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OOBBSSEERRVVAATTÓÓRRIIOO NNAACCIIOONNAALL DDEE
EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO EESSPPEECCIIAALL::
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MMUULLTTIIFFUUNNCCIIOONNAAIISS NNAASS EESSCCOOLLAASS
CCOOMMUUNNSS
PROJETO 039 OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO – EDITAL 2010
FOMENTO A ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EDITAL Nº 38/2010/CAPES/INEP
Novembro de 2010
2
Sumário 1. Identificação do projeto ................................................................................. 5
2. Instituições participantes/ IES ........................................................................ 5
3. COORDENADOR(A) ................................................................................... 6
4. DETALHAMENTO DO PROJETO ............................................................ 10
4.1 SUMÁRIO............................................................................................. 10
4.2 INTRODUÇÃO .................................................................................... 11
4.3 JUSTIFICATIVA ................................................................................. 19
4.4 OBJETIVOS .......................................................................................... 29
4.5 METODOLOGIA .................................................................................. 32
4.6 AÇÕES PREVISTAS ............................................................................ 37
ETAPA I .................................................................................................. 37
ETAPA II ................................................................................................ 37
ETAPA III ............................................................................................... 37
ETAPA IV ............................................................................................... 38
ETAPA V ................................................................................................ 39
ETAPA VI ............................................................................................... 39
ETAPA VII.............................................................................................. 39
ETAPA VIII ............................................................................................ 39
ETAPA IX ............................................................................................... 39
ETAPA X ................................................................................................ 39
ETAPA XI. .............................................................................................. 40
ETAPA XII.............................................................................................. 41
ETAPA XIII ............................................................................................ 41
ETAPA XIV ............................................................................................ 41
ETAPA XV ............................................................................................. 41
Procedimento de Análise de dados ........................................................... 41
3
4.7 CRONOGRAMA/ DURAÇÃO DO PROJETO ..................................... 42
4.8 RESULTADOS ESPERADOS .............................................................. 44
4.9. ESTRATÉGIAS DE DISSEMINAÇÃO DOS RESULTADOS ............. 44
5. ORÇAMENTO ............................................................................................ 45
DETALHAMENTO DO ORÇAMENTO .................................................... 48
I BOLSAS ............................................................................................... 48
II. MATERIAL DE CONSUMO .............................................................. 48
III. DIÁRIAS ........................................................................................... 48
IV. PASSAGENS .................................................................................... 48
V. CAPITAL ........................................................................................... 49
6. CONTRAPARTIDA TÉCNICA E FINANCEIRA ..................................... 50
7. OUTROS PROJETOS E/OU LINHAS DE PESQUISA AOS QUAIS SE
VINCULAM OU VINCULARÃO AO OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL ................................................................................................................. 50
PROJETO1: Educação especial e redes de apoio: uma política de
consolidação da inclusão escolar? ........................................................................... 50
PROJETO 2: As salas de recursos multifuncionais em questão: construindo
uma sistemática de avaliação com os professores .................................................... 51
PROJETO 3: Avaliação de um programa de formação de professores
especializados com foco no Planejamento Educacional Individualizado .................. 52
PROJETO 4: Inclusão escolar do deficiente intelectual no estado de São
Paulo: quem é este aluno e como é identificado? ..................................................... 53
PROJETO 5: Educação inclusiva e organização da escola: projeto
pedagógico na perspectiva da teoria crítica .............................................................. 54
PROJETO 6: Identidade e prática docente: os significados do currículo
escolar à luz das políticas públicas de educação inclusiva nos anos iniciais no
município do Rio de Janeiro/RJ ............................................................................... 55
4
PROJETO 7: Inclusão escolar pela educação bilíngue/bicultural de alunos
surdos: experiências na segunda etapa do ensino fundamental na escola municipal
Paulo Freire/Niterói/RJ ........................................................................................... 56
PROJETO 8: Formação de professores e educação inclusiva: experiências do
instituto de educação prof.º Moysés Henrique dos Santos/São João de Meriti/RJ ..... 57
PROJETO 9: Educação inclusiva na escola pública: formação de professores e
implementação de políticas públicas ........................................................................ 59
PROJETO 10: Centro de apoio pedagógico para atendimento às pessoas com
deficiência visual/Cap/São Gonçalo/RJ: atendimento educacional especializado como
suporte à inclusão escolar de alunos com deficiência visual ..................................... 59
PROJETO 11. Programa ‘Escola Acessível’: Sua Implementação Em Uma
Escola Municipal De Itaboraí/ Rj ............................................................................ 60
8. TERMO DE COMPROMISSO DOS PARTICIPANTES QUANTO À
CONCORDÂNCIA PARA O CUMPRIMENTO E A EXECUÇÃO DO PROJETO ... 62
9. OUTRAS INFORMAÇÕES ........................................................................ 63
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................ 64
5
1. Identificação do projeto
Titulo
OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESTUDO EM
REDE NACIONAL SOBRE AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
NAS ESCOLAS COMUNS.
2. Instituições participantes/ IES 1. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
2. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
3. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA- Campus Bauru
4. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA- Campus Araraquara
5. UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
6. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
7. UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
8. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
9. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDONIA
10. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
11. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
12. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
13. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
14. UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS- Campus Catalão
15. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
16. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ
17. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
18. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL
19. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ- Campus Marabá
20. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
21. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
22. UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
6
3. COORDENADOR(A) PROFA DRA ENICÉIA GONÇALVES MENDES
INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
E-mail e telefone para contato: [email protected] [email protected] [email protected] 016- 33519358 016-33717951 (res) 016- 8173-6485 (cel)
Endereço para correspondência
Universidade Federal de São Carlos
Centro de Educação e Ciências Humanas
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
Rodovia Washington Luís, Km 232
São Carlos, SP CEP- 13565-905
Equipe do Projeto
7
ESTADOS UNIDADE/INSTITUIÇÃO
MEMBROS DA RNPEE Links para o CV LATTES
COORDENAÇÃO GERAL
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial/UFSCar
1. Enicéia Gonçalves Mendes http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
VICE-COORDENAÇÃO GERAL
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial/UFSCar
2. Fabiana Cia http://lattes.cnpq.br/5999108571365402
1. ALAGOAS Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira/ UFAL
3. Neiza de Lourdes Frederico Fumes
http://lattes.cnpq.br/8834824295660511
2. AMAPÁ Programa de Mestrado Integrado de Desenvolvimento Regional/UNIFAP
4. Marinalva Oliveira http://lattes.cnpq.br/2203097637966105
3. AMAZONAS Programa de Pós-Graduação em Educação/UFAM
5. Aristonildo Chagas Araújo Nascimento
http://lattes.cnpq.br/4976737419000759
4. BAHIA Programa de Pós-Graduação em Educação/UFBA
6. Theresinha Guimarães Miranda
http://lattes.cnpq.br/8564192925828018
5. ESPÍRITO SANTO Programa de Pós-Graduação em Educação/UFES Programa de Pós-Graduação em Educação/UFES
7. Denise Meyrelles de Jesus 8. Sonia Lopes Victor
http://lattes.cnpq.br/0848394898016789 http://lattes.cnpq.br/2432786277131614
6. GOIÁS Departamento de Pedagogia –UFG-Campus
9. Dulcéria Tartuci http://lattes.cnpq.br/9300315252743903
8
Catalão 7. MATO GROSSO
DO SUL Programa de Pós-Graduação em Educação/UFMS
10. Alexandra Ayach Anache http://lattes.cnpq.br/4480521042611530
Programa de Pós-Graduação em Educação - UFGD.
11. Morgana Agostini Martins http://lattes.cnpq.br/9425072594458947
8. MINAS GERAIS Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia
12. Solange Rodovalho 13. Sonia Bertoni
http://lattes.cnpq.br/2283989124715050 http://lattes.cnpq.br/5227136685437982
9. PARÁ Programa de Pós-Graduação em Educação/UEPA Universidade Federal do Pará- campus Marabá
14. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
15. Hildete Pereira dos Anjos
http://lattes.cnpq.br/6486192420682817 http://lattes.cnpq.br/7935566504348919
10. PARAÍBA Programa de Pós-Graduação em Educação/UFPB
16. Windyz Ferreira http://lattes.cnpq.br/4337891221903633
11. PARANÁ Programa de Pós-Graduação em Educação/UEL
17. Maria Cristina Marquezine http://lattes.cnpq.br/6533483453677022
12. RIO DE JANEIRO Programa de Pós-Graduação em Educação/UFF
18. Valdelúcia Alves da Costa http://lattes.cnpq.br/3766561922402070
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ
19. Mônica Pereira dos Santos http://lattes.cnpq.br/8795823734042859
13. RIO GRANDE DO NORTE
Programa de Pós-Graduação em
20. Lúcia de Araújo Ramos Martins
http://lattes.cnpq.br/4028503466396532
9
Educação/UFRN 14. RONDÔNIA Universidade Federal de
Rondônia- Campus de Ji-Paraná
21. Anamaria Silveira http://lattes.cnpq.br/1501921246241020
15. SÃO PAULO Programa de Pós-Graduação em Educação/USP
22. Rosangela Gavioli Prieto http://lattes.cnpq.br/9335359966061935
Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. UNESP- Bauru
23. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
http://lattes.cnpq.br/9928758732344366
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
24. Maria Júlia Canazza Dall´ Acqua
http://lattes.cnpq.br/5883180177100670
16. SERGIPE Núcleo de Educação da Universidade Federal de Sergipe, Campus Itabaiana
25. Isa Regina dos Santos Anjos
http://lattes.cnpq.br/3348839151783245
10
4. DETALHAMENTO DO PROJETO
Eixo Temático: EDUCAÇÃO ESPECIAL
Área(s) de Investigação:
a) Estudos que
b) Avaliação institucional das salas de recursos multifuncionais tomando como base:
indicadores de qualidade do ensino-aprendizagem, do trabalho didático e da
carreira docente; indicadores de desempenho do atendimento educacional
especializado e da qualidade de ensino em salas de recursos multifuncionais.
c) Educação e desenvolvimento: análise do fluxo escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais;
d) Temáticas relacionadas aos desafios contemporâneos da educação especial brasileira.
4.1 SUMÁRIO
Apesar do crescimento expressivo da produção científica na área de Educação
Especial, o conhecimento que vem sendo produzido tem tido pouco ou nenhum impacto
na definição dos caminhos que as políticas educacionais para a escolarização de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais têm assumido no país. Isso
acontece em parte pela falta de articulação entre pesquisadores e seus projetos,
resultando em produções reiterativas e que acabam tendo muito pouca visibilidade.
Considerando a importância atual da articulação da produção científica em contextos de
redes colaborativas de pesquisa, a presente proposta visa a fomentar a criação do
Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp), cujo foco será a produção de
estudos integrados sobre políticas e práticas direcionadas para a questão da inclusão
escolar na realidade brasileira. O presente projeto de pesquisa pretende inaugurar as
atividades do Oneesp e terá como foco uma avaliação de âmbito nacional do programa
de implantação de “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRMs), promovido pela
Secretaria de Educação Especial/MEC que desde 2005 vem apoiando a criação deste
serviço de atendimento educacional especializado (AEE). Segundo dados do MEC,
11
entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas 15.551 SRMs para 4.564 municípios
brasileiros, espalhadas em todos os estados. Em que medida este tipo de serviço tem
apoiado a escolarização de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais?
Que limites e possibilidades as SRMs oferecem? Para responder a essas questões 25
pesquisadores provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de 22
universidades e de 18 programas de pós-graduação, estão se propondo a conduzir um
estudo em rede cujo delineamento misto envolverá estudos locais nos municípios com
professores de salas de recursos, baseados na metodologia da pesquisa colaborativa que
tem como foco produzir simultaneamente conhecimento e formação; combinado com
um estudo nacional do tipo survey que pretende coletar dados com uma amostra de
2.500 professores das SRMs, através de um questionário disponibilizado em sítio de
internet.
4.2 INTRODUÇÃO Estatísticas estimadas pela UNESCO (2005) apontavam que nos países pobres e
em desenvolvimento, mais de 140 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à
escolarização básica; e que apenas 2% de uma população dos indivíduos com
deficiências, estimada em mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo, estavam
recebendo algum tipo de educação. Tais evidências reforçaram o consenso sobre a
necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de
inúmeros alunos até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e
sucesso, na escola básica.
Os estudantes com necessidades educacionais especiais (NEEs) fazem parte
dessas estatísticas de crianças sem acesso à escolarização básica e nos poucos países
que lhes garantem acesso à escola os caminhos encontrados para isso são diversificados.
Analisando as políticas educacionais dos países europeus a European Agency for
Development in Special Needs Education (2003) encontrou três modelos básicos de
provisões de escolarização para estes estudantes, a saber: de via única, de vias mistas e
de vias paralelas.
O modelo de via única (“one track approach”) é aquele com políticas e práticas
orientadas para a escolarização de quase todos os alunos num único sistema comum de
ensino, mas agregando um conjunto importante de serviços de apoio; como pode ser
observado no Chipre, em Espanha, na Grécia, na Islândia, na Itália, na Noruega, em
12
Portugal e na Suécia. O segundo modelo agrupa os países que seguem vias mistas
(“multi track approach”) oferecendo uma diversidade de serviços para a escolarização
dessa população em ambos os sistemas (Educação Especial e Educação Comum) e pode
ser observado nos seguintes países: Dinamarca, França, Irlanda, Luxemburgo, Áustria,
Finlândia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, República Checa, Estónia, Lituânia,
Polónia, Eslováquia e Eslovénia. O terceiro modelo é o de via paralela onde há dois
sistemas educacionais completamente distintos (“two track approach”), e os alunos com
NEEs são geralmente colocados em escolas separadas, não seguem o currículo comum
de seus pares sem necessidades especiais, e sua escolarização pode até regida por
legislação diferente. Este seria, por exemplo, o caso da Suíça e da Bélgica.
