1

Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à

obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e

Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário realizado sob a

orientação científica da Professora Doutora Maria Antónia Coutinho e do Professor

Doutor Alberto Madrona Fernández

2

AGRADECIMENTOS

A elaboração deste trabalho só foi possível graças ao apoio de diversas pessoas

que, com empenho, dedicação e amizade me acompanharam ao longo deste percurso.

Gostaria, por isso, de agradecer ao senhor diretor geral da Santa Casa da

Misericórdia da Amadora, à senhora diretora e à coordenadora pedagógica de 2.º e 3.º

ciclos da Escola Luís Madureira pela possibilidade de realizar a minha prática

pedagógica nesta instituição e por todos os esforços feitos para que a mesma

decorresse nas melhores condições possíveis.

Aos orientadores da faculdade, a Professora Doutora Maria Antónia Coutinho e o

Professor Doutor Alberto Madrona Fernández pelo acompanhamento do trabalho

desenvolvido e pelos sábios conselhos dados nos momentos certos.

À professora María Estefanía Mañas Cerezo, pela supervisão feita na escola e

por todos os comentários que fez relativamente à minha prática docente.

Graças a todos estes profissionais foi possível transformar esta fase de

aprendizagem numa experiência extremamente aprazível e enriquecedora, quer do

ponto de vista profissional, quer do ponto de vista humano.

Ao Jorge, o meu marido e um grande pilar na minha vida, e à minha filha Maria

Beatriz, outro ponto de equilíbrio da minha existência, pelos momentos em que os

privei da minha companhia e pelo apoio que me deram durante o período de

elaboração deste trabalho.

Aos demais familiares e aos amigos que sempre me incentivaram a lutar pelos

meus sonhos, estando constantemente ao meu lado e manifestando o seu apoio

incondicional.

3

A UTILIZAÇÃO DE DIVERSOS MEIOS AUDIOVISUAIS NAS AULAS DE LÍNGUA: UMA

ESTRATÉGIA DE MOTIVAÇÃO

MARÍLIA ISABEL CARVALHO POEIRAS

RESUMO

O presente relatório é o resultado de um trabalho de investigação sobre a

motivação para a aprendizagem das línguas e a importância da utilização de diversos

meios audiovisuais como estratégia de motivação em sala de aula.

A motivação para a aprendizagem das línguas pode ser definida como um estímulo que

conduz o aluno a essa mesma aprendizagem, sendo que dentro deste estímulo cabem diversos

fatores, uns intrínsecos outros extrínsecos aos próprios estudantes. Como estratégia para

fomentar a motivação podem ser usados, por exemplo, diferentes meios audiovisuais, dada a

importância crescente que os mesmos têm assumido na vida quotidiana da nossa

sociedade e, por conseguinte, também na escola.

Estas mesmas páginas descrevem, ainda, a nossa prática pedagógica,

desenvolvida na P.E.S. – Prática de Ensino Supervisionado, no ano letivo 2014/2015,

enquanto professores, numa instituição de ensino privado, a Escola Luís Madureira.

PALAVRAS-CHAVE: motivação, aprendizagem das línguas, estratégias de motivação,

meios audiovisuais.

ABSTRACT

This report is the result of a research project on motivation for language

learning and the importance of using different audiovisual media as motivation

strategy in the classroom.

The motivation for language learning can be defined as a stimulus that leads

the student to the learning, and within this stimulus fit several factors, intrinsic and

extrinsic to the students themselves. As a strategy to foster motivation can be used,

for example, different audiovisual media, given the growing importance that they have

assumed in everyday life of our society and therefore also in school.

4

These same pages describe also our pedagogical practice, developed in the PES

- Supervised Teaching Practice, in the academic year 2014/2015, while teachers, at a

private educational institution, the School Luís Madureira.

KEYWORDS: motivation, language learning, motivation strategies, audiovisual media.

5

ÍNDICE

Introdução

1. A motivação para a aprendizagem de línguas na era tecnológica

1.1. Motivação, a análise de um conceito

1.2. O impacto dos elementos motivacionais em discentes e docentes

1.3. A utilização didática dos meios audiovisuais na aprendizagem das línguas

2. Prática de ensino supervisionado

2.1. Prática Pedagógica realizada na Escola Luís Madureira

2.2. Atividades desenvolvidas

2.3. Reflexão sobre a experiência pedagógica aplicada

Considerações finais

Referências bibliográficas

Anexos

p.6

p.8

p.10

p.15

p.20

p.24

p.24

p.29

p.38

p.41

p.43

p.49

6

INTRODUÇÃO

Diz-me e eu esquecerei, Ensina-me e eu lembrar-me-ei,

Envolve-me e eu aprenderei

(provérbio chinês)

O presente Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino resume o trabalho

desenvolvido no ano letivo 2014/2015 na Prática de Ensino Supervisionada por nós

realizada na Escola Luís Madureira (ELM), pertencente à Santa Casa da Misericórdia da

Amadora.

Este trabalho apresenta duas partes. A primeira reflete um enquadramento

teórico, no qual é feita uma reflexão sobre a motivação para a aprendizagem das

línguas, em geral, e a importância e as vantagens da utilização de diversos meios

audiovisuais nas aulas de línguas, em particular. A segunda prende-se com a prática

pedagógica, enquanto Professora Estagiária na já referida escola.

Estas duas partes não podem ser desagregadas uma da outra, visto que existe

uma relação de dependência entre ambas. Foi a partir do conhecimento que já

tínhamos das turmas a que lecionámos, por já lhes termos dado aulas no ano letivo

anterior, que partiu este estudo, pois estes nossos alunos apresentavam-se bastante

desmotivados nas aulas e o que nós pretendemos com este trabalho foi modificar

algumas práticas letivas e trazer outras coisas, nomeadamente diversos meios

audiovisuais, para dentro da nossa sala de aula, com vista a criar um ambiente mais

motivador e a melhor potenciar as aprendizagens dos alunos, aproximando as nossas

aulas aos interesses mais imediatos destes.

Desde o início que tivemos sempre em mente que os meios audiovisuais

escolhidos podiam não ser os mais motivadores atualmente ao dispor dos professores

em geral, mas tendo em conta o contexto em que trabalhámos, foram os que foi

possível utilizar, pois os recursos tecnológicos da escola são reduzidos e o próprio

Regulamento Interno da ELM e as normas gerais da Santa Casa da Misericórdia da

Amadora não permitem que se vá muito mais além, sendo que não é possível, por

exemplo, usar o telemóvel durante todo o período letivo, pelo que este meio

tecnológico foi logo posto de parte, embora tenhamos lido alguns artigos interessantes

7

sobre o seu uso didático na atualidade e tivéssemos desejado levar propor aos nossos

alunos atividades mais atrativas e, seguramente, mais motivadoras.

Face a estes constrangimentos e ao facto de os nossos alunos não terem

grandes expetativas relativamente ao futuro, como mais adiante se explica, desde o

início do nosso trabalho que receámos que os resultados a obter pudessem não estar

totalmente de acordo com o que esperávamos e com o que aparece referido na teoria

analisada, mas quisemos tentar realizar esta experiência, já que mais não fosse, para

sabermos por onde não caminhar os próximos anos, uma vez que vamos continuar a

trabalhar com estes grupos de alunos.

Na segunda parte deste trabalho, para além de realizarmos uma breve

contextualização da Escola Cooperante, dedicamos também algum espaço à descrição,

reflexão e a análise crítica da nossa prática pedagógica.

Por último, apresentamos algumas ideias conclusivas sobre, por um lado, o

trabalho de pesquisa realizado, que constitui a fundamentação teórica do presente

relatório, e, por outro lado, a nossa experiência de docentes inseridos numa

comunidade escolar.

