importante catalisador econômico. A OMT (2014, p.02)
menciona que o turismo é fator chave para o desenvolvimento social e econômico, com o
crescimento de postos de trabalho, aumento de empresas do setor e implemento na
infraestrutura.
Do ponto de vista do turismo, a gastronomia pode ser vista basicamente por duas
óticas: a do produto turístico (HORNG E TSAI, 2012; SÁNCHEZ-CAÑIZARES E LÓPEZ-
GUZMÁN, 2012) e como elemento da infraestrutura básica para o turismo (CASTELLI,
2005; MONTANARI E FLANDRIN, 2007).
Como produto turístico denota a cultura de uma localidade, segundo suas formas de
interpretar a alimentação, técnicas específicas, valores, meios de produção, despertando
curiosidade e imersão na cultura local, do ponto de vista do turista (CARNEIRO, 2003;
DÓRIA, 2009; CASTELLI, 2005; HORNG E TSAI, 2012).
Krause (2001, p.17) cita também a gastronomia como importante fator de atratividade
dos destinos turísticos, motivados pela curiosidade, sabor, prazer e lazer.
29
A gastronomia como elemento da infraestrutura básica do turismo explicita-se na
própria definição de turismo, bem como na relevância da alimentação como suporte da vida.
Consequentemente, deve estar presente na oferta de equipamentos turísticos (CASTELLI,
2005, RUSCHMANN E SOLHA, 2006).
Nesse sentido, melhorar, ampliar e consolidar a oferta da gastronomia como elemento
básico e também atrativo turístico auxiliará no desenvolvimento dessa atividade econômica e
do contexto em que estiver inserida, já que possibilitará ampliação da oferta de empregos,
melhores condições de trabalho, valorização da cultura local e incremento do consumo.
2.3 As demandas do conhecimento para a Gastronomia
Os séculos passaram e a quantidade de informação formulada nos dias de hoje é
infinitamente maior do que nas épocas citadas acima, portanto, a necessidade de se obter cada
vez mais informações que expliquem os fatos hoje é latente, e não só na Gastronomia, mas em
todas as profissões (DÓRIA, 2009; CARNEIRO, 2003). Quem é valorizado é o profissional
que possui o conhecimento para realizar suas ações, e as competências exigidas pelo mercado
suplantam o momento e buscam o futuro através da inovação tecnológica. Desse momento
histórico se favorece a Gastronomia, que agora deve ser abordada forma diferente.
Segundo Marconi e Lakatos (2010) a diferença entre conhecimento empírico e
conhecimento formal, científico, não está na veracidade dos fatos ou em sua natureza, mas
sim na forma - o modo ou método do conhecer.
Marconi e Lakatos (2010) e Demo (1985) frisam ainda que a ciência não é o único
caminho para acesso ao conhecimento e à verdade, e que tanto o observador cientista e o
observador comum chegam ao conhecer - chegam a uma determinada forma de
conhecimento. As autoras ainda propõem a objetividade do conhecimento popular como sinal
de racionalidade e bom senso, o que denota importância dessa forma de conhecer.
Os conhecimentos produzidos na gastronomia como citado nas reflexões iniciais,
podem ser considerados superficiais, sensitivos e subjetivos (MARCONI E LAKATOS, 2010
apud ANDER-EGG, 1978) já que demonstram a maneira informal, a formulação de ideias e a
transmissão das técnicas. Ainda de acordo com as autoras, esse conhecimento popular
caracteriza-se por ser valorativo, reflexivo, assistemático, verificável, falível e inexato.
30
A definição de conhecimento empírico apresentada por Cervo, Bervian e da Silva
(2007) aproxima-se muito do processo histórico de formação do conhecimento técnico da
gastronomia:
O conhecimento empírico, erroneamente chamado vulgar ou de senso comum, é
aquele que é adquirido pela própria pessoa na sua relação com o meio ambiente ou
com o meio social, obtido por meio de interação contínua na forma de ensaios e
tentativas que resultam em erros e em acertos. Do ponto de vista da utilização de
métodos e técnicas científicas, esse tipo de conhecimento - mesmo consolidado
como convicção, como cultura ou como tradição - é ametódico e assistemático. (p.06).
Os autores em referência destacam ainda que a interação social e o ato de ensinar e
aprender, constituem a forma de transmissão desses conhecimentos, de acordo com a
necessidade e objetivos de cada indivíduo.
O contexto agrava-se a partir do momento em que a gastronomia torna-se tema de
cursos universitários, pós-graduações e pesquisas científicas, pois é nesse contexto que o
empírico passa a ser estudado de forma científica, metódica, sistemática e objetiva.
Com a constante mutação do mercado profissional e dos estudos em gastronomia o
conhecimento, além de capital, é a ferramenta para promoção social nos mais diversos
aspectos da tecnologia, e para tanto se faz necessária uma nova abordagem do conhecimento,
que formulada através da base empírica da prática, constitui uma nova base epistemológica
para a Gastronomia, nos seus mais diversos ramos de atuação. O século do conhecimento
baseia-se em ideias antes pouco valorizadas e o principal produto de venda é o conceito em
que os mais variados produtos estão imbuídos.
Cervo, Bervian e da Silva (2007) definem o conhecimento científico como o
pensamento sistematizado, buscando conhecer a estrutura, organização, funcionamento,
composição, causas e leis do objeto ou fenômeno estudado, dotando de espírito crítico a
ciência e o entendimento aprofundado desses fenômenos. Destacam ainda, que o pensamento
científico é caracterizado por uma tríade - a verdade, a evidência e a certeza.
A verdade caracteriza o comportamento humano incansável na busca por explicações
dos fatos que o circundam. É a idealização de uma explicação cabível ao conhecimento e da
crença no resultado. Porém, o mesmo comportamento humano gera a inquietude da não
aceitação da verdade explicada, baseado em novas percepções sobre os fenômenos da vida, ou
no ponto de vista do observador. Portanto, a verdade depende do observador (BERVIAN,
CERVO E DA SILVA, 2007).
31
Os autores destacam que a manifestação clara da verdade mostra-se com a revelação
de fatos que evidenciam a explicação procurada, e com isso a certeza dessa explicação
caracterizar-se como verdade está no estado de espírito do observador em aceitá-la como tal.
Por fim, Cervo, Bervian e Da Silva (2007) sugerem a adoção de uma postura científica
ao observador. A busca pelo desenvolvimento humano, social e ambiental passa pela
necessidade de um novo olhar aos fenômenos. Demanda do pesquisador (aquele que faz
ciência) uma postura objetiva, séria e capaz de sistematizar a verdade, adotando métodos e
técnicas adequadas ao estudo do objeto. Ao concluir essa etapa, o mesmo observador poderá
refletir e revalidar a verdade, ou observá-la com um novo olhar para identificar novas
questões, e assim buscar uma nova verdade.
Como ponderam Dória (2009), Carneiro (2003), Castelli (2005), Horng e Tsai (2012),
Sánchez-Cañizares e López-Guzmán, (2012) a gastronomia consolida-se também como
importante fator para a atração turística.
É essa postura científica que demanda atualmente a gastronomia, seja na forma de
estudar, ensinar ou praticar.
2.4 Novas demandas para a formação profissional em Gastronomia: uma proposta
epistêmica
O século da pós-cozinha é inspirado nos chefs de vanguarda que, com ideias
modernistas e conceitos franceses que ditavam modelos, fizeram o ato da alimentação mais
que a ideia básica de nutrição, mas sim nutrição aliada ao prazer, à caracterização de um
momento único. Com mudanças tão rápidas um conceito ou ideia sobre gastronomia muda
diariamente. No século XXI, se pagam altos preços em restaurantes especializados em servir
pequenas porções do tamanho de colheres, que são grandes experiências momentâneas, ou
ainda, folhas de fibras de alimentos (como as de papel) com sabor de frutas, bacalhau ou uma
complexa paella valenciana; pode-se comer até o cardápio.
Montanari e Flandrin (2007) e Castelli (2005) denotam como a gastronomia pode ser
compreendida como produto turístico, e ilustram ainda sua importância para o
desenvolvimento do turismo. Horng e Tsai (2012) apresentam a ideia de que o turismo
gastronômico pode ser utilizado como importante ferramenta para o desenvolvimento
estratégico de uma localidade. Dória (2009) cita a importância da culinária regional como
fator de expressão cultural.
32
A Gastronomia do século XXI suplanta o ato do fazer e visa o saber fazer, porque
fazer e como fazer. Portanto, não cabe mais uma abordagem superficial dos conteúdos dentro
das unidades curriculares. Todos os conteúdos pertinentes à atuação profissional consciente
devem ser abordados de forma completa e aprofundados. Deve-se lembrar do tempo de
formação que não deve ser estendido com informações desnecessárias.
A gastronomia demanda hoje de ferramentas para formação profissional que atendam
às demandas da globalização atual, pois como menciona Krause (2001) a globalização exigirá
dos prestadores de serviço do ramo da alimentação cada vez mais capacitação para atender
aos evolucionismos impostos por esse movimento, justamente pela rápida comunicação e
troca de informações entre comunidades.
A epistemologia da Gastronomia hoje transpassa a necessidade da técnica pura. O
entendimento da tecnologia na sua amplitude e profundidade é complexo, pois inclui várias
dimensões que abordam aspectos sociais, econômicos, antropológicos e científicos, para
fundamentarem as ações simplesmente técnicas (HARRINGTON et al, 2005).
Para a tomada de posição na sociedade atual, em qualquer meio de produção, é
necessário conhecer todo diálogo que envolve a decisão do indivíduo, fundamentando sua
postura nesse processo. Esse conceito reflete a realidade do século XX e XXI, que traz o
conhecimento como capital fundamental. À medida que o capital monetário no século XX é
gerado pela execução de processos, ação rápida para tal meio de produção, ou simplesmente
mão-de-obra técnica, o gerador de capital no século XXI é o indivíduo social que detém o
conhecimento e que é o incentivador do novo meio de produção criativo. É o conhecimento
criando novos padrões no mercado e gerando assim sua constante mudança, e que
consequentemente torna-se uma base para tal modo de produção que pode ser caracterizado
como perpétuo, pois acompanha o mercado e estes evoluem juntos. A profissionalização da
área também deixou de ser estritamente empirista, onde o cozinheiro aprendia o ofício na
prática das cozinhas ou sob o ensinamento familiar.
Como menciona Krause (2001, p.08) ao descrever algumas demandas de formação ao
mercado da gastronomia, esta área está sendo uma referência decisiva no mercado de
alimentação e restauração por responder pelo sabor-aroma-cor e design, onde aplica o
conceito de arte aliado à alimentação em geral. O autor pontua ainda que a gastronomia,
utilizada da forma correta por profissionais adequadamente capacitados, é cada vez mais
requisitada na busca de diferenciais capazes de dar rentabilidade aos investimentos em
alimentação e restauração.
33
É fato que a gastronomia evolui muito rapidamente na atualidade, devido às constantes
mudanças sociais, ou ainda, aos novos olhares que ela assume para o cliente ou para o
profissional. Soma-se a isso o fato da gastronomia articular conhecimentos de diversas áreas,
e que a simples execução de uma receita incorre em mobilizar esses conhecimentos e
expressá-los por meio de habilidades práticas, resultando no produto final.
Tal situação exige dos professores ferramentas que propiciem atingir a diversa gama
de conhecimentos necessários à execução daquela simples tarefa, preocupando-se também
com o desenvolvimento das habilidades necessárias. Dessa forma, o ensino se torna mais
eficiente.
Rezende (2002) defende a ideia que não adianta vestirmos o "velho" com roupas
novas, no caso as novas tecnologias, mas que esses recursos devem ser utilizados para o
ensino de novos conhecimentos que se baseiam em novas concepções de alunos e professores,
o que definitivamente transforma o processo de ensino-aprendizagem.
A construção dos projetos político-pedagógicos das escolas, bem como projetos
pedagógicos de cursos, deve considerar o contexto social em que estão inseridos para, a partir
desse ponto, conceber a escola ou o curso que se pretende criar. Essa criação considera como
ponto final ou conclusão o que se pretende a partir das competências e habilidades
desenvolvidas.
Para a construção do projeto político-pedagógico da escola, Gandim (1999) relaciona
o uso das tecnologias com a importância da construção de uma escola contextualizada. Apesar
de suas críticas ao uso de computadores na escola, o autor ressalta que
[...] O que realmente importa não é discutir se devemos ou não usar computadores
nas escolas - embora essa seja uma questão hoje, creio que eles inexoravelmente
estarão (Se já não estão) presentes em nossas vidas e em nossas escolas em um
futuro próximo - mas, como tudo o mais em educação, refletir a lógica que vai reger
o seu uso na escola e qual a relação que este terá com o nosso projeto político-
cultural-pedagógico. Esta é uma tarefa urgente para nós educadores. (p. 166)
Os tempos atuais carregados de tecnologia requerem uma forma de escola, uma nova
forma de todos os projetos de ensino pertinentes aos fazeres pedagógicos. Demandam que
repensemos a forma tradicional de ensinar e considerar o contexto do aluno. Relegar que o
uso da tecnologia por parte destes sujeitos não faz parte de suas vidas é fechar as portas para a
construção de projetos político-pedagógicos e projetos de curso contextualizados. Sobre esse
pressuposto, VEIGA (et al, 1995), determina que
34
Reforça-se, assim, a convicção de que é preciso gestar um novo projeto político-
pedagógico para a ação educativa escolar, uma vez que o modelo conceitual que
sustenta a organização e a dinâmica da escola brasileira esgota-se, hoje, pelo seu
distanciamento da realidade socioeconômica e cultural, tornando o processo de
ensino inadequado até mesmo para a reprodução da ordem social. A própria
perspectiva conservadora, defendida pelas posturas chamadas "neoliberais", exige,
no nível do desenvolvimento alcançado pela tecnologia, um novo tipo de
trabalhador. (p. 161).
A pedagogia relacional citada por Becker (2001) nos ajuda a compreender como
funciona o mecanismo básico para o ensino da gastronomia. Ao apresentar o material o
professor deixa que o aluno tome ciência de seu significado e o auxilia a despertar para isso.
Nesse momento, a troca de saberes e experiências é fundamental. Esse exemplo é visível em
aulas práticas, onde toda matéria constitui campo aberto para todo tipo de experiência. O
autor cita ainda que é fundamental a matéria possuir significado ao aluno.
A pedagogia referenciada no ensino da gastronomia é a construtivista, uma vez que o
aluno de qualquer nível dessa área vive essa matéria em seu dia-a-dia: alimenta-se, prepara,
compra, planta, cria, estuda, etc., relacionando-se com essa nova ciência em diversos
momentos do seu dia e de sua vida. Por isso é preciso, antes de mais nada, compreender que o
ensino da gastronomia deve ser implementado de forma a acrescentar experiências ao
indivíduo, e que isso tenha significado no mercado de trabalho (PIAGET, 1977 apud
BECKER, 2001) .
Na perspectiva construtivista, o uso de novas tecnologias nas aulas práticas será um
recurso que facilitará a inserção do aluno como sujeito do processo pedagógico, não isolando-
o como simples receptor de conhecimento.
Becker (2001) explica que é importante que o professor, além de ensinar, também
aprenda. Principalmente o que o aluno constrói no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem. O uso de novas tecnologias em aulas práticas, assim como em outros processos
educacionais, permitirá ao professor construir a cada dia a sua docência, dinamizando o
processo de aprender e ensinar, já que na educação construtivista a troca é premissa
elementar. Sim, a ideia de que o professor aprende ao ensinar é básica na gastronomia, pois
trata-se de uma necessidade humana básica: o ato de obter, preparar e consumir alimentos.
O momento da aula, assim como a metodologia adotada pelo professor, dependerá do
contexto, disciplina, projeto de curso, conhecimentos abordados, mas também da profissão
ensinada. A didática adotada pelo professor deve estar inserida nos dois grandes contextos
aqui comentados: o dinamismo da gastronomia e a realidade de mercado. Sobre essa
35
demanda, Masetto (2003, p. 74) descreve a aula como convivência humana e momento de
relações pedagógicas. O autor esclarece que
[...] quando falamos da aula como vivência queremos ressaltar a fundamentalidade
de seu caráter de integração com a realidade. A aula como espaço que permita,
favoreça e estimule a presença, discussão, o estudo, a pesquisa, o debate e o
enfretamento de tudo o que constitui o ser, a existência, as evoluções, as
transformações, o dinamismo e a força do mundo, do homem, dos grupos humanos,
da sociedade humana, existindo numa realidade contextualizada temporal e
espacialmente, num processo histórico em movimento. Essa realidade diz respeito
diretamente àqueles que se reúnem numa sala.
Masetto (2003) lembra ainda que para que a aula se torne um espaço de relações
pedagógicas são necessárias modificações no seu formato mais tradicional: o espaço físico,
redefinições dos objetivos da própria aula, implantação de técnicas participativas e o processo
de avaliação. Em cursos que envolvam práticas gastronômicas, essa tarefa é alcançada em
partes, já que o espaço (laboratório) é envolvente e desperta a atenção do aluno em todos os
seus aspectos, porém as aulas acontecem de forma tradicional: o professor mostra uma
habilidade e relaciona-a com um conhecimento, e o aluno repete. Ao tornar o aluno parte do
processo, mostrar a ele os objetivos e lhe fornecer ferramentas para alcançá-los, o próprio
processo se reconstrói e a aula passa a ter novo significado.
A partir da proposta de rediscussão do momento aula, Masetto (2003) propõe que o
processo de avaliação seja participativo, constante, e que seja parte do processo, e não o final
dele. Nesse sentido, a avaliação deixa de ser um instrumento punitivo para tornar-se um
instrumento pedagógico, indicativo do caminho e não o final da trilha. O ensino da
gastronomia, ao utilizar novas ferramentas tecnológicas, será melhorado e os momentos
pedagógicos serão melhores aproveitados.
Por fim, Masetto (2003) define e defende as chamadas aulas vivas: o ambiente de
aprendizagem tradicional é transformado em momento definitivo de trocas e aprendizagem
mútua (professor também aprende - aluno também ensina). O ambiente profissional também
constitui importante meio de aprendizagem, pois trata da prática aliada à teoria vista por meio
da resolução de problemas e novos desafios. O autor complementa que o momento da aula
tradicional também pode ser vivo, com o uso de tecnologias como a informática e a
telemática, pois, além de propiciar ao aluno fazer parte do momento pedagógico, lhe abre
ainda uma porta para o mundo.
Conteúdos procedimentais, como caracterizados por Zaballa (1998) são didaticamente
considerados de acordo com sua complexidade: a simples execução de uma atividade motora,
36
como um corte de vegetais ou carnes, mobiliza o físico, a habilidade prática com atenção e
precisão do aluno. A execução de um guisado, por exemplo, mobiliza, além de habilidades
motoras, as habilidades cognitivas, ou a prática das ações pautadas em conhecimentos já
adquiridos anteriormente, demandando assim do aluno maior complexidade das ações. O
autor cita que considerar tais parâmetros permite ao professor adaptar a dinâmica da aula bem
como os instrumentos de avaliação.