Entretanto, independentemente destes diferentes caminhos históricos, na
atualidade o direito dos alunos com NEEs de frequentar uma classe comum da escola
regular de seu bairro, para onde eles iriam se não fossem considerados “diferentes”, tem
sido uma prática cada vez mais defendida na ampla maioria dos países, e muitas
reformas educacionais nos sistemas educacionais públicos estão sendo conduzidas para
este alvo. Além da questão do direito, imperam também razões éticas, considerando que
não há motivos fortes que justifiquem a segregação escolar indiscriminada destes
alunos, e por isso, no mundo todo, os sistemas educacionais têm procurado se
reestruturar para responder também às necessidades de todos os seus alunos.
No campo da Educação Especial o termo educação inclusiva se refere
justamente a este movimento que busca criar escolas que caminhem ao encontro das
necessidades de todos os alunos, que estabeleçam comunidades de aprendizagem para
estudantes com e sem limitações, e que oportunize que eles sejam educados juntos, em
classes comuns compatíveis em idade, e em escolas da vizinhança (FERGUSON, 1996).
Entretanto, o termo educação inclusiva se refere a uma população abrangente, que não
se restringe à tradicional população referida para a Educação Especial. Para evitar
confusões conceituais decorrentes da redução do conceito de educação inclusiva à
educação de estudantes com NEEs, temos adotado por convenção o termo “inclusão
escolar” em referência à questão específica da escolarização dessa parcela da população.
Embora a questão da inclusão escolar não devesse ser tão controvertida, o tema
tem despertado um debate fervoroso nos últimos 30 anos, em parte porque esta filosofia
não afeta apenas os estudantes com NEEs, mas implica também em modificar a
educação de todos os alunos. E é na necessidade de reestruturar a escola brasileira que
reside o fascínio desta filosofia que promete dinamizar uma escola básica que tem um
13
dos piores desempenhos do planeta, mas que ao mesmo tempo representa um enorme
desafio, frente à complexidade que este tipo de reforma impõe a um sistema educacional
que resiste a mudanças.
Wang, Reynolds e Walberg (1995) consideram que na atualidade o
conhecimento científico acumulado sobre a educação de crianças e jovens com NEEs,
permite reconhecer no mínimo três tipos diferenciados de programas educacionais para
essa parcela da população.
Um primeiro tipo de programa seria uma versão de uma boa escola, com
educação de qualidade para todos os tipos de estudantes. Tal tipo de programa poderia
prevenir a ocorrência de dificuldades no processo de escolarização tanto para os alunos
já considerados de risco quanto para qualquer tipo de aluno. Especificamente em
relação ao ensino especial, esse tipo de programa poderia beneficiar os estudantes com
dificuldades específicas de aprendizagem, deficiência intelectual leve, distúrbios
emocionais, dificuldades de linguagem, distúrbios leves de conduta, e mesmo aqueles
pertinentes a grupos minoritários em desvantagem cultural. A população para tal
programa é estimada em cerca de 75% do alunado da Educação Especial, e por ser
maioria numérica essa população tem sido referida na literatura como aquela das
“dificuldades de alta incidência”. Para tais alunos o ensino necessário não é diferente
em tipo, mas pode ser em magnitude ou intensidade com o intuito de responder às
necessidades específicas de cada estudante. Neste caso também as intervenções mais
bem sucedidas têm sido aquelas que começam cedo, ou desde a fase prevista na
Educação Infantil, oferecem acomodações no currículo desde o primeiro grau, sendo
mantidas ao longo dos anos de escolarização. Tal tipo de programa tem implicações
tanto para a organização escolar, em virtude da necessidade de serviços de apoio
complementares; quanto para a formação de professores para os serviços educacionais
regulares e os de apoio.
Um segundo conjunto de programas inclui tipos efetivamente distintos de
práticas instrucionais que são tradicionalmente encontradas na escolar regular, tal como,
por exemplo, o ensino do Braille para cegos, de língua de sinais para surdos, de
sistemas de comunicação alternativos para alunos sem produção de fala, etc. Este tipo
de programa requer competências altamente especializadas do professor e um tipo de
organização escolar ainda indefinida. Existe inclusive na literatura muita controvérsia
sobre os tipos mais adequados de arranjos educacionais para esse tipo de programa, cuja
população alvo seria a de alunos com deficiências auditivas, visuais, intelectuais (de
14
nível moderada e até severa), e aqueles com distúrbios acentuados de linguagem; que
correspondem a cerca de 20 a 25% do alunado da Educação Especial.
O terceiro conjunto de programas destina-se a alunos que apresentam
dificuldades realmente acentuadas e em vários domínios, nos quais tanto a organização
escolar quanto o conhecimento sobre instrução que se têm são ainda muito limitados.
Tal programa seria necessário para uma minoria da população do ensino especial, e o
atendimento educacional previsto iria requerer mais do que serviços de escolarização,
pois deveria envolver coordenação com outras agências de prestação de serviços da
comunidade e particularmente um intensivo envolvimento da família.
E como esta demanda pelos três tipos de programas pode ser equacionada no
contexto das políticas de inclusão escolar? Seria possível e viável prover todos esses
três tipos de programa nas escolas comuns? E mais do que isso, seria de fato a melhor
opção escolarizar qualquer estudante com necessidades educacionais especiais em
tempo integral numa classe comum com os colegas de mesma idade?
De modo geral tem havido pouca controvérsia quando se fala de inclusão escolar
no caso dos alunos com dificuldades leves, que compõe cerca de 80% dos alunos com
necessidades educacionais especiais que demandam apenas uma escolarização apoiada e
uma escola de boa qualidade. Entretanto, o consenso diminui quando se trata dos cerca
de 20% de alunos referidos para o segundo e terceiro tipo de programa que exigem
especificidades de ensino que não são necessariamente compatíveis com a escolarização
em classe comum.
Paralelo a um contexto de extrema complexidade que engendra a discussão
sobre as políticas de inclusão escolar aparece ainda outro complicador para desviar o
debate de seu cerne. Como bem apontou Sowell (1995), há no presente uma divisão
ideológica, onde de um lado estão os “iluminados” que advogam com mais ênfase em
favor da inclusão total, mais radical, e que tem sido hegemônicos na definição dos
caminhos da política, e do outro, os “ignorantes”, uma condição atribuída aos que
manifestam qualquer espécie de resistência, cautela ou mesmo de rejeição radical a este
tipo de proposta.
E tem sido neste contexto que, uma vez instituída uma proposta política na
perspectiva da educação inclusiva, qualquer evidência empírica que aponte para
impactos inesperados, passa a ser explicada em função de um conflito entre as visões;
batalhas entre “nós” e “eles”, como se estivéssemos medindo as forças da moralidade x
imoralidade, entre justos x injustos; e não à procura do avanço em nossas proposições
15
teóricas, práticas e políticas (KAVALE & FORNESS, 2000). O que torna este contexto
perigoso não é apenas o fato de que as resistências podem provocar ou mesmo justificar
as descontinuidades das propostas políticas, ou que o efeito obtido possa ser um
retrocesso à história até então conquistada, mas também o fato de que, ao se fechar o
olho para as evidências científicas, perde-se também a possibilidade de descobrir e
garantir como promover avanços nas políticas e práticas.
O fato é que a área de Educação Especial passa por fortes tensões entre aqueles
que apontam para a necessidade de uma mudança radical, e outros que recomendam
uma aproximação mais cautelosa, pautada em mudanças fundamentadas em análises
empíricas e em considerações históricas (MEREDITH & UNDERWOOD, 1995;
DORN, FUCHS, & FUCHS, 1996, MENDES, 2006).
Enfim, a idéia de que o melhor lócus para a escolarização de estudantes com
necessidades educacionais especiais é na classe comum da escola regular, não é nova e
emergiu em meados da década de 70, de modo que temos hoje um acúmulo de mais de
trinta anos de pesquisas investigando essa possibilidade. Em síntese, o que esta
literatura indica é que o processo de inclusão parece não ser algo que simplesmente
acontece espontaneamente, mas algo que requer pensamento cuidadoso e bastante
preparo. Muito ainda não é conhecido, mas já se sabe que o impacto deste tipo de
prática sobre a educação comum não é uniformemente encorajadora e que é preciso uma
implementação cuidadosa, debatida e monitorada (DOWNING ET AL., 1997; IDOL,
1997).
Neste contexto, cabe à Educação Especial enquanto área de conhecimento
científico, aprofundar o conhecimento sobre o assunto produzindo mais e mais
pesquisas sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que sua verdadeira
missão é de investigar como prover a melhor educação possível para as crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais.
E no caso do Brasil, como tem sido planejada e conduzida a política de inclusão
escolar na realidade brasileira?
16
Os caminhos da política de inclusão escolar no contexto brasileiro
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, foram reforçados os pressupostos da escola inclusiva, que aparecem
referendados nas iniciativas com vistas à reforma do sistema educacional brasileiro. No
que tange às crianças e jovens com NEEs, está garantida legalmente a matrícula nas
escolas públicas regulares, o que poderá permitir a ampliação das oportunidades
educacionais e universalizar o acesso à educação para esse contingente da população.
Entretanto, a garantia de permanência e, consequentemente, o direito à educação e ao
sucesso escolar, somente serão possíveis se a escola comum conseguir responder às
necessidades educacionais especiais desses alunos, uma vez que a igualdade de
condições, nesse caso, não significa equiparação de oportunidades para acessar o
conhecimento produzido e acumulado pela cultura.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Nº 9.394/96), ao
tratar do processo de escolarização de pessoas com NEEs, sinaliza, em seu art. 58, que a
Educação Especial deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Esses movimentos têm levado tanto a União, quanto Estados e Municípios a adotarem
políticas públicas que garantam o direito a educação para as pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esta mesma
lei, em seu art. 58, convoca-nos a reorganizar os sistemas de ensino com vistas a
assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, organizações específicas,
profissionais especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento
educacional desses alunos.
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (PNEE-EI) do MEC (BRASIL, 2008) recomenda a implementação
de políticas públicas para que alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a
participação e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, além de definir os
estudantes elegíveis para a Educação Especial, também reforça os princípios e
fundamentos das escolas inclusivas.
O Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) definindo este sistema de apoio à escolarização de alunos com
NEEs como sendo:
17
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular (Brasil/SEESP,2008,§ 1).
O Art. 3o deste decreto especifica que o MEC prestará apoio técnico e financeiro
às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre
outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I- Implantação de salas de recursos multifuncionais (grifo nosso);
II- Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III- Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;
IV- Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V- Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI- Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
Ao definir a função do AEE o documento da PNEE-EI estabelece como sendo
de:
“[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas” (BRASIL, 2007, p.10).
Em relação aos níveis de ensino, a PNEE-EI prevê que o AEE seja ofertado:
a) Na Educação Infantil, incluindo os serviços de estimulação precoce.
b) Na etapa da escolaridade obrigatória, no ensino fundamental, com a ressalva de que
deve “ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional” (BRASIL, 2007, p. 1).
18
c) Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, visando a
ampliar oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e
efetiva participação social.
d) Na educação indígena, do campo e quilombola deve ser assegurado que os recursos,
serviços e o AEE estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas
diferenças socioculturais desses grupos.
e) Na educação superior, estas ações envolvem o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações,
nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Adicionalmente, o Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica que o AEE
poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições
especializadas e define as salas de recursos multifuncionais (SRMs) como ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta
do atendimento educacional especializado.
Como vemos, a legislação educacional prescreve que o AEE deve se organizar
preferencialmente pela oferta de “salas de recursos multifuncionais” (SRMs), para que
alunos com NEEs não interrompam seus percursos escolares na classe comum, mas que
ao mesmo tempo tenham supridas suas demandas de escolarização.
A Secretaria de Educação Especial/MEC lançou no ano de 2005 o programa de
implantação de Salas de Recursos Multifuncionais para apoiar os sistemas de ensino a
criarem SRMs com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do
AEE, complementar ou suplementar à escolarização. De acordo com dados
disponibilizados pelo MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551
salas de recursos multifuncionais a 4.564 municípios brasileiros, distribuídas em todos
os estados e o Distrito Federal. Com base nas demandas apresentadas no Programa de
Ações de Articuladas (PAR), esse quantitativo atenderia as 82% da necessidade de salas
de recursos multifuncionais.
O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação,
em que os alunos com NEEs são registrados no Censo Escolar MEC/INEP. No entanto,
nem sempre os dispositivos legais conseguem ser implementados na prática, visto a
realidade complexa e dinâmica que envolve os sistemas escolares.
19
Estudos sobre políticas de inclusão escolar realizados em várias cidades do
Estado do Espírito Santo (JESUS, 2008; 2009; GONÇALVES, 2010) têm indicado que
ainda que pertencentes a um mesmo estado e submetidos a uma mesma política nacional
e estadual, os municípios têm apresentado diferentes modelos de organização de
serviços de apoio à escolarização de alunos com NEEs. Foram encontrados modelos
baseados em salas de apoio/reforço, na colaboração entre professores especializados e
professores do ensino comum, no auxílio de estagiários contratados e, apenas mais
recentemente, os modelos de apoio em SRMs conforme recomendação do MEC.
Nesse movimento diverso de cada município, com uma tendência de se forçar a
padronização da política de inclusão escolar com a oferta de AEE baseado nas SRMs
por parte do MEC, podemos questionar: será de fato este o melhor caminho? Como
avaliar essa política de implementação das SRMs nas escolas comuns?