8

1. A motivação para a aprendizagem de línguas na era tecnológica

A escola enquanto organização é composta por um conjunto de interações

complexas que estão reguladas por normativos legais explícitos aos quais se aliam

outros condicionalismos intrínsecos e extrínsecos à vida social que nascem da sua

configuração cultural situada em contextos específicos. A atividade escolar requer a

mobilização de normas, crenças, valores e símbolos que regulam o comportamento

dos seus membros. Esse processo de inserção da escola no meio condiciona o

funcionamento das suas estruturas, a forma de organizar o espaço e a maneira de

articular as relações entre os seus atores dentro da organização e desta com o meio.

No que à sua atividade interna diz respeito, a intervenção na escola não se

reduz à simples ação exercida por um individuo (o professor) sobre outro (o aluno).

Segundo Guerra (2000), em primeiro lugar, porque o conjunto de professores deve

constituir, de facto, uma comunidade de educadores coesa e orientada para a missão.

Em segundo lugar, porque os alunos formam igualmente um grupo com necessidades,

direitos e deveres específicos e que, por isso, mantém interações com os docentes e

exerce influências e pressões para garantir os objetivos que pretende atingir.

Foi tendo em conta o que acima se disse e a problemática de nos irmos

deparando cada vez com mais alunos desmotivados para a aprendizagem das línguas

que iniciámos este nosso trabalho. Como possível solução para o problema detetado,

recorremos à diversificação das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas em sala

de aula, nomeadamente as que dizem respeito ao uso de diferentes meios

audiovisuais, numa tentativa de aproximação aos interesses dos jovens que

constituem os grupos de alunos das turmas em que lecionamos. Temos consciência de

que os recursos audiovisuais por nós utilizados não são os mais atuais e que haveria

outros que poderiam ir mais ao encontro aos interesses dos alunos com que

realizámos este projeto, mas a nossa escolha teve de recair no que era possível usar no

espaço em que nos movemos de maneira a respeitar todos os condicionalismos

impostos pela instituição para a qual trabalhamos. Ainda assim, decidimos avançar

com o projeto na esperança de que as nossas suspeitas de que os resultados deste

trabalho pudessem ser menos positivos não se concretizassem. Alertamos desde já

para o facto de, infelizmente, tal não se ter verificado.

9

De acordo com Marques (2003: 11): “[n]um mundo globalizado, marcado pela

inovação tecnológica permanente e rápida, não pode haver lugar para escolas

ineficientes e professores mal preparados ou desmotivados”, por isso é importante

que analisemos o que pode estar na base da desmotivação docente para que melhor a

possamos combater, sendo que nesta análise não nos podemos esquecer dos outros

vértices do triângulo pedagógico de que falava Houssaye (1988), os alunos, por um

lado, e o saber, por outro. Tentaremos, por isso, compreender também que fatores

podem influenciar o nível motivacional dos alunos e que estratégias podem potenciar

de forma mais efetiva a aquisição de saber por parte destes, sendo que o nosso estudo

se centrará na análise de uma estratégia em particular, o uso de diferentes meios

tecnológicos no ensino das línguas, dada a importância crescente que os mesmos têm

assumido na vida quotidiana da nossa sociedade e, por conseguinte, também na

escola.

Tendo em conta que existem muitas teorias sobre a motivação desenvolvidas

na área da psicologia educacional, o nosso trabalho centrar-se-á apenas na análise das

que nos parecem estar mais relacionadas com a aprendizagem das línguas.

O estudo da motivação no ensino de idiomas surgiu nos anos 50 com as

investigações de Lambert (1955). O autor reconhecia a dimensão social da motivação,

mas omitia o seu carácter cognitivo e emocional. Mais tarde, surgiram investigações

mais complexas como as de Gardner e Lambert (1972), Gardner (1985), Dörnyei (1994,

1998, 2009) e Williams e Burden (1997) que contemplaram o papel do aluno, do

professor, das atividades e do contexto no processo de aprendizagem assim como a

importância da dimensão afetiva no ensino das línguas.

Depois de termos feito uma revisão da literatura sobre a motivação,

concluímos que o conhecimento destes modelos facilita o trabalho do professor já que

os investigadores fornecem conselhos práticos ao docente para que consiga motivar os

alunos.

10

1.1. Motivação, a análise de um conceito

Começamos este nosso capítulo pelo que nos parece ser o início, isto é, pela

tentativa de definição do conceito “motivação”, sendo que faremos esta análise

partindo do geral para o particular.

O Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (2001: 2536) define-o como o

“conjunto de fatores dinâmicos de forças conscientes e inconscientes que determina a

conduta de um indivíduo numa situação, que o leva a empreender uma ação deliberada

e voluntária”.

No nosso trabalho procuramos entender a aplicação deste conceito à realidade

em que trabalhamos, a motivação escolar, isto é, o que pode levar um aluno a intentar

de forma intencional aprender. Racle (1983: 10) define a motivação escolar como um

estímulo que conduz o aluno para a aprendizagem visto que este a encara como

benéfica para si. O autor adverte, no entanto, para a necessidade de preservar o

mecanismo da motivação ao longo da prática docente e, em certos casos, considera

necessário a sua ativação externa. A isto, Bergillos (2004: 306) acrescenta a informação

de que a motivação tem fases inconstantes, podendo aumentar, recuar, acabar ou até

chegar a níveis avançados e estáveis, e que esses estádios são o resultado de

metodologias concretas usadas pelos docentes em função do grau de motivação que

apresentam os estudantes. O autor acrescenta, ainda, que é essencial acabar com as

visões primitivas da motivação que a descrevem como um castigo ou uma recompensa e

fazem crer que se trata de divertir os alunos ou de lhes dar incentivos fáceis. Ao longo da

nossa investigação tentámos que as estratégias usadas não funcionassem como forma

de diversão ou como incentivos fáceis para os nossos alunos e se centrassem mais na

estimulação dos mesmos para a aprendizagem dos diversos conteúdos em lecionação

em cada etapa.

Por sua vez, Lemos (2005: 196) afirma que a motivação escolar é uma tentativa

de compreender o que incentiva o aluno a aprender e está relacionada com termos

como movimento, interesse e participação ativa. A motivação é uma força que dá

energia e dirige o comportamento do aluno a nível físico, mental e emocional.

11

Estas definições de motivação apontam para uma força interna ao indivíduo que

é, por vezes, consequência de fatores externos e que pode facilitar a aprendizagem. O

nosso objetivo é tentar saber de que forma se relaciona a motivação com a

aprendizagem das línguas.

Os primeiros estudos em que se relacionava a motivação com a aprendizagem

das línguas pertenceram a Gardner e Lambert (1972) e dividiam a motivação em dois

grupos dicotómicos, a motivação integradora (quando o estudante apresenta uma

disposição positiva face à língua estrangeira e quer aprendê-la para se integrar na sua

comunidade linguística, isto é, para conseguir a imersão no grupo e a apropriação da

cultura alheia através da aproximação aos seus membros) e instrumental (quando a

aprendizagem de uma língua se torna um instrumento útil para melhorar oportunidades

de vida dos estudantes, estando diretamente relacionada com interesses pragmáticos e

o mundo do trabalho, isto é, o aluno estuda o idioma para conseguir alcançar prestígio

social ou benefícios económicos), e a motivação intrínseca (o aluno estuda porque gosta

de aprender sem que seja necessário receber em troca incentivos externos) e extrínseca

(em que as razões para realizar determinadas ações advêm do exterior e nascem do

desejo de conseguir alcançar uma recompensa ou evitar um castigo). Estes autores

acreditavam que as razões que conduzem ao estudo de um idioma estão relacionadas

com as atitudes do aprendente que, por sua vez, determinam o grau e o tipo de

motivação. Para eles, a motivação é o ponto até onde vai um indivíduo para aprender

uma língua, sendo que este é levado a aprender porque sabe que experimentará uma

sensação de satisfação com essa ação.