A prática educativa construtivista proposta por Zaballa (1998) pressupõe
[...] que nossa estrutura cognitiva esteja configurada por uma rede de esquemas de
conhecimentos. Estes esquemas se definem como as representações que uma pessoa
possui, num momento dado de sua existência, sobre algum objeto do conhecimento.
Ao longo da vida, estes esquemas são revisados, modificados, tornam-se mais
complexos e adaptados à realidade, mais ricos em relações. (ZABALLA, 1998,
p.37)
Sobre esse tema, o autor em referência (ibid.) complementa que é necessário que o
conhecimento seja construído de modo a desenvolver uma aprendizagem significativa dos
conteúdos, ou, integrado à rede de conhecimentos prévios.
Rezende (2002) lembra que o ideal é aproveitar este momento para incorporar novos
referenciais teóricos à elaboração de materiais didáticos ou à prática pedagógica, até porque
as novas tecnologias podem propiciar novas concepções de ensino-aprendizagem.
Sobre a utilização de materiais didáticos com bases tecnológicas, Rezende (2002) cita
que:
O construtivismo tem sido ultimamente a abordagem teórica mais utilizada para
orientar o desenvolvimento de materiais didáticos informatizados, principalmente o
de ambientes multimídia de aprendizagem (Boyle, 1997). Podemos considerá-lo
como um guarda-chuva que tem dado origem a diferentes propostas educativas que
incorporam novas tecnologias, às vezes de forma implícita, às vezes de forma
explícita. (p.03).
Para que essa abordagem seja bem sucedida, além de repensar a escola, projetos e
conteúdo, é necessário que o professor repense ainda seu material didático, pois é neste
momento que o uso da tecnologia se materializa na presente proposta pedagógica.
Sobre os requisitos a serem seguidos por educadores ao elaborarem materiais didáticos
apoiados na tecnologia, Rezende (2002, p. 4) ressalta que
À medida que professores e elaboradores de materiais didáticos que incorporam as
novas tecnologias apropriam-se dos pressupostos teóricos construtivistas, estes
37
tomam uma feição diferenciada, parecendo mesmo apoiarem-se em abordagens
diferentes. Isso pode, de fato, acontecer porque não há uma correlação perfeita entre
pressupostos teóricos do construtivismo e as características técnicas de materiais
didáticos. [...] Essa reflexão pode gerar estratégias alternativas mais produtivas. O
alvo do processo educativo passa a ser a habilidade de reflexividade e não o de
memorização.
A proposta deste estudo em discutir a eficácia da utilização de materiais didáticos
informatizados, adaptados a dispositivos móveis possíveis de serem utilizados na cozinha ou
laboratórios gastronômicos é relevante, de acordo com as demandas da educação
construtivista. Com a didática correta sobre o uso desse recurso, será possível ao aluno
refletir, refinar e aprofundar-se naquilo que estará praticando. Pois, além de aplicar a técnica
aprendida ele terá a preocupação em reescrevê-la e registrá-la de forma visual. São as
chamadas estratégias metacognitivas.
As estratégias metacognitivas, ou capacidade de aprender a aprender, devem ser
desenvolvidas pelo aluno (e pelo professor) ao utilizar materiais didáticos informatizados
(MORGAN, 1995 apud REZENDE, 2002). Nessa perspectiva o aluno desenvolve a
capacidade profunda ao processo de aprendizagem e constrói assim novos significados para a
matéria e a própria aula. Nesse momento, como frisa Rezende (2002), o aluno passa a refletir
sobre a forma de abordagem do problema e não somente sobre a resolução do mesmo:
[...] classifica como construtivista o ambiente de aprendizagem que ofereça ao aluno
ferramentas de construção e a possibilidade de interação com a realidade, muitas
vezes simulada. O computador é usado como ferramenta para gravar, analisar e
comunicar interpretações da informação entre os participantes. O estudante deverá
construir seu próprio banco de informações e assumir a responsabilidade pelo
gerenciamento das tarefas de aprendizagem. (p.05).
Sobre o papel do docente, Rezende (2002) cita dois importantes autores que definem
bem essa responsabilidade.
O professor deixa de ser o repassador do conhecimento para ser o criador de
ambientes de aprendizagem e facilitador do processo pelo qual o aluno adquire
conhecimento. Demo (1998), tentando redefinir o papel do professor (cuja função
básica não é mais dar aula, pois isso pode ser feito através da televisão ou do
microcomputador), apresenta-o como o orientador do processo reconstrutivo do
aluno, através da avaliação permanente, do suporte em termos de materiais a serem
trabalhados, da motivação constante e da organização sistemática do processo. (p.11).
Ao docente cabe o papel final dessa cadeia. É de sua responsabilidade a aplicação dos
projetos de curso e planos de ensino de forma exitosa. O professor será o personagem que
38
assume novo papel na perspectiva construtivista, e a utilização de novas tecnologias
(principalmente os dispositivos móveis) o auxiliará a ser o facilitador da aprendizagem.
2.5 A formação profissional como fator de competitividade para o turismo
A formação profissional é tema importante na discussão das ofertas de ensino das
instituições. A questão agrava-se com a oferta de cursos de nível superior de tecnologia, uma
vez que se diferem do modelo de formação superior tradicional e possuem objetivos mais
diretos na colocação e atuação profissional.
Buscando fortalecer o diálogo entre a formação profissional e as estratégias da escola
para alcançarem melhores resultados, é necessário o diálogo entre conceitos básicos de
estratégia e competitividade com a adoção de recursos didáticos para melhorar a qualidade na
prestação de serviços educacionais.
Nas últimas décadas a educação passou a ser considerada importante fator promotor de
competitividade. O novo contexto mundial, marcado pela globalização e por uma menor
intervenção do Estado na economia, estimulou a competição entre países e empresas. No
sistema produtivo, o paradigma associado à indústria eletroeletrônica caracterizou-se pela
maleabilidade, pela conjugação de tarefas e pelo tratamento holístico dos problemas,
valorizando o poder da criatividade (TURETA, REIS ROSA e SILVA e OLIVEIRA, 2007).
Nesse contexto, educação e conhecimento associam-se ao desenvolvimento científico e
tecnológico, que, por sua vez, conduzem à competitividade.
Um dos grandes problemas na prestação de serviços educacionais é a intangibilidade
do que é consumido, ou seja, o consumo ocorre ao mesmo tempo em que se compra, e com
isso o desempenho dessa atividade é de difícil qualificação (GRÖNROOS, 1993; BORGES,
SANTOS e LEAL, 2014 apud LOVELOCK, 1998).
A metodologia de ensino é uma das dimensões avaliadas na qualidade dos serviços
educacionais, sendo este um fator decisivo no sucesso do serviço prestado (BORGES,
SANTOS e LEAL, 2014; MAINARDES, DOMINGUES e DESCHAMPS, 2009; TURETA,
REIS ROSA e SILVA e OLIVEIRA, 2007). Nessa etapa materializa-se todo o processo
educacional consumido pelo cliente/aluno, com base na percepção do que foi aprendido e de
sua aplicação posterior.
Nesse contexto, a proposta de melhor gerenciar o processo de ensino da gastronomia,
no sentido da prestação de um serviço educacional, faz-se necessária à implantação de
39
recursos que compreendam a complexidade do momento "aula prática", e suas diversas
dimensões de transmissão de conhecimento.
Isso demanda dos profissionais envolvidos nesse tipo de prestação de serviço
habilidades suficientes para transmitir o conteúdo de forma eficaz, aproveitando o
cronograma de aulas e os recursos investidos, que correspondem às matérias-primas e custos
operacionais.
Conto, Britto e Schnorrenberger (2013) descrevem a necessidade das estratégias de
marketing para que as IES (Instituições de Ensino Superior) tornem-se competitivas no
mercado e tenham sustentabilidade financeira, e mencionam a gestão da cadeia de valor
inerentes a essas escolas como importante ferramenta para alcançar o sucesso e a
sustentabilidade financeira. Kotler e Keller (2006, cap.02) creditam à gestão da cadeia de
valor o objetivo de cuidar dos processos internos e gerenciar a qualidade do que é planejado,
adquirido, produzido e transformado e entregue ao cliente. Kotler, Hayes e Bloom (2002)
descrevem a intangibilidade de um serviço, e como o valor agregado a ele é percebido pelo
cliente.
O ensino da gastronomia como um serviço intangível fornecido pela IES aos alunos
deve ser cuidadosamente gerenciado uma vez que as peculiaridades desse tipo de formação
tornam o processo de entrega do serviço complexo e dinâmico.
Porter (1986) e Kotler e Keller (2006) apresentam a ideia de que os processos
desenvolvidos pela empresa, bem como a forma de pensar um produto ou serviço, tornam
esse bem tão valioso ao cliente que a relação de troca acontece naturalmente. Ou seja,
desenvolver um bom produto com foco nas necessidades dos clientes (alunos) torna o serviço
prestado pela IES suficientemente valioso a ponto de ser comercializável e duradouro.
É nesse momento que uma escola de gastronomia pode adotar os conceitos de Gestão
de Cadeia de Valor com o objetivo de estabelecer estratégias para a competitividade
educacional.
Como em diversos ramos da produção de bens ou serviços, a adoção da tecnologia
para auxiliar no processo educacional gera valor agregado a esse serviço, uma vez que seu
principal objetivo é auxiliar no registro, gestão e transmissão das informações e habilidades
de uma aula prática de cozinha.
A eficácia operacional no processo de ensino da gastronomia visa melhorar o
aproveitamento do tempo e dos recursos investidos, seja por parte da escola ou do aluno. Para
a escola isso corresponde em práticas mais adequadas de prestação do serviço educacional,
40
com uma metodologia familiar aos jovens de hoje, e também, possivelmente, em obter
melhores resultados na inserção de seus egressos no mercado de trabalho, já que a qualidade
do ensino pode ser melhorada. Aos alunos, o melhor aproveitamento é compreendido em
aprender gerenciar melhor o conteúdo das aulas, de modo a acessá-lo facilmente e conseguir
compreender e reproduzi-lo melhor, graças aos recursos disponíveis (fotos, vídeos, editores
e internet).
Ao buscar implementar esses recursos tecnológicos em seu planejamento pedagógico
(ou seu processo de prestação de serviços), a escola propõe-se a adotar estratégias para
alcançar reconhecimento de mercado. Num primeiro momento resulta na inserção de
profissionais mais qualificados no mercado de trabalho, e posteriormente o impacto será a
geração de futuros novos clientes (alunos) e melhora do mercado profissional. Nesse
contexto, a educação poderá gerar valor competitivo ao profissional da gastronomia.
2.6 Tecnologia a serviço da formação profissional em Gastronomia
A sociedade e tecnologia encontram-se definitivamente entrelaçadas nos dias atuais, e
destas dependências mútuas, resultam transformações em áreas até então entendidas como
inalteráveis por grande parte da população (KOMINEK, 2000). É o caso da Gastronomia. As
percepções das técnicas até então eram tidas como dogmas e verdades inalteradas, cessando o
diálogo evolutivo e que permitisse o questionamento daquelas.
Há algumas décadas o tema das novas tecnologias na educação é debatido.
Recentemente os cursos a distância disseminaram-se e estão se consolidando pelo seu caráter
abrangente, viabilizado pela internet. Atualmente, com as recentes evoluções e melhorias das
tecnologias dos microprocessadores, telas digitais, fontes de alimentação etc., os dispositivos
móveis popularizaram-se e hoje se consolidam devido às diversas funcionalidades
empregadas, possibilitadas pelos inúmeros aplicativos desenvolvidos. Apesar da qualidade
ruim, as redes de telefonia móveis 3G e 4G também foram grandes impulsos, bem como a
popularização das redes Wi-Fi.
Segundo Luca (2014), houve um crescimento de 45,3% em usuários de smartphones
na América Latina de 2012 para 2013. Somente o Brasil seria responsável por um aumento de
36% só no ano de 2014. Ainda segundo a autora, o país deveria alcançar a soma de 41,2
milhões de usuários de smartphones em 2014 e saltará para 70,6 milhões até 2017,
41
aspecto que descreve o contexto propício à utilização desses instrumentos como
ferramentas educacionais.
Somado ao crescente número de smartphones e tablets disponíveis no mercado,
inclusive a preços populares, o número de aplicativos disponíveis também aumentou, bem
como o número de pessoas a baixarem os mesmos. A revista Info Exame de setembro de 2013
afirmou que até o final daquele ano mais de 103 bilhões de aplicativos seriam baixados no
mundo, sendo que no ano de 2012 foram realizados quase 63 bilhões de downloads. A escola
não pode ficar inerte diante deste cenário. Neste contexto, importantes mudanças são
necessárias para a escola tornar-se "competitiva".
Gasparim (2002, p. 1 -2) cita que as novas tecnologias devem ser adotadas em sala de
aula. Não para substituir o professor, mas sim para servirem como meios auxiliares do
processo educacional. O autor lembra que, apesar das profundas mudanças que estão se
processando na sociedade, o papel do professor jamais é dispensável. O autor lembra ainda
que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade
a qual está inserida. Ele cita:
[...] Pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade
atual, e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos
desafios. [...] Desta forma, a responsabilidade do professor aumentou, assim como a
do aluno. Ambos são coautores do processo de ensino-aprendizagem. [...]. (p. 1 -2).
Ainda segundo Gasparim (2002), os conhecimentos científicos necessitam, hoje,
ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das novas condições de produção
de vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos novos
desafios propostos.
Como cita Rezende (2002), a introdução de inovações tecnológicas na escola não
resolverão os problemas da educação, que são de naturezas variadas, porém cabe aos
educadores não ficarem inertes frente ao avanço tecnológico que a sociedade vem
passando atualmente.
Sharples, Taylor e Vavoula (2007) lembram que ao longo dos séculos o processo
educacional sempre foi contextualizado, e citam o livro como exemplo de instrumento de
ensino a partir do momento em que este foi popularizado. Os autores ainda lembram que na
sociedade atual as pessoas estão constantemente aprendendo (e em movimento), uma vez
concebido que a educação ocorre também de maneira informal ou fora da escola.
42
Segundo Rezende (2002) o educador deve colocar a tecnologia educacional a serviço do
projeto político-pedagógico, colocando-a a serviço de seus objetivos e nunca os determinando.
A grande expansão do uso da informática no processo educacional, ocorrida nos últimos
anos, se deve principalmente aos custos mais acessíveis dos equipamentos e à disseminação de
novas tecnologias da informação e das comunicações.
Apoiados na ideia de que o aprendizado ocorre em outros momentos informais,
Sharples, Taylor e Vavoula (2010) lembram que grande parte do aprendizado ocorre fora da
sala de aula, em momentos em que a informação deixa de ser meramente um dado e passa a ter
significância ao aprendiz, o que apoia a ideia de que a escola deve considerar o que o aluno vive
fora dela, sendo este um fato que fomenta a abordagem construtivista da educação.
Paes e Moreira (2007) descrevem o uso de dispositivos móveis para implementar o
processo de ensino-aprendizagem, elencando os quesitos mais importantes nesse processo,
tecnologias disponíveis na época e também aplicações viáveis a serem utilizadas pelo professor.
O discurso dos autores está baseado na tecnologia disponível em 2007, momento em que os
dispositivos móveis ainda não eram populares (por serem caros ou pouco conhecidos) e suas
aplicações ainda eram limitadas, com poucos aplicativos disponíveis devido a limitações de
hardware. A sugestão dos autores foi pautada no fornecimento dos dispositivos aos alunos pela
escola, tecendo orientações inclusive de como gerenciar seu uso nesse contexto.
Vale ressaltar, porém, que as ideias apresentadas por Paes e Moreira (2007) são
perfeitamente viáveis no contexto atual, dada a recente popularização dos dispositivos, da
internet móvel e do expressivo crescimento do número de aplicações disponíveis atualmente.
Em trabalho mais recente, Ferreira e Tomé (2010) apresentaram um estudo de caso
realizado em projeto de mestrado na Universidade Nova de Lisboa (2008/2009) no curso de
Gestão de Sistemas de e-Learning. Neste trabalho, os autores destacam a popularização e
consolidação dos dispositivos móveis entre os jovens, apontando-os como utensílio inseparável
no dia-a-dia dos mesmos, o que reforçava a necessidade de utilizá-los como ferramenta viável
de ensino-aprendizagem.
A ubiquidade dos telemóveis, as práticas digitais e o funcionamento em rede, são
características determinantes do quotidiano dos jovens que frequentam as nossas
escolas. Estas práticas potenciam o desenvolvimento de competências essenciais na
sociedade actual, como a gestão de múltiplas fontes de informação, o manuseamento
de diversos tipos de media e o funcionamento colaborativo em rede. A utilização,
como recurso educativo, de uma tecnologia propriedade dos jovens, altamente
personalizada e utilizada intensivamente em contextos informais, potencia a ligação
entre contextos de aprendizagem informais e formais. No entanto, a escola
permanece como um dos únicos contextos da vida dos jovens onde o telemóvel é,
quase sempre, interdito (FERREIRA e TOME, 2010,p.24)
43
Em seu trabalho os autores mencionam que 99% dos jovens com idade entre 16 a 18
anos possuem um smartphone em Portugal. Na presente proposta, mais adiante, serão
apresentados dados quantitativos coletados com alunos de diferentes idades e classes sociais e
os número do contexto local serão discutidos. A mesma pesquisa apresentará também o nível
de relacionamento que estes jovens possuem com a tecnologia proposta aqui.
Sobre a onipresença dos dispositivos móveis em nossa sociedade, Ferreira e Tomé
(2010, p. 25), citam ideias de autores sobre a estreita relação da tecnologia com a vida
Os jovens que hoje frequentam as nossas escolas nasceram, e viveram toda a sua
vida, numa realidade embebida na linguagem digital de computadores, jogos de
vídeo e Internet, sendo designados por Prensky (2001) como “nativos digitais”. A
comunicação digital tornou-se tão frequente e natural como a comunicação face a
face, e a omnipresença da tecnologia e das formas digitais de comunicação nas vidas
dos jovens leva alguns autores a falarem de “vidas digitais” (Green & Hannon,
2007). Outro aspecto que caracteriza esta geração é a sua quase permanente
disponibilidade para a comunicação digital através de equipamentos portáteis. Este
aspecto foi identificado no conceito geração “always-on” (Oblinger, 2004).