4.3 JUSTIFICATIVA
No caso brasileiro a gestão da política de inclusão escolar tem sido conduzida
com algumas dificuldades, em parte porque tem se ignorado sistematicamente a
literatura nacional e internacional, e às vezes até mesmo o que prescreve a legislação
brasileira sobre a escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais.
A seguir destacaremos três grandes problemas que identificamos na atual política de
inclusão escolar que se referem à questão do atendimento educacional especializado nas
SRMs, à formação de professores e à questão da avaliação dos estudantes com NEEs.
1) Atendimento educacional especializado (AAE) nas salas de recursos multifuncionais (SRMs)
A Figura 1 foi construída para ilustrar a estrutura organizacional dos serviços de
apoio encontrado na atualidade em diferentes países. A primeira parte da figura
apresenta o sistema proposto na literatura da área a partir da década de 1970, que se
baseava no princípio de normalização e no corolário da integração escolar, e propunha
um contínuo de serviços, indo do considerado menos restritivo (classes comum), até o
mais segregado (classe hospitalar/ensino domiciliar).
20
Deno (1970) nos E.U.A. propôs o sistema em cascata, com diferentes níveis ou
graus de integração envolvendo: 1) classe comum, com ou sem apoio; 2) classe comum
associada a serviços suplementares; 3) classe especial em tempo parcial; 4) classe
especial em tempo integral; 5) escolas especiais, 6) lares; 7) ambientes hospitalares ou
instituições residenciais.
Outros países tais como o Reino Unido (RELATÓRIO WARNOCK, 1978; E
HEGARTY, POCKLING, E LUCAS, 1981) e a Suécia (SODER,1980) também
indicaram arranjos muito semelhantes na forma de um contínuo de possíveis soluções, o
que indica que desde o início do movimento pela integração escolar, houve restrição à
colocação de todo e qualquer estudante com necessidades educacionais especiais na
classe comum da escola regular. Também todos os modelos pressupunham a
manutenção dos serviços já existentes e uma opção preferencial pela inserção na escola
comum, e mais especificamente na classe comum, mas admitindo a necessidade de
manter o contínuo de serviços com diferentes níveis de integração.
Figura 1. Ilustração dos meios de provisão de serviços de apoio à escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais
Posteriormente, na década de 1990, a filosofia de inclusão escolar veio priorizar
a escolarização de estudantes com NEEs na classe comum do ensino regular (ilustrada
com a seta indicando os tipos de serviços na segunda parte da figura), e a partir de então
emergiram as pesquisas sobre como levar não apenas o aluno, mas também todos os
apoios os quais ele necessitasse para o ambiente da classe comum, a fim de evitar ao
21
máximo os serviços que envolviam retiradas do aluno da sala, atendimentos
alternativos, suplementares, ou mesmo substitutivos, que acabavam por manter em
paralelo os sistemas da Educação Especial ou Regular.
O fato é que um sistema não anula necessariamente o outro, de modo que, na
atualidade, a grande maioria dos países investe prioritariamente na implantação dos
serviços de apoio dentro da perspectiva da inclusão escolar, tais como ensino
colaborativo entre professores da educação comum e especializada, serviços de
consultorias colaborativas de profissionais especializados e na implementação de
recursos e tecnologias alternativas (MENDES, 2008). Entretanto, a maioria dos países
ainda mantém na atualidade o contínuo de serviços, sendo que o único país que tem
uma política mais radical nesse sentido é a Itália, que desde a década de 70 efetivou
nacionalmente, por meio de mandatos legais, a escolarização de praticamente todos os
estudantes com deficiência nas classes comuns (CABRAL, 2010).
Como vimos, a tendência atual, embora com ênfase na incrementação da classe
comum, é de manter um estrutura cada vez mais diversificada de apoios e serviços para
atender à população dos estudantes com NEES.
No caso do Brasil, a Educação Especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, em escolas
especiais e classes especiais (BRASIL, 2008, p. 9), num modelo de sistemas ou vias
paralelas de educação. Atualmente, a opção política da SEESP é de priorizar a chamada
“sala de recurso multifuncional” (ilustrada na figura com o destaque colorido em
amarelo), uma espécie de “serviço tamanho único”, quando ele deveria ser apenas mais
um dos vários serviços disponíveis no sistema do contínuo dos serviços. Tal opção,
entretanto, representa uma simplificação dos serviços de apoio que não encontra
sustentação na literatura da área de Educação Especial, em termos de efetividade para
atender às necessidades tão diversificadas deste alunado.
Tal sistema de apoio traz razoáveis desafios na realidade brasileira porque os
professores especializados terão a responsabilidade de responder, em uma ou duas horas
de atendimento em turno alternado, às necessidades diferenciadas das mais variadas
crianças, que em geral, chegam à escola só aos seis anos de idade, sem requisitos
mínimos, e já com atrasos consideráveis no desenvolvimento.
E como tem funcionado esse serviço de apoio em SRMs? Muitas são as questões
que surgem dessa proposta de atendimento educacional especializado, tais como:
1) Como tem sido organizado o atendimento a alunos com idades e deficiências
22
díspares?
2) Que compreensão os professores têm do AEE oferecido em SRMs?
3) Que relação existe entre o currículo da SRMs e das classes comuns que o
aluno frequenta?
4) Como os professores têm planejado e desenvolvido o ensino dos alunos com
NEEs nas salas de recursos?
5) Que limites e possibilidades oferecem as SRMs como serviço de apoio para
todos os tipos de alunos?
Além do modelo de AEE Baseado nas SRMs, a política de inclusão escolar
brasileira tem ainda um segundo aspecto problemático que tem preocupado muitos
pesquisadores, e por isso se tornou em foco de interesse para o presente estudo, que se
refere à questão da avaliação do estudante com necessidades educacionais especiais.
2) Avaliação do estudante com necessidades educacionais especiais
A avaliação educacional é um processo que envolve coleta de dados para guiar
tomadas de decisão. No caso dos alunos com NEEs a avaliação tem tido duas
finalidades distintas: identificar e planejar o ensino.
A avaliação para identificação visa a identificar se determinado aluno tem ou
não NEEs para definir sua potencial elegibilidade aos serviços de AEE. A avaliação
para o ensino tem como meta o desenvolvimento de um plano individualmente talhado
para responder às necessidades do aluno com NEEs e monitorar seu percurso
educacional para que ele seja bem sucedido. No contexto brasileiro, tanto a avaliação
para a identificação quanto para o ensino tem sido muito negligenciada no caso dos
alunos com NEEs.
A falta de definições mais precisas e de critérios tem gerado, por exemplo, dados
estatísticos inconsistentes das matrículas dos alunos com NEEs no sistema de ensino.
Segundo as estatísticas oficiais do censo escolar, o número de alunos matriculados em
escolas especiais e comuns, nos anos de 2005, 2006 e 2007 foi de respectivamente,
640.317, 700.624 e 724.699. Portanto, até 2007 se evidenciava um aumento progressivo
no número de matrículas, o que parecia indicar um avanço pelo menos quanto ao acesso
à escola. Entretanto, a partir de 2007 o número de matrículas diminuiu, sendo
computadas 695.699 matrículas em 2008, e 639.718 em 2009, número este equivalente
23
ao número e matrículas de cinco anos atrás. O que significam tais decréscimos? Estaria
havendo uma redução no acesso à escola para alunos com NEEs, ou estão sendo
continuamente alterados os critérios de identificação?
Possivelmente a segunda hipótese seja a verdadeira, pois algumas mudanças nos
critérios de identificação podem ser observadas a partir da aprovação do Decreto nº
6.571 (BRASIL, 2008) que garantiu que a matrícula do aluno com NEEs iria contar
duas vezes para efeito da repartição dos recursos. O repasse dessas verbas está sendo
feito da União para os estados e municípios, via Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Assim, o que se observa é que na
medida em que se ampliou o financiamento dos alunos com NEEs matriculados em
escolas comuns, diminuiu a população considerada elegível, o que evidencia que os
critérios de identificação têm sido arbitrários e parecem flutuar ao sabor das
conveniências políticas e financeiras.
Em estudo em desenvolvimento investigamos como está sendo realizada a
identificação de alunos com deficiência intelectual em cinco municípios paulistas, sendo
que em cada município investigamos o processo de identificação feito em escolas
especiais em redes municipais e estaduais de educação. Os dados evidenciam que os
processos de identificação não são uniformes, cada instância tem critérios próprios, o
que torna a identificação desses alunos que compõem cerca de 50% de todo o alunado
da Educação Especial, completamente subjetivo e arbitrário (VELTRONE, 2010).
Assim, não há normas claras sobre como deve ser realizada a avaliação dos
alunos com NEEs, e que irão embasar as tomadas de decisão relacionadas à educação
deles. Além da indefinição em relação ao processo de avaliação, tanto a legislação
educacional quanto os documentos normativos do Ministério da Educação são
completamente omissos sobre como deve ser realizado o planejamento educacional
individualizado que irá responder às necessidades educacionais especiais peculiares de
cada aluno em situação de deficiência (TANNÚS-VALADÃO, 2010).
No caso da avaliação do desempenho acadêmico, Capellini (2001) investigou o
rendimento escolar de 89 alunos com necessidades educacionais especiais (deficiência
auditiva, física, mental, múltipla e visual), inseridos no ensino regular, do ciclo I (1ª a 4ª
série) jurisdicionadas a uma diretoria estadual de ensino. Como conclusão geral, a
autora encontrou que foram fornecidas evidências suficientes, em mais de um tipo de
medida (padronizadas e informais) que apontam para um baixo rendimento escolar
24
generalizado para a grande maioria dos alunos com NEEs que está sendo escolarizado
em classes comuns, com ou sem outro tipo de apoio.
É fato que as medidas oficiais padronizadas de rendimento escolar coletadas
sistematicamente em nosso país nas redes públicas de ensino na última década, têm
mostrado que o rendimento escolar abaixo do esperado para a série não é uma
prerrogativa dos estudantes com NEEs, pois abrange enorme contingente da população
escolar. Entretanto, a situação é pior no caso dos alunos com NEEs e os dados do censo
escolar nos oferecem alguns indicadores do restrito avanço dos alunos com NEEs ao
longo do percurso de escolarização.
A Tabela 1 apresenta os dados oficiais mais recentes, de 2009, referente ao
número de matrículas de alunos da Educação Especial, em relação ao nível e
modalidade de ensino, incluindo matrículas em todos os tipos de provisões (escolas
especiais, classes especiais e classes comuns).
Tabela 1 – Números de matrículas de alunos da Educação Especial no ano de 2009, em
relação ao nível e modalidade de ensino, incluindo escolas especiais, classes especiais e
classes comuns.
Níveis e modalidades de ensino Total de
matrícula
Creche 6.131
Pré-Escola 27.510
Ensino Fundamental – anos iniciais 262.212
Ensino Fundamental – anos finais 96.489
Ensino Médio 20.080
Educação de Jovens e Adultos/Ensino fundamental 34.730
Educação de Jovens e Adultos/Ensino Médio 3.255
TOTAL 450.407
Fonte: INEP/MEC, 2009.
O que chama mais a atenção nesses dados é a alta proporção de matrícula de
estudantes em situação de deficiência no ensino fundamental (87%), principalmente,
nos anos iniciais (58% do total), associado ao fato de que o número total de matrículas
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (37.985) supera o número de
matrículas no Ensino Médio (20.080). No conjunto tais dados parecem evidenciar que
25
os alunos com NEEs que têm acesso à escola pouco avançam no percurso de
escolarização.
Enfim, em relação à avaliação dos alunos com NEEs muitas têm sido as
questões emergentes:
1) Como eles vêm sendo avaliados e identificados como alunos com NEEs? Quais são
as definições e critérios adotados para identificá-los?
2) Como é a avaliação para planejar os apoios que os alunos com NEEs precisam?
3) Como é monitorado o rendimento acadêmico dos alunos com NEEs? Eles participam
das medidas oficiais padronizadas? Suas notas são computadas na média nacional?
4) Se a média nacional registrada em 2007 para o IDEB foi de 4,2, para a 4ª série; 3,8
para a 8ª série e 3,5 para o ensino médio; quanto é esta média para o grupo dos
alunos com NEEs?
4) Como tem sido a participação dos alunos com NEEs no Programa Internacional de
Avaliação de Alunos - Pisa ?
5) Considerando que há evidências de que alunos com NEEs têm baixo rendimento, que
impacto tem os resultados das avaliações deles sobre o desempenho de suas
escolas? A presença de alunos com NEEs que não estão aprendendo está
influenciando negativamente a avaliação da escola?
6) Qual é o índice de analfabetismo na população dos alunos com NEEs?
7) Que nível de conhecimentos acadêmicos básicos de leitura, escrita e matemática eles
dominam?
E somam-se às preocupações relacionadas à política de inclusão escolar
brasileira já apontadas quanto ao modelo de AEE baseado nas SRMs e a questão da
falta de avaliação do estudante com NEEs, um terceiro aspecto problemático que é a
formação de professores de modo geral, mas em particular os professores de Educação
Especial que irão fornecer o suporte aos alunos com NEEs nas escolas comuns. Este
será o tema abordado a seguir.