Os quatro tipos de motivação anteriormente referidos eram habitualmente

diferenciados no estudo das línguas estrangeiras mas, atualmente, prevalecem os

estudos que investigam a sua inter-relação. Bergillos (2004: 310) menciona que nos anos

noventa do século XX surgiram novos conceitos de motivação que puseram em causa a

teoria de Gardner (1985), nomeadamente os novos conceitos de Dörnyei (1994) e de

Williams e Burden (1997). Estes autores consideram que a teoria de Gardner (1985) não

apresenta propostas práticas para colmatar a falta de motivação dos alunos, o que a

torna distante dos problemas de ensino e aprendizagem das línguas. Além do referido,

12

apresenta outra limitação, já que exclui as variáveis pessoais e cognitivas dos

intervenientes no processo assim como as influências recebidas no contexto situacional.

Segundo Alarcón (2005: 11) as novas teorias de Dörnyei (1994) e de Williams e

Burden (1997) possuem um teor humanista e consideram o ser humano na sua

totalidade já que têm em conta os seus pensamentos e emoções. Segundo estes

autores, o professor não deve apenas ajudar o aprendente a desenvolver competências

cognitivas, ele também deve aumentar as suas competências emocionais e sociais. A

este respeito, importa referir que a dimensão afetiva na aprendizagem das línguas

também vem mencionada no Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas

(QECR) (2001: 152), onde a motivação é vista como um dos fatores que determina a

aquisição da competência existencial, isto é, do saber ser.

Em 1994, Dörnyei propôs um modelo teórico onde a motivação surgia dividida

em três níveis: o nível linguístico, integrando o subsistema da motivação integradora e o

subsistema da motivação instrumental; o nível do aluno, abrangendo as suas

particularidades relativamente ao seu próprio processo de aprendizagem e à sua

necessidade de autoconfiança; o nível da situação de aprendizagem, que diz respeito às

componentes motivacionais específicas do curso, isto é, ao seu interesse, às suas

expectativas, à satisfação que pode trazer, aos materiais, à metodologia de ensino usada

e às atividades de aprendizagem em si, sendo que também se refere às componentes

motivacionais específicas do docente, quer dizer, ao tipo de autoridade exercida para

ensinar, à forma como sociabiliza com os alunos, à maneira como apresenta as

atividades, ao feedback que dá aos seus estudantes, e às componentes motivacionais

específicas do grupo como, por exemplo, a orientação de metas, o sistema de

recompensas, a estrutura da aula e a coesão do grupo. Todos estes fatores pesaram nas

escolhas efetuadas no presente trabalho, ainda assim, os resultados alcançados parecem

contrariar o que aqui se expõe, isto é, mesmo com atividades mais dinâmicas e com

aulas menos expositivas, que pareciam poder aumentar as expetativas dos nossos

alunos face às aprendizagens que estavam a efetuar e ao seu uso futuro, os estudantes

revelaram-se quase sempre pouco motivados e o seu interesse pelo trabalho

desenvolvido foi sempre relativamente baixo.

13

Este autor destaca a importância do papel do professor enquanto responsável

pela motivação dos seus alunos, devendo usar estratégias adequadas para que eles

aprendam de um modo mais efetivo. Para uma melhor consecução deste objetivo,

também se apresenta como relevante o papel do contexto em que o processo de

ensino-aprendizagem se desenrola, já que o que motiva um determinado grupo de

alunos com uma idade e cultura concretas, pode não resultar num grupo com

características diferentes. O professor terá que ter essa particularidade em conta

quando quiser aplicar determinada estratégia de motivação. No caso do grupo de alunos

com quem trabalhámos, procurámos ter sempre em mente este fator, por isso

escolhemos usar diversos meios audiovisuais em detrimento de outras estratégias, uma

vez que considerámos que, por terem pouco acesso nas suas aulas a estas ferramentas,

o que, por exemplo, nas escolas públicas em que já trabalhámos, é de utilização

corrente, poderia levá-los a motivar-se mais e participar com mais entusiasmo nas

atividades, mesmo que os instrumentos audiovisuais utilizados pudessem ser dos menos

apelativos à disposição na atualidade.

Para Alarcón (2005: 62), as investigações de Williams e Burden (1997)

denominadas como construtivismo social, por destacarem fatores sociais e contextuais

que influenciam a motivação a nível interno ou externo, indicam a existência de quatro

fatores que influenciam o processo de aprendizagem: os professores, os alunos, as

atividades e o contexto. Estes autores dividem a motivação em três fases: a primeira

inclui as razões que o sujeito tem para realizar a atividade; a segunda abrange a decisão

de realizar a atividade assim como o tempo e o esforço usados na sua concretização, e a

terceira fase está relacionada com a conservação do esforço para chegar à meta. Estes

estádios seguem um processo circular e interagem constantemente dentro do contexto

e da cultura onde se encontram. Na visão construtivista deles parte-se do princípio que

todos os estudantes se motivam de forma diferente, sendo que cada aprendente dá um

sentido próprio aos estímulos externos que recebe, em função das suas caraterísticas

pessoais. A tomada de decisões é fundamental e influenciada por fatores externos ou

internos, cabendo ao docente o papel de estimular os alunos, despertando-lhes a

curiosidade e o interesse para que a motivação se mantenha ativa durante todo o

processo de aprendizagem, sendo que foi esse o caminho que procurámos seguir

14

durante o tempo em que decorreu este estudo, mesmo quando os resultados pareciam

não estar a ir ao encontro do que esperávamos.

Em 2009, Dörnyei e Ushioda deram a conhecer uma proposta sobre o conceito

de motivação, na qual defendiam que vivemos atualmente num mundo globalizado em

que já não existem culturas homogéneas nem monolingues e que a distinção entre a

motivação integradora e instrumental é hoje impossível, pelo que a motivação deve

refletir os desejos, fantasias e metas que o aluno tem para o futuro, de modo a

conseguir ser falante de uma língua estrangeira. A motivação é vista como um processo

dinâmico e instável que integra as dimensões cognitivas, sociais e emocionais do

indivíduo, tratando-se de um processo com várias fases, específico de cada estudante e

onde o papel dos pensamentos e dos sentimentos construídos numa determinada

situação são valorizados.

E virtude do que acima se disse, consideramos que a motivação para a

aprendizagem das línguas pode ser definida como um estímulo que conduz o aluno a

essa mesma aprendizagem. Dentro deste estímulo cabem diversos fatores, uns

intrínsecos outros extrínsecos aos próprios estudantes, sendo que o sucesso dos alunos

nessa aprendizagem específica poderá ser determinado pela atitude que estes têm face

à comunidade de falantes das línguas que estão a aprender, bem como ao valor

instrumental destas na possível melhoria das oportunidades de vida futura dos

estudantes. O interesse por aprender o idioma pode ser uma caraterística inerente ao

aluno, isto é, uma aptidão pessoal, ou uma condição gerada no contexto da

aprendizagem, mas quer num caso quer noutro constitui um movimento positivo em

que influem, essencialmente, quatro fatores: os professores, os alunos, as atividades e o

contexto. Quando a motivação acontece naturalmente, o aluno apresenta uma

motivação intrínseca, ou seja, gosta de receber informação nova e deseja aprender mais.

Se a motivação for gerada por forças exteriores como a pertinência das atividades, o

empenho do docente ou a forma como este se relaciona com a turma, neste caso, o

aprendente manifesta uma motivação de tipo externo.

Muitos estudantes não possuem a capacidade interna para se interessarem

naturalmente pela aprendizagem das línguas e cabe ao docente ativar o processo de

motivação. Atuar de forma a conseguir motivar os alunos é o grande desafio de qualquer

15

professor e também tem sido nosso ao longo da nossa prática docente, até porque nos

fomos deparando, ao longo da nossa prática docente, com alguma desmotivação por

parte de alguns dos nossos alunos para a aprendizagem das línguas, área em que temos

trabalhado na última década.