Ferreira e Tomé (2010) apresentam a definição de m-learning (mobile learning)
frisando que esta modalidade educacional ainda é recente. Citam como seus precursores
Sharples, Taylor e Vavoula (2007), que partem do princípio da Teoria Conversacional
[...] Consideraram como aspectos essenciais: equacionar a mobilidade dos
aprendentes; considerar os diferentes contextos de aprendizagem, formais e
informais; encarar a aprendizagem como um processo construtivo e social; analisar a
aprendizagem como uma actividade pessoal e situada, mediada pela tecnologia.
Com base nestes critérios avançaram com uma proposta de definição de m-
Learning: “the processes of coming to know through conversations across multiple
contexts amongst people and personal interactive technologies” (Sharples, et al.,
2007, p. 224). Central nesta definição é a afirmação de que a conversação é o
processo orientador da aprendizagem. É o meio pelo qual negociamos diferenças,
compreendemos as experiências uns dos outros e formamos transitoriamente
interpretações estáveis do mundo. Conversação e contexto são conceitos essenciais
para entendermos como o m-Learning pode ser integrado na educação formal e
oferecer novas formas de estender a educação para fora da sala de aula, para as
conversações e interacções da vida de todos os dias. (p.26)
De acordo com o exposto, a proposta educacional com instrumentalização digital e
viés construtivista se faz adequada a esse contexto de constante aprendizagem, uma vez que o
dispositivo utilizado em laboratório de cozinha servirá para a troca de informações e registro
de experiências. Tais informações, além de compartilhadas necessariamente com o professor
(Paes e Moreira, 2007), também podem ser trocadas entre os alunos.
44
3 METODOLOGIA
3.1 A tipologia da pesquisa
Esta seção trata do planejamento da presente pesquisa, considerando os objetivos
propostos e os métodos científicos apropriados a esse percurso.
É importante ressaltar que a Gastronomia, enquanto recente ramo de estudos e
pesquisas científicas demanda grande volume de trabalho na busca de seu aprimoramento,
evidenciando novamente a importância da busca pelo conhecimento na área proposta, dada a
sua complexidade.
A presente pesquisa parte do pressuposto metodológico da dialética, que de acordo
com Demo (1985) adéqua-se melhor às ciências sociais aplicadas. O autor ainda expressa um
dos pressupostos básicos do método dialético - que toda formação social é suficientemente
contraditória para ser historicamente superada – o que corrobora com as demandas da postura
científica.
Marconi e Lakatos (2010) descrevem a metodologia dialética como a observação das
coisas em movimento, transição e transformação. A verdade não está acabada, mas sim é
resultado de um ponto de vista e uma análise científica. Aspectos que corroboram com as
expectativas da presente pesquisa, tanto do ponto de vista evolutivo da gastronomia como dos
estudos da formação profissional que a cercam.
Esse ponto de vista é expressado na presente pesquisa pelo objetivo geral e
específicos, na busca pela exploração e descrição do aprendizado da gastronomia por uma
nova ótica, com foco no grau de desenvolvimento da gastronomia na atualidade e também os
recursos tecnológicos possíveis de serem utilizados como recursos didáticos.
Este trabalho consistirá de uma pesquisa de cunho exploratório acerca da relação entre
o uso de dispositivos móveis em aulas práticas de gastronomia e a possível melhoria do
processo de ensino-aprendizagem, considerando o contexto citado.
A pesquisa é de cunho exploratório devido ao pouco conhecimento desenvolvido na
área da educação profissional da gastronomia. Três aspectos sustentam essa afirmação: a) a
recente história da formação profissional em gastronomia no Brasil, em fase ainda de
formatação e expansão, b) as publicações na área da educação que abordam o tema do uso de
dispositivos móveis como recursos de aprendizagem também são recentes e c) é recente a
45
evolução e popularização dos dispositivos móveis aqui propostos como recursos, bem como
das tecnologias de hardware, mídia e comunicação que os suportam.
3.2 Procedimentos metodológicos
3.2.1 Etapa exploratória
Com foco no tema desenvolvido no presente estudo, nesta etapa será realizado uma
pesquisa bibliográfica para formulação dos argumentos de suporte aos objetivos da pesquisa.
Os trabalhos encontrados serão utilizados para auxiliar na proposta de ensino aqui objetivada,
bem como na construção dos argumentos finais da dissertação.
Marconi e Lakatos (2010), Cervo, Bervian e Da silva (2007) e Dencker (1998)
elencam a importância da pesquisa de nível exploratório em áreas pouco exploradas do
conhecimento, ressaltando a importância dessa etapa como prévia para os níveis descritivos e
explicativos.
Nesse momento, evidencia-se o aspecto qualitativo da pesquisa, uma vez que o objeto
a ser estudado encontra-se em início de desenvolvimento.
3.2.2 Etapa descritiva: o estudo de caso
A segunda etapa da pesquisa é descritiva e constará de um estudo de caso, visando
solucionar a pergunta de pesquisa e cumprir com os objetivos geral e específicos.
Segundo Marconi e Lakatos (2010, p.131) os estudos descritivos de caso respondem às
perguntas "como?", "por que?" e outras variáveis qualitativas. Além dessas respostas, o
estudo descritivo se refere a obtenção de informação sobre um fenômeno ou sobre
determinada população e à descrição de suas características, segundo (UNIVALI, 2011, p.
32).
Segundo Yin
[...] o estudo de caso como método de pesquisa é usado em muitas situações, para
contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos individuais, grupais,
organizacionais, sociais, políticos e relacionados. [...] Em resumo, o método do
estudo de caso permite que os investigadores retenham as características holísticas e
significativas dos eventos da vida real - como os ciclos individuais da vida, o
comportamento dos pequenos grupos [...]. (2010, p.24)
46
O caso a ser estudado é o uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de
gastronomia pelos alunos do Curso Técnico de Cozinha do Instituto Federal do Paraná, do
campus Foz do Iguaçu, fenômeno esse observado pelo pesquisador em sua prática docente.
Na época da pesquisa e observação a turma encontrava-se no segundo módulo (de três no total
do curso) e com 25 alunos regularmente matriculados.
Observa-se que os alunos do curso em questão já utilizam os recursos aqui propostos
de maneira intensa, em aulas práticas e principalmente no seu cotidiano fora da escola, fato
este que chamou a atenção do pesquisador. O primeiro momento de coleta de dados ocorrerá
com a aplicação de um questionário estruturado (apêndice A) com a finalidade de caracterizar
os sujeitos de pesquisa e serão levantadas as características dos alunos que participarão do
estudo, como idade, renda, escolaridade, relação com a tecnologia contemporânea, mas
principalmente as aplicações já utilizadas dos tablets e smartphones.
A etapa descritiva consistirá ainda do levantamento dos procedimentos didáticos de
aulas práticas de gastronomia no modelo tradicional, identificando a metodologia de ensino
mais utilizada na escola em questão, por observação participante assistemática (MARCONI E
LAKATOS, 2010 e UNIVALI, 2011) no caso em questão, com dois propósitos básicos: I)
identificar os momentos cruciais para integração da tecnologia para beneficiar todos os
envolvidos na aula e II) identificar os principais recursos e formas de uso dos dispositivos
móveis em aulas práticas de gastronomia mais adequadas aos objetivos de formação,
considerando os aspectos levantados no questionário com relação ao conhecimento e
envolvimento com a tecnologia por parte dos sujeitos da pesquisa.
Portanto, um segundo momento de coleta de dados ocorrerá por observações e
anotações do pesquisador (assistemática), que ocupa a função de professor da turma em
estudo (participante), elencando as possibilidades que podem ser exploradas com essa
pesquisa.
3.2.3 A proposta metodológica em questão
Baseado nos dados levantados, e considerando os recursos tecnológicos disponíveis
atualmente, será construída uma proposta metodológica para uso dos dispositivos móveis
como recurso didático em aulas práticas de gastronomia, considerando diversos critérios para
viabilização da proposta: o que usar? Como usar? Quando usar?
47
A partir da proposição de um novo modelo de aula prática, serão apresentados ainda
os requisitos básicos para o sucesso da proposta, sugestão de dispositivos e suas
configurações, aplicativos importantes e formas de uso, critérios higienicossanitários de
acordo com a legislação vigente e dinâmica para proceder a avaliação pautada no uso desses
recursos.
A formatação da proposta didática se dará partindo do instrumento ficha de produção,
preconizado por Castro Neto e Lopes (2010, p.63), por se tratar de uma ferramenta de
planejamento da produção em nível profissional.
Abaixo são apresentados dois esquemas que ilustram os caminhos da pesquisa: a
figura 3 representa o esquema metodológico a ser seguido, expondo a natureza, abordagem e
procedimentos técnicos da pesquisa. Na sequência (figura 4) são detalhadas as etapas e
procedimentos a serem cumpridos durante a pesquisa.
Figura 3: Esquema metodológico da pesquisa
Fonte: adaptado de MATIAS-PEREIRA, 2010.
NATUREZA
Pesquisa Básica
Abordagem Qualitativa
OBJETIVO:
Exploratória
Descritiva
Procedimentos Técnicos Levantamento bibliográfico
Estudo de caso
48
Figura 4 : Etapas e procedimentos da pesquisa proposta
Fonte: Autor, 2015.
Após a formatação da proposta metodológica, será aplicada uma aula-teste com a
participação dos alunos do curso Técnico de Cozinha do IFPR - Foz do Iguaçu, com o intuito
de aplicar a metodologia aqui proposta e verificar como se dará o andamento da aula e se as
etapas propostas são viáveis e produtivas para a dinâmica da aula, sob o ponto de vista do
docente. Durante a aplicação do teste a coleta de dados se dará por observação participante
assistemática, com anotações e observações sobre o proposto, o que permitirá a formulação de
subsídios para uma nova abordagem do ensino da gastronomia.
Na etapa final de análise dos dados e conclusão, serão identificados aspectos positivos
e negativos da abordagem proposta, partindo do referencial teórico levantado. Serão
construídas argumentações finais, sugeridos possíveis encaminhamentos e conclusões da
pesquisa.
Planejamento da pesquisa
•Introdução: contextualização, problema de pesquisa, objetivos e justificativa
•Metodologia: definição das etapas e procedimentos da pesquisa
Etapa Exploratória
•Pesquisa bibliográfica
•Construção do referencial teórico e argumentações
Etapa descritiva: o estudo de caso
•Identificação do perfil dos discentes (aplicação de questionário estruturado)
•Descrição da aula prática tradicional e os pontos de possíveis melhorias
•Observação participante assistemática: como os alunos já utilizam os dispositivos
Proposta Didática
•Construção da proposta metodológica alvo da dissertação
•Aplicação da proposta em aula teste e adequações da proposta
•Coleta de dados: Observação participante assistemática
Avaliação
•Análise da aula teste - visão do professor
•Reflexões sobre a proposta elaborada
•Conclusão e considerações finais
49
4 O ESTUDO DE CASO PROPOSTO
4.1 O questionário aplicado para descrição dos discentes do Curso Técnico de Cozinha e
sua relação com a tecnologia
Como parte da metodologia proposta para o cumprimentos dos objetivos da presente
pesquisa, foi aplicado um questionário estruturado (apêndice A) aos alunos do Curso Técnico
de Cozinha do Instituto Federal do Paraná - Campus Foz do Iguaçu, no dia 11 de novembro
de 2015. De um total de 25 (vinte e cinco) alunos matriculados, 20 (vinte) estavam presentes
na ocasião e responderam ao questionário. Este foi aplicado após o intervalo, em uma aula
ministrada pelo pesquisador, no período matutino.
Partindo da abordagem descritiva proposta nesta pesquisa, o questionário teve por
objetivos principais: I) identificar o perfil dos alunos e sua relação com a tecnologia proposta
na presente pesquisa e II) verificar as características da tecnologia que estes possuem.
É importante ressaltar que a intenção da aplicação deste questionário partiu da
observação empírica do pesquisador acerca da intensidade do uso dos smartphones e tablets
(estes em menor número) pelos alunos, dentro e fora de sala de aula, inclusive em laboratório
de cozinha.
Será proposta aqui uma análise estatística simples, não probabilística, considerando
diretamente as respostas dadas pelos alunos.
Para contemplar os objetivos desta pesquisa, o presente questionário (que encontra-se
na sua íntegra em apêndice), responderá a quatro questionamentos importantes, além de
identificar o perfil básico dos alunos (idade, sexo, renda e curso). São eles:
a) Qual a tecnologia que está de posse dos alunos do curso técnico de cozinha
atualmente?
Este questionamento auxiliará na argumentação sobre a viabilidade ou não da presente
proposta da pesquisa, já que os indícios mostram que grande parte dos discentes possuem
smartphone e que os utilizam com intensidade. Além disso, esse questionamento mostrará
quais são os recursos mais utilizados por eles (imagens, internet, edição de conteúdo etc.),
impactando dessa maneira na proposta metodológica aqui descrita.
50
Com a finalidade de elucidar tal questionamento, foram agrupadas as seguintes
perguntas do questionário aplicado: 09, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 e 31. Tais perguntas
identificam inicialmente qual tipo de dispositivo os discentes possuem, identifica as
configurações mínimas de hardware e também quais aplicativos instalados.
A viabilidade da proposta se dará com a verificação da posse dos dispositivos alvo
dessa proposta, se tais dispositivos possuem condições mínimas de utilização durante as aulas
práticas, como acesso a internet, câmeras e sua resolução para foto e filmagem, e ainda se os
aplicativos que os discentes possuem possibilitam a execução das tarefas que serão propostas.
b) De que maneira os discentes utilizam a tecnologia dos smartphones e tablets em
seu dia a dia?
Partindo do pressuposto empírico de que os discentes já utilizam tablets e/ou
smartphones em seu cotidiano, foram estabelecidas questões que permitissem verificar qual
seria essa tecnologia e como os discentes a utiliza em seu dia-a-dia.
As perguntas destinadas a esse objetivo foram: 11, 12, 13, 14 e 28. De acordo com os
resultados obtidos, será possível ou não concluir, principalmente, que os discentes já
dominam alguma das tecnologias alvo da presente pesquisa - smartphones e/ou tablets - além
de mostrar qual a forma de utilização desses dispositivos. O domínio dos dispositivos não será
afirmado, já que o questionário não foi preparado para isso, porém possibilitará inferir se a
forma de uso cotidiana permite a proposição desse instrumento como ferramenta didática em
aula prática, e a consequente facilidade com que os discentes se relacionarão com o
dispositivo durante as aulas, a partir da metodologia proposta. Será possível ainda identificar
qual dispositivo seria adequado para a presente proposta: tablets ou smartphones.
c) De que forma os alunos registram a matéria durante as aulas práticas de cozinha?
Nota-se, empiricamente, que muitos alunos efetuam registros das aulas em fotos ou
vídeos, que compartilham conteúdos das aulas práticas com colegas em redes sociais ou
aplicativos de mensagens instantâneas, e que boa parte dos alunos acessa o material
disponibilizado pelo professor em PDF em seus dispositivos.
51
A partir desse pressuposto, foram formuladas questões para verificar se os discentes já
utilizam alguma das tecnologias aqui propostas em aulas práticas, e se sim, como são feitos
tais registros. São elas: 06, 07, 08, 10, 29 e 30.
Será verificado se os alunos registram ou não o conteúdo em aulas práticas e qual a
forma de registro. Além disso, será possível a partir da interpretação dos resultados, concluir
se os discentes já utilizam ou não alguma forma de tecnologia em aulas práticas de cozinha.
d) Qual a expectativa dos discentes sobre a qualidade do aprendizado, a partir da
utilização dos dispositivos móveis em aulas práticas de cozinha?
Como foco da pesquisa, pôde ser verificado se os discentes se interessam pela inserção
da tecnologia em aulas práticas e quais seriam suas percepções acerca dessa utilização.
Foram elaboradas as questões 15, 16, 17, 18, 19 e 20, perguntando-se diretamente (sim ou
não) se eles consideram que a tecnologia iria contribuir em algo para o aprendizado, além de
questões sobre a dinâmica de uma aula prática em si, que são focos da proposta metodológica
aqui apresentada.
4.2 Análise dos dados e resultados
4.2.1O perfil básico dos discentes
Como já apresentado, o grupo focal da pesquisa são os alunos do Curso Técnico de
Cozinha do Instituto Federal do Paraná, do Campus Foz do Iguaçu, denominada turma 2015
por ingressarem no ano de 2015. Na época do ingresso, foram matriculados 36 alunos, porém
após as desistências estão matriculados atualmente 25 (vinte e cinco) alunos. Por estar
próximo da fronteira com o Paraguai, o Instituto possibilita o ingresso de alunos de tal
nacionalidade, e após uma desistência o curso possui hoje uma aluna daquele país.
Os números apresentados consideram os 20 (vinte) questionários respondidos na
ocasião da aplicação do mesmo.
Responderam ao questionário 65% (13 respostas) de alunos do sexo feminino e
35% (7 respostas) de alunos do sexo masculino;
52
A faixa etária prioritária dos respondentes era de 31 a 40 anos de idade (30% -
6 respostas), seguida por 25% de alunos acima dos 41 anos de idade (5
respostas), 20% entre 21 e 25 anos (4 respostas), 15% entre 16 e 20 anos (3
respostas) e 10% entre 26 e 30 anos (2 respostas).
A renda familiar mais indicada pelos respondentes ficou entre R$1.500,00
(hum mil e quinhentos reais) e R$3.500,00 (três mil e quinhentos reais), com
60%. A segunda faixa de renda mais indicada foi acima de R$4.500,00 (quatro
mil e quinhentos reais), com 25% das respostas. 15% dos alunos afirmaram ter
renda familiar entre R$3.500,00 (três mil e quinhentos reais) e R$4.500,00
(quatro mil e quinhentos reais). Nenhum aluno indicou possuir renda familiar
menor do que R$1.500,00 reais mensais.
A partir disso, pode-se indicar que a turma possui o seguinte perfil básico: faixa etária
entre 21 e 30 anos (60%), 70% da turma possui renda familiar acima de R$2.500,00 (dois mil
e quinhentos reais) e são, em sua maioria, do sexo feminino (65%).
4.2.2 A tecnologia que está de posse dos discentes
Com o intuito de verificar qual seria a tecnologia que os discentes possuem e qual o
seu grau de qualidade e complexidade, foram estabelecidas questões referentes aos
dispositivos que possuem e suas configurações.
Com isso a questão número 9 apresenta quais os dispositivos que os discentes
possuem. Abaixo a estratificação simplificada dos resultados:
95% (19 respostas) dos discentes afirmam possuir smartphones, e somente um único
aluno afirma não possuir tal dispositivo.
15% (3 respostas) afirmam possuir tablets;
100% dos alunos possuem algum tipo de computador pessoal, seja notebook (13
alunos - 65%) seja computador de mesa (8 respostas - 40%). É importante destacar
que 5 (30%) alunos afirmaram possuir os dois equipamentos;
40% dos alunos afirmam possuir três destes equipamentos, um computador pessoal e
ao menos um dispositivo móvel;
Todos os alunos possuem ao menos um equipamento tecnológico dos listados na
pesquisa (pc, notebook, smartphone, tablet ou celular convencional).