3) Formação de professores para a inclusão escolar
A formação de professores para a Educação Especial no país assumiu ao longo
do tempo diferentes contornos nos diversos estados brasileiros, onde alguns priorizaram
os estudos adicionais para professores do ensino regular do nível médio, outros
investiram na formação em nível de pós-graduação lato sensu, e outros ainda na
26
formação específica em nível superior (MENDES, 2009). Toda esta diversidade de
propostas apontava para uma falta de diretriz política para a formação de professores de
Educação Especial, embora o MEC tenha feito, possivelmente desde a década de 70,
investimentos sistemáticos tendo em vista a formação de professores para a proposta de
integração escolar de estudantes com deficiências, via secretarias estaduais de educação,
portanto fora do circuito do sistema de ensino superior que ia pouco a pouco se
ampliando no país (MATTOS, 2004).
A LDB de 1996, em seu Capítulo V, que dispõe sobre a Educação Especial, no
artigo 59 previu que os sistemas de ensino deveriam, entre outras coisas, formar dois
tipos de professores: “professores com especialização1 adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses estudantes nas classes comuns” (BRASIL, 1996,
p. 23).
No caso específico da formação de professores para a Educação Especial havia
no país até o ano 2000, 31 cursos de Pedagogia com habilitação em Educação Especial,
e um único curso de nível superior de Licenciatura Plena em Educação Especial que era
o da Universidade de Santa Maria (BUENO, 2002).
Em 2001 foi aprovada a Resolução Nº 02/2001, do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica, que instituiu as “Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica”, reforçando necessidade de prover tanto
professores do ensino comum capacitados2 quanto professores de Educação
Especial especializados para o atendimentos às necessidades diferenciadas dos alunos
(Artigo 8, inciso I). Quanto aos professores especializados em Educação Especial, o
Artigo 18 estabeleceu a necessidade de comprovação de:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou
em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e
associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos
iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas
1 Grifo nosso.
2 Grifo nosso.
27
diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio; (BRASIL. Conselho
Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, Parecer Nº
17/2001, p.39).
Contudo, passados cinco anos a Resolução CNE/CP Nº 1 de 2006, que instituiu
a reforma no curso de Pedagogia, iria sepultar as habilitações, incluindo a de Educação
Especial que até então era o modelo mais tradicional no país de formação nessa área em
nível superior. Atualmente apenas duas universidades oferecem curso de licenciatura
plena para a formação para professores de Educação Especial: a Universidade Federal
de Santa Maria e a Universidade Federal de São Carlos.
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (PNEE-EI) (BRASIL, 2007) especificou a necessidade de garantir
entre outras coisas a “formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar” (BRASIL,
2007, p. 8). Analisando a proposta de formação de professores contida neste documento
pode-se concluir que a proposta de formação para atuar no AEE é bastante complexa,
pois deve envolver habilidades e conhecimentos para trabalhar:
Com todos os tipos de alunos com necessidades educacionais especiais
(deficiência intelectual, deficiência física, deficiência auditiva,
deficiência visual, deficiência múltipla transtornos globais de
desenvolvimento, e talentosos/superdotados)
Em todos os níveis e modalidades de ensino (educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, ensino superior, educação do campo,
educação tecnológica, educação de jovens e adultos) e
Em todos os tipos de lócus (escolas especiais, classes de recursos,
classes hospitalares, ensino domiciliar, exceto nas classes especiais,
opção esta vedada pela política);
A referência ao papel de docente subjacente à PNEE-EI deixa implícita uma
visão de que o professor especializado deverá ser algum professor do ensino comum
que acumulará posteriormente uma formação especializada, portanto, como formação
continuada, não considerando assim a possibilidade de formação especializada desde o
processo de formação inicial
Enfim, a complexa proposta contida neste documento, quando contextualizada
no atual momento, na qual se observa a escassez de oportunidades de formação inicial
28
em âmbito dos cursos de graduação nas agências que tradicionalmente vêm se
responsabilizando pela formação em nível superior, permite-nos vislumbrar muitas
dificuldades para implementar uma política de Educação Especial na perspectiva da
inclusão escolar.
A Secretaria de Educação Especial (SEESP) vem desenvolvendo programas,
projetos e implementando ações de formação, tais como o “Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade”, “Formação em educação inclusiva” e o “Programa de
Apoio à Educação Especial- PROESP”. Analisando estes três programas de fomento à
formação de professores da SEESP, podemos concluir que:
1. Dois dos programas são de formação continuada, direcionados para
professores em atuação, e um é voltado para os formadores dos professores,
mas cujo foco é a produção de conhecimento. O fato de não haver propostas
para a formação inicial parece indicar que a formação especializada em nível
de graduação foi descartada, embora isso contrarie embasamento legal da
LDB de 1996, e a Resolução 02 de 2001.
2. Os dois programas de formação para os professores do ensino regular têm a
característica de atender a uma demanda emergencial, sem resolver a lacuna
na formação inicial, o que faz com que eles tenham capacidade limitada de
resolver o problema da falta de formação inicial generalizada, além de
perpetuar a necessidade de compensar uma formação inicial deficitária.
3. Considerando que a complexidade do AEE vai exigir habilidades e
conhecimentos sobre os mais diversos tipos de alunos, em todos os níveis e
modalidades de ensino, além da capacidade de atuar em diferentes ambientes
educacionais, pode-se questionar seriamente se uma formação a distância, e
em cursos de 40, 180 a 260 horas seria suficiente para atingir a formação
pretendida.
No documento da SEESP referente à “Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva”, são apresentadas algumas estatísticas indicativas
do avanço na questão da formação de professores de Educação Especial. Em 2006,
havia 54.625 professores nessa função (0,62% com formação no ensino fundamental,
24% ensino médio e 75,2% ensino superior), dos quais 77,8% declararam ter curso
específico nessa área de conhecimento. Este dado é um tanto quanto paradoxal,
considerando-se a extinção gradual dos cursos de formação inicial e a precariedade dos
cursos de formação continuada. Resta, portanto saber:
29
1) Como e onde os 77,8% dos professores que declaram ter curso específico
foram formados?
2) Eles se sentem aptos para oferecer o AEE, com toda a complexidade
preconizada pela atual política de Educação Especial?
3) Como os atuais 55 mil professores serão substituídos no futuro, num
contexto de formação precária e que possivelmente continua mantendo o
amadorismo na área, cuja necessidade de “formação emergencial” parece
que se perenizou em função da falta de uma proposta política que dê conta
da formação inicial?
Assim, diante do atual contexto da política de inclusão escolar brasileira, duas
grandes demandas têm mobilizado a atenção dos pesquisadores nacionais nos frequentes
fóruns de discussão da área de Educação Especial:
a) Como produzir conhecimento para avançar as políticas e práticas de inclusão
escolar no país?
b) Como melhorar a articulação entre o conhecimento que vem sendo
produzido e as decisões nas políticas educacionais relacionadas à perspectiva
de inclusão escolar?
Foi pensando nessas questões que emergiu a idéia de fomentar a implantação de
uma rede nacional de pesquisadores da área de Educação Especial e da instituição do
Observatório Nacional da Educação Especial (Oneesp) com foco na produção de
estudos integrados sobre políticas e práticas direcionadas para a questão da inclusão
escolar na realidade brasileira.
Nossa meta é liderar algumas iniciativas para a criação do Oneesp, uma rede
cooperativa entre pesquisadores que terá como meta potencializar a produção de
informações e conhecimentos necessários para melhorar as decisões em matéria de
políticas de inclusão escolar dos sistemas educacionais, além de oportunizar o
compartilhamento de experiências entre pesquisadores para aperfeiçoar a sistemática de
produção de conhecimento e de desenvolvimento de pessoal na área de Educação
Especial.
4.4 OBJETIVOS
30
O termo “Observatório” tem sido usado para denominar uma rede formada por
parceiros colaborativos que se unem com a perspectiva de produzir evidências
científicas que embasem a definição de prioridades e estratégias de pesquisa e
formação, que permitam fazer o acompanhamento de progressos, identificam as
barreiras e promovem os avanços, além de ser potencialmente um veículo poderoso de
intercâmbio e formação para todos os envolvidos.
A criação do Oneesp começou a se tornar realidade a partir da aprovação do
projeto “Fomento às ações do PPGEES da UFSCAR em redes de cooperação científica
sobre educação inclusiva¨, do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da
UFSCar, ao Edital PROESP/2009 Nº 01/2009. O programa PROESP é uma iniciativa
do Ministério da Educação/SEESP, em parceria com a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, e que tem por objetivo a
formação e a pesquisa na área da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. O objetivo híbrido do projeto aprovado para este edital consiste em, no
contexto interno, induzir o desenvolvimento de projetos de pesquisa e atividades de
formação (inicial, continuada, presencial e a distância) no âmbito do PPGEEs que
contemplem a filosofia da inclusão escolar; e no contexto externo, incentivar a criação
de uma rede nacional de pesquisadores para produzir estudos integrados com o intuito
de avançar o conhecimento na área de Educação Especial no país.
Uma vez aprovado o projeto3 iniciamos os procedimentos para a implantação e
funcionamento da rede que envolveu a busca de pesquisadores e grupos com linhas de
pesquisa em Educação Especial; para estabelecer os primeiros contatos e sondar o
interesse deles em relação à instituição do Oneesp.
Em resposta ao chamado para a constituição do Oneesp 25 pesquisadores
provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de 22 universidades, e de 18
programas de pós-graduação, aderiram à proposta. O desafio a partir de então passou a
ser financeiro, posto que os recursos do PROESP/CAPES são insuficientes para a
constituição de uma rede desta natureza.
Entende-se que os membros da rede nacional de pesquisa manterão sua própria
identidade e responsabilidades rotineiras, mas assumirão também a responsabilidade de
compartilhar seus estudos de uma forma mais sistemática, e se comprometerão em
desenvolver seus planos de trabalho de forma mais coordenada de modo a responder às 3 Projeto CAPES , AUX-PE-PROESP-1292/2009.
31
necessidades do país, coletivamente identificadas pelo conjunto.
Os objetivos do Oneesp serão:
a) estimular o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-graduação stricto
sensu e de redes de pesquisa no País que tenham a educação especial como eixo de
investigação;
b) fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das políticas
nacionais de educação especial e os diversos atores envolvidos no processo educacional;
c) estimular a utilização de dados estatísticos educacionais produzidos pelo INEP como
subsídio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade da Educação Especial
brasileira;
d) fomentar e apoiar projetos de estudos e pesquisas em Educação Especial relacionados
aos diferentes níveis e modalidades da educação: básica; superior; profissional; a
distância; continuada, especial e educação de jovens e adultos;
e) divulgar a produção e os resultados encontrados, compartilhando conhecimento e
boas práticas e integrando a pesquisa à dinâmica da Universidade e dos sistemas
públicos de educação básica.
O presente projeto de pesquisa pretende inaugurar as atividades do Oneesp e terá
como foco uma avaliação de âmbito nacional do programa de implantação de “Salas de
Recursos Multifuncionais” (SRMs) da Secretaria de Educação Especial/MEC.
Em que medida este tipo de serviço tem servido para apoiar a escolarização de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais? Que limites e possibilidades
as SRMs oferecem?
Para responder a essas questões os 25 pesquisadores provenientes de 16 estados
brasileiros, representantes de 22 universidades e de 18 programas de pós-graduação, se
propõem a conduzir um estudo em rede cujo delineamento do tipo misto envolverá
estudos locais com professores de salas de recursos, baseados na metodologia da
pesquisa colaborativa; combinado com um estudo nacional do tipo survey que pretende
coletar dados com uma amostra de 2.500 professores das SRMs, através de questionário
disponibilizado em sítio de internet.
Os objetivos específicos deste estudo inaugural serão:
1) Avaliar os limites e as possibilidades das salas de recursos
multifuncionais como sistema de apoio à escolarização de alunos com
32
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação);
2) Identificar aspectos que possam potencializar o AEE oferecido em
SRMs.
4.5 METODOLOGIA
Avaliar serviços e programas educacionais não é tarefa fácil, pois eles são de
natureza complexa, envolvem múltiplas dimensões e perspectivas, e em geral a
necessidade de recortes para viabilizar o estudo acaba limitando os resultados. Por
pragmatismo, o pesquisador em geral constrói algum instrumento a priori para chegar à
situação, aplicar e agilizar a coleta de dados. Nesse caso, os participantes têm o papel de
informantes e, na maioria das vezes, não compreendem para que servirão os dados que
estão cedendo aos pesquisadores.
Neste estudo optamos por uma pesquisa do tipo colaborativa. Em sua acepção
original, o conceito de pesquisa colaborativa significa fazer pesquisa “com” os
professores e não “sobre” eles (LIEBERMAN, 1986). Entretanto, são várias as correntes
de pesquisa que têm em comum fazer “com” os professores e não “sobre” eles, embora
todas tenham como pressuposto o reconhecimento das competências e
responsabilidades dos professores como autores do contexto da escola.
A pesquisa colaborativa se insere no conjunto de práticas de pesquisa de caráter
participativo, sendo que tais práticas têm recebido na literatura diferentes
denominações: pesquisa-ação, pesquisa-ação-colaborativa, pesquisa participante,
pesquisa em parceria etc. As fronteiras entre essas diferentes práticas de pesquisa e no
interior de uma mesma categoria não são estanques e nem deveriam ser, pois
representam, de certa maneira, as ênfases particulares em determinados aspectos
(DESGAGNÉ; BEDNARZ; LEBUIS; POIRIER ; COUTURE, 2001).
Segundo Catelli (1995), a ideia de colaboração na pesquisa surgiu no contexto
educacional americano e derivou da tradicional pesquisa-ação surgida no final dos anos
de 1960 e 1970 com os trabalhos implicando os atores do próprio contexto, e no caso da
pesquisa educacional, as equipes de professores, como forma privilegiada de assegurar
o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. No final da década de 1980, as
críticas sobre o distanciamento entre a academia e as escolas apontaram para processos
33
de construção de conhecimentos mais ajustados às necessidades da prática, o que
envolveria uma maior aproximação entre os pesquisadores e profissionais da educação.