1.2. O impacto dos elementos motivacionais em discentes e docentes

A importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem é muitas vezes

analisada apenas em referência aos alunos, sendo, no entanto, também importante

averiguar qual o impacto dos elementos motivacionais no modo como os docentes

assumem o seu profissionalismo e a escola cumpre a sua função educativa e de que

forma tudo isto aparece refletido nos resultados de aprendizagem dos alunos. Marques

(2003: 11) estabelece uma relação causal entre o clima de escola, o empenho dos

professores e os resultados da aprendizagem, pelo que estamos em crer que a

(des)motivação profissional dos docentes possa ter um impacto importante na

qualidade da educação.

No que concerne à motivação docente, os fatores do próprio trabalho são fatores

motivadores, pois o sujeito pretende a descoberta, a realização, a atualização, a

progressão e a agregação de objetos e coisas à sua existência, sendo que os principais

fatores motivadores são: as conquistas, a realização pessoal, o reconhecimento pelo

trabalho, o trabalho em si mesmo, a responsabilidade, o avanço e o progresso

profissional.

Segundo Alves (1991) existe um conjunto de fatores que determina a

satisfação/insatisfação docente. Os fatores referidos pelo autor são o económico, o

institucional, o pedagógico, o relacional e o social, sendo que este estudioso define

também a satisfação profissional dos professores como um sentimento e forma de estar

de modo positivo perante a profissão, originados por fatores contextuais e/ou pessoais e

exteriorizados pela dedicação, defesa e felicidade

Segundo Jesus (1996: 152), não podemos deixar de reconhecer que há muitos

docentes que se encontram motivados e satisfeitos com a sua profissão, havendo etapas

de maior e etapas de menor motivação comuns a todos os professores. Desta forma,

16

parece ser determinante nas práticas destes profissionais, entre outros aspetos: a

melhoria das condições de trabalho; a disponibilidade e acesso a equipamentos e

materiais adequados ao exercício da profissão; ter menos burocracia nas práticas ligadas

à administração educativa; ter mais tempo para descansar e para preparar aulas; ter

maior valorização do papel docente e possuir formação adequada e apoio na área das

tecnologias. Tudo isto influiu neste trabalho e foi notório que houve momentos em que

nos sentimos mais motivados, nomeadamente aquando da preparação e planificação

das atividades e, a maioria das vezes, quando as mesmas já se encontravam a decorrer;

no entanto, também houve episódios de alguma desmotivação docente, por exemplo,

quando não foi possível cumprir o planeado na data estipulada devido a diversos

imprevistos ou à burocracia por que foi necessário passar e que explicaremos melhor no

capítulo prático.

A desmotivação que os professores experimentam atualmente no exercício

profissional constitui uma problemática com efeitos no desempenho das suas funções,

projetando consequências negativas sobre o processo de ensino e de aprendizagem, na

relação com os alunos e na relação com os colegas. Esta problemática gira, segundo a

nossa análise, em torno de alguns fatores, nomeadamente, as exigências da carreira

docente, a progressiva degradação da imagem social desta profissão, o modelo

predominante de escola democrática vigente nos agrupamentos e a crescente

complexidade da relação pedagógica. O impacto dessa desmotivação tem, na nossa

opinião, uma relação estreita com o desempenho do docente no processo de ensino-

aprendizagem, na satisfação e no desenvolvimento profissional e no menor

comprometimento institucional. A nossa investigação centrar-se-á em torno do que diz

respeito ao processo de ensino-aprendizagem.

Lopes (2001) refere que a desmotivação está relacionada com as mudanças

socioeducativas que incidem nas relações com a escola e o restante sistema

sociocultural. Sobre o professor recai a responsabilidade de uma situação social global

que implica uma multiplicação de funções: desde transmissor de conhecimentos a

animador, de formador ou gestor a investigador. No exercício da profissão, por um lado,

o professor exige o máximo de si, queimando sucessivamente todos os recursos pessoais

de que dispõe e esgotando-se; por outro lado, o estatuto socioprofissional atual do

17

professor está em franco declínio, recaindo sobre ele também a responsabilidade social

do sucesso ou do fracasso escolar do aluno. Na relação com os alunos, o docente sente,

muitas vezes, que está a perder o controlo do comportamento da turma, trazendo esse

facto implicações na disciplina dos alunos, pois a ausência de controlo constitui uma das

principais fontes de tensão e de stress profissional dos professores, a par da necessidade

de atingir os objetivos mínimos de aprendizagem dos alunos.

Afonso (1999) e Seco (2002) referem que o estatuto socioprofissional dos

professores tem vindo a degradar-se, sobretudo em termos de reconhecimento público

e do prestígio que é conferido à profissão, salientando os diversos fatores que têm sido

apontados para justificar a diminuição do prestígio da profissão docente e, como tal, do

respetivo reconhecimento. Entre estes fatores contam-se a escolaridade obrigatória, a

massificação do ensino, o impacto das novas tecnologias da informação na mudança dos

processos de ensino, a desvalorização do saber escolar, as profundas alterações nos

valores sociais, a deterioração do estatuto remuneratório, o rejuvenescimento do corpo

docente e o elevado número de professores. Esteve (1995) referia que a imagem social

da profissão docente e da educação escolar é a pior de sempre, sendo sobrevalorizado

aquilo que falta alcançar e pouco reconhecido aquilo que é alcançado, o que também

contribui para a falta de motivação da classe dos professores.

Santomé (2006) afirma que o ambiente social de ceticismo e de banalização, a

falta de incentivos aos professores mais inovadores, não lhes reconhecendo o trabalho e

comprometimento com a vida quotidiana nas escolas, uma continua ampliação das

funções encomendadas à educação e uma maior visibilidade dos efeitos do trabalho dos

professores, são mais algumas das razões para que os professores se sintam

desmotivados.

A diversidade de interesses entre as pessoas permite aceitar, de uma forma

clara, a confiança segundo a qual as pessoas não fazem as mesmas coisas pelas mesmas

razões. É dentro dessa diversidade que se encontra a mais importante fonte de

compreensão e respeito de um fenómeno que apresenta aspetos aparentemente

paradoxais: a motivação. Muitos são os autores que se interessaram em estudar a

motivação do aluno na aprendizagem escolar. Segundo Murray (1986) e Garrido (1990) a

motivação desempenha um fator interno que dá início, dirige e faz parte do

18

comportamento de uma pessoa. De acordo com o capítulo inicial deste trabalho, onde

apresentámos uma breve revisão teórica acerca do conceito de motivação, esta pode ser

definida como a condição ou estádio interior do indivíduo, composto por impulsos,

apetências, necessidades, interesses, propósitos e decisões que o levam a agir, sendo

que a motivação de uma pessoa depende também do sexo, da idade, cultura, da

situação social e económica. Assim, podemos dizer que toda a situação motivadora se

encontra sujeita a dois tipos de fatores: fatores de impulsão ou de motivo inicial, isto é

motivação que nasce com o ser, e fatores em que o meio ambiente e a sociedade

influenciam o comportamento do ser humano.

Relativamente à motivação discente, a mesma pode ser considerada um

elemento fundamental, no uso de recursos dos alunos, de modo a levá-los a alcançar um

objetivo. Começa com uma necessidade, acrescida por um incentivo e conclui com

prémio, por isso, podemos inferir que através da motivação é possível conseguir fazer

com que os alunos encontrem razões para considerarem que é importante aprender,

para melhorar e para descobrir e rentabilizar as suas competências. Para Campos (2000),

a motivação, sendo considerada um elemento de afetividade, tem um papel crucial na

aprendizagem, visto que a sua ausência pode conduzir a uma maior tensão emocional,

indisciplina aborrecimento e aprendizagem pouco significativa. Assim, a motivação é

primordial no desempenho académico dos alunos e na apropriação total às solicitações

do ambiente escolar. Ao falarmos no conceito de aprendizagem e de tudo o que esta

envolve, é importante realçar que este está ligado a alguns fatores: existência de

motivação (como fatores dinâmicos), pois se o indivíduo não for impulsionado a agir não

se exercita; modificação do individuo por influência do ambiente, que se repercute nas

suas reações, devido aos estímulos ambientais; aparecimento de resultados tendo como

base a prática.