53
A partir dos dados apresentados, conclui-se que os alunos possuem ao menos um
dispositivo móvel (smartphone) e um computador pessoal, o que nos permite afirmar que
todos os alunos interagem com algum tipo de tecnologia. Também se pode afirmar que é
grande o nível de interação com a tecnologia entre boa parte dos discentes, já que 40% deles
possuem três dispositivos entre os considerados.
Para caracterizar a tecnologia utilizada pelos alunos, foram formuladas questões que
versavam sobre as características de hardware dos dispositivos móveis que os discentes
provavelmente possuíam. O quadro n°2 a seguir apresenta o resumo das respostas mas obtidas
nas questões 23, 24, 25, 26 e 27, e serão apresentadas as respostas mais significativas:
Quadro 2: Características dos dispositivos móveis dos alunos
Questão Respostas obtidas
23. Qual o sistema operacional do seu dispositivo:
(assinale mais de uma opção se possuir mais de um
dispositivo com sistema operacional diferente.
Exemplo: Ipad e Smartphone Galaxy)
85% dos dispositivos possuem sistema operacional
Android (Google). 10% utilizam Windows Mobile
(Microsoft) e apenas 5% possuem iOS (Apple).
24. Seu dispositivo possui câmera? 95% dos alunos afirmam que seus dispositivos
possuem câmeras
25. Qual a resolução da câmera principal do seu
dispositivo?
65% afirmam que a resolução fotográfica das
câmeras é igual ou superior a 6 megapixels (mp).
30% afirmam que a resolução é de 4.1mp e 6mp.
26. Seu dispositivo possui função de filmagem? 95% dos alunos afirmam que seus dispositivos
possuem
27. Qual a resolução para filmagem do seu
dispositivo?
95% dos alunos possuem dispositivos que efetuam
filmagem em alta resolução (HD).
Fonte: Autor.
A questão número 31 questionava aos discentes quais aplicativos possuíam instalados
em seus dispositivos. Sabe-se que muitos dos aplicativos mencionados já são instalados nos
smartphones ou tablets na fábrica. Por isso, o objetivo principal dessa questão era verificar se
os discentes possuíam aplicativos para: a) navegar na internet; b) aplicativos de produtividade,
edição e visualização de documentos, c) aplicativos básicos de comunicação (e-mail) e d)
aplicativos de redes sociais e mensagens instantâneas (Facebook, Whatsapp, Instagram, etc.).
54
A média de aplicativos de produtividade, visualização e edição de documentos que os
alunos afirmam ter instalado é de 2,3 aplicativos por aluno. Em média, cada aluno possui 1,4
aplicativos de e-mail instalados. Os discentes afirmam possuir em média 1,3 aplicativos de
navegação na internet e também 1,95 aplicativos de redes sociais ou mensagens instantâneas
instalados.
A partir do exposto, é possível afirmar que a grande maioria dos dispositivos possuem
sistema operacional Android (85%), que a maioria possuem câmera com boa resolução (acima
de 6mp) e que estão aptos a executarem filmagens em alta definição. Além disso, pode-se
afirmar que os discentes possuem em média 6,95 aplicativos instalados, entre navegadores,
aplicativos de e-mails, redes sociais, visualizadores e editores de documentos e aplicativos de
produtividade.
4.2.3 A relação dos discentes com a tecnologia em seu cotidiano
Buscando identificar se os alunos, a partir do pressuposto da posse dos dispositivos,
tinham conhecimento das formas de uso, foram formuladas questões diretas sobre a
familiaridade ou não dos discentes com dispositivos móveis, computadores pessoais e com a
internet (11, 12, 13 e 14). Também foi questionado por quais meios os discentes mais se
comunicavam pelo smartphone e/ou tablet (28).
Com isso, foram obtidos as seguintes informações:
80% dos discentes, ou 16 deles, afirmam possuir familiaridade com o uso de
smartphones;
50% dos discentes (10) afirmam possuir familiaridade com o uso de tablets;
80% dos discentes afirmam possuir familiaridade com o uso de notebooks ou
computadores pessoais e
95% (ou 19 discentes) afirmam possuir familiaridade com o uso da internet.
De acordo com o exposto, pode-se afirmar que, além de estarem munidos da
tecnologia alvo dessa pesquisa, os discentes também possuem familiaridade com o uso de
dispositivos móveis e com o uso dos computadores pessoais. A tabela abaixo representa as
respostas dos discentes, de acordo com o tipo de comunicação:
55
Tabela 1: Formas e aplicativos de comunicação mais utilizadas pelos discentes
Forma Email Facebook Whatsapp Viber SMS Skype Twitter Instagram Outros
Alunos 12 18 18 0 10 2 2 10 5
Fonte: Autor.
De acordo com o exposto, verifica-se que a grande maioria dos alunos (80%)
comunicam-se via Facebook (rede social) e Whatsapp (mensagens instantâneas). Pode-se
afirmar ainda que boa parte deles utiliza e-mail via smartphone e também utilizam o
Instagram (divulgação de imagens). Esse questionamento corrobora a afirmativa de que os
discentes possuem familiaridade com o uso de smartphones e também a utilização da internet
no mesmo.
4.2.4 Dinâmica de acompanhamento de aula adotada pelos alunos
Com foco na identificação adequada da forma de acompanhamento da aula prática
adotada pelos alunos, foram formuladas questões que indagavam sobre a forma tradicional de
registro de aula prática (anotações próprias, ficha de produção/receita ou cadernos) e também
questões que buscavam verificar o uso dos dispositivos móveis com essa finalidade. Espera-se
com isso, comprovar ou não a já adoção da tecnologia do cotidiano nos alunos em aulas
práticas de cozinha.
Sobre o registro de aulas práticas de cozinha, as informações levantadas estão
apresentadas abaixo:
95% dos alunos (19) afirmam que registram informações de aulas práticas com
anotações próprias;
80% deles (16) consideram importante fazer anotações em aulas práticas;
Dos 20 discentes respondentes, 80% deles (16) consideram que a ficha de produção
um instrumento completo em relação aos seus objetivos.
Sobre essas informações, é possível afirmar que grande parte dos alunos fazem
anotações em aulas práticas de gastronomia e as consideram importantes, e que o instrumento
usual adotado pelo pesquisador (ficha de produção) é completo em relação aos seus objetivos.
56
Considerando as formas de registro mais utilizadas em aulas práticas de cozinha,
foram apontados pelos discentes que eles efetuam o registro do conteúdo de aulas práticas das
seguintes formas:
Tabela 2: Forma de registro de aulas práticas pelos discentes
Forma Caderno Tablet Smartphone Notebook Na ficha de
produção
Não efetuam
registro
Respostas 10 0 9 1 5 1
Fonte: Autor.
De acordo com os números apresentados, conclui-se que grande parte dos discentes
(50%) realizam registro em caderno, com anotações manuscritas, e que outra grande parte da
turma realiza o registro em smartphone. Destaca-se ainda que quatro (20%) discentes
realizam o registro das aulas de mais de uma forma.
Ainda sobre as formas tecnológicas de registro de conteúdo, os discentes foram
questionados sobre se compartilhavam tais informações em redes sociais ou outros aplicativos
de comunicação. Com isso, observou-se:
75% dos discentes afirmam que compartilham conteúdo de aulas práticas via
smartphone, em redes sociais ou por aplicativos de mensagens instantâneas e
Destes, 80% deles compartilham por dois ou mais aplicativos, sendo os mais
utilizados o Facebook (75% dos casos) e Whatsapp (80%).
Com isso, conclui-se que os alunos que utilizam o smartphone para registrar as aulas
práticas, também compartilham conteúdo pela internet, em redes sociais e aplicativos de
mensagens instantâneas.
4.2.5 Expectativas quanto ao uso de novas tecnologias em aulas práticas
Com a observação dos discentes já utilizando os dispositivos em aulas práticas, e
também com base em um dos pressupostos da presente pesquisa - que o uso dos dispositivos
em aulas práticas poderá auxiliar no aprendizado dos alunos - foram elaboradas questões que
buscavam identificar, de forma direta, se os alunos avaliavam positivamente ou não a
proposta de inserção dessas ferramentas em aulas práticas de cozinha. Também foram
57
verificadas as expectativas deles quanto a avaliação e interação do docente em aulas práticas,
a partir da metodologia proposta.
Com isso, quatro perguntas denotaram as expectativas dos discentes sobre a adoção
dos dispositivos em aula (15, 16, 17 e 20). Constatou-se que:
95% dos discentes apontaram que o smartphone poderia contribuir para a
melhora no aprendizado durante as aulas práticas;
95% dos discentes concordaram que o aprendizado deles poderia melhorar a
partir do registro e posterior acesso de imagens das aulas práticas, por meio
fotográfico ou filmagem.
95% acreditam que o professor teria melhores condições de acompanhamento
dos alunos a partir da adoção de dispositivos, mesmo sem a pergunta explicar
tal dinâmica.
Constata-se, a partir das respostas observadas, que a grande maioria dos alunos
gostaria de utilizar os recursos tecnológicos (smartphone) em aulas práticas de cozinha, e
consideram que isso contribuiria com o aprendizado.
Sobre as expectativas que os discentes têm em relação ao professor e as vantagens
com as quais a metodologia proposta poderia contribuir em aulas práticas, observou-se acima,
mesmo sem explicitar qual seria a forma de avaliação adotada pelo professor e de que forma
seria realizado o feedback das atividades desenvolvidas nas práticas, que os alunos acreditam
que tais ações poderia ser implementadas. Provavelmente, tais anseios estão relacionadas as
respostas das questões 18 e 19, onde o papel do professor na aula prática é questionado:
95% dos alunos acreditam que o aprendizado melhora ao verem uma
demonstração realizada pelo professor e
80% deles acreditam que a visualização e avaliação de seu aprendizado por
parte do professor no modelo tradicional de aula prática é eficiente.
Com isso, o papel do professor é fundamental em uma aula prática, e este, ao efetuar
demonstrações das técnicas, torna-se referência para o aprendizado. Mesmo com a proposição
da adoção dos recursos tecnológicos, os alunos acreditam que a avaliação do professor sobre o
desempenho discente durante as aulas é adequada.
58
5 O MODELO TRADICIONAL DE AULA PRÁTICA
5.1 Descrição da aula prática tradicional de gastronomia
Com a finalidade de dar suporte a proposta metodológica que será apresentada, será
descrito a seguir uma aula prática tradicional de gastronomia, observada no Curso Técnico de
Cozinha do IFPR - Campus Foz do Iguaçu, no ano de 2015.
Antes, é fundamental ressaltar alguns aspectos importantes a serem considerados sobre
a aula descrita:
A descrição da aula foi executada pelo pesquisador, com base nas aulas ministradas
por ele, porém, o mesmo modelo de aula prática pôde ser observado entre seus pares
na mesma instituição;
A experiência profissional do pesquisador, bem como a convivência com outros
professores, de outras instituições (Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG), Centro Universitário Filadélfia (UNIFIL) e
Centro Universitário de Maringá (CESUMAR)), de outros níveis de ensino
(Especialização, Superior de Tecnologia, Técnico Sequencial, Formação Inicial e
Continuada (FIC) e Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica (PROEJA)), permitem ao pesquisador afirmar empiricamente que
tratam-se do mesmo modelo apresentado a seguir, em todas as situações vivenciadas;
O pesquisador, em visita às escolas de gastronomia de La Rochelle e Saint-Quentin en
Yvellines, na França em 2012, e também no Alamo College (San Antonio, Texas,
Estados Unidos) em 2013 verificou que a mesma dinâmica de aula prática ocorre nas
três escolas, sendo utilizada por todos os professores observados em prática nessas
ocasiões e
Dada a vivência do professor, enquanto discente do curso de Tecnologia em
Gastronomia no SENAC de Águas de São Pedro (2003), pôde ser constatada o mesmo
modelo de aula prática.
De acordo com o exposto, é possível considerar a dinâmica de aula prática descrita a
seguir o padrão adotado por escolas de gastronomia, nacionais e internacionais.
59
5.2 Como é o planejamento da aula prática de gastronomia
Para o planejamento da aula prática de gastronomia, é fundamental considerar os
critérios a serem contemplados quanto aos objetivos da aula em questão, as competências que
serão buscadas e habilidades a serem aplicadas e desenvolvidas na ocasião da aula. Todos
esses aspectos são identificados de acordo com o perfil de formação e mercado objetivado
para atuação profissional. Até esse ponto, o planejamento de uma aula prática de gastronomia
assemelha-se muito com o planejamento de aulas de outras áreas.
Para que a aula prática ocorra, são executados diversos procedimentos para
operacionalização da mesma. São identificadas as produções que serão desenvolvidas nas
aulas - ou receitas/pratos - e uma listagem dos insumos a serem utilizados (requisição de
compra) é elaborada e encaminhada ao pessoal responsável. Os aspectos físicos do
laboratório, tempo de aula prática, quantidade de alunos por turma e por laboratório também
são consideradas com foco no bom desenvolvimento da aula.
A partir do que foi planejado, o professor elabora o material didático a ser utilizado
durante a aula prática, que pode ser um arquivo com fichas de produção ou um receituário.
Além da versão impressa, o arquivo pode ser compartilhado com os alunos via e-mail e a
impressão (ou não) fica a cargo do aluno.
5.3 Execução da aula prática
5.3.1 Introdução da aula
Ao início de cada aula prática, é realizado um briefing inicial com exposição dos
conceitos básicos, aspectos culturais, contextualização da produção, ingredientes a serem
utilizados, formas de apresentação, técnicas a serem trabalhadas e a dinâmica da aula em
questão é organizada. Além das informações da aula em questão, conhecimentos e habilidades
aprendidos em aulas passadas são relembradas.
Nesse momento alguns materiais são utilizados, como a fichas de produção, quadro,
datashow e textos de apoio. Em muitas escolas, porém, o modelo de ficha de produção não é
utilizado, e sim a receita tradicional é o instrumento básico de orientação da produção.
60
5.3.2 Execução de mise en place
No momento do mise en place os alunos buscam na ficha de produção (ou receita) as
informações sobre insumos e suas quantidades necessárias. Ocorre então a separação dos
ingredientes, pesagens, medições e acondicionamento em bancada. Também são separados os
utensílios necessários para as práticas propostas. Os alunos fazem a leitura da listagem de
ingredientes e os separam, consultando o professor caso tenham dúvidas.
5.3.3 Demonstrações das técnicas e procedimentos
Em geral, quando ocorre o contato com novas técnicas de cozinha, o professor as
demonstra no decorrer da aula, apresentando mais detalhes sobre insumos, utensílios, formas
de fazer, técnicas e também o resultado final, com ênfase nas características ideais e
apresentações. Esse momento é rico, pois a forma correta de preparo é apresentada ao
discente, e os alunos registram as técnicas na memória ou as descrevem com anotações. A
maior dificuldade dos alunos, nesse momento, é a forma de registrar essa demonstração com
os recursos que estão disponíveis (caneta e papel, ou o próprio material da aula).
5.3.4 Execução das técnicas propostas
É o momento em que os alunos executam as técnicas demonstradas pelo professor, em
grupo ou individualmente. Consiste na releitura da ficha de produção ou receita, interpretação,
planejamento e organização da produção e também da repetição das técnicas visualizadas na
demonstração. A interação entre os discentes é grande nesse momento, pois muitas atividades
acontecem em grupos.
Vale salientar que muitas habilidades anteriormente aprendidas são colocadas em
prática novamente, como conceitos de higiene, segurança, nutrição, técnicas culinárias
básicas, etc.
Nesse ponto da aula, os recursos utilizados pelos alunos são ficha de produção,
anotações e eles podem recorrer ao professor em caso de dúvidas. O trabalho ocorre nas
bancadas com leitura da ficha de produção, relembrando as técnicas demonstradas e
resgatando anotações. Durante o trabalho o professor verifica o andamento do trabalho dos
alunos percorrendo as estações de trabalho, chamadas "praças". Vale destacar que o aluno
61
aplica muito de seu conhecimento durante a aula prática, especialmente o que foi aprendido
fora de sala de aula e no ambiente profissional. O professor faz o papel de mediador nesse
momento, refinando o conhecimento do aluno sobre o conhecimento prévio.
No decorrer da aula, o professor verifica e avalia se os alunos estão seguindo os
procedimentos propostos, como estão as condições de higiene e organização da área de
trabalho, se os alunos estão executando as técnicas básicas corretamente, se os alunos estão
executando as novas técnicas da aula como apresentado, se o trabalho em grupo está correndo
bem e sempre orienta no que for necessário.
5.3.5 Avaliação dos resultados, degustação e fechamento da aula
O professor, baseado no andamento da aula e no cumprimento geral das metas,
estabelece um horário de serviço e apresentação dos pratos, com a finalidade de avaliar as
produções. Os alunos dispõem os pratos em local determinado, fazem uma breve explanação
de como foi a execução e compartilham suas percepções sobre o trabalho da aula.
Após todas as apresentações ocorre o momento da degustação. Esta pode ocorrer de
duas formas distintas: I) todos aguardam a avaliação do professor, que prova todas as
produções da aula e faz comentários e perguntas sobre as tarefas cumpridas e II) ocorre uma
degustação geral, e as considerações são feitas posteriormente, grupo a grupo. Esse momento
pode variar de acordo com os propósitos e complexidade da aula em questão.
Após esse momento, ocorre a degustação por parte dos alunos e discussões dos
resultados obtidos. O professor faz um fechamento da aula (explanação oral) e avalia o
resultado geral.
A seguir é apresentado um quadro-resumo da dinâmica das aulas práticas de
gastronomia:
62
Quadro 1: Resumo da dinâmica de aula prática
Momento da aula Informações a serem registradas/utilizadas Recursos utilizados
tradicionalmente
Introdução Técnicas, conceitos básicos, novos insumos,
aspectos culturais, custos, etc;
Informações de aulas passadas são resgatadas.
Ficha de produção,
receita, caderno de
anotações
Memorização
Execução do mise en
place
Informações sobre características de insumos,
técnicas de aulas passadas
Ficha de produção,
caderno com anotações de
aulas passadas
Memorização
Demonstrações Aspectos visuais: formas, texturas, cores,
ingredientes novos, formas de preparo.
Orientações gerais do preparo
Caderno de anotações
Memorização
Execução dos pratos Resgate do que foi anotado nas demonstrações e
em aulas passadas
Caderno de anotações
Memorização
Avaliação e degustação Considerações sobre o que foi executado Caderno de anotações
Memorização
Fonte: Autor.
O quadro acima demonstra que diversos recursos são necessários durante uma aula
prática, porém nota-se a grande importância pelo acesso a informações aprendidas
anteriormente, gerenciamento de novas informações (anotações) e pela capacidade de escrita
dos alunos, em transformar em texto informações visuais.