Tal contexto agregaria ao sentido inicial dado à colaboração – que era o de favorecer o
trabalho conjunto entre professores formando-se uma comunidade reflexiva num dado
contexto escolar – um segundo sentido, que seria o de favorecer uma reaproximação
entre pesquisadores universitários e professores.
Essa história aportou à pesquisa colaborativa dois ângulos. De uma parte, tem-se a
ênfase no desenvolvimento profissional dos professores da equipe da escola, e aqui se
trata especificamente de formação continuada para encorajar os professores a examinar
suas próprias práticas, refiná-las, e se mobilizar em torno dos problemas que enfrentam
na realidade escolar contemporânea etc. De outra parte, ao insistir na reaproximação
entre professores universitários e professores práticos, direciona-se para reduzir o fosso
entre teoria e prática, entre conhecimentos acadêmicos e conhecimentos para a ação.
Assim, são esses dois aspectos fundamentais que caracterizam a pesquisa colaborativa:
formação e pesquisa.
A pesquisa colaborativa será realizada em três níveis, a saber: Município, Estado e
Federação. No âmbito da Federação será composta tanto uma rede nacional de pesquisa
composta por até três pesquisadores por estado, que se reunirão sistematicamente após
os encontros estaduais, com a finalidade de analisar os dados dos encontros estaduais. A
cada encontro um documento contendo uma análise será elaborado, e este documento
será analisado posteriormente nos âmbitos estaduais e locais.
Os trabalhos serão realizados mediante a organização de grupos de trabalhos
coletivos e entrevistas com grupos focais.
No âmbito dos estados serão compostas redes estaduais de pesquisa com
pesquisadores das universidades, professores de salas de recursos multifuncionais e
demais interessados que atuarem no âmbito do estado.
No âmbito dos municípios o estudo será realizado com a rede de pesquisa local
envolvendo pesquisadores da universidade pertencente à rede estadual, professores de
salas de recursos, e sempre que possível, gestores municipais da educação comum e
especial. Serão realizados no mínimo quatro encontros sistemáticos, e pré-agendados,
para a realização de estudos coletivos do enquadramento legal da Educação Especial,
dos indicadores educacionais do município, das escolas envolvidas e do contexto
histórico da criação das salas de recursos.
34
A seguir serão detalhados os programas previstos para cada um dos encontros das
redes municipais:
Primeiro encontro: Conhecendo o contexto educacional do município
Para o primeiro encontro serão coletados alguns dados no site do Inep,
especificamente nas seguintes bases de dados:
a) censo escolar, especificamente no tocante às informações da educação básica
na esfera administrativa municipal, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades:
ensino regular (educação infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial e
educação de jovens e adultos (EJA), e considerando dados sobre estabelecimentos,
matrículas, funções docentes, fluxo e rendimento escolar;
b) Ideb de cada município e das escolas envolvidas no estudo com o
levantamento e análise do indicador com escala de zero a dez, sintetizando dois
conceitos referentes a medidas da qualidade da educação: aprovação e média de
desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e
médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil. A série histórica
de resultados do Ideb se inicia em 2005;
c) Investimento público em educação do município: indicadores brasileiros de
Investimentos Públicos em Educação fornecem informações de cunho orçamentário e
financeiro sobre a aplicação de recursos públicos em todos os níveis de ensino,
desagregados por natureza de despesas, subfunção e por dependência administrativa
(União, estados, Distrito Federal e municípios), além de índices financeiros
educacionais, como Percentual do Investimento em Educação por aluno em relação ao
PIB per capita desagregados por dependência administrativa e níveis de ensino.
Os três conjuntos de dados serão divididos entre os grupos de trabalhos
compostos pelos participantes que deverão apresentar uma análise dos indicadores ao
final do encontro.
Ao final dessa etapa o grupo deverá produzir um documento único sobre a
educação e a educação especial no município, a respeito dos indicadores educacionais,
no tocante à Educação e Educação Especial e referente às escolas envolvidas. Caso haja
necessidade, poderão ser realizados mais de um encontro para esta etapa.
Todas as análises prévias da base de dados do INEP serão desenvolvidas por um
bolsista de iniciação científica, que fará tais análises separadamente de cada município
35
onde será desenvolvida a presente pesquisa e enviará para os pesquisadores
representantes.
Segundo encontro: Conhecendo o enquadramento legal da Educação Especial
Para este segundo encontro serão analisadas e compiladas informações contidas
nos seguintes documentos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996 (LDB / 96);
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Resolução CNE / CEB n.º 2 de 2001; Educação Inclusiva: Documento Subsidiário à Política de Inclusão
(BRASIL, 2005); Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008); Decreto nº 6.571 de 2008; Parecer n.º 13 de 2009; Resolução n.º 4 de 2009, Documentos norteadores de educação especial no estado e município
participante do estudo.
Terceiro encontro: conhecendo a história e a realidade das salas de recursos
multifuncionais dos municípios - SRMs
O terceiro encontro terá dois momentos. Num primeiro momento os participantes,
em trabalhos de grupos, descreverão a história da educação especial no município em
questão, de modo geral, e em particular, de como surgiram as SRMs.
Num segundo momento, por meio da técnica dos grupos focais (ou entrevistas em
pequenos grupos), serão descritas informações para caracterizar as SRMs, em termos
dos seguintes aspectos:
perfil dos professores processo de avaliação dos alunos perfil dos alunos e dos alunos; ISTO ESTÁ SOBRANDO? organização do trabalho pedagógico funcionamento das salas demandas para os professores especializados, outros.
Ao final de cada encontro, no âmbito municipal, será produzido um documento
local que deverá ser enviado para os representantes da rede estadual. Nos encontros da
36
rede estadual os documentos locais serão organizados e analisados em trabalhos de
grupos compostos pelos participantes, e ao final deverá ser redigido um relatório
contendo todos os dados referentes ao estado.
Os documentos de referências dos estados deverão ser retornados aos
municípios envolvidos, para análise das redes locais, e também serão encaminhados,
pelos representantes das redes estaduais, para análise no âmbito da rede nacional de
pesquisa. As análises da rede nacional serão, por sua vez, remetidas às redes estaduais e
locais para que todos os participantes acompanhem os resultados produzidos no âmbito
do estudo.
Além da base metodológica do estudo fundamentada na pesquisa colaborativa, o
estudo envolverá também um estudo de campo, tipo survey nacional conduzida
simultaneamente em vários estados por meio da disponibilização via internet de um
instrumento de coleta de dados construído coletivamente no contexto das redes de
pesquisa. Este questionário pretende coletar informações sobre a opinião dos
professores especializados, quanto à implementação e funcionamento das salas de
recursos multifuncionais.
Local
O estudo será desenvolvido simultaneamente nos estados de Alagoas; Amapá;
Amazonas; Bahia; Espírito Santo; Goiás; Maranhão; Mato Grosso do Sul; Minas
Gerais; Pará; Paraíba; Paraná; Rio de Janeiro; Rio Grande do Norte; Rondônia; São
Paulo e Sergipe, em cidades a serem definidas. Segundo dados obtidos no sítio da
SEESP, entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas 15.551 SRMs para 4.564
municípios brasileiros, espalhadas em todos os estados. Este seria, portanto o universo
do estudo.
Participantes
Participarão do estudo os professores de SRMs dos municípios envolvidos e
pesquisadores das redes de pesquisa (nacional, estadual e municipal). A estrutura da
rede será composta por:
a) Rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar: composta por três
pesquisadores representantes por estado com função de coordenação da rede
local, com cargos de coordenador, vice-coordenador e secretário.
37
b) Rede estadual de pesquisa sobre inclusão escolar, composta por até três
pesquisadores representantes dos municípios participantes da rede;
c) Rede municipal de pesquisa sobre inclusão escolar: composta por
pesquisadores e profissionais da educação especial dos municípios. A meta
final é de envolver pelo menos 2.500 professores de salas de recursos de
todo o país no estudo.
4.6 AÇÕES PREVISTAS
O delineamento do estudo prevê 15 (quinze) etapas, sendo a maioria delas
destinada à realização de cinco rodadas de encontros presenciais com cada uma das
instâncias da rede de pesquisa (local, estadual e nacional). Esses encontros terão como
objetivo apresentar o projeto, coletar dados para construir o instrumento (um
questionário on line), conhecer e aperfeiçoar a versão final do questionário e socializar
os resultados, analisar e compartilhar resultados preliminares de outras redes.
Além dos encontros presenciais, em todas as etapas serão realizados encontros
virtuais via vídeo-conferência, além de utilização de outros recursos de comunicação via
internet. A seguir são detalhadas as etapas.
ETAPA I: I Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
Este encontro será realizado com as equipes coordenadores das redes estaduais e
será destinado a discussão sobre:
1. Como está a estruturação das redes estaduais (integrantes, municípios e
respectivos participantes envolvidos);
2. Como será a operacionalização do projeto no âmbito estadual e local.
ETAPA II: I Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão escolar
A coordenação estadual deverá organizar um encontro semelhante com os
mesmos objetivos envolvendo os coordenadores das redes municipais dos municípios
participantes do estudo. Nessa etapa o projeto será apresentado a esses participantes.
ETAPA III. Condução de procedimentos éticos
38
Considerando que esta é uma pesquisa a ser realizada com seres humanos, ela
será submetida, como projeto multicêntrico, à comissão de ética da Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar –, com a finalidade de assegurar que ela será
conduzida da melhor maneira e que não trará danos a ninguém. Além disso, deverão ser
solicitadas autorizações para a realização do estudo mediante assinatura dos termos de
consentimento livre e esclarecido de todos os professores participantes e gestores dos
sistemas educacionais envolvidos nas redes municipais.
ETAPA IV- I Encontro municipal dos professores de salas de recursos
Nesta etapa serão realizados pelo menos três encontros locais entre
pesquisadores da rede e professores de salas de recursos com, respectivamente, as
seguintes finalidades:
1. Apresentar o projeto;
2. Conhecer o contexto educacional do município, com base na análise dos
indicadores;
3. Conhecer e analisar a legislação educacional nacional, estadual e local
relacionada a inclusão escolar e ao AEE;
4. Descrever o histórico e atual cenário político, administrativo da
implementação da educação e das salas de recursos multifuncionais
nacional no município em questão;
5. Identificar pontos importantes na opinião dos atores para se avaliar o
serviço prestado nas salas de recursos multifuncionais, especificamente em
relação:
a) Aos processos de avaliação dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
b) Processo de implantação e manutenção das SRMs – descrição do
número de salas implantadas, a localização destas no âmbito do
município e a manutenção dos recursos e equipamento, bem como sua
expansão;
c) Adequação dos recursos às necessidades do atendimento desenvolvido
com avaliação de número e tipos de recursos que compõem os kits em
relação ao tipo de trabalho desenvolvido;
d) Formação para o AEE – avaliação da pertinência da avaliação em
relação à demanda que os professores têm na SRMs.
39
ETAPA V: II Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão escolar
Nesta etapa serão compiladas e sistematizadas todas as informações coletadas
em âmbito local de modo a se produzir um único documento por estado. Concluídos os
documentos estaduais, estes serão encaminhados à equipe coordenadora da rede
nacional para serem sintetizados.
ETAPA VI: II Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
Os documentos estaduais serão sintetizados num único documento por meio de
trabalhos de pequenos grupos compostos pelos membros estaduais da rede.
ETAPA VII: III Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão escolar
Nesta etapa serão realizados encontros estaduais para socializar os resultados da
caracterização do serviço de SRMs em âmbito nacional e estadual.
ETAPA VIII. II Encontro dos professores de salas de recursos
Nos encontros locais ou regionais serão socializados os resultados da
caracterização do serviço de SRMs em âmbito nacional e estadual. Ao final serão
elencados pelos professores os pontos que deverão estar contidos no instrumento final
de avaliação da SRMs. Este instrumento deverá ser um questionário abrangente para ser
utilizado numa survey nacional, tendo como respondentes 2.500 professores de SRMs
de todo o país.
ETAPA IX. IV Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão escolar
Ao final desta etapa as sugestões para o instrumento, identificadas na etapa
anterior, serão sistematizadas no âmbito das coordenações estaduais.
ETAPA X: III Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
Neste encontro as sugestões para o instrumento provenientes das redes estaduais
serão sistematizadas num único instrumento. Esta compilação levará em consideração
também uma ampla revisão da literatura sobre avaliação de serviços de educação
especial e ao final deverá ser construído um questionário abrangente que será
disponibilizado num site do Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp)
40
ETAPA XI. III Encontro municipal de professores de SRMs
Neste encontro será apresentado o instrumento de coleta de dados para análise
nas redes locais. Sugestões de mudanças serão incorporadas até se chegar à versão final
do questionário.
Nesta etapa os professores das SRMs receberão instruções finais sobre como
responder ao instrumento e cada (um desses) que consentir em participar desta etapa
receberá uma senha para ter acesso e responder o questionário on line disponibilizado
no site do Oneesp.
No site o sistema informatizado para coletar dados conterá três partes como
descritas nos subitens a seguir:
A. Site Institucional
Fornecerá informações sobre o survey, como objetivos e abrangência, bem
como informações sobre os autores do projeto. Também dará acesso ao
cadastro e relatórios.
B. Cadastro e Formulários do Survey
Fornecerá os seguintes recursos:
Cadastro de grupos de pesquisa;
Cadastro de pesquisadores;
Autenticação de usuários (pesquisadores);
Apresentação dos formulários do survey;
Armazenamento dos dados do survey.