Um aluno motivado no processo ensino - aprendizagem aprende muito mais que

um desmotivado, especialmente quando se dispõe a alcançar um objetivo, até porque

ensinar quem não quer aprender é como lançar sementes em terreno pedregoso.

Muitos jovens sentem-se mais atraídos pelos prazeres imediatos da sociedade de

consumo do que pelo trabalho escolar, que exige esforço e método, sendo que o que

nós temos tentado fazer ao longo da nossa carreira docente é ajudar os alunos com

19

quem vamos trabalhando a entender a necessidade e a importância que o

conhecimento, das línguas, neste caso, poderá ter na vida futura destes jovens,

tentando motivá-los para a aprendizagem das mesmas.

São vários os fatores que podem potenciar a desmotivação discente, começando,

desde logo, de acordo com Santos (2004), pela dificuldade de expressão por parte do

professor. Muitas vezes o professor tem um ótimo domínio do conteúdo que está

disposto a ensinar, mas tem dificuldade na hora de “transmitir” esse conteúdo. Essa

dificuldade a que nos referimos pode ser de ordem fonética/articulatória, quando o

professor apresenta dificuldade para produzir determinados sons, de ordem lexical,

quando o professor não consegue adaptar o seu vocabulário ao nível dos alunos ou,

ainda, de ordem retórica, quando o professor tem dificuldade de expressar suas ideias

com clareza. É evidente que se o aluno não entende o que o professor quer dizer,

certamente o professor não conseguirá atrair a atenção do aluno e motivá-lo para a

aprendizagem. Outro fator apontado no artigo é a questão do significado para o aluno

do que está a ser trabalhado e a perspetiva futura dessa aprendizagem. O aluno só se

sentirá motivado para aprender algo se essa aprendizagem fizer algum sentido para a

sua realidade presente ou futura. O aluno não aprende algo de verdade só porque será

avaliado, numa prova, por essa aprendizagem, pois uma avaliação não é motivação de

nada. A aprendizagem real do aluno sobre algo depende do sentido que aquilo tem na

sua vida e da possibilidade de aplicação que o aluno vê no que é estudado. Com base em

Zagury (2006) há ainda outros fatores que contribuem negativamente para a motivação

discente, tais como a falta de material adequado e a falta de apoio da família.

A acrescentar a tudo isto e de acordo com a nossa prática docente, a indisciplina

crescente que se vive nas nossas salas de aula também parece constituir-se com um

fator de desmotivação por parte dos alunos: dos que causam problemas em sala de aula

e provocam a indisciplina porque têm interesses aparentemente divergentes do que se

está a ensinar; dos que parecem interessados em aprender porque se vêm

impossibilitados de o fazer por causa dos tumultos provocados pelos outros colegas.

Face ao exposto neste capítulo, é essencial que os intervenientes no processo

de ensino-aprendizagem tenham um bom nível motivacional e acreditem nas suas

competências para que a aprendizagem se torne mais efetiva e atrativa: o estudante

20

deve crer na sua capacidade de aprender e o docente na sua aptidão para ensinar e

motivar.

No nosso caso, temos vindo a sentir alguma desmotivação enquanto docentes

essencialmente devido à falta de reconhecimento da importância do trabalho dos

professores e à crescente indisciplina em sala de aula com que nos temos ido

deparando, mas sempre temos tentado que isso não interfira diretamente no nosso

trabalho. Aliás, inclusivamente, encontramo-nos neste momento numa etapa de maior

motivação, pois a escola em que lecionamos reconhece de forma bastante positiva o

nosso trabalho enquanto docentes e não temos problemas de indisciplina nas turmas a

que damos aulas.

Este trabalho foi realizado tendo em conta toda esta informação, sendo que nas

diversas atividades que propusemos aos nossos alunos tentámos sempre ter presente a

as nossas leituras aqui expostas. As perguntas que lhes colocámos nos questionários que

usámos para avaliar os resultados das atividades propostas relativamente ao tema em

análise partiram sempre do conhecimento da teoria aqui explanada, pelo que

consideramos desde já importante ir ressalvando que a nossa prática não parece ter

confirmado a teoria, fosse pelo contexto envolvente em que realizámos o nosso trabalho

(uma escola de matriz marcadamente religioso onde a abertura à novidade nem sempre

é muito bem aceite), fosse pelo tipo de alunos que tivemos diante de nós, jovens que, na

sua maioria, têm quase tudo em termos materiais, mas carecem de afetos e são pouco

sonhadores, esperando muito pouco do futuro e acreditando ainda menos que ele pode

vir a ser melhor do que o presente.

1.3. A utilização didática dos meios audiovisuais na aprendizagem das línguas

Em face da revolução tecnológica audiovisual operada nos meandros do século

XX e em constante mutação desde então, o processo educativo não pode passar à

margem dessa realidade. Na verdade, de acordo com Costa (2009), o aluno deixa de

ser um mero recetáculo da informação emanada pelo mestre, para se tornar num

construtor do seu próprio conhecimento com a orientação do docente. Atualmente o

ser humano é confrontado, desde tenra idade, com os mais diversos recursos

audiovisuais, gerando-se, portanto, uma predisposição para a utilização dos mesmos.

21

Assim, concomitante com o processo de crescimento, a variedade de meios

tecnológicos suscetíveis de serem utilizados vai aumentando, tornando-se, muitas

vezes, esses meios de comunicação, as suas principais fontes de conhecimento, pelo

que a escola não pode ficar alheada desta realidade, pois, segundo Souza (2011),

sendo os meios tecnológicos algo pelo que os jovens denotam preferência no seu

quotidiano, a sua utilização na prática letiva torna-se necessária, na tentativa de

prender a sua atenção e de fazer com que os assuntos abordados sejam mais

cognoscíveis. De acordo com Darcy (s.d.), foi assim que surgiu a necessidade de

incorporar as práticas tecnológicas vivenciadas pelos jovens estudantes no processo de

ensino-aprendizagem.

Sales (2010) defende que para que a educação não se centre apenas no

professor e na utilização exclusiva do manual como recurso, o processo ensino-

aprendizagem deve envolver, portanto, outros meios e fontes a serem usadas em sala

de aula, pelo que os recursos audiovisuais ocupam, atualmente, um lugar estratégico

na dinâmica letiva, devendo o professor utilizá-los no contexto escolar. A utilização de

audiovisuais na sala de aula é uma forma de o docente captar a atenção e o interesse

dos alunos pelos conteúdos programáticos em lecionação, através de meios de uso

diário e atrativo que fazem parte do quotidiano do alunos, pelo que o professor não se

pode limitar a ser ouvido segundo o ideal por si criado e tem de conhecer a realidade

discente, ir ao encontro dela e despertar a curiosidade pela matéria letiva cuja

avaliação deverá revelar o êxito da aprendizagem perpetrada.