5.4 Percepções do pesquisador e observações sobre o uso da tecnologia nas aulas práticas
até 2015
A partir da popularização dos dispositivos móveis, especialmente os smartphones, foi
possível observar o aumento no interesse por parte dos alunos no uso dos dispositivos móveis
durante as aulas práticas de cozinha.
Já no IFSC, no decorrer do período de 2010 a 2011 foi possível constatar
empiricamente que os alunos de maior renda, prioritariamente jovens, tinham acesso aos
smartphones na época. Tais dispositivos ainda eram muito caros, fato este que dificultava o
aumento e disseminação do uso, já que despertavam muito interesse dos colegas,
63
especialmente os recursos de internet 2G e 3G, câmera e o uso de aplicativos de redes sociais.
Com isso, alguns poucos alunos faziam registros fotográficos das aulas e compartilhavam
via redes sociais, ainda que de forma moderada. Poucos compartilhavam informações sobre
as aulas.
No ano de 2012, houve uma crescente popularização dos smartphones e tablets, fato
que contribuiu para o aumento do uso de tais dispositivos no dia a dia, bem como em sala de
aula. Os anos de 2013 e 2014 foram marcados pela massificação de aparelhos celulares tipo
smartphones no Brasil, além do crescimento dos aplicativos utilizados pelo estudantes. Nesse
momento houve grande expansão do compartilhamento de material fotográfico e vídeos via
internet (redes sociais e mensagens instantâneas) entre os alunos de gastronomia, quase como
uma competição de quem poderia preparar o prato mais bonito, ou consumir o ingrediente ou
prato mais interessante.
Percebeu-se também, nos dois últimos anos citados, que o uso do smartphone para
acessar as fichas de produção ou receitas cresceu, fato possibilitado por dois importantes
aspectos: I) os professores passaram a disponibilizar o material das aulas práticas via e-mail,
em formato de texto ou PDF (Portable Document Format) e II) os alunos passaram a dominar
mais os aplicativos de edição de texto e PDFs, o que possibilitava sua utilização durante as
aulas práticas.
Atualmente (2015) até mesmo a forma de comunicação tem mudado muito,
especialmente entre os jovens, sendo a principal forma as mensagens de texto via aplicativos
de mensagens instantâneas e também por redes sociais. Essa fase marca um maior
entendimento do uso dos dispositivos e também uma evolução nas redes de comunicação,
com a disseminação das redes wi-fi e a consolidação da rede celular 3G e instalação de redes
4G em algumas localidades.
Ressalta-se o conflito observado entre o uso de smartphones em aulas práticas de
gastronomia e as normas de higiene adotadas pelas escolas. Em muitos casos os alunos eram
proibidos de utilizar tais dispositivos pois estes são considerados fontes de contaminação, e
quase nunca são higienizados.
Outra questão importante sobre muitos momentos de proibição é que muitos
professores julgam o smartphone uma fonte de distração durante as aulas. Tais conflitos
demandam soluções práticas e objetivas, e que possibilitem um melhor aprendizado durante a
aula prática.
64
6 A PROPOSTA METODOLÓGICA: O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS COMO
RECURSOS DIDÁTICOS EM AULAS PRÁTICAS DE GASTRONOMIA
Devido à complexidade apresentada sobre as aulas práticas, a necessidade de melhor
avaliar os discentes e tornar o ensino mais eficiente e eficaz, serão apresentadas a seguir
algumas possibilidades de utilização da tecnologia já disponível e disseminada entre a maioria
dos discentes.
A presente proposta abordará tanto o uso de smartphones, como já destacado na
pesquisa da tecnologia de posse dos discentes, como também o uso de tablets, buscando assim
oferecer esta opção àquelas escolas que buscarem uma alternativa para melhor gerenciamento
do dispositivo.
Com base no perfil identificado dos alunos e sua relação com a tecnologia, também no
referencial teórico e nas observações do pesquisador acerca das possibilidades de uso de tais
ferramentas em aulas práticas, serão apresentados a seguir os critérios importantes para a
implantação e gestão dos dispositivos móveis nesse contexto, buscando assim fomentar o
discurso aqui proposto, além de viabilizar seu uso com base nas normas de higiene e
inocuidade alimentar.
Após esses pré-requisitos, serão apresentadas as formas de uso, aplicativos possíveis e
qual deve ser o resultado esperado.
É importante ressaltar que a proposta metodológica que segue também é baseada nas
diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel, documento elaborado pela Unesco em
2014, que visa auxiliar o poder público, escolas e docentes no processo de inserção e
utilização dos dispositivos móveis em sala de aula.
6.1 Critérios importantes para uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de
gastronomia
Considerando a complexidade e importância do momento aula prática, e a
necessidade de melhor avaliar os discentes e tornar o ensino mais eficiente e eficaz, serão
apresentadas a seguir sugestões de procedimentos e dinâmicas para implantação da proposta
no contexto escolar da gastronomia.
Os critérios para configurações exigidas dos dispositivos estão baseados nas
recomendações mínimas de hardware para funcionamento dos aplicativos básicos de registro
65
e edição de conteúdos de texto e multimídia. São eles: câmera, e-mail Google, Evernote e
OfficeSuite.
Ainda para seleção dos aplicativos aqui propostos foram utilizados os seguintes
quesitos: usabilidade e versatilidade quanto aos requisitos básicos da metodologia proposta
(registro e edição de texto, multimídia e interação com internet) e também sua qualificação na
Play Store, loja virtual de aplicativos da Google, instalado em dispositivos Android, todos
possuindo nota atribuída pelos usuários igual ou superior a 4,0 (do total de 5,0 pontos).
Abaixo são desenvolvidos os aspectos importantes para a implantação e gestão dos
dispositivos móveis para uso em laboratórios de cozinha:
6.1.1 Discentes de posse da tecnologia
Antes de o professor implantar essa metodologia em aula, é preciso verificar se os
discentes dispõem de algum dispositivo móvel como tablets ou smartphones. Caso algum dos
alunos não possua algum deles é importante que a escola os forneça para uso durante as aulas,
para que assim 100% dos alunos ganhem com a tecnologia. Como grande parte dos jovens
hoje possui algum dos dispositivos mencionados, a escola fará um pequeno investimento
nestes equipamentos, uma vez que estes são encontrados hoje com preços popularizados.
Se grande parte dos alunos se encontrar em situação de vulnerabilidade social, é
recomendado que a escola forneça os dispositivos para todos, buscando assim desonerar a
turma desse gasto. Lembrando ainda que vários alunos poderão usar o mesmo dispositivo em
diferentes turnos. A forma de gerenciar esse uso compartilhado pode ser viabilizada com a
adoção de dispositivos que comportem cartões de memória tipo MicroSD. Nesse caso cada
aluno receberá também um cartão de memória pessoal para que possa salvar as aulas
realizadas e acessar o conteúdo de outros dispositivos fora da escola.
Recomenda-se a atualização ou substituição dos aparelhos a cada 3 (três) anos, dada a
evolução de hardware constantemente realizada pelos fabricantes e as atualizações de
software que exigem cada vez mais dos sistemas operacionais e dos dispositivos.
66
6.1.2 Redes de comunicação
Como parte importante da proposta, o professor deverá se certificar de que a
transmissão de dados entre alunos e o professor será possível. Para isso, é importante que a
escola faça investimento em redes sem fio tipo wi-fi para conexão à internet que suportem o
uso de um grande número de usuários simultaneamente. Recomenda-se que estas redes
tenham seu acesso limitado por senhas de acesso individuais e que cada aluno seja
caracterizado com um login, buscando atender a quesitos de segurança da rede em questão.
No caso do uso de smartphones ou tablets com chip de rede 3G ou 4G, a transmissão de
dados poderá ser feita dessa forma, desde que haja sinal disponível e consolidado na área da
escola e no interior dos laboratórios.
6.1.3 Configurações recomendadas dos dispositivos móveis
Para tablets estes devem possuir telas de 7 polegadas ou superior, peso máximo de
0,7kg, suportar conexão a redes wi-fi e/ou acesso a rede de dados 3G ou 4G, bateria com
duração mínima de 4 horas e porta para conexão de cartão de memória tipo MicroSD ou
similar, ou ainda entrada USB para conexão de adaptador e pendrive, processador de 1Ghz ou
superior e possuir memória interna igual ou superior a 4GB. O hardware deve suportar
sistema operacional Android 4.0 (sistema da Google) ou superior ou ainda iOS (sistema
Apple) bem como os aplicativos básicos a serem instalados. A câmera é parte fundamental do
equipamento, devendo ter resolução mínima de 6.1 megapixels.
Já os smartphones, além de possuírem todas as características dos tablets, recomenda-
se que estes dispositivos tenham tela igual ou superior a 4 polegadas, facilitando assim a
visualização dos conteúdos e a digitação. Devido a sua finalidade básica, provavelmente este
tipo de dispositivo deverá ser de propriedade dos alunos.
6.1.4 Aplicativos necessários
Como a finalidade dessa proposta é a captação de informação escrita e visual, e
também sua transmissão e comunicação, é necessária a instalação de editores de texto ou
anotações e gerenciadores de e-mail. O gerenciamento da câmera dos aparelhos é feita pelo
próprio sistema operacional.
67
Para edição de texto com a inserção de imagens, recomenda-se o uso de aplicativos
que criem e editem documentos tipo DOC, extensão que pode ser acessada pelo professor
posteriormente de qualquer computador com editor de texto instalado.
São inúmeros os aplicativos disponíveis, porém serão citados os mais importantes:
OfficeSuite Pro, Documents to Go, Pages, Microsoft Office Mobile, QuickOffice, entre outros.
Os recursos básicos que estes aplicativos devem possuir são: criação e edição de textos e sua
formatação, inserção de imagens no corpo do texto diretamente da câmera fotográfica,
salvamento e envio de arquivos via e-mail.
O Evernote é um aplicativo gratuito que possui todos estes recursos, porém não é um
editor de texto e funciona somente conectado na internet, e por isso demanda estrutura de
comunicação adequada. Somente a versão paga do aplicativo pode ser utilizada em modo off-
line. Apesar disso, tal aplicativo se mostrou versátil e de fácil utilização durante os testes
preparatórios para desenvolvimento da metodologia.
Para transmissão de dados, que é feita via e-mail, o dispositivo deve conter um
aplicativo gerenciador de e-mail, de acordo com a conta pessoal do aluno (E-mail ou Gmail
para dispositivos Android ou Mail para dispositivos iOS).
Apesar de alguns aplicativos serem pagos, o preço dos mesmos ainda é baixo e
acessível àqueles que se dispõem a adquirir um tablet ou smartphone.
Vale destacar a necessidade de desenvolvimento de um aplicativo direcionado para a
tal proposta metodológica, visando assim facilitar o uso e favorecer a aprendizagem.
6.1.5 Repensando a dinâmica da aula prática
Cabe ao docente a seleção de conteúdos suficientes para o tempo da aula prática,
considerando a reescrita da receita, o registro fotográfico rápido e possíveis pesquisas on-line.
Por isso, o professor deve gerenciar o conteúdo de modo a garantir o bom uso da tecnologia
em sala.
As informações dadas pelo professor em sua fala inicial, sugestões para realização das
práticas e informações visuais importantes é que devem ser alvo do registro pelo aluno, e o
professor deve enfatizar esses momentos para possibilitar um registro rico de informações,
valorizando ainda os aspectos visuais das preparações como cores, formas, texturas, cocção,
utensílios, organização, etc. Por exemplo: registrar o formato dos cortes básicos; registrar a
68
cor de um molho ou do resultado de um assado; organização da bancada; utensílio novo, entre
outras informações que ambos considerem importante.
Caso o professor esteja realizando uma prova prática ou qualquer outra forma de
avaliação, cabe a ele informar aos alunos quais informações visuais devem ser registradas, e
também as reescritas ou considerações feitas pelos alunos.
Outro recurso que deve ser explorado pelo professor é a utilização de pesquisas na
internet, como equipamentos, terminologias, ingredientes e informações diversas, fazendo
assim a aula extrapolar os limites físicos da cozinha.
Após finalizada a aula, os alunos devem ser orientados a salvar imediatamente o
conteúdo num arquivo com extensão própria para visualização posterior (*.doc ou *.docx por
exemplo), possibilitando a abertura e edição posterior em editores de texto de um computador.
Ou ainda, partindo da adoção do Evernote, que a nota seja salva e posteriormente
compartilhada com o professor e colegas.
6.1.6 Gerenciamento físico do equipamento e cuidados com a higiene
Como gerenciar o manejo de um dispositivo móvel numa cozinha? É sabido que a
cozinha é um ambiente quente, úmido, agitado e muitas vezes apertado, e por isso alguns
cuidados são necessários para o manejo correto desses equipamentos, considerando o que
coloca a legislação sanitária atual.
O equipamento deve estar com capa protetora apropriada, isolando-o dos alimentos e
evitando assim qualquer contaminação. Para isso, existem à venda capas de PVC para
utilização na água (capas a prova d’água), que favorecem a higienização, o que deve ser feito
a cada 30 minutos com álcool 70°GL. O aluno deve atentar-se para a contaminação cruzada
ao manusear o equipamento, como ao manusear todos os utensílios de cozinha. Caso a capa
protetora não esteja disponível, é possível embalar o dispositivo em filme plástico ou saco
plástico que possibilite o bom uso da tela sensível ao toque e da câmera, e a higienização deve
ser procedida da mesma maneira, trocando-se a embalagem sempre que necessário. Os alunos
devem ser orientados a não manusear o equipamento com as mãos sujas ou molhadas.
O espaço físico da bancada deve ser gerenciado de modo a reservar uma área
para acomodar o dispositivo, que não deve ser colocado no bolso ou em locais que favoreçam
qualquer tipo de contaminação ou risco físico ao mesmo, como próximo a fontes de calor
ou umidade.
69
De acordo com Lopes et. al. (2012); Silva Jr. (1995); RDC 216/04; CVS 06/99, os
procedimentos adotados devem garantir que não haja contaminação dos alimentos com
agentes físicos, químicos ou biológicos, por isso a necessidade de higienização do
equipamento e seu isolamento físico do ambiente. Além disso, é importante que o
manipulador de alimentos adote procedimentos seguros na manipulação, não colocando as
mãos nos bolsos ou em outros locais que favoreçam a contaminação do alimento.
6.1.7 Transferência de dados
É de responsabilidade dos alunos o compartilhamento da aula com o professor, para
fins de avaliação. Nesse momento se faz necessário o uso de rede de dados ou wi-fi. Caso esta
rede não esteja disponível no espaço da cozinha, o aluno deve enviar a aula ao professor assim
que tiver acesso à internet.
A avaliação do professor deve considerar: abrangência de informações da reescrita da
receita; informações visuais coletadas e sua relevância para o aprendizado e registro das
técnicas; considerações do aluno sobre o que foi aprendido e autoavaliação da atividade
realizada. De posse dessas informações, é possível ao professor uma melhor argumentação e
retorno nos momentos de avaliação, como por exemplo, a avaliação de um prato numa prova
prática com o auxílio do documento elaborado pelo aluno, reescrevendo a receita, registrando
imagens das técnicas e apresentando essas informações ao professor, juntamente com o
resultado final.
Após a avaliação, é pertinente que os alunos compartilhem os arquivos das aulas com
outros alunos, como forma de complementar o conhecimento adquirido, seja por e-mail ou
redes sociais.
6.2 As formas de uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de gastronomia
A partir dos requisitos expostos, e considerando a dinâmica exposta sobre as aulas
práticas de gastronomia, serão apresentadas a seguir as possibilidades de uso dos dispositivos
móveis em aulas práticas de cozinha. Lembrando ainda que busca-se com essa proposta
melhorar a qualidade do ensino e também aproveitar melhor os recursos investidos nesse
ramo de formação profissional.
70
6.2.1 Envio de materiais aos alunos
A primeira etapa para realização de uma aula prática é o envio de material didático aos
alunos. Em geral, o professor compartilha arquivos em formato de texto, planilha ou PDF, e
tal material pode ser uma seleção de receitas ou as fichas de produção desenvolvidas.
Essa etapa permite que o aluno acesse o material da aula do próprio dispositivo, ou
ainda realizar uma leitura prévia do material em computador, facilitando assim o
desenvolvimento da aula. Com isso, espera-se diminuir ou eliminar o uso de material
impresso na cozinha, que consistem possíveis fontes de contaminação ao serem utilizados em
diversas aulas (no caso de uma apostila impressa), ou ainda que não atenda a quesitos de
sustentabilidade contemporâneos. Elimina-se também um problema recorrente que é o
esquecimento ou perda do material impresso por parte do aluno, uma vez que o smartphone
quase nunca se esquece.
Para isso, o professor poderá desenvolver o material em arquivo de texto ou planilha e
compartilhá-lo nesse formato, possibilitando assim a edição nos diversos aplicativos
correspondentes. Para o simples acesso ao material, recomenda-se o uso de arquivos em PDF
por exigirem menos dos sistemas operacionais móveis, o que pode ser vantajoso caso as
configurações dos dispositivos de alguns alunos não permitam o pleno desenvolvimento da
metodologia aqui proposta.
6.2.2 Aplicativos necessários aos dispositivos móveis e sua forma de uso
A principal característica buscada na usabilidade do aplicativo a ser selecionado é a
possibilidade de edição de texto e inserção de fotos, vídeos e links em locais específicos do
trabalho, consistindo dessa forma um importante recurso de aprendizado.
Os aplicativos recomendados para acesso e edição de conteúdo são:
OfficeSuite + PDF Editor (MobySystems): é o aplicativo de escritório/produtividade
mais baixado da Play Store (Google), e é importante ferramenta de registro e edição de
textos, planilhas, apresentações e PDFs em dispositivos móveis, e inclui a maioria dos
recursos básicos como formatação de texto, corretor automático, criação de desenhos
simples, esquemas, figuras, gráficos, inserção de fotos, hyperlinks, etc. Portanto, este
aplicativo é altamente recomendado como recurso didático para registro de conteúdo
71
em aulas práticas. Nesse caso, o professor desenvolve o material da aula nos formatos
compatíveis com o aplicativo (.docx, .pptx, .xlsx e .pdf) e os envia aos alunos via e-
mail. Os alunos poderão salvar diretamente nos dispositivos, via e-mail, editar e
reenviar ao professor após a aula. O aplicativo possui versão gratuita, porém mais
restrita em recursos. A versão paga oferece todos os recursos mencionados acima,
além de outras aplicações.