C. Gerador de Relatórios
Este módulo gerará os relatórios estatísticos a partir dos dados do survey e
opcionalmente a visualização dos dados por meio de gráficos. O acesso a essa parte
será restrito aos administradores da rede nacional e das redes estaduais.
D. Tecnologias
Linguagem PHP 5.2;
Linguagem Javascript;
MySQL Server como gerenciador de banco de dados;
Servidor web Apache 2.2.
41
O objetivo desta etapa será coletar dados sobre como vem sendo na prática a
implementação e o funcionamento das SRMs, na ótica dos professores especializados
regente das salas. A meta aqui será a de conseguir pelo menos 2.500 questionários
preenchidos.
ETAPA XII. IV Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
Neste encontro serão sistematizados os resultados finais em níveis local, estadual
e nacional das respostas dos professores aos questionários.
ETAPA XIII: V Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão escolar
Neste encontro serão socializados os resultados finais em níveis local, estadual e
nacional das respostas dos professores aos questionários.
ETAPA XIV. V Encontro dos professores de SRMs
Neste encontro (municipal e/ou regional) serão socializados os resultados finais
em níveis local, estadual e nacional das respostas dos professores aos questionários.
ETAPA XV. V Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
Neste encontro será realizada a avaliação geral do projeto com os integrantes das
redes estaduais.
Procedimento de Análise de dados
A análise dos dados referentes ao estudo de campo (tipo survey) será feita
através de um sistema incorporado no próprio sítio da pesquisa que conterá um módulo
gerador de relatórios estatísticos a partir dos dados do survey e, opcionalmente, a
visualização dos dados sistematizados em gráficos. Nas fases de entrevistas por meio de
grupos focais, os dados qualitativos serão examinados e sintetizados os dispositivos dos
documentos com base na análise de conteúdo.
Quanto aos dados do INEP, considerando o censo escolar, o IDEB e os
investimentos públicos, serão realizadas análises descritivas separadamente para cada
município. Essas análises serão apresentadas por meio de gráficos, tabelas e figuras.
42
4.7 CRONOGRAMA/ DURAÇÃO DO PROJETO
ETAPAS ANO /SEMESTRE
ano1/1 ano 1/2
ano 2/1
ano2/2 ano3/1 ans3/2 ano4/1 ano 4/2
ETAPA I: I Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA II: I Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão escolar
de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA III. Condução de procedimentos éticos X X
ETAPA IV- I Encontro das redes municipais de professores de SRMs X X
1º Relatório Parcial do Projeto X X
ETAPA V: II Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA VI: II Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
de alunos com necessidades educacionais especiais
X
43
ETAPA VII: III Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA VIII. II Encontro das redes municipais professores de SRMs X
2º Relatório parcial do projeto X X
ETAPA IX. IV Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA X: III Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão escolar
de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA XI. III Encontro das redes municipais professores de SRMs X
3º Relatório parcial do projeto X X
ETAPA XII. IV Encontro da rede nacional de pesquisa sobre inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA XIII: V Encontro das redes estaduais de pesquisa sobre inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
X
ETAPA XIV. V Encontro das redes municipais de professores de SRMs X
ETAPA XV. V Encontro da rede nacional de professores de SRMs X
Redação do relatório final X
Redação do livro X X
44
4.8 RESULTADOS ESPERADOS
1) Coletar e sistematizar informações municipais que subsidiem tomadas de
decisões para as políticas de inclusão escolar, permitindo, por exemplo,
identificar demandas para a formação de professores, limites e possibilidades
das salas SRMs, monitoração do desempenho dos alunos com NEEs na escola,
etc.
2) Ampliar o impacto do conhecimento científico na definição das políticas de
inclusão escolar nos estados e no país;
3) Divulgar os resultados na forma de publicações (metas mínimas estabelecidas: 1
livro, 10 artigos em periódicos qualificados e 10 trabalhos em eventos
reconhecidos pela área);
4) Prover formação sobre AEE e SRMs a todos os pesquisadores e professores
envolvidos no estudo;
5) Fortalecer a produção científica nacional na área de Educação Especial através
da rede de cooperação técnica-científica entre pesquisadores.
4.9. ESTRATÉGIAS DE DISSEMINAÇÃO DOS RESULTADOS
Todas as produções dos integrantes da rede serão publicadas no site do Oneesp
que será criado para a pesquisa e que deverá servir como repositório do projeto.
Além de disponibilizar a produção os integrantes da rede se responsabilizarão
para disseminar o conhecimento produzido em atividades de ensino, pesquisa e
extensão.
45
5. ORÇAMENTO TABELA DA PROPOSTA ORÇAMENTÁRIA
DESPESAS ANO 1 ANO2
DURAÇÃ
O
(meses)
QUANTID
ADE
(nº de
bolsistas)
VALOR SUBTOTA
L
DURAÇ
ÃO
(meses)
QUANTI
DADE
(nº de
bolsistas)
VALO
R
SUBTOT
AL
TOTAL
B
O
L
S
A
S
COORDENAÇÃO
(R$ 1.5000,00)
0 0 0 0,0 0 0 0 0,0 0,0
DOUTORADO
(R$ 1.8000,00)
0 0 0 0,0 0 0 0 0,0 0,0
MESTRADO
(R$ 15000,00)
0 0 0 0,0 0 0 0 0,0 0,0
PROF. DE ED. BÁSICA
(R$ 765,00)
12 1 765,00 9.180,00 12 1 765,00 9.180,00 18.360,00
ALUNO DE GRADUAÇÃO
(R$ 400,00)
12 18 400,00 86.400,00 12 18 400,00 86.400,00 172.800,00
CUSTEIO MATERIAL DE
CONSUMO
15.000,00 15.000,00 30.000,00
DIÁRIAS 10.000,00 10.000,00 20.000,00
PASSAGENS 25.000,00 25.000,00 50.000,00
CAPITAL CAPITAL (R$ 8.000,00) 8.000,00 8.000,00 16.000,00
TOTAL GERAL 1º e 2º ano 307.160,00
46
CONTINUAÇÃO - TABELA DA PROPOSTA ORÇAMENTÁRIA
DESPESAS ANO 3 ANO4
DURAÇÃO
(meses)
QUANTID
ADE
(nº de
bolsistas)
VALOR SUBTOTA
L
DURAÇ
ÃO
(meses)
QUANTI
DADE
(nº de
bolsistas)
VALO
R
SUBTOTA
L
TOTAL
B
O
L
S
A
S
COORDENAÇÃO
(R$ 1.5000,00)
0 0 0 0,0 0 0 0 0,0 0,0
DOUTORADO
(R$ 1.8000,00)
0 0 0 0,0 0 0 0 0,0 0,0
MESTRADO
(R$ 15000,00)
0 0 0 0,0 0 0 0 0,0 0,0
PROF. DE ED. BÁSICA
(R$ 765,00)
12 1 765,00 9.180,00 12 1 765,00 9.180,00 18.360,00
ALUNO DE
GRADUAÇÃO
(R$ 400,00)
12 18 400,00 86.400,00 12 18 400,00 86.400,00 172.800,00
CUSTEIO MATERIAL DE
CONSUMO
15.000,00 15.000,00 30.000,00
DIÁRIAS 10.000,00 10.000,00 20.000,00
PASSAGENS 25.000,00 25.000,00 50.000,00
CAPITAL CAPITAL (R$ 8.000,00) 8.000,00 8.000,00 16.000,00
TOTAL GERAL 3º e 4º ano 307.160,00
ORÇAMENTO GERAL
47
ANO 1 ANO 2 ANO 3 ANO 4 TOTAL
BOLSAS 95.580,00 95.580,00 95.580,00 95.580,00 382.320,00
MATERIAL DE
CONSUMO
15.000,00 15.000,00 15.000,00 15.000,00 60.000,00
DIÁRIAS 10.000,00 10.000,00 10.000,00 10.000,00 40.00,000
PASSAGENS 25.000,00 25.000,00 25.000,00 25.000,00 100.000,00
CAPITAL 8.000,00 8.000,00 8.000,00 8.000,00 32.000,00
614.320,00
ORÇAMENTO TOTAL
TOTAL
BOLSAS 382.320,00
CUSTEIO 200.000,00
CAPITAL 32.000,00
614.320,00
48
DETALHAMENTO DO ORÇAMENTO
I BOLSAS
Com a finalidade de contemplar o maior número possível de integrantes da rede
nacional de pesquisadores optou-se pela solicitação de 18 bolsas para estudantes de
graduação e uma bolsa para um professor de sala de recurso. As 19 bolsas serão
distribuídas entre os coordenadores estaduais da rede nacional de pesquisa, com a
previsão de um bolsista para cada estado.
II. MATERIAL DE CONSUMO
Prevê-se a compra de material de escritório e de informática tais como
pendrives, papel sulfite, cartuchos, tonners, lâmpadas para projetores de multimídia,
pastas, lápis canetas, etc.
III. DIÁRIAS
Será realizado no mínimo um encontro por ano entre os coordenadores estaduais
da rede e considerando-se a meta de ter um coordenador por estado, previu-se a
necessidade de cerca de 50 diárias ao ano, a uma média de R$ 200,00 cada diária, para
contemplar cerca de 30 integrantes por encontro.
IV. PASSAGENS
Tendo em vista que haverá no mínimo um encontro por ano entre os
coordenadores estaduais da rede, e considerando-se a meta de ter um coordenador por
estado, previu-se a necessidade de cerca de 25 passagens aéreas ao ano, a uma média de
R$ 1.000,00 cada passagem, para contemplar no míninmo 25 integrantes por encontro.
49
V. CAPITAL
Recursos de capital serão destinados à compra de um computador potente que
funcionará exclusivamente como servidor do site do observatório e que deverá arquivar
os dados. Este computador cujo valor é de R$ 6.000,00, terá as seguintes especificações:
Sistema Operacional: Mac OS X 10.6 Snow Leopard Interface de Memória:PC3-8500 DDR3 SODIMM 1066MHz Slot de Memória Livre: 2 Slot de Memória Total: 4 Velocidade de Disco (RPM): 7200 Porta Firewire: 01 Saída RJ-45: 1 Mouse:Óptico Caixa de Som Cache de Processador (L2):3MB Clock do Processador (GHz): 306 Disco Rígido Padrão: 1TB Interface de Disco: SATA Memória Máxima: 16GB Memória Padrão: 4GB Mídia Óptica: DVD-RW Placa de Rede (Mbps): 10/100/1000 Placa de Som: Integrada Porta USB: 04 Processador: Intel Core2 Duo E7600
Além do computador servidor serão adquiridos 26 netbooks que serão
distribuídos entre os coordenadores das redes estaduais, com a finalidade de viabilizar a
comunicação via internet entre os integrantes da rede. Os netbooks serão de valor médio
de R$ 1.000,00, com as seguintes especificações:
Processador Intel® Atom™ N270 1,60 GHz memória de 512MB, HD de 8GB, tela LCD de 8,9 polegadas widescreen,
webcam e sistema operacional windows. Memória: 512MB. Barramento da memória: DDR2. Disco Rígido - HD: 8GB. Interface HD: SSD. Webcam/ Resolução webcam: 0,3 megapixels. Leitor de cartões Placa de rede: LAN 10/100 BASE T. Placa wireless Teclado: ABNT.
50
Som integrado
6. CONTRAPARTIDA TÉCNICA E FINANCEIRA A maioria dos integrantes da rede integra outros grupos de pesquisa, atua em
cursos de pós-graduação, possui laboratórios ou núcleos de pesquisa que serão
disponibilizados para o estudo.
Encontros virtuais utilizando a infra-estrutura das universidades envolvidas
serão realizados periodicamente.
Além disso, faz parte dos planos da rede oferecer assessoria mútua entre os
integrantes para a elaboração de projetos de pesquisa e de extensão com a finalidade de
concorrer em editais e captar recursos junto às outras agências de fomento (CNPq e
FAPES) e às respectivas universidades.
7. OUTROS PROJETOS E/OU LINHAS DE PESQUISA AOS QUAIS SE VINCULAM OU VINCULARÃO AO OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
No presente encontram-se em andamento 11 projetos de mestrado e de
doutorado, que em função da afinidade de objetivos, já poderão imediatamente se
integrar ao ONEESP. Tais projetos serão sinteticamente descritos a seguir.
PROJETO1: Educação especial e redes de apoio: uma política de
consolidação da inclusão escolar?
Rosanna Claudia Bendinelli (Bolsista Fapesp - 2009/2011 - em andamento)
Orientadora: Rosangela G. Preito (USP)
Resumo: A importância da inclusão do aluno com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades / superdotação no ensino regular é notória e tem
sido amplamente discutida. É necessário avançar os estudos para que saiamos do plano
ideológico e mergulhemos de forma efetiva na investigação de práticas inclusivas no
51
âmbito da rede pública. Atualmente inicia-se um processo de compreensão de que a
inclusão escolar, visando a uma educação de qualidade, não pode ser feita sem apoios à
equipe escolar e aos alunos, sejam estes apoios internos ou externos à instituição de
ensino. Nesse sentido, começamos a vislumbrar no Brasil bibliografias que discorrem
sobre a importância de articulações entre diferentes serviços voltados ao atendimento do
alunado da educação especial com vistas à constituição de redes de apoio. Essa
discussão, porém, é ainda escassa em nosso país, com poucos autores se aprofundando
nessa temática. Com referência ao processo de inclusão escolar, vemos que, na esfera
pública, medidas têm sido tomadas. Em 2004, a Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo, buscando firmar sua política de atendimento na esfera da educação especial,
criou os Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão cujo Decreto e Portaria
que os regulamentam, ambos de 2004, entre outras ações, indicam a possibilidade de
serviços de educação especial conveniados, estabelecimento de parcerias com
instituições privadas / públicas, bem como articulações intersetoriais e intersecretariais
entre diferentes esferas públicas que possuam interface com a educação especial. A
partir desse cenário, o presente trabalho propõe uma pesquisa qualitativa que visa, em
um primeiro momento, ao aprofundamento teórico acerca do significado e relevância de
redes de apoio voltadas tanto para as escolas, seus profissionais e alunos, quanto ao
sistema público de ensino, no âmbito das esferas administrativas, em seguida, a
averiguação e análise sobre como tais redes estão sendo constituídas no âmbito de três
Cefai, com o fito de avaliar seus resultados, contribuições e consequências tanto para a
equipe escolar, quanto para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave: Educação especial. Redes de apoio. Município de São Paulo.