Segundo conseguimos perceber, em Portugal, é possível encontrar posturas

antagónicas que determinam a integração das TIC no seio escolar. Por um lado,

encontra-se uma postura denominada por tecnofobia, expressão introduzida por

Kassner (1988, citada por Fernandes, 2008), referindo-se ao medo ou fobia de

computadores. O problema essencial reside, na ótica de Fernandes (2008), entre

outros fatores, no medo do novo aplicado às novas tecnologias da informação e da

comunicação, na implementação de reformas e no aceitar de novos desafios ou,

segundo Brimkerhoff (2006), pode dever-se a outros aspetos como a ansiedade, por

exemplo. E, por outro lado, aqueles professores que descobrem em cada novo

método/software tecnológico a resposta aos problemas de ensino e ao

enriquecimento da aprendizagem escolar, extraindo, dessa forma, o maior benefício e

22

potencialidade com as vantagens facultadas por estas ferramentas. No entanto, ainda

é possível destacar uma terceira postura, diga-se intermédia, em docentes que apesar

de utilizarem e introduzirem a tecnologia em sala de aula, fazem-no de uma forma

irrefletida. Peralta e Costa (2007) referindo-se a estes professores, salientam o facto de

“as TIC não alteraram significativamente as atitudes, os papéis, e as formas de ensinar

e de aprender” (p.82), pois, segundo Jonassem, (2007), servir-se das TIC como apenas

mais uma ferramenta ou como um conteúdo a ser ensinado acaba por se revelar

limitativo em relação às potencialidades que estas ferramentas podem trazer ao

ensino. Segundo o nosso entendimento, parece ser este o caso de muitos docentes,

que apesar de disporem das Tecnologias, continuam ainda obstinados em manter um

papel tradicional, anterior à sua entrada nas escolas, ignorando dessa forma o

potencial educativo que as Tecnologias colocam ao seu dispor.

Devido aos entraves encontrados na integração das tecnologias educativas,

existe hoje uma panóplia de trabalhos com enfoque neste âmbito, sendo possível

inferir de tais discursos que poucos professores fazem uma eficaz e adequada

integração das TIC nas suas aulas, tal como refere o estudo desenvolvido pelo Gabinete

de Estatística e Planeamento da Educação (2008) e, mesmo quando o fazem, de acordo

com Peralta e Costa (2007) essas práticas não são pedagogicamente muito

consistentes, com os princípios da aprendizagem construtivista. Uma das possíveis

justificações para que tal aconteça, prende-se com o facto de as vantagens de

utilização das TIC serem percecionadas pela maioria dos professores mais em termos

de atitudes do que aquisição de competências e capacidades com reflexos nas

aprendizagens. O estudo de Viseu (2008) aponta nesse sentido, ao concluir, que em

geral, os professores revelam atitudes mais positivas do que negativas face às TIC e a

sua maioria tem consciência e ambiciona saber mais acerca das TIC. Semelhante

conclusão havia já sido apresentada por Fernandes (2006), quando salienta que os

professores do seu estudo embora tenham atitudes positivas face à utilização das

Tecnologias, disponibilidade tecnológica na sua escola e adequado apoio técnico e

geral, tendem, no entanto, a não evidenciar mudanças nas suas práticas letivas.

Um outro argumento que indicia os baixos índices de utilização das TIC, para

além das atitudes de fobia, tem a ver com a falta de segurança e escassa motivação,

como evidencia Gil (2010) no seu estudo, que divulga também que as conceções

23

negativas dos professores sobre as TIC podem estar relacionadas com a sua formação,

uma vez que apurou que os docentes que têm uma maior formação são precisamente

aqueles que utilizam mais as tecnologias.

Nós defendemos que os alunos devem interagir, produzir e criar, pois o mero

papel passivo leva à indiferença pelos conteúdos letivos, daí que seja da maior

relevância fazer um uso dos audiovisuais de forma bastante rigorosa para que não se

caia na leviandade com que, segundo a nossa experiência, esta forma de ensinar é vista

pelos membros do corpo docente que não os utilizam e por alguns outros membros da

comunidade letiva ainda muito apegados ao ensino tradicionalista, como algo com

uma matiz um pouco negativa. Foi também foi isso que tentámos alterar com este

trabalho, mas dado o contexto em que o desenvolvemos, sabemos que não pudemos

recorrer ao que consideramos ser mais inovador e sim ao que nos foi possível fazer

dadas as circunstâncias de que temos vindo a falar ao longo deste trabalho

Ruiz, Sánchez e Palomo (2008) defendem que a aplicação das novas tenologias

também pode ser encontrada no ramo educacional, pois o professor passou a dispor

de tecnologias que facilitam a gestão do tempo e do espaço. No entanto, é preciso

saber ensinar e saber o que é aprender para poder desenvolver aprendizagens

significativas, que são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, pelo que é

muito importante inserir as tecnologias num ambiente desafiador para que elas

possam despertar a motivação dos alunos, caso contrário, o efeito pode ser

exatamente o oposto.

Foi tendo em conta esta crescente importância do uso de diversos meios

tecnológicos em sala de aula que nos propusemos realizar algumas atividades com

recurso aos mesmos nas nossas aulas de modo a motivar os nossos alunos para a

aprendizagem das línguas e para o desempenho de um papel mais ativo nessa mesma

aprendizagem.

Perante o problema inicial que motivou este trabalho, o facto de termos cada

vez mais alunos desmotivados em sala de aula, encontrámos como possível solução o

recurso a diversos meios tecnológicos (música, vídeos e computador – internet,

powerpoint, moodle e blog) como possível estratégia de motivação para o processo de

ensino-aprendizagem das línguas. No próximo capítulo exporemos de que forma

realizámos o nosso trabalho para, no capítulo 3 darmos a conhecer a que conclusões

24

chegámos e que limitações enfrentámos nesta nossa tarefa.

2. Prática de ensino supervisionado

A nossa prática de ensino supervisionado decorreu nas turmas de que

efetivamente somos docentes, e numa escola de ensino particular inserida num projeto

muito específico e, por isso mesmo, rodeada de um conjunto muito especial de fatores

que abaixo referiremos.

2.1. Prática Pedagógica realizada na Escola Luís Madureira

Realizámos a nossa prática pedagógica na Escola Luís Madureira (ELM), situada

no concelho da Amadora, na freguesia da Buraca, integrada no Agrupamento Vertical de

Escolas Almeida Garrett, pertencente à instituição Santa Casa da Misericórdia da

Amadora, inserindo-se no Complexo Social Quinta das Torres, do qual fazem parte a

Igreja da Nossa Senhora das Misericórdias, o Lar de Santo António e os Serviços

Administrativos. A ELM iniciou a sua atividade em setembro de 1998 e em 2004 ampliou

as suas instalações para admitir alunos de 2.º e 3.º ciclos. Neste momento a escola

apresenta as valências da creche e pré-escolar e de 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.

O projeto da ELM articula todas estas valências numa perspetiva integradora e

mobilizadora de todas as aprendizagens efetuadas, pelo que se constitui como um

dispositivo que possibilita uma ação educativa assente numa visão global das situações e

numa organização que privilegia o trabalho colaborativo entre educadores, professores,

alunos e demais atores da comunidade educativa.

No Ensino Básico, para além das aulas, a escola promove também atividades

extracurriculares para ocupação do tempo não letivo dos alunos com o intuito de

desenvolver e despertar interesses e capacidades complementares dos programas

curriculares definidos pelo Ministério da Educação. As ofertas complementares, que

constam da matriz curricular, visam o reforço das aprendizagens, a melhoria dos

resultados e a promoção da autonomia e responsabilização dos alunos. Para além das

valências acima mencionadas, a equipa da ELM conta ainda com o apoio das seguintes

estruturas: Atividades e Tempos Livres (ATL), Acompanhamento Psicológico e Apoios

25

Pedagógicos, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), Biblioteca Escolar e

Centro de Recursos (BECRE) e Serviços Gerais.

Frequentam a valência do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico cerca 200 alunos,

sendo que a partir do ano letivo 2013/2014 a escola passou a disponibilizar a oferta de

Espanhol como segunda língua estrangeira a iniciar a partir do sétimo ano, em

substituição do Francês, pelo que no próximo ano letivo (2015/2016) será esta a única

opção de segunda língua estrangeira disponível, pois os alunos não escolhem que

disciplina pretendem frequentar, quem se inscreve na escola tem de frequentar a opção

disponibilizada pela instituição.