Evernote (Evernote Corporation): é um aplicativo de gerenciamento de trabalho
individual ou em equipes, e que agrupa as características básicas necessárias a
metodologia aqui proposta - edição e registro de texto, inserção de fotos e vídeos, links
e até mesmo links para arquivos salvos no dispositivo, remetendo o material a outros
arquivos relacionados a aula e não suportados pelo Evernote. Possui recursos de
edição de texto restritos, porém importantes para o registro de uma aula prática
(tamanho de letra, efeitos de fonte, marcadores e numeração, tabulação). O material
produzido neste aplicativo não pode ser acessado diretamente em outros programas em
computadores ou aplicativos, porém pode ser acessado diretamente no site da empresa
(www.evernote.com), por se tratar de um conteúdo salvo em nuvem, ou seja, em
servidor remoto e de acesso exclusivo de um usuário. A versão gratuita do aplicativo
pode ser acessada somente com conexão na internet, porém a versão paga permite o
trabalho off-line. No caso da adoção deste aplicativo, o professor deve criar material
em formato de texto e enviar aos alunos no corpo do e-mail, para que assim o aluno
crie sua própria nota. Apresenta alguns diferenciais como o fácil compartilhamento de
notas (conteúdo) com outras pessoas e também permite a criação de "cadernos", ou
seções onde as notas são salvas, gerenciando assim o conteúdo de uma disciplina,
semestre ou curso de forma eficiente.
Outros aplicativos podem ser utilizados, porém a metodologia da aula deve ser testada
com cada um deles para garantir que todos os recursos podem ser usados em sua
plenitude. Os dois aplicativos mencionados acima foram testados pelo pesquisador no
desenvolvimento da metodologia. São sugeridos ainda: OneNote (Microsoft
Corporation), Microsoft Word (Microsoft Corporation - versão mobile), DocsToGo
(DataViz, Inc.), Documentos Google (Google Inc.), Polaris Office (Pollaris Office,
72
Inc.), Adobe Acrobat Reader (Adobe), entre outros. Pode-se pesquisar na Play Store
(Google), AppStore (Apple) ou Windows Store (Microsoft).
6.2.3 Reescrita da ficha de produção e anotações diversas
Como forma de fixação do conteúdo e de interpretação do que está sendo feito, o
aluno pode utilizar aplicativos de anotações, editores de texto ou até mesmo gravador de voz
para registrar suas considerações. Ressalta-se que a digitação, para alguns alunos, pode ser um
fator complicador durante a aula prática, já que pode ser demorada e complexa. Em casos
onde a habilidade do aluno com esse recurso seja pequena, recomenda-se o uso de tablets pois
seu teclado virtual possui teclas maiores, facilitando assim a tarefa.
Destaca-se, que do ponto de vista da educação, o aluno tem a possibilidade de
expandir seu conhecimento e traduzi-lo, facilitando assim o processo cognitivo.
6.2.4 Registro visual das aulas
O momento mais enriquecedor da utilização dos dispositivos móveis em laboratório de
práticas gastronômicas é, sem dúvida, o registro por foto ou filmagem. A pesquisa aponta que
grande parte dos respondentes utiliza largamente o smartphone como câmera para fotos ou
filmagens no cotidiano. Como afirmado no início, o ato de registrar formas, texturas, cores e
procedimentos é extremamente importante nas aulas práticas.
Percebeu-se um grande número de alunos que registravam as preparações em fotos e
as compartilhavam durante ou após as aulas via Facebook ou Instagram, denotando assim a
importância do aspecto visual das técnicas e também as trocas de experiências
proporcionadas.
Um recurso muito importante é o registro de demonstrações do professor ou da
realização de técnicas em formato de vídeo, possibilitando assim uma melhor revisão do
procedimento após a aula.
Além do registro visual da aula, é possível ainda explorar outro recurso visual
interessante a novos ingredientes ou utensílios apresentados na introdução na aula: a
holografia. Existem diversos aplicativos para tablets e smartphones que possibilitam a criação
e exibição de imagens holográficas, tornando assim a introdução da aula e apresentação visual
mais atrativa.
73
6.2.5 Pesquisa on-line
Um importante meio de disseminação da informação atual é a internet, que por meio
de fontes confiáveis, pode possibilitar aos discentes ou ainda chefs de cozinha a possibilidade
de busca de informações instantâneas, ao passo que as dúvidas surgem. Essa premissa adéqua-
se a ideia apresentada por Franco (2001), Carneiro (2003) e Montanari e Flandrin (2007) de
que a divulgação do conhecimento na gastronomia sempre acompanhou as evoluções das
sociedades.
Com conexão à internet 3G, 4G ou Wi-Fi será possível que os alunos efetuem
pesquisas instantâneas sobre exemplos apresentados, curiosidades levantadas, ingredientes,
equipamentos ou outras técnicas na aula prática, abrindo assim uma janela para o mundo de
informações da internet.
Com esse recurso, os alunos podem pesquisar possíveis fornecedores, restaurantes,
chefs, equipamentos e até mesmo artigos científicos.
O professor e o momento da aula, como citado no referencial teórico, aqui tornam-se
ferramentas de acesso ao conhecimento, e a aula uma janela para novas descobertas.
6.2.6 Organização de conteúdo
Como mencionado no referencial teórico, é fundamental ao aprendizado que os
discentes possuam materiais didáticos adequados a forma de ensino (REZENDE, 2002). Ao
possibilitar ao discente o registro e organização do conteúdo utilizando o dispositivo, cria-se
uma forma de material didático que poderá ser acessado futuramente e assim possibilitar o
resgate das informações aprendidas, facilitando então a execução das práticas gastronômicas.
Ao ter seu registro em meio digital, cada aula passa a fazer parte do portfólio do aluno,
o que possibilita o resgate facilitado dos conteúdos aprendidos e das tarefas executadas por
eles. Ressalta-se aqui a importância de registro das tarefas executadas por eles, o que é muito
diferente de ver a mesma imagem na internet. É como olhar para um álbum de fotos e se
lembrar da ocasião, com todas as sensações a ela relacionadas.
Destaca-se a facilidade de acesso aos materiais e arquivos de computador ou
dispositivos móveis, sendo muito mais fácil de carregar, organizar, conservar, compartilhar,
acessar, editar e atualizar do que material físico, como apostilas, impressos, livros, etc.
Diferentes mídias podem ser citadas como o CD, DVD, pendrives ou ainda o arquivamento de
74
material em nuvem, modalidade de gerenciamento de dados em servidor remoto que
possibilitam o acesso de qualquer lugar, em diferentes dispositivos.
Do ponto de vista da competitividade das escolas, ressalta-se que este recurso
permitirá que o momento da aula, geralmente intangível, tenha resultados mais palpáveis e
duradouros.
6.2.7 Avaliação além da aula
É importante ressaltar que o aprendizado também acontece para o professor
(ZABALLA, 1998), e o momento de avaliação dos discentes também acresce conhecimento
ao docente, ou seja, pode-se compreender a forma de organizar e interpretar uma informação
da aula, quais aspectos os discentes consideraram mais relevantes. Além de ser um momento
em que o aluno apresenta sua vivência ao professor.
Ao registrar o conteúdo e todos os procedimentos executados, esse conteúdo pode ser
enviado ao professor via e-mail, com fotos ou filmagens em anexo, links visitados,
interpretações da receita executada, questões respondidas, etc. Com isso, uma lacuna
significativa na avaliação diária das aulas práticas pode ser solucionada. Da mesma forma, o
momento da avaliação formal pode ser melhorado e cada tarefa executada pode ser
rediscutida e refeita pelo aluno com base nas considerações do professor. Portanto,
recomenda-se que após cada aula os alunos submetam material para avaliação do professor,
tornando assim o processo mais completo. Esse momento, porém, não elimina o feedback e a
avaliação executada pelo professor ao final da aula, mas a complementa e engrandece o
processo avaliativo e de aprendizagem.
A complexidade da avaliação mencionada no referencial teórico pode ser amenizada
com esse recurso, o que permite ao professor ter uma visão diagnóstica aprofundada de cada
aluno.
6.2.8 Compartilhamento de experiências
O aprendizado pode acontecer em qualquer momento para os discentes, e o momento
de compartilhamento de informações com outros discentes ou pessoas de outras áreas também
agrega conhecimento. Como proposto por Zaballa (1998), a prática educativa construtivista
75
considera esse momento de compartilhamento e reconstrução do conhecimento algo
fundamental ao crescimento pessoal dos educandos e docentes.
A vivência tecnológica dos estudantes está fortemente ligada ao uso das redes sociais e
ao compartilhamento de informações e experiências. Nesse sentido, destaca-se o grande
número de respondentes que afirmaram utilizar e possuir aplicativos instalados nos
smartphones, como Facebook, Twitter, Whatsapp ou Instagram. Por isso, o conteúdo da aula
pode ser compartilhado, e ao trocar mais essa experiência os alunos acabam aprendendo uns
com os outros, discutindo as etapas do processo e resultados alcançados.
6.2.9 O M-learning da gastronomia
Aprender fora da escola mostra-nos que a educação não depende totalmente de um
professor, mas sim das vivências que os discentes possuem sobre determinado tema. Como
cita Gasparim (2002) as novas tecnologias poderão auxiliar no processo de aprendizado, e
como propõem Sharples, Taylor e Vavoula (2007), o mobile learning (ou m-learning) é uma
forma de contribuição das novas tecnologias.
De acordo com o planejamento de uma disciplina ou curso, o professor pode
proporcionar aos alunos o aprendizado contínuo mesmo fora do laboratório ou sala de aula.
O aprendizado, na forma do m-learning pode ser proporcionado via mensagens de
texto com informações rápidas ou dicas sobre técnicas ou preparos, ou ainda o envio de links
de reportagens, textos ou artigos. Tais mensagens podem ser via SMS ou aplicativos
específicos (Whatsapp).
Um recurso importante disponível atualmente é o aplicativo Periscope (Twitter), que
permite ao usuário acessar vídeos transmitidos ao vivo de qualquer parte do mundo. Com esse
aplicativo é possível, por exemplo, que o professor transmita uma nova técnica ou preparo
realizado fora do laboratório, em horários diferentes das aulas, e que os alunos assim ampliem
seu conhecimento sobre determinado conteúdo. Basta que o professor comunique a turma
com alguma antecedência sobre o horário da transmissão e também o que será feito, via
mensagem.
Com os procedimentos aqui sugeridos, a metodologia aqui proposta abarca os três
recursos principais dos dispositivos móveis, como citado na figura 1 (p. 22). Com isso, o
esquema apresentado a seguir demonstra essa relação:
76
Figura 5: Os recursos utilizados e suas possibilidades
Fonte: Autor.
De acordo com o apresentado, os recursos visuais constituem-se fundamentais para a
formação abrangente dos profissionais, já que possibilita registros corretos das técnicas. O uso
da internet durante as aulas, ou até mesmo após esse momento formal de aprendizado, garante
que o conhecimento ultrapasse os limites tradicionais das salas de aula, como as
exemplificações do professor, o conteúdo abordado em sala ou as limitações de tempo das
aulas, e assim abre portas para aprofundamento de temas. Os recursos de processamento e
armazenamento de dados dos dispositivos móveis aqui descritos também possibilitam acesso
ao que foi aprendido, mesmo muito tempo após as aulas, e com isso a "revisão" deixa de
depender do meio físico (caderno de anotações) e passa a ter acesso facilitado pela
informação em meio virtual, salvo em mídias ou na internet, possibilitando o back up infinito
das mesmas.
6.3 O teste da metodologia proposta
O teste da metodologia proposta se deu no IFPR - Campus Foz do Iguaçu nos meses
de outubro e novembro de 2015. A escolha do período e data para realização da aula teste se
deu com base na disponibilidade de alunos voluntários para aplicação da mesma. Foi
escolhido o período vespertino para realização da pesquisa devido disponibilidade de
Recursos visuais
4) Registro visual das aulas
Acesso a internet
1) Envio de materiais aos alunos
7) Avaliação além da aula
5) Pesquisa on-line
8) Compartilhamento de experiências
9) O M-learning da gastronomia
Armazenamento e organização da
informação
6) Organização de conteúdo
3) Reescrita da ficha de produção e anotações
diversas
2) Aplicativos necessários aos dispositivos móveis e
sua forma de uso
77
laboratório na instituição. Todos os procedimentos usuais para a realização de uma aula
prática foram executados: elaboração de lista de compras e envio ao setor responsável.
As produções que foram executadas contemplavam dois quesitos importantes que
sempre são abordados em aulas práticas - aspectos históricos e culturais das produções, porém
houve a preocupação de inserir novas técnicas, possibilitando o uso dos diversos recursos
propostos na metodologia.
Por questões de familiaridade dos discentes, o dispositivo escolhido para uso foi o
smartphone de propriedade dos alunos. Foi verificado ainda a disponibilidade de acesso a
rede wi-fi na área do laboratório a ser utilizado, o que estava disponível.
De acordo com a disponibilidade do pesquisador e também dos discentes, foram
selecionadas duas datas para realização dos testes: 29 de outubro de 2015, como pré-teste para
verificar as condições gerais da proposta, e o dia 12 de novembro de 2015, já em sua
versão final.
As produções selecionadas para execução foram: cozinha tailandesa - porco ao curry
vermelho com abóbora e arroz jasmim (29/10/15) e cozinha italiana - fettuccine à carbonara
(12/11/15). As fichas de produção desses pratos serão apresentadas como apêndices.
6.3.1 Objetivos da aula teste
Apesar de não tratar-se da parte crucial da coleta de dados, a aula teste teve por
objetivo verificar qual seria o andamento da aula a partir de uma metodologia estruturada e
focada no uso do dispositivo.
Além disso, outro objetivo importante foi o teste do aplicativo selecionado para uso na
aula prática.
A principal forma de coleta de dados durante o teste foi a observação participante
assistemática, com base nas observações no decorrer da aula e também em conversa com os
alunos durante a mesma. Nesse momento, alguns critérios foram observados: a) facilidade dos
alunos no uso dos dispositivos e do aplicativo; b) formas de uso mais intensas e c)
dificuldades encontradas durante a execução da proposta. Tais resultados serão apresentados a
seguir nas observações e percepções do pesquisador.
78
6.3.2 Recrutamento dos alunos
Para participação nos testes, foi divulgado o propósito da pesquisa, a dinâmica de
realização, conteúdos que seriam tratados, responsabilidades dos alunos e possíveis datas.
Como o período vespertino era o único a apresentar disponibilidade de laboratórios, esse foi o
horário escolhido para realização dos testes, fato que contribuiu muito para o número de
alunos participantes. De um total de 25 (vinte e cinco) alunos matriculados na turma, 11
(onze) concordaram em participar dos testes.
Não houve critério de seleção dos alunos com base em seu conhecimento e intensidade
do uso do smartphone, fato comprovado durante os testes ao verificar que uma parcela dos
alunos não possuía efetiva familiaridade com o dispositivo.
Vale ressaltar que os conteúdos selecionados para os testes ainda não haviam sido
ministrados em outras disciplinas e constituíam assuntos de interesse dos alunos, o que
também favoreceu o número de participantes.
6.3.3 O modelo de ficha de produção utilizado e o aplicativo selecionado
Por tratar-se de um instrumento de orientação profissional, o modelo de ficha de
produção (Castro Neto e Lopes, 2010) foi a forma selecionada para o acompanhamento da
produção durante a aula prática.
O primeiro passo foi construir, a partir da receita, as fichas de produções dos
respectivos pratos, exemplificando um possível fluxo de produção em ambiente profissional.
Tal ficha contém as seguintes informações: ingredientes, quantidades e unidades de medida
(sempre em peso ou volume), utensílios utilizados na produção, foto do prato pronto (esta a
ser inserida pelos alunos ao final da aula), etapas de pré-preparo e etapas de finalização.
Todas as informações foram fornecidas aos alunos.
Usualmente, o pesquisador adota o modelo de ficha de produção em grande parte de
suas aulas, e tal modelo será disponibilizado em apêndice (Apêndice C). Esse documento é
elaborado em formato de planilha, e normalmente repassado aos alunos em PDF, via e-mail.
Para seleção do aplicativo a ser utilizado no teste, foram considerados os seguintes
fatores: a) gratuidade do aplicativo; b) facilidade de uso (usabilidade) e c) compatibilidade
com os dispositivos. Com isso, foi identificado o Evernote (Evernote), disponível para todos
79
os sistemas operacionais mobile, e coerente com as configurações de todos os dispositivos dos
alunos.
Trata-se de um aplicativo para elaboração de notas e edição das mesmas em grupo ou
individualmente. Com ele, é possível criar notas inserindo fotos, vídeos, gravações de áudio,
links de internet e também links para arquivos salvos no dispositivo. Essas características
foram decisivas na seleção desse aplicativo. A versão gratuita do aplicativo funciona
conectada na internet, já que todas as notas são salvas em nuvem (remotamente) e não no
dispositivo de cada um. Dessa forma, é possível acessar a informação de qualquer dispositivo
(smartphone, tablet e notebook), aspecto que também foi decisivo na adoção do mesmo.
Para a participação no teste, foram expostas as características mínimas necessárias aos
dispositivos dos discentes, e o pesquisador também as verificou no ato do pré-teste.
Os conteúdos dos testes (fichas de produção) foram desenvolvidos em editor de texto
(Microsoft Word 2007), o que possibilitaria copiar e colar o texto na nota do aplicativo.
Ao inserir o modelo de ficha de produção no Evernote, o primeiro problema foi
encontrado: por se tratar de um aplicativo de notas, não é possível inserir formatação
demasiada no conteúdo, já que as configurações se perdiam ao serem copiadas para dentro do
aplicativo. Após rápidos testes, as formatações foram diminuídas e foram inseridos somente
negrito, sublinhado, itálico, marcadores e cores diferenciadas de fontes, viabilizando assim o
modelo de ficha de produção por ser possível separar as seções do mesmo (negrito e itálico) e
identificar os ingredientes e utensílios com facilidade (marcadores).
O funcionamento básico do aplicativo e a maneira que foi utilizado no teste serão
descritas nos tópicos a seguir:
1) Para iniciar o uso do Evernote, o aluno deve baixar o aplicativo e cadastrar-se na
versão gratuita. Após cadastrar o e-mail, o aluno deverá validar o acesso via internet.
O e-mail de cadastro deve ser informado ao professor para posterior envio de conteúdo
das aulas;
2) O professor prepara a aula em arquivo de texto (.doc), utilizando o modelo de ficha de
produção, e deve indicar os momentos para uso dos recursos. São eles: (inserir foto);
(inserir vídeo); (inserir áudio); (pesquisa web). As indicações devem estar em destaque
em cor diferente do texto e entre parênteses. Recomenda-se a pouca utilização de
recursos de formatação, pois elas podem se perder ao inserir a aula no Evernote.
3) Também é possível inserir links para pesquisa na web, como leitura complementar.
80
4) O material da aula deve conter: produção, conhecimentos, habilidades, ingredientes,
utensílios, pré-preparo, finalização, descrição do aluno sobre a produção, anotações e
questões para revisão.