PROJETO 2: As salas de recursos multifuncionais em questão:
construindo uma sistemática de avaliação com os professores Josiane Beltrami Milanesi (bolsa de mestrado FAPESP 2010-2011)
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
RESUMO
As chamadas salas de recursos multifuncionais (SRM) têm sido o lócus preferencial de
oferta do atendimento educacional especializado (AEE) na atual política nacional de
52
Educação Especial do Ministério da Educação, dentro da perspectiva da educação
inclusiva. Segundo dados oficiais entre os anos de 2005 a 2009, o MEC distribuiu
15.551 salas de recursos multifuncionais, em todos os estados e o Distrito Federal, para
4.564 municípios brasileiros. Mas em que medida este tipo de serviço tem respondido às
necessidades dos mais variados tipos de alunos com necessidades educacionais
especiais que estão sendo escolarizados em escolas comuns? Esta é uma questão
empírica importante porque esta política de implantação das SRMs é recente e é preciso
investigar como contribuir para enriquecer as possibilidades de ações pedagógicas com
alunos que demandam intervenções específicas, principalmente por adotarmos a
educação como um direito público e subjetivo. Neste contexto, este estudo tem como
foco analisar a política de implementação das salas de recursos multifuncionais com
recorte em um município a fim de avaliar o quanto este tipo de esses espaço na escola
regular contribui para o AEE, considerando o movimento de implantação, os desafios e
as possibilidades dos profissionais que nelas atuam.
Palavras chaves:_ Educação Especial, inclusão escolar, sala de recursos multifuncional,
atendimento educacional especializado, avaliação de serviços.
PROJETO 3: Avaliação de um programa de formação de
professores especializados com foco no Planejamento Educacional
Individualizado Gabriela Tannus-Valadão (bolsa de doutorado FAPESP- 2010-2013)
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
RESUMO
Embora a legislação brasileira contemple dispositivos que garantem o direito à
educação de crianças e jovens em situação de deficiência preferencialmente no ensino
regular regular, desde de 1988, ainda hoje o assunto é tratado como algo recente, ainda
que as estatísticas oficiais apontem o crescimento contínuo de matrículas deste
segmento populacional nas escolas públicas regulares. Considerando que a proposta
política de inclusão escolar pressupõe que não apenas o acesso, mas também a
permanência e o sucesso do aluno em situação de deficiência sejam garantidos, o
crescimento das matrículas por si só não permite avaliar o impacto desta política. Em
todos os países onde se vislumbra uma intenção real de implantação de políticas de
inclusão escolar existe um dispositivo legal que garante um acompanhamento do
53
percurso dos alunos, que é o Planejamento Educacional Especializado (PEI), e que
cumpre justamente esta função de garantir a estes alunos não apenas a presença na
escola mas também que eles completem com sucesso o percurso de escolarização.
Entretanto no Brasil não há nenhuma exigência formal de que estes alunos tenham um
planejamento baseado em suas peculiaridades e consequentemente, na prática
procedimentos de avaliação e acompanhamento contínuo são pouco utilizados, o que
compromete os objetivos da política de inclusão escolar para estes alunos. O presente
estudo tem como objetivo desenvolver, implementar e avaliar um programa de
formação continuada com foco no PEI para estudantes em situação de deficiência. O
estudo será realizado na cidade de São Carlos, tendo os professores de Educação
Especial e estudantes em situação de deficiência como participantes, será baseado
numa metodologia de pesquisa ação colaborativa, e envolverá o quatro etapas, visando
a: a) conduzir os procedimentos éticos; b) diagnosticar a situação inicial dos
procedimentos de avaliação e planejamento educacional; c) intervir tomando como base
o princípio da consultoria colaborativa entre pesquisador e participantes, d) avaliar a
intervenção. Os procedimentos de coleta de dados serão baseados em análise
documental, observação e registro em diários de campo, filmagens e entrevista coletiva
com grupos focais. A análise dos dados será baseada na análise de conteúdo dos
documentos, a tringulaçao das categorias extraidas dos documentos, dos diários de
campo, das filmagens das reuniões e dos relatos das entrevistas , buscando se responder
a questão norteadora do estudo: como promover a prática do PEI na Educação Especial?
Palavras-chave: Planejamento Educacional Individualizado, Consultoria Colaborativa,
Pesquisa ação colaborativa, Formação Continuada de Professores.
PROJETO 4: Inclusão escolar do deficiente intelectual no estado
de São Paulo: quem é este aluno e como é identificado? Aline Aparecida Veltrone (bolsa de doutorado FAPESP- 2009-2012)
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
RESUMO
A literatura científica da Educação Especial brasileira sempre evidenciou a dificuldade
nos procedimentos de identificação e diagnóstico de alunos com deficiência mental para
a definição de elegibilidade e encaminhamento aos serviços educacionais
especializados. Com a adoção da política da inclusão escolar a identificação não é mais
54
considerada necessária se o propósito for a retirada do aluno da classe comum para o
posterior encaminhamento aos serviços especializados. Por outro lado, ela ainda se faz
necessária quando se prevê a identificação e oferta de serviços de apoio especializados
no caso de matrícula na classe comum. Há no momento em nosso país uma indefinição
legal a respeito da definição e dos critérios de identificação da deficiência mental e as
conseqüências disso na prática ainda são desconhecidas. O objetivo geral do estudo é
descrever o processo de elegibilidade dos alunos com deficiência mental, enfocando
definições oficiais, critérios e procedimentos de identificação; e descrever e analisar
como vem ocorrendo na prática a identificação do aluno com deficiência mental. Será
realizado um estudo de caso envolvendo o Estado de São Paulo. Na Etapa I será feita
uma análise documental para identificar definições e procedimentos oficiais que
porventura dizem respeito à avaliação do aluno com deficiência mental. Na Etapa II será
investigado o perfil, concepções e práticas dos profissionais que atuam na avaliação do
aluno através da entrevista por meio do grupo focal e ficha de identificação. Os dados
obtidos nas duas etapas serão triangulados buscando-se contribuições para se
compreender as representações oficiais e percepções dos profissionais sobre a avaliação
da condição da deficiência mental e o processo de inclusão escolar destes alunos.
Palavras-chave: Educação Especial; inclusão escolar, deficiência mental; avaliação.
PROJETO 5: Educação inclusiva e organização da escola: projeto
pedagógico na perspectiva da teoria crítica Allan Rocha Damasceno (bolsista CAPES de doutorado)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo
Neste estudo, que considera a educação inclusiva como um movimento cultural
inserido na dimensão social contemporânea, tendo por pressuposto a democratização
tanto da educação quanto da sociedade, investigamos a organização da escola inclusiva
brasileira tendo como elemento central seu projeto pedagógico. Assim, adotando como
aporte teórico do estudo o pensamento de Theodor Adorno e Horkheimer, representante
das Teoria Crítica da Sociedade, analisamos a conjuntura social contemporânea onde se
insere a escola, com vistas ao entendimento de seu processo de (re)organização, tendo
como elemento articulador seu projeto pedagógico. Nesse sentido, o estudo que elegeu
como locus uma escola no âmbito da Secretaria Estadual de Educação do Rio de
55
Janeiro, definiu como objetivos: Caracterizar o projeto pedagógico no âmbito das
políticas públicas de educação e seus documentos oficiais considerando suas
possibilidades de democratização da educação e da escola no processo de inclusão dos
estudantes com deficiências; Verificar a implementação do projeto pedagógico
considerando os aspectos de acessibilidade arquitetônica, curricular e pedagógica nas
salas inclusivas; Identificar no projeto pedagógico os aspectos referentes ao atendimento
educacional especializado às deficiências cognitivas, sensoriais e físicas dos estudantes
incluídos, disponível na sala de recursos multifuncionais; Avaliar as concepções dos
profissionais da escola sobre inclusão e deficiência e os impactos no acesso e
permanência dos estudantes com deficiência na escola. Nessa perspectiva,
assumimos que o debate político, promovido na elaboração e implementação do projeto
pedagógico, pode se constituir como necessário ao processo de democratização da
educação na contemporaneidade.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Projeto pedagógico; Organização escolar.
PROJETO 6: Identidade e prática docente: os significados do
currículo escolar à luz das políticas públicas de educação inclusiva nos
anos iniciais no município do Rio de Janeiro/RJ Alessandra de Sousa Pinheiro da Rocha (doutorado/CAPES)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo
Este projeto de tese, em desenvolvimento no Programa de Pós-graduação em
Educação/UFF, no Campo de Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação,
que é vinculado ao projeto de pesquisa ‘Políticas públicas de educação especial no
Estado do Rio de Janeiro: desafios da inclusão escolar de alunos com deficiência’,
apresenta como questão de estudo, a investigação sobre os significados do currículo
escolar à luz das propostas de educação inclusiva, pelos órgãos de ensino, nos anos
iniciais da escola pública, no Município do Rio de Janeiro/RJ. Para tal, são consideradas
as práticas pedagógicas da escola pública, que se organiza para se tornar inclusiva.
Como também as possibilidades da reflexão e do debate sobre as práticas educativas de
inclusão que podem produzir outros sentidos e significados de ensinar e aprender dos
alunos com deficiência incluídos nos anos iniciais da escola pública. No suporte teórico-
metodológico deste estudo é considerado o pensamento de Theodor Adorno e
56
Horkheimer, dentre outros, representantes da teoria crítica da sociedade. Seus objetivos
são: avaliar o fazer pedagógico dos professores dos anos iniciais, atuantes em uma
escola municipal, em relação aos alunos com deficiência incluídos, levando em conta
sua relação com o currículo oficial de ensino; caracterizar a implementação do projeto
pedagógico da escola e a participação docente em sua efetivação quanto ao suporte à
inclusão por intermédio do atendimento educacional especializado, dentre outros
aspectos. Este estudo justifica-se por suas possibilidades de desvelar as práticas do
Estado de regulação e silêncio dos profissionais da escola para o estado de emancipação
pedagógica, tendo como consequência a produção de identidades docentes reflexivas, na
afirmação da educação inclusiva dos alunos com deficiência nos anos iniciais na escola
pública.
Palavras-chave: Políticas públicas de inclusão; Currículo escolar; Identidade e prática
docente.
PROJETO 7: Inclusão escolar pela educação bilíngue/bicultural
de alunos surdos: experiências na segunda etapa do ensino
fundamental na escola municipal Paulo Freire/Niterói/RJ Rosana Maria do Prado Luz Meireles (doutorado/CAPES)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo
Este estudo está sendo realizado na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ, tendo
como objeto de estudo seu projeto de educação bilíngue/bicultural para alunos surdos na
segunda etapa do ensino fundamental. O estudo propõe as seguintes questões: Como a
escola se organiza, em termos de atendimento educacional especializado, para receber
alunos surdos na segunda etapa do ensino fundamental? Como acontece a atuação de
professores não bilíngues durante as aulas para alunos surdos e ouvintes? Como
promover uma educação democrática para alunos surdos e ouvintes considerando as
línguas e culturas próprias desses indivíduos? Qual o papel do intérprete de LIBRAS no
processo educacional inclusivo? De que maneira são estabelecidas as relações
interpessoais em ambiente inclusivo? Como garantir a manutenção da língua de sinais
para alunos surdos em turmas constituídas por maioria de alunos ouvintes? Com base
57
nessas questões, este estudo tem por objetivo central avaliar o processo de inclusão e de
organização pedagógica da educação de surdos na Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ.
Os demais objetivos são: Caracterizar o Projeto de Educação Bilíngue para alunos
surdos, em turmas regulares, na segunda etapa do ensino fundamental, no que se refere
à sua organização pedagógica no atendimento à demanda de alunos surdos; à formação
de professores para atuação em turmas inclusivas com alunos surdos e ouvintes; ao
respeito às línguas, culturas e identidades de alunos surdos e ouvintes no mesmo espaço
de aprendizagem; às estratégias de manutenção da língua e cultura surda no contexto
educacional inclusivo; às metodologias, recursos e planejamento das aulas; e às relações
interpessoais entre indivíduos surdos e ouvintes. É adotada a teoria crítica como suporte
teórico-metodológico, com ênfase no pensamento de Adorno e Horkheimer quanto aos
aspectos democráticos possíveis da educação, considerando a escola como lugar de
reflexão e crítica às ações de dominação cultural, visando à não reprodução social de
práticas excludentes. Também é considerado o pensamento de Skliar quanto à
perspectiva de educação de alunos surdos que respeita as singularidades da língua e
cultura da comunidade surda, assim como o bilinguismo, uma opção teórico-
metodológica de atendimento às demandas dos alunos surdos e de sua formação com
base na Libras e na língua portuguesa. Quanto aos procedimentos de coleta de dados,
serão realizadas observações no cotidiano escolar; aplicação de questionários e
entrevistas semi-estruturadas aos profissionais da escola, na caracterização quanto ao
atual processo inclusivo e à compreensão das diversas concepções dos profissionais
sobre a cultura organizacional inclusiva e análise documental, para caracterização da
proposta pedagógica em desenvolvimento na escola. Assim, este estudo se desenvolve
de maneira crítico-reflexiva, transitando pelas questões que possibilitam o debate acerca
da escola pública que demanda ser inclusiva, o que historicamente não tem sido.