As salas de aula estão mobiladas apenas com mesas, cadeiras e quadros, na sua

maioria de giz, não havendo qualquer equipamento tecnológico nas mesmas, seja de

caráter informático, seja de projeção de som e/ou imagem. A escola dispõe apenas de

dois videoprojectores portáteis e de um computador portátil para todos os ciclos, desde

a cresce ao 3º ciclo do ensino básico, sendo que, por vezes, esses equipamentos

também são requisitados por outras valências da Santa Casa da Misericórdia da

Amadora. Há ainda uma sala de informática equipada com 10 computadores que, por

vezes, também pode ser utilizada em atividades que requeiram o uso do computador,

mas é sempre necessário ter em atenção se estão ou não a decorrer as aulas de TIC, que

também ali são ministradas. Por tudo isto, não é muito frequente que as aulas das

diversas disciplinas ministradas na escola incluam suportes tecnológicos e foi

exatamente para tentar inovar e, desta forma, motivar positivamente estes estudantes

que, mesmo perante tantas adversidades, enveredámos por este caminho. Receámos

desde o início que os resultados pudessem não validar de forma cabal a teoria estudada,

mas preferimos assumir o risco com esperança de podermos ter uma boa surpresa e de

verificar, no final, que estávamos errados. Infelizmente não foi isso que sucedeu, daí

apresentarmos os resultados e conclusões que abaixo expomos.

O número de alunos por turma nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico difere um

pouco de turma para turma, situando-se entre os 16 e os 28, sendo que o grupo com

que realizámos as atividades referidas neste nosso estudo foi o do 8.º A, constituída por

21 alunos, 9 raparigas e 12 rapazes. Escolhemos este conjunto de alunos por ser a única

turma a que lecionámos a língua materna (Português) e a segunda língua estrangeira

26

(Espanhol) e por ser um grupo onde o nível de desmotivação dos alunos face à

aprendizagem das línguas se tinha vindo a mostrar cada vez maior, desde o ano letivo

anterior, elevado, ainda que, depois, os resultados alcançados pela maioria dos alunos

do grupo tenham sido bastante satisfatórios, o que para nós se revelou um paradoxo

interessante para explorar e tentar entender. Sendo um grupo de alunos que, regra

geral, obtém bons resultados, mas que se apresenta nas aulas com uma atitude de

alguma desmotivação face às atividades propostas, resolvemos diversificá-las e recorrer

a suportes de apoio diferentes para tentar entender se isso poderia ou não favorecer a

motivação dos nossos alunos.

Face ao exposto, pareceu-nos pertinente levar para as nossas aulas materiais em

que fosse obrigatório recorrer a diversos meios audiovisuais, sendo que esta foi a

estratégia de motivação por nós encontrada tendo em conta o meio em que estávamos

a trabalhar e o nosso público-alvo.

Não foi uma tarefa de fácil execução em virtude de todos os condicionalismos já

elencados, sendo que a planificação e a execução das atividades com recurso a meios

audiovisuais implicou sempre uma logística burocrática muito grande, pois sempre foi

necessário preencher uma série de documentos para requisitar os materiais e ir entregá-

los a diversos sítios e depois ir a esses mesmos locais para recolher os materiais no dia

de execução das atividades. Para que tudo corresse sempre da melhor forma, era

também necessário ter um segundo plano para as aulas, uma vez que podia acontecer

não estarem disponíveis os meios audiovisuais necessários em cada momento.

Na elaboração das nossas atividades recorremos ao uso de canções, de

pequenos vídeos, de powerpoints da plataforma Moodle, umas vezes como ponto de

partida para as atividades e outras como base para as mesmas. Uma das nossas turmas

também participou num blogue interdisciplinar cujo tema central eram as Descobertas

Peninsulares do século XVI, pois o blogue era da disciplina de História, sendo que nele

foram introduzidos textos produzidos em Português, Inglês e Espanhol.

De acordo com o QECR, a canção constitui um método eficaz para se alcançar,

de uma forma inovadora e motivadora, os objetivos combinados em função das

necessidades dos aprendentes individuais no seu contexto social. Com efeito, a canção

faz parte do universo de referência dos alunos e levar um sucesso discográfico para a

27

sala de aula ou escolher uma música que corresponde às preferências musicais dos

discentes, faz com que a aprendizagem se transforme em prazer. Uma segunda

vantagem do uso da canção em sala de aula é que ela permite introduzir a

interculturalidade neste espaço, estabelecendo uma ligação entre a língua e a sua

cultura e reforçando a sua atualidade e modernidade. O recurso à canção enquanto

instrumento pedagógico permite ainda diversificar as práticas comunicativas, levando

os alunos a realizar diversas tarefas, sendo que no nosso caso as tarefas realizadas

foram: o preenchimento de espaços em textos lacunares com o objetivo da expansão

vocabular, a resposta a perguntas e atividades de escrita criativa.

Facilmente associado ao televisor, o vídeo seduz os educandos pela fruição

lúdica e pela impressão de realidade e dinamismo, antíteses daquele outro sentimento

de aborrecimento, tantas vezes alimentado pelo uso desmesurado e insensato de uma

abordagem didática que recorre ao manual como principal material auxiliar para a

aprendizagem (que é ainda prática corrente). Para além disso, tendo em conta

Tremblay e Gardner (1995: 506-511), a intensidade motivacional intrínseca pode ser

positivamente condicionada se a variável ansiedade for contrariada, no favorecimento

dos sentimentos de apropriação do conhecimento, realização, persistência, segurança

e autoeficácia nos alunos, visto que o vídeo lhes concede a confiança nas suas aptidões

linguísticas e cognitivas para lidar com contextos comunicativos reais. Um documento

vídeo, seja ele amador ou autêntico, pode produzir tais sentimentos ao rever, reforçar,

reformular ou consolidar conhecimentos, pela exposição a exemplos de linguagem real

empregue num contexto apropriado. Os educandos descobrem, assim, novas

estruturas, funções e situações comunicacionais, diferentes registos, níveis e estilos

conversacionais e têm acesso a aspetos vivenciais e informações culturais e sociais do

país-alvo, havendo, portanto, uma enorme vantagem didática no seu uso por ser um

meio em que há uma harmoniosa combinação de imagem, som e movimento. Segundo

Ruane (1989: 3), o vídeo potencializa a aprendizagem pelo despertar de sentidos

implicados nos vários processos mentais que acompanham a aquisição de uma língua

estrangeira e faculta, de acordo com Stoller (1988: 5) e Bressan (2002: 47-48), a

articulação dos modelos ascendente (bottom-up) e descendente (top-down) de

processamento cognitivo e a construção de “schemas”, aquando da compreensão das

suas mensagens verbais e visuais. Nas nossas aulas usámos os vídeos para transmitir

28

informações socioculturais e como ponto de partida para atividades de escrita.

Segundo Ruiz (2008), desde a década de oitenta do século XX que o mundo

passou a utilizar um dos programas do Microsoft Office que mais revolucionou a

prática docente da época ao substituir a projeção de diapositivos, esse programa é o

powerpoint. Nas nossas aulas utilizámos, por diversas vezes, este programa como

suporte à nossa exposição e transmissão de conteúdos aos nossos discentes.