5) Depois de elaborada a aula, o professor deve copiá-la como uma nova nota no
Evernote. Nesse momento é possível corrigir alguma perda de formatação.
6) Depois de criada a nota, o professor deve compartilhá-la com os alunos via e-mail.
7) Para que não ocorra a manipulação de uma única nota, cada aluno deverá abrir a nota,
copiar o conteúdo e colar em uma nova nota, que será editada e submetida ao
professor.
8) O professor deve orientar aos alunos que baixem a nota recebida do professor antes de
participar da aula. Esta é a nota que será editada pelo aluno e devolvida ao professor.
9) No início da aula, os alunos deverão se conectar na internet e editar a nota. Caso não
seja possível, deverão utilizar o recurso de edição off-line.
10) Após o término da aula, o aluno deve responder o questionário e enviar a nota ao
professor, via compartilhamento do Evernote.
11) O professor deve avaliar o desempenho do aluno por meio da nota, além da
observação durante a aula. O docente deve ainda registrar os comentários sobre a nota
e enviar ao aluno, via chat ou na própria nota.
O público-alvo do aplicativo são grupos de trabalho, empresas, estudantes, etc., o seu
funcionamento básico consiste no desenvolvimento de material ou trabalho em grupo, que no
caso são as notas. Por isso, ao criar uma nota dentro do aplicativo e compartilhá-la com o
grupo via aplicativo, os integrantes de um grupo estarão editando a mesma nota.
6.3.4 Pré-teste
O prato selecionado para o pré-teste foi o de cozinha tailandesa, e realizado no dia
29/10/15. Nessa ocasião, o professor criou a nota no Evernote, a partir da cópia do conteúdo
do arquivo do Word. A mesma foi compartilhada com os alunos via portal do Evernote na
internet (www.evernote.com), utilizando um notebook. Nesse portal estão disponíveis os
mesmos recursos da versão mobile, porém com interface diferenciada. Ali é possível
compartilhar a nota de diversas maneiras, e a nota foi compartilhada com os alunos via e-mail.
81
Foi enviado e-mail explicativo aos alunos sobre como a metodologia seria aplicada e
qual a forma de instalação e uso do aplicativo. Mesmo assim, alguns alunos no momento do
teste ainda não haviam instalado e se cadastrado no mesmo aplicativo.
Ao se apresentarem para o teste, foi verificado em cada smartphone se havia conexão
com a internet, se o aplicativo estava instalado corretamente, se o aluno havia se cadastrado e
também se havia baixado o conteúdo enviado anteriormente pelo professor. Nessa etapa, dois
problemas foram verificados: 1) alguns smartphones estavam sem conexão com a internet e 2)
um único aluno não conseguiu instalar o Evernote já que a memória do telefone estava
esgotada.
No início do teste, foi detectado um problema significativo: a rede wi-fi anteriormente
verificada como viável na área do laboratório não estava funcionando corretamente na ocasião
do teste, o que inviabilizou o acesso aos dados por ela (já que o Evernote, versão gratuita,
funciona somente conectada). Apesar disso, alguns alunos conseguiram conexão com internet
3G, o que não inviabilizou totalmente o teste na ocasião. Notou-se, porém, que o sinal de
internet 3G na área é intermitente, já que o campus localiza-se a menos de dois quilômetros da
fronteira com o Paraguai e próximo à Ponte da Amizade.
Apesar de problemas iniciais, deu-se início à aula prática e ao uso dos dispositivos. Os
alunos trabalharam em duplas e a aula durou aproximadamente 3 horas, com início às
14h30min.
A coleta de dados por observação se deu normalmente e as percepções do pesquisador
sobre o andamento da mesma serão apresentados.
6.3.5 Teste final
O segundo teste foi realizado no dia 12/11/15, e a produção escolhida foi a de cozinha
italiana. Assim como no primeiro teste, todos os dispositivos foram verificados com
antecedência.
Um problema foi observado pelo pesquisador ao final do primeiro teste: como a nota
foi compartilhada via aplicativo com todos os alunos participantes, estes estavam
manipulando a mesma nota durante a aula. Esse problema foi corrigido enviando-se o
conteúdo aos alunos via e-mail, fora do aplicativo e copiando o conteúdo no corpo do e-mail.
Foi enviado novo e-mail de orientação, solicitando aos discentes que copiassem o conteúdo
82
do e-mail e que cada um criasse uma nota, que posteriormente seria compartilhada com o
professor, possibilitando assim o acompanhamento individualizado.
Devido a problemas de conexão com internet foi importante a realização de um
segundo teste. O problema foi resolvido com a disponibilização aos alunos de outra rede wi-fi
utilizada pelos professores no laboratório, e então o acesso ao aplicativo foi possível.
Sem problemas iniciais, deu-se início à aula prática e ao uso dos dispositivos. Os
alunos trabalharam em duplas e a aula durou aproximadamente 2h30min, com início
às 14h.
A coleta de dados por observação se deu normalmente e as percepções do pesquisador
sobre o andamento da mesma serão apresentados a seguir.
6.4 Observações e percepções do pesquisador e recomendações futuras para a presente
proposta
Como forma de analisar a metodologia proposta e seu andamento na aula teste, serão
considerados a seguir os critérios levantados na seção 6.1 e 6.2 da presente pesquisa, ou seja,
quais os critérios importantes para uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de
gastronomia, e ainda as formas de uso dos dispositivos móveis em aulas práticas de
gastronomia, que caracteriza o objetivo principal do trabalho.
Para tal análise serão considerado os aspectos observador durante os testes,
considerando o pesquisador como professor usuário da metodologia em questão (observação
participante assistemática). Portanto, serão levantados os aspectos positivos e negativos e as
possíveis correções a serem implementadas a partir dessa análise.
6.4.1 Discentes de posse da tecnologia
Como apontado nos resultados obtidos no questionário, todos os alunos participantes
tinham acesso a tecnologia proposta, e, portanto, avalia-se que, de acordo com o perfil
identificado na turma, o dispositivo alvo (smartphone) não seria de difícil acesso, e assim a
proposta se mostra inicialmente viável.
No decorrer dos testes, porém, notou-se que alguns alunos enfrentaram problemas com
questões de configuração dos smartphones para acesso à rede wi-fi, na instalação do
aplicativo selecionado e também durante o manuseio do mesmo. Avalia-se, portanto, que
83
alguns discentes não dominam a tecnologia proposta, fazendo-se necessário o auxílio do
professor em diversos momentos. A respeito do aplicativo, é provável que alguma prática no
uso do mesmo possa solucionar tal problema. Com isso, é fundamental que o professor tenha
conhecimento aprofundado dos diversos dispositivos móveis disponíveis, de seus sistemas
operacionais e formas de resolver possíveis problemas operacionais antes e durante a aula, ou
ainda, que este papel seja assumido por colaboradores de suporte técnico de informática da
escola.
É provável que, com a diversidade de modelos e configurações que os discentes
possuíam nos dispositivos, o problema seja solucionado a partir da adoção de um padrão de
dispositivo pela instituição de ensino. Pode constituir-se um diferencial para a escola o
fornecimento do dispositivo para uso somente em sala de aula.
6.4.2 Disponibilidade e qualidade das redes de comunicação
É fato que uma grande dificuldade enfrentada durante os testes foi a conexão com a
internet e a necessidade do aplicativo estar conectado o tempo todo. Por isso, uma melhor
viabilização da metodologia aqui proposta se daria se a rede wi-fi de acesso dos alunos
suportasse um grande número de usuários.
Além da possibilidade de acesso à rede sem fio, há a possibilidade de uso das redes 3G
e 4G disponíveis em muitas localidades, porém é necessário que haja uma rede de acesso de
apoio já que o sinal via telefonia celular pode ser instável.
De acordo com a metodologia proposta, e também do uso apontado pelos alunos na
pesquisa, os recursos com apoio da internet são imprescindíveis.
6.4.3 Configurações recomendadas dos dispositivos móveis
Como mencionado acima, para o sucesso da proposta é importante que os
dispositivos utilizados pelos alunos tenham as configurações mínimas recomendadas, e caso
não seja possível, é importante que a escola, ao adotar a metodologia, forneça os dispositivos
aos mesmos.
Vale lembrar que, apesar das configurações mínimas de hardware recomendadas
atenderem a presente proposta, é importante que tais informações sejam atualizadas de acordo
84
com as inovações do mercado de dispositivos móveis, uma vez que anualmente diversas
atualizações e melhorias são lançadas.
6.4.4 Aplicativos necessários
O aplicativo selecionado para o teste - Evernote - mostrou-se eficiente no decorrer das
aulas, já que foi possível executar todas as etapas da metodologia proposta. Recomenda-se o
teste de outros aplicativos, em especial o OfficeSuite, que pode se mostrar mais eficiente,
porém algum investimento deve ser feito.
Como um dos objetivos da presente pesquisa, mostra-se viável o desenvolvimento de
um aplicativo para smartphones e tablets com foco no ensino da gastronomia, contemplando
assim todas as etapas metodológicas aqui propostas.
Novamente, com a grande evolução do desenvolvimento de aplicativos, e o crescente
número de downloads atualmente no Brasil, é coerente afirmar que novos aplicativos poderão
surgir nos próximos meses ou anos e que suas finalidades podem ser incorporadas na forma
de ensino.
6.4.5 Adequação da dinâmica da aula prática
De acordo com o proposto, a dinâmica tradicional da aula prática foi alterada para
atender a metodologia aqui proposta. Partindo do princípio da flexibilidade dos currículos,
adaptações e diferenças existentes entre escolas e culturas a adotarem esse método,
recomenda-se que a dinâmica aqui proposta também seja adaptada para melhores resultados,
ficando a cargo do professor e dos idealizadores dos projetos pedagógicos trilharem os
caminhos mais produtivos ao aprendizado.
6.4.6 Gerenciamento físico do equipamento e cuidados com a higiene
No decorrer dos testes, alguns alunos não realizaram a prévia higienização do
equipamento com álcool 70°GL, mesmo quando solicitados pelo professor.
Uma prática que se mostrou exitosa foi a cobertura de filme plástico nos dispositivos,
o que não interferiu negativamente em nada no uso dos mesmos, facilitando ainda os
85
procedimentos de higienização. Foram obsevados alguns alunos trocando as coberturas
sempre que solicitados, e o tempo dedicado a isso não atrapalhou o andamento da aula.
Com a proposta aqui exposta para gestão física do equipamento e dos procedimentos
de higiene adotados, verificou-se que é possível garantir a inocuidade alimentar durante o uso
dos dispositivos em aulas práticas de gastronomia, como requisitado pela legislação em vigor.
É importante, porém, que o professor no decorrer da aula atente-se para tais pontos que
mostram-se críticos ao passo que a complexidade da aula aumenta.
É fato que os conhecimentos e habilidades em higiene e alimentos necessitam de
reforço constante nos estudantes, e essa iniciativa não deve partir somente da utilização destes
dispositivos, já que os riscos podem ser gerenciados.
6.4.7 Transferência de dados
Durante a aula, devido à instabilidade de acesso à internet, não foi possível o envio
total de informações ao professor, porém observou-se que essa prática ocorreu de forma
efetiva sempre que havia a possibilidade.
Após a aula, os alunos foram orientados a enviar o documento da aula aos professores,
com as observações e questões respondidas, além de todo registro visual pertinente. Nesse
momento observou-se um problema na metodologia proposta: devido grande quantidade de
fotos inseridas nas notas do Evernote, e também dos vídeos, o volume de dados a serem
transmitidos ficou elevado, impedindo alguns alunos de executarem tal tarefa. Por isso, a
sugestão de um aplicativo apropriado seria novamente viável, uma vez que as fotos inseridas
poderiam ter um tamanho reduzido e adaptadas ao grande volume de informação que seria
gerado pelo aluno no decorrer do curso.
6.5 A análise da metodologia proposta e suas recomendações
6.5.1 Envio de materiais aos alunos
O procedimento de envio de material aos discentes foi relativamente simples, fato
favorecido pelo domínio desse recurso pela maioria dos alunos.
86
Ponto observado durante os testes foi o fato de alguns alunos não terem o material no
início das aulas, baixando somente no momento da chegada ao laboratório, problema esse que
se agravou pela instabilidade da rede de internet no local.
Para fortalecer a proposta pedagógica em questão, recomenda-se que o docente
incentive aos discentes o contato prévio com a matéria da aula e sua análise prévia,
interpretação das receitas, pesquisas sobre insumos, técnicas a serem executadas, etc. Além de
enriquecer o momento da aula, os alunos poderão levantar as dúvidas previamente e
resolverem possíveis problemas de operação dos dispositivos. O envio de mensagens com
estímulos para pesquisa e leitura do material pode auxiliar.
6.5.2 Aplicativos necessários aos dispositivos móveis e sua forma de uso
Notadamente, o Evernote cumpriu com os objetivos da metodologia, porém a criação
de um aplicativo próprio pode favorecer o ensino.
6.5.3 Reescrita da ficha de produção e anotações diversas
Como proposta de aprofundar e compreender melhor a produção a ser executada em
aula prática, a reescrita da receita pode ser uma opção viável fora do ambiente da cozinha,
onde o aluno dispõe de tempo para essa tarefa.
No decorrer da aula teste, foi solicitado aos alunos que descrevessem a produção com
suas palavras, como forma de interpretar e resignificar o aprendizado, e isso deve ser
estimulado.
Apesar de ser um recurso fundamental, foi observado que muitos alunos realizaram
poucas anotações, em detrimento ao registro visual que podia ser executado. Recomenda-se
que o docente estimule cada vez mais as anotações.
6.5.4 Registro visual das aulas
Corroborando com o resultado da primeira etapa da pesquisa, o recurso mais
explorado pelos alunos durante as aulas foi o registro visual, especialmente o fotográfico.
Outro grande fator motivador foi a possibilidade de inserir a foto logo abaixo do trecho que
descrevia cada procedimento da receita, tornando esse instrumento muito completo.
87
O recurso de vídeo também foi explorado principalmente nas demonstrações do
professor, sempre realizadas nos momentos mais importantes das receitas.
Além de muito utilizado, este foi o tipo de informação mais compartilhada pelos
alunos durante e após a aula prática, com o envio de fotos via redes sociais e fotos e vídeos
via Whatsapp, chamando a atenção de outros alunos que não estavam participando do teste
naquele momento. Vale ressaltar que isso motivou a entrada de cinco novos participantes no
segundo teste.
Um ponto positivo a se destacar na utilização desse recurso é a facilidade de registro
efetuado, sendo feito com poucos cliques e de forma muito intuitiva. Um ponto negativo já
citado é o acréscimo de tamanho na nota criada, tendo cada foto em média três a cinco
megabites e os vídeos com até quarenta megabites, com quatro a cinco minutos de gravação.
6.5.5 Pesquisa online
As pesquisas online solicitadas aos alunos durante as aulas foram executadas com
sucesso, sempre que a conexão de internet estava disponível. Esse recurso possibilitou a
interação dos alunos com informações não apresentadas na aula e enriqueceu em alguns
momentos, porém tal momento pode ser mais aproveitado.
Notou-se um desinteresse de muitos alunos na pesquisa online sempre que o sinal de
internet ficava baixo, impossibilitando assim o carregamento dos sites.
6.5.6 Organização de conteúdo
Não foi possível durante os testes verificar as vantagens da organização do conteúdo
na prática, porém é possível afirmar que os procedimentos adotados possibilitariam uma
melhor organização e facilidade no acesso posterior dos conteúdos, pela própria natureza dos
aplicativos e dispositivos.
Para verificação da efetividade desse recurso, recomenda-se uma pesquisa extensa
com um grupo de alunos durante toda duração de um curso, avaliando de que forma se dá o
acesso posterior às informações, considerando a progressão do ensino.
88
6.5.7 Avaliação além da aula
Verificou-se que, das notas remetidas ao professor após a aula teste, avalia-se que as
informações inseridas no documento, as percepções sobre as preparações e as respostas das
perguntas sobre o tema da aula, é possível afirmar que o processo avaliativo ganha uma
ferramenta importante.
Porém, é importante destacar que o momento de finalização da aula e a atuação do
professor no decorrer da mesma é fundamental para garantir uma avaliação de qualidade.
6.5.8 Compartilhamento de experiências
Como apresentado acima, o compartilhamento de experiências mais utilizado pelos
alunos foi a troca de fotos das aulas teste, além dos vídeos.
Julga-se necessário que o professor proponha grupos de discussão e fóruns que tratem
dos temas específicos das disciplinas, utilizando dessa forma o ambiente virtual propiciado
pelos aplicativos de mensagens instantâneas. Com isso, será verificado com mais efetividade
o ganho no aprendizado a partir dessa troca.
6.5.9 O M-learning da gastronomia
Tal recurso não pôde ser implementado na aula teste, já que demanda um período de
aplicação longo e que propicie efetivamente o aprendizado em movimento. Recomenda-se
que pesquisas futuras explorem esse recurso e assim comprovem sua efetividade.
Em tese, os recursos aqui sugeridos poderão propiciar o desenvolvimento dos alunos
fora da escola, questão essa reforçada pelos aplicativos atuais, em especial o Periscope que já
foi descrito.
6.6 Esboço de um possível aplicativo para uso em aulas práticas de gastronomia
Baseado nos recursos mencionados acima, e considerando a necessidade de criação de
um aplicativo específico, será apresentado a seguir (Figura 6) um esboço simples de um
possível aplicativo voltado para o ensino da gastronomia. Nele, é possível verificar como se
89
dá a entrada no aplicativo, um pequeno menu com opções de criação de receitas ou consulta
ao portfólio.
Figura 6: Esboço do funcionamento de um aplicativo
Fonte: Autor.
Com ele, será possível acessar ou consultar qualquer portfólio salvo por busca de
palavras-chave, ou ainda optar por criar uma nova receita/produção.
Na seção da produção, será possível inserir, além das informações básicas da receita
(nome, ingredientes e método de preparo), também as informações visuais e utilizar os
diversos recursos de internet aqui mencionados.
Denota-se, por fim, a importância da criação e organização de um banco de dados da
experiência do aluno e futuro profissional por meio de tal aplicativo.
Essa aplicação, após apresentada a uma empresa de tecnologia, está em fase de
desenvolvimento e implantação ainda em 2016, em portal de internet voltado para
profissionais da gastronomia.
ENTRADA
>Nova produção
>Consultar portfólio
>Portfólio 1
>Portfólio 2
>Portfólio 3
>Informações sobre produção
>PRODUÇÃO Nome....
Ingredientes... Preparo....