Palavras-chaves: Educação bilíngue/bicultural; Inclusão escolar; Alunos surdos.
PROJETO 8: Formação de professores e educação inclusiva:
experiências do instituto de educação prof.º Moysés Henrique dos
Santos/São João de Meriti/RJ Keilla de Oliveira Fernandes (Mestrado/CAPES)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo
58
Este projeto volta-se à avaliação da formação de professores, das políticas públicas de
educação especial na perspectiva da inclusão de alunos com deficiência, tendo como
objeto de estudo o Curso de Formação de Professores do Instituto de Educação
Professor Moysés Henrique dos Santos, localizado em São João de Meriti/RJ. Insere-se
no projeto de pesquisa ‘Políticas públicas de educação especial no Estado do Rio de
Janeiro: desafios da inclusão escolar de alunos com deficiência’, coordenado por minha
orientadora, vinculando-se às linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em
Educação/UFF, do Campo de Confluência Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e
Educação. Apresenta como questão central a discussão sobre a educação inclusiva no
combate à exclusão escolar e as possibilidades da formação do professor para a
efetivação da inclusão escolar e organização de escolas democráticas. Seus objetivos
são: Avaliar o Curso de Formação de Professores do Instituto de Educação Moysés
Henrique dos Santos/São João de Meriti/RJ no que se refere ao projeto político
pedagógico, currículo escolar e estágios como espaços de formação dos futuros
professores; Descrever o currículo do Curso no que se refere às disciplinas que
contemplam a educação especial e a inclusão de alunos com deficiência, quanto à carga
horária, as concepções de educação especial/inclusiva e conteúdos relativos às políticas
de inclusão e; Identificar as concepções de educação inclusiva e inclusão escolar de
alunos com deficiência dos professores que atuam no Curso e dos estudantes, futuros
professores. Quanto aos resultados e perspectivas deste estudo, destacam-se às
impressões, à identificação das atitudes de futuros professores quanto à segregação dos
alunos com deficiência na escola pública com base nos conhecimentos adquiridos no
referido curso; à identificação de políticas públicas implementadas no município de São
João de Meriti/RJ; à verificação das contribuições do curso de formação de professores
na organização de escolas inclusivas; à caracterização das adaptações curriculares,
atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais que
permitem o acesso à aprendizagem e a democratização da escola pública na perspectiva
da educação inclusiva, ou seja, oferecendo aos futuros professores os elementos
necessários para sua formação docente, tendo a reflexão sobre sua prática docente como
fundamental para sua atuação profissional.
Palavras-chave: Curso de formação de professores; Políticas públicas de educação
especial/inclusiva; Inclusão escolar.
59
PROJETO 9: Educação inclusiva na escola pública: formação de
professores e implementação de políticas públicas Priscilla Millar Ridell (mestrado/CAPES)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo
Este projeto de dissertação refere-se à discussão sobre os movimentos na educação em
prol da formação de professores e a organização da escola, com vistas à inclusão de
alunos com deficiência. Para tal, problematiza a implementação das políticas públicas
de educação da SEEDUC/RJ para a inclusão no Município de Niterói/RJ. Essas
políticas são relacionadas à atuação do Núcleo de Apoio Pedagógico
Especializado/NAPES/Niterói e ao funcionamento de uma sala de recursos
multifuncionais, por intermédio do atendimento educacional especializado, como
suporte à inclusão de alunos com deficiência em uma escola estadual. Este estudo
vincula-se às linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFF, do
Campo de Confluência Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação e ao
Projeto de Pesquisa/CAPES, coordenado por minha orientadora, ao considerar ser
essencial pensar sobre a escolarização dos alunos com deficiência e a formação dos
professores na perspectiva inclusiva. Tem como referencial teórico-metodológico a
teoria crítica da sociedade com base no pensamento de Adorno e Horkheimer, quanto à
compreensão e análise da educação, formação, cultura e preconceito contra os alunos
com deficiência na escola pública.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Formação de professores; Políticas públicas.
PROJETO 10: Centro de apoio pedagógico para atendimento às
pessoas com deficiência visual/Cap/São Gonçalo/RJ: atendimento
educacional especializado como suporte à inclusão escolar de alunos
com deficiência visual Wesley Soares Guedes de Moraes (Mestrado/CAPES)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo
Neste estudo considera-se o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às
Pessoas com Deficiência Visual/CAP, situado em São Gonçalo/RJ, instituição vinculada
ao MEC/SEEsp, que atua no apoio à implementação da Política Nacional de Educação
60
Especial na perspectiva inclusiva/2008, por meio de serviços de atendimento
pedagógico especializado e suplementação didática aos professores e escolas com
inclusão de alunos com deficiência visual (cegos e baixa visão), como também
programas de formação continuada de professores. Assim, este estudo apresenta como
eixo, a discussão dos processos de inclusão de alunos com deficiência visual no ensino
regular. Para tal, avalia as contribuições do CAP aos professores e escolas da rede
estadual do ensino/RJ no que se refere ao apoio pedagógico especializado no processo
de inclusão de alunos com deficiência visual. Como referencial teórico tem-se a teoria
crítica da sociedade, com destaque para os pensadores Adorno e Horkheimer, como
também autores como Costa, Crochík, Larrosa e Skliar. Como procedimentos de análise
dos dados, o CAP é caracterizado como espaço de oportunidades inclusivas para alunos
cegos e com baixa visão no acesso aos recursos pedagógicos especializados, necessários
à sua aprendizagem na escola inclusiva. São aplicados questionários e entrevistas semi-
estruturadas para obtenção das opiniões dos professores sobre suas experiências com
alunos cegos/baixa visão em sala de aula inclusiva e como eles consideram o apoio
pedagógico oferecido pelo CAP. Como resultados parciais, foi verificado que o CAP é
uma instância necessária à inclusão de alunos com deficiência visual, por intermédio do
atendimento educacional especializado. Os dados relativos aos programas de formação
continuada de professores oferecidos pelo CAP e o processo de inclusão na escola
regular, ainda estão sendo analisados.
Palavras-chave: Atendimento educacional especializado, Alunos com deficiência
visual; Educação inclusiva.
PROJETO 11. Programa ‘Escola Acessível’: Sua Implementação Em
Uma Escola Municipal De Itaboraí/ Rj Lívia Maria Affonso da Veiga (Mestrado/CAPES)
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa/UFF
Resumo d
O presente estudo está diretamente vinculado ao projeto “Políticas públicas de
educação especial do Estado do Rio de Janeiro: desafios da inclusão escolar de alunos
com deficiência”, coordenado por minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da
Costa. Tendo como objeto de estudo, o Programa ‘Escola Acessível’, podemos perceber
que ele faz parte de um processo histórico da educação brasileira, no que se refere à
61
educação dos indivíduos com deficiência. Pois, o Governo Federal, por intermédio da
SEESP/MEC, vem realizando ações e políticas, resultantes de fóruns de discussões e
acordos mundiais acerca da educação inclusiva. Tais eventos, em linhas gerais,
fundamentam-se na concepção de direitos humanos, que conjugam igualdade e
diferença como valores indissociáveis e que avançam quanto à idéia de equidade
formal, ao contextualizar as circunstâncias da produção da exclusão dentro e fora da
escola. Propondo, assim o acesso e permanência dos alunos com deficiência na escola,
agora orientada para ser inclusiva. Nesse contexto, o Programa ‘Escola Acessível’ está
diretamente ligado ao Decreto 5.296/2004, que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade dos alunos com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Este estudo se justifica devido à necessidade de tornar o espaço
físico escolar acessível a todos os alunos. Para que assim, de fato, as demais propostas
de inclusão educacional tenham êxito nas instituições de ensino. Seus objetivos são
caracterizar: a implementação do Programa ‘Escola Acessível’/SESP/MEC na Escola
Municipal Izaura Zainotti Peccini/Itaboraí/RJ; a acessibilidade física e arquitetônica
para alunos com deficiência física e sensorial (cegueira e surdez); a organização
curricular para atendimento à diversidade de aprendizagem dos alunos com deficiência
sensorial e física; os métodos de ensino e recursos pedagógicos adaptados às diferenças
de aprendizagem dos alunos com deficiência sensorial e física, oferecidos na sala de
recursos multifuncionais e; a formação dos professores para atuarem em salas
inclusivas. Esse estudo poderá contribuir para a organização pedagógica que atenda às
diferenças de aprendizagem dos alunos com deficiência na escola pública.
Palavras–chave: Programa ‘Escola Acessível’; Educação inclusiva; Atendimento
educacional especializado e acessibilidade arquitetônica.
62
8. TERMO DE COMPROMISSO DOS PARTICIPANTES QUANTO À CONCORDÂNCIA PARA O CUMPRIMENTO E A EXECUÇÃO DO PROJETO
Em virtude da restrição colocada no edital em relação ao volume do arquivo
final dos projetos, não será possível anexar a este documento todos os termos de
compromisso. Entretanto, será enviado em anexo separado os termos de compromisso
assinados pelos outros 24 pesquisadores componentes da rede, a saber:
1. Alexandra Ayach Anache
2. Anamaria Silveira
3. Aristonildo Chagas Araújo Nascimento
4. Denise Meyrelles de Jesus
5. Dulcéria Tartuci
6. Fabiana Cia
7. Hildete Pereira dos Anjos
8. Isa Regina dos Santos Anjos
9. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
10. Lúcia de Araújo Ramos Martins
11. Maria Cristina Marquezine
12. Maria Júlia Canazza Dal Acqua
13. Marinalva Oliveira
14. Mônica Pereira dos Santos
15. Morgana Agostini Martins
16. Neiza de Lourdes Frederico Fumes
17. Rosangela Gavioli Prieto
18. Solange Rodovalho
19. Sonia Bertoni
20. Sonia Lopes Victor
21. Theresinha Guimarães Miranda
22. Valdelúcia Alves da Costa
23. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
24. Windyz Ferreira
63
9. OUTRAS INFORMAÇÕES
Estarão vinculados ao ONEESP 32 grupos de pesquisas, aos quais se integram o
conjunto dos 2 pesquisadores da rede, a saber:
1. A inclusão da pessoa com deficiência e os contextos de aprendizagem e
desenvolvimento – UNESP
2. Aleph - Programa de Pesquisa, Aprendizagem-ensino e Extensão em Formação
de Profissionais da Educação – UFF
3. Aprendizagem, escolarização e desenvolvimento humano - UNB
4. Base de Pesquisa sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais -
UFRN
5. Centro de Investigação e Estudos em Educação (CIEEd) – UFG
6. Centro sobre Inclusão Escolar, Síndrome de Down e Necessidades Educacionais
– UNIFAP
7. Desenvolvimento Humano e Educação Especial – UFMS
8. Desenvolvimento infantil: avaliações e intervenções psicoeducativas e em
situações de crise – UNESP
9. Educação Especial: abordagens e tendências - UFES
10. Educação Especial: contextos de formação e práticas pedagógicas – UNESP
11. Educação Especial: formação, práticas pedagógicas e políticas de inclusão
escolar- UFES
12. Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais - UFBA
13. Educação para inclusão - UEL
14. Educação Popular - UEPA
15. Grupo de Estudo Dimensões do Esporte Adaptado – UEL
16. Grupo de Estudos e Extensão em Atividade Motora Adaptada (GEEAMA) -
UFAL
17. Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Inclusiva GEPEI - UFGD
18. Grupo de Estudos e Pesquisas do Núcleo de Educação Especial (GEP/NEES) –
UFPA
19. Grupo de Estudos e Pesquisas Identidades e Alteridades: Desigualdades e
Diferenças na Educação (GEPIADDE) – UFS
20. Grupo de Pesquisa em Avaliação, Política, Gestão e Organização da Educação -
APOGEU – UFS
64
21. Grupo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência – UFS
22. Grupo de Pesquisa sobre Formação de Recursos Humanos em Educação
Especial -UFSCAR
23. LaPEADE - Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação - UFRJ
24. Núcleo de Estudo em Educação e Diversidade (NEEDI) – UFAL
25. Núcleo de Estudos em Planejamento e Metodologias do Ensino da Cultura
Corporal – UFU
26. Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Atividade Física e Saúde -
UFU
27. Políticas de Educação Especial – USP
28. Políticas em Educação: Formação, Cultura e Inclusão – UFF
29. Políticas Públicas, Educação E Inclusão Social - UEPA
30. Práticas Educativas e Inclusão - UFG
31. Práticas educativas na família e na escola: Impactos no desenvolvimento infantil
(UFSCAR)
32. PROCACE- Projeto de Estudo do Comportamento e Aprendizado da Criança na
Escola –UFGD
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(Graduando em Terapia Ocupacional) - Universidade Federal de São Carlos, Conselho
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65
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educacional especializado. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos
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Lia Beatriz de Lucca Freitas, Gerson Smiech Pinho. –Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de
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BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº:13/2009. Diretrizes Operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial .
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. 2009. D.O.U. de
24/9/2009, Seção 1, Pág. 13. 2009.
BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 1 de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: Conselho Nacional de
Educação. 2006.
BRASIL. Resolução Nº 02/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Brasília. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica. 2001.
BRASIL/ RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Ministério da Educação/Conselho Nacional de
Educação/ Câmara de Educação Básica. 2009. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
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