O Moodle é uma plataforma ou um sistema de gestão de aprendizagem e de

trabalho colaborativo de utilização livre criada por Martin Dougiamas, em 2001, no

âmbito do seu projeto de investigação de doutoramento. De acordo com Sousa e

Soares (2010), a Moodle foi construída com o objetivo de dar suporte a uma

abordagem social do ensino, permitindo aos professores usufruir deste recurso como

uma ferramenta para a sua prática letiva. Segundo Pimentel (2009), esta plataforma

permite a criação de cursos online, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e

comunidades de aprendizagem, tendo como filosofia uma abordagem social

construtivista da educação. Para que se possam, efetivamente, aproveitar e

rentabilizar pedagogicamente as potencialidades do e-Learning e das plataformas

virtuais de aprendizagem, como é o caso da Moodle, é indispensável o contributo dos

professores. Para que tal seja uma realidade, é fundamental que estes conheçam e

saibam aproveitar adequadamente as vantagens pedagógicas decorrentes da utilização

destas plataformas, tornando-as ferramentas indispensáveis às aprendizagens dos

alunos. No presente ano letivo criámos uma página Moodle por disciplina lecionada e

por turma que serve de apoio às aprendizagens efetuadas em sala de aula. Esta é uma

ferramenta de uso generalizado na instituição onde lecionamos por ser de fácil acesso

aos alunos na escola e em casa e aos seus encarregados de educação, que assim os

podem ajudar a estudar com base em informações transmitidas pelos professores.

O blogue tem sido um recurso bastante utilizado pelas escolas, pois trata-se de

uma página da internet usada com características de diário, que pode ser comentada

por pessoas em geral ou grupos específicos, tendo uma estrutura muito simples de se

criar e manter, podendo até ser desenvolvido pelos próprios alunos. De acordo com

Inagaki (2012), em comparação com um site comum, o blogue oferece uma maior

variedade de interação, pois permite a atualização rápida de conteúdos a partir da

inserção dos chamados posts, que são textos ou informações que podem ser

29

comentadas pelos seus usuários. Normalmente os comentários ficam centrados nos

tópicos sugeridos por quem gere a página e nele é visualmente mais fácil ir incluindo

novos temas de discussão com frequência para serem comentados. Geralmente os

blogues têm políticas de acesso e publicação, por exemplo, podem ser escritos por

uma ou um número variável de pessoas, podem ser organizados de forma cronológica

inversa, dependendo de sua temática, entre outras opções, e para participar o usuário

deve respeitar as regras determinadas pelo gestor do blogue. Os textos produzidos a

partir do movimento interativo da comunicação, como é o caso dos blogues, possuem

caraterísticas próprias, mas que podem variar conforme as suas condições de

produção, receção e circulação, sendo que a linguagem, o conteúdo e a imagem

projetada dependem do perfil de seus usuários. Quase sempre os textos produzidos

nos blogues são curtos, claros, diretos e bem articulados, podendo ou não utilizar

outros recursos que não sejam verbais.

2.2. Atividades desenvolvidas

As atividades que a seguir elencamos e que serviram de base a este nosso

trabalho fazem parte integrante da nossa planificação anual, trimestral e de aula que,

por sermos docentes efetivos da turma em que elas se desenvolveram, nos são

fundamentais para o nosso trabalho. Queremos com isto dizer que todas as atividades

aqui elencadas fazem parte de unidades didáticas e surgiram sempre contextualizadas

no âmbito das nossas aulas. A forma por nós encontrada para tentar medir os níveis

motivacionais dos nossos alunos baseou-se na resposta a diversos questionários

bastante simples e elaborados por nós em diferentes momentos ao longo do ano letivo,

por parte do nosso grupo de alunos em estudo.

Iniciámos o ano letivo com um questionário que aplicámos a todas as nossas

turmas de Espanhol (anexo I) e que tinha como principal objetivo saber exatamente de

onde partíamos em cada grupo no que concerne ao nível motivacional dos nossos

alunos. Este questionário era composto por cinco questões e as respostas possíveis eram

apenas duas, sim e não.

30

Depois de analisarmos os dados que emanaram da aplicação deste questionário

(anexo II), concluímos que a motivação dos nossos alunos para o estudo das línguas é

moderada, pois há quase um equilíbrio entre o número de respostas afirmativas e

negativas, já no que concerne apenas ao Espanhol, a motivação destes estudantes

parece-nos estar mais relacionada com fatores extrínsecos como as perspetivas futuras

da importância do estudo desta língua e a pressão dos pais para o estudo da língua de

Cervantes, sendo que, se tivermos em conta que Campos (2000) refere que a motivação

é primordial no desempenho académico dos alunos e que Santos (2004) indica como

fator de desmotivação discente a questão do significado para o aluno do que está a ser

trabalhado e a perspetiva futura dessa aprendizagem, então, parece-nos lógico concluir

que os nossos alunos estão algo desmotivados para a aprendizagem dos idiomas em

análise. Outro fator que, no nosso entender, parece contribuir para a desmotivação

destes estudantes é, tal como atrás dissemos e de acordo com Zagury (2006), a falta de

material adequado à consecução das diversas atividades, o que no caso da ELM é de

extrema importância, uma vez que o material à disposição se limitou ao básico.

No que diz respeito ao Português, aplicámos um questionário semelhante (anexo

III) nas nossas duas turmas, sendo uma de sexto ano, ano de realização de exame nesta

área disciplinar, e outra de oitavo. As respostas (anexo IV) foram muito semelhantes às

encontradas para o Espanhol, ainda que, no caso do Português, não estejamos a falar de

uma língua estrangeira e sim da língua materna de todos os nossos alunos. De ressalvar

que a tónica colocada na importância do estudo do Português no futuro destes

estudantes aparece um pouco menos visível do que no caso dos Espanhol, isto é,

parece-nos que estes jovens consideram que estudar Espanhol lhes trará mais benefícios

numa profissão que venham a exercer no futuro do que o conhecimento da própria

língua.

Os questionários acima referidos serviram de ponto de partida para o este

trabalho enquanto docentes e pretendiam aferir o nível de motivação dos nossos alunos

no início do ano letivo. De seguida apresentamos as atividades diretamente relacionadas

com este projeto por nós desenvolvidas junto da turma do 8ºA, tal como já explicámos.

31

Na apresentação de cada uma destas atividades, expomos os objetivos das

mesmas e a metodologia de trabalho aplicada para que melhor se entenda exatamente

o que se pedia aos alunos com cada atividade.

No final de cada atividade, foi aplicado um pequeno questionário que visava,

essencialmente, aferir em que medida é que essa mesma atividade influenciou ou não o

nível motivacional dos nossos alunos para o estudo das línguas, sendo de referir que as

perguntas colocadas tinham sempre uma resposta afirmativa ou negativa, pois

pretendíamos alcançar, essencialmente, a objetividade nas respostas dos nossos alunos.

A primeira atividade de Português, cuja planificação apresentamos no anexo V,

desenvolveu-se aquando do início do estudo do texto jornalístico e com ela

pretendíamos fazer uma revisão geral dos conteúdos teóricos relativamente a este

tema para iniciarmos a redação de textos dos diversos géneros jornalísticos tendo

como ponto de partida a visualização de um vídeo sobre as diversas atividades que

decorrem na redação de um jornal (anexo VI). A atividade em análise pode ser

considerada uma pré-atividade dentro da unidade denominada “Textos da Imprensa”

do manual P8, da Texto Editora, em que foram estudados, no âmbito da leitura e da

compreensão do oral, de forma genérica, diversos textos de imprensa, comunicação e

divulgação (notícia, reportagem, entrevista, depoimento, anúncio publicitário, cartoon

e crítica), e de forma mais pormenorizada três textos de autor: Papos, de Luís

Fernando Veríssimo; uma prancha de BD de Calvin & Hobbes, de Bill Watterson; A

griffe da fruta, de Ricardo Araújo Pereira. Relativamente à expressão oral, a interação

fez-se com base na troca de ideias, na exposição oral, na paráfrase e no debate. No

que concerne à expressão escrita, abordou-se a notícia, a caixa informativa, a

instrução, o guião de entrevista, a paráfrase, o retrato, a descrição, o texto de opinião