Recursos visuais
Recursos Internet
Recursos Internet
Armazenamento de informações Recursos visuais
90
7 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dificuldade em avaliar a viabilidade da presente proposta metodológica está,
especialmente, na diferença cognitiva existente entre os alunos de qualquer curso. Parte-se do
princípio que qualquer metodologia de ensino surtirá efeitos positivos em determinados
alunos, sendo que outras formas de ensinar podem ser vantajosas a outros alunos. Com isso, é
fundamental que a metodologia proposta, se adotada em um contexto de ensino da
gastronomia, seja avaliada por um período mais longo de tempo, buscando assim melhorar
sua proposta. Reforça-se aqui o caráter exploratório da presente pesquisa.
Outra questão que denota a subjetividade da forma de aprender de cada um situa-se
exatamente na percepção do aluno acerca da proposta. Durante os testes o pesquisador ouviu
comentários positivos - "é a melhor forma de acompanhar uma aula prática" - como também
comentários negativos, que mencionavam a crescente complexidade desse momento de ensino
e que essa metodologia poderia consistir em mais um fator agravante. Não menos importante
que a capacidade de cada um em aprender, está o fator de acesso e consequente familiaridade
dos discentes com a tecnologia aqui adotada.
Considera-se, empiricamente, que alunos com melhores condições financeiras e mais
acesso a recursos tecnológicos terão mais facilidade em manusear os dispositivos durante as
aulas práticas, além de explorar com mais profundidade os recursos elencados. Por outro lado,
alunos em situação de vulnerabilidade social, que não têm acesso a esses recursos, terão maior
dificuldade em utilizar os smartphones ou tablets em aulas práticas. Para diminuir essas
diferenças, a escola deve promover oficinas de informática voltada à familiarização com tais
dispositivos, seguindo os princípios da inclusão digital discutida atualmente, além de
eventualmente subsidiar a posse dos dispositivos móveis aos alunos, quando for o caso. Essa
atitude diminuirá as dificuldades em manejar os dispositivos durante as práticas
gastronômicas.
O gerenciamento físico dos dispositivos utilizados também deve ser tratado de forma
cuidadosa, já que os dispositivos representam um investimento significativo, seja por parte
dos alunos, seja por parte das escolas. O ambiente da cozinha deve ser organizado para que a
inserção de mais esse equipamento nesse espaço seja proveitosa e não tumultuada.
Além da boa manutenção do equipamento, um aspecto decisivo no sucesso e coerência
do método proposto é o seu comprometimento com a higiene e inocuidade alimentar.
91
Considerando as bibliografias consultadas, e a análise dos procedimentos propostos para
evitar a contaminação durante o uso, é possível, do ponto de vista da higiene, que esses
dispositivos sejam bem vindos às aulas práticas. É necessário, porém, que pesquisas na área
sejam realizadas para comprovar a eficácia dos procedimentos, em nível microbiológico.
A rápida evolução dos dispositivos móveis, microprocessadores, telas, fontes de
energia e demais elementos de hardware viabilizam na plenitude a forma de ensino aqui
proposta, e essa evolução deve ser acompanhada de perto para que futuros novos recursos
sejam inseridos nas aulas práticas. Destaca-se também, como consequência dessa rápida
evolução, o baixo custo de equipamentos de lançamentos passados, já que em cada momento
que a indústria lança um novo smartphone um pouco mais avançado, modelos anteriormente
tidos como topo de linha decaem de preço, porém estes não são menos eficazes na utilização,
corroborando ainda para viabilizar a adoção dos mesmos.
Essa crescente evolução dos dispositivos e a ubiquidade com que interagem com a
sociedade atual cria nos alunos, especialmente os mais jovens, a necessidade cada vez mais de
estarem dentro desse movimento, assim como na moda. Isso fortalece o aspecto indissociável
que a tecnologia assume na educação, uma vez que a forma de ensinar é reflexo da sociedade
em que vivemos.
A importância de um aplicativo específico, desenvolvido a partir das formas de uso
aqui apresentadas, poderá constituir um divisor de águas na adoção e introdução dessa
metodologia pelas escolas, garantindo maior desempenho do processo de ensino.
A formação profissional para no campo turismo, em especial nos atuantes na área da
gastronomia, será fortalecida com essa metodologia, mesmo que em médio prazo, tornando
assim os destinos mais atrativos e competitivos em qualidade dos serviços prestados.
Espera-se que essa pesquisa contribua para que a gastronomia continue a crescer e se
consolidar no país, com profissionais e pessoas melhores nas cozinhas.
92
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APÊNDICES
Apêndice A - Questionário para identificação do perfil dos alunos
Questionário de pesquisa - Identificação de perfil dos alunos e sua relação com a tecnologia
atual
Prof. Thiago H. Lopes
Mestrando em Turismo e Hospitalidade - UNIVALI
Professor de Produção de alimentos
Este questionário tem por objetivo avaliar o uso de novas tecnologias em aulas práticas de
gastronomia, bem como a familiaridade dos discentes com equipamentos eletrônicos.
1. Assinale abaixo qual curso você está matriculado:
( ) Curso Técnico de Cozinha
( ) Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia
( ) Curso Técnico de Panificação e Confeitaria
2. Assinale a alternativa que corresponde a sua faixa etária
( ) 16 a 20 anos de idade
( ) 21 a 25 anos de idade
( ) 26 a 30 anos de idade
( ) 31 a 40 anos de idade
( ) Acima de 41 anos de idade
3. Sexo - ( ) Masculino - ( ) Feminino
4. Qual a renda familiar total aproximada
( ) Até R$1.000,00;
( ) Entre R$1000,00 e R$1.500,00;
( ) Entre R$1500,00 e R$2500,00;
( ) Entre R$2.500,00 e R$3.500,00;
( ) Entre R$3.500,00 e R$4.500,00;
( ) Acima de R$4.500,00.
5. Você se enquadra em que período do curso:
( ) Ingressante (aluno de 1° semestre/módulo)
( ) Períodos intermediários
( ) Concluinte (último semestre/módulo do curso)
6. Você registra matéria em aulas práticas, com anotações próprias?
( ) Sim ( ) Não
7. De forma geral, você considera necessário fazer anotações de uma aula prática?
( ) Sim ( ) Não
8. Você considera o instrumento "ficha de produção" completo em relação aos seus objetivos?
( ) Sim ( ) Não
9. Assinale abaixo quais equipamentos eletrônicos você possui:
o Notebook
o Computador de mesa
o Tablet
99
o Celular convencional (não smartphone)
o Smartphone
o Nenhum
10. Como você registra o conteúdo de uma aula prática?
a) Caderno (anotações, desenhos, esquemas, etc)
b) Tablet
c) Smartphone
d) Notebook
e) Na própria ficha fornecida pelo professor
f) Não efetua registro de conteúdo em aula prática
11. Você tem familiaridade com o uso de smartphones?
( ) Sim ( ) Não
12. Você tem familiaridade com o uso de tablets?
( ) Sim ( ) Não
13. Você possui familiaridade com o uso de computador/notebook?
( ) Sim ( ) Não
14. Você tem familiaridade com o uso da internet?
( ) Sim ( ) Não
15. Quais instrumentos e estratégias você considera que iriam contribuir para uma melhor
aprendizagem nas aulas práticas?
a) Caderno (com anotações, desenhos, esquemas, etc.)
b) Smartphone/tablet (anotações, fotos, filmagens, internet)
c) Notebook (textos, planilhas, desenhos, esquemas, etc.)
d) Nenhum dos instrumentos e estratégias citadas.
16. Você considera que seu aprendizado seria melhorado com registros fotográficos das aulas práticas,
de modo que tais imagens possam ser acessadas e utilizadas com facilidade na repetição de uma
técnica ou receita?
( ) Sim ( ) Não
17. Você considera que seu aprendizado seria melhorado com filmagens de trechos das aulas práticas,
de modo que tais imagens possam ser acessadas e utilizadas com facilidade na repetição de uma
técnica ou receita?
( ) Sim ( ) Não
18. Você considera que seu aprendizado melhora ao ver uma demonstração feita pelo professor?
( ) Sim ( ) Não
19. Você acredita que a visualização e avaliação de seu aprendizado por parte do professor é eficiente
no sistema tradicional de uma aula prática?
( ) Sim ( ) Não
20. Você acredita que a visualização e avaliação de suas atividades por parte do professor seriam
melhoradas com o uso de novas tecnologias em aulas práticas (smartphone e/ou tablet)?
( ) Sim ( ) Não
100
21. Atualmente, qual o seu gasto anual aproximado com equipamentos de informática? (Smatphones,
tablets, notebook e computador)
( ) Até R$500,00
( ) Entre R$500,00 e R$1.000,00
( ) Entre R$1.000,00 e R$1.500,00
( ) Entre R$1.500,00 e R$2.500,00
( ) Acima de R$2.500,00
22. Você gostaria de investir mais nestes equipamentos eletrônicos?
( ) Não ( ) Sim
Se você possui um tablet ou smartphone, por favor responda as questões abaixo:
23. Qual o sistema operacional do seu dispositivo: (assinale mais de uma opção se possuir mais de um
dispositivo com sistema operacional diferente. Exemplo: Ipad e Smartphone Galaxy)
( ) Android
( ) Windows Phone
( ) iOS (iPad e/ou iPhone somente)
24. Seu dispositivo possui câmera?
( ) Sim ( ) Não
25. Qual a resolução da câmera principal do seu dispositivo?
( ) Abaixo de 4mp ( ) Entre 4.1 e 6mp
( ) Acima de 6mp ( ) Não possui
26. Seu dispositivo possui função de filmagem?
( ) Sim ( ) Não
27. Qual a resolução para filmagem do seu dispositivo?
( ) VGA ( ) HD ( ) Não possui
28. Por quais meios você se comunica ao utilizar seu dispositivo (Smartphone e Tablet)?
( ) Somente telefone ( ) Mensagens SMS
( ) Email ( ) Skype
( ) Facebook ( ) Twitter
( ) Whatsapp ( ) Instagram
( ) Viber ( ) Outros
29. Você costuma compartilhar conteúdos ou informações de aulas práticas em redes sociais ou
aplicativos de comunicação?
( ) Não ( ) Sim.
30. Se você respondeu sim na questão anterior (n°29), marque abaixo em quais aplicativos ou redes
sociais você compartilha tais conteúdos e informações.
( ) Skype
( )
Outros_________________________
31. Quais aplicativos abaixo você possui em seu dispositivo?
( ) OfficeSuite Pro (versão paga)
101
( ) OfficeSuite (versão gratuita)
( ) Evernote
( ) Evernote Food
( ) Penultimate
( ) Office Documents Reader
( ) Adobe Reader
( ) Documents to Go (versão gratuita)
( ) Documents to Go Premium (versão paga)
( ) Pages
( ) Keynote
( ) Numbers
( ) QuickOffice Pro (versão paga)
( ) OneNote
( ) Email (Android)
( ) Gmail
( ) Mail (iOS - Apple)
( ) Chrome
( ) Firefox
( ) Navegador (Android)
( ) Safari
( ) Skype
102
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103
104
105
106
107
108
109
110
Apêndice C - Modelo de ficha de produção (Castro Neto e Lopes, 2010, p. 63)
(Produção) Categoria:
Ingredientes Quantidade Unidade
Utensílios:
(foto do prato)
Forma de serviço e louça:
Pré-preparo:
1.
2.
3.
4.
5....
Finalização:
1.
2.
111
3.....
Apêndice D - Aulas testes aplicadas
Produção: PORCO AO CURRY VERMELHO COM ABÓBORA E CEBOLA
ROXA, ACOMPANHADO DE ARROZ JASMIM
Conhecimentos: compreender as técnicas de preparo do curry; conhecer aspectos da
cozinha tailandesa; conhecer ingredientes da culinária asiática; compreender a cocção
em wok; aplicar a técnica de cocção de arroz à inglesa; aplicar técnicas básicas de corte
de vegetais e carnes; aplicar técnicas básicas de cocção.
Habilidades: preparo do curry; cocção (salteado) em wok; cocção à inglesa.
(inserir foto do prato pronto)
Introdução sobre cozinha tailandesa
http://thiagogastronomia.blogspot.com.br/2011/03/cozinha-tailandesa.html
Ingredientes
Lombo de porco - 0,35kg
Abóbora cabotchá - 0,3kg
Cebola roxa - 0,2kg
Salsão - 0,05kg
Pimenta vermelha fresca (sem semente) - 1 clc
Curry vermelho - utilize 2 cls
Coentro fresco (folhas e raiz) - 2 cls
Alho - 1 cls
Casca de limão taiti - 1 clc
Capim cidreira (talo claro) - 1 clc (ver fotos web)
Gengibre - 1 clc
Canela em pó - 1 pitada
Cominho - 1 clc
Noz moscada - 1 pitada
Leite de coco - 180ml
Óleo de soja - QB
Molho de peixe (nam pla) - 1 cls (inserir foto)
112
Molho de ostra - 1 clc (inserir foto)
Cebolinha verde - 2 cls
Água - 80ml
Arroz jasmim para acompanhar
Arroz jasmim - 100g (inserir foto)
Molho de peixe - 1 clc
Sal - QB
Utensílios
Prancha de corte
Faca do chef
Bowl para MEP
Wok (inserir foto)
Espátula
Jarra para molho
Chinois
Panela para arroz
Pré-preparo
1. Cortar os vegetais e a carne: abóbora em cubos médios, cebola roxa em fatias
grossas, salsão em fatias finas, cebolinha verde em chiffonadde e a pimenta vermelha
em hacher. Limpe a carne e corte-a em cubos médios semelhantes a abóbora, e tempere-
a com sal. (inserir foto)
2. Prepare o curry: triture os ingredientes secos em um pilão. Adicione os
ingredientes frescos, do mais firme ao mais macio. Pile até formar uma pasta. (inserir
foto)
3. Molho: Misture o leite de coco com água, molho de peixe, molho de ostra e
reserve. (inserir foto)
Finalização
Arroz: ferva 1 litro de água e adicione o arroz jasmim para cocção. Tempere
com molho de peixe e ajuste o sal. Cozinhe por 7 minutos, escorra em peneira e deixe
repousar tampado por 15 minutos. Sirva-o em tigela. (inserir foto)
113
Carne: em wok pré-aquecida, adicione o óleo de soja e salteie a carne de porco,
porém não deixe adquirir muita cor. Em seguida adicione a cebola roxa e a pimenta
vermelha e salteie por mais um minuto. (inserir vídeo)
Adicione o curry vermelho e salsão e salteie rapidamente. Adicione a abóbora e
salteie por mais um minuto.
Finalize com o molho e cozinhe em fogo alto, reduzindo parte do molho e
cozinhando a abóbora. Sirva em travessa decorada com cebolinha fatiada.
DESCREVA A PRODUÇÃO COM SUAS PALAVRAS:
ANOTAÇÕES:
QUESTÕES PARA REVISÃO (enviar ao professor em até 24h)
1) O que é o curry? Em quais cozinhas pode ser utilizado? Insira o link da
pesquisa na web, além de referência bibliográfica.
R:
2) Descreva brevemente a cocção em wok. Insira o vídeo do preparo executado.
R:
3) Diferencie o processo de cocção de arroz à inglesa do arroz pilaf. Quais as
principais características do arroz utilizado na produção?
R:
4) Pesquise na web o preço e possíveis fornecedores de nam pla e molho de
peixe.
R:
Tags: cozinha tailandesa, curry vermelho, arroz jasmim, capim cidreira, molho de peixe, molho de ostra,
wok, abóbora cabotcha, leite de coco, cebola roxa, picante, cocção à inglesa.
Produção: FETTUCCINE À CARBONARA
114
Conhecimentos: massas da cozinha italiana; preparo de massa fresca; abertura em rolo
artesanal; cocção e serviço de massa fresca; preparo do molho carbonara; técnicas
básicas de corte; cocção delicada de gemas/ovos; serviço empratado.
Técnicas: massa fresca e carbonara.
*Variação do preparo:
http://thiagogastronomia.blogspot.com.br/2011/03/minha-versao-do-espaguete-
carbonara.html
*Origem do macarrão:
http://www.bbc.com/portuguese/ciencia/story/2005/10/051013_noodleschina.shtml
(inserir foto do prato pronto)
Ingredientes
Massa fresca (inserir foto MEP)
Farinha - 200g
Ovo batido - 100g
Azeite extra virgem - 1 cls
Sal - 1 clc
Farinha para abrir a massa - QB
Molho Carbonara (inserir foto MEP)
Bacon magro ou Pancetta - 90g (inserir foto copiada da web)
Gema batida - 2 unid.
Queijo parmesão ralado fino - 40g
Creme de leite fresco - 120ml
Salsa picada - 1 clc
Sal e pimenta do reino - QB
Utensílios
*Cilindro de macarrão
*Rolo para massas artesanal (inserir foto)
*Faca do chef
*Prancha de corte
115
*Processador de alimentos
*Bowl
*Fouet
*Frigideira
Pré-preparo
Massa (método tradicional): disponha a farinha medida em um bowl. Adicione o
sal, ovos batidos e azeite. Misture devagar até agregar toda a farinha. Sove somente até
a massa ficar homogênea. Embrulhe em filme plástico e deixe descansar por 30 minutos
em geladeira. Abra a massa com auxílio de um cilindro, até a espessura de 1mm.
Enrole-a com farinha e corte-a em fatias de 6 a 8mm e reserve aberta. (inserir vídeo)
Massa (método processador - opcional): coloque todos os ingredientes da
massa em um processador de alimentos. Bata por alguns segundos até obter flocos
homogêneos. Retire a massa do processador e amasse para dar liga. Para abrir,
execute da forma citada acima. (inserir vídeo)
Molho: Retire a pele do bacon e corte-o em cubos pequenos. Em um bowl, bata
as gemas, adicione o creme de leite, queijo ralado, salsa e tempere com sal e pimenta.
Finalização (inserir fotos do passo a passo)
A cocção da massa e a do bacon devem ser executadas ao mesmo tempo.
Cozinhe a massa em 3 litros de água fervente salgada. Após cozida, escorra a
massa e agregue-a ao molho imediatamente.
Frite o bacon em fogo brando até dourar levemente. Após a cocção do macarrão,
adicione a massa na frigideira e também o creme batido. Cozinhe por um minuto,
mexendo rapidamente e sem deixar coagular as gemas. Sirva imediatamente com queijo
ralado.
DESCREVA A PRODUÇÃO COM SUAS PALAVRAS:
ANOTAÇÕES:
QUESTÕES PARA REVISÃO (enviar ao professor em até 24h)
116
1) Diferencie o preparo da massa na forma tradicional do método do
processador.
R:
2) Qual o ponto crítico da conservação da massa fresca? Qual a forma ideal de
conservação de massas frescas longas?
R:
3) Qual a forma tradicional de preparo do carbonara? Qual a diferença da receita
apresentada na aula?
R:
4) Descreva a abertura da massa em rolo artesanal de madeira.
R:
Tags: massa artesanal; macarrão caseiro; carbonara; bacon; farinha; cozinha
italiana; Emilia Romagna; pancetta; método processador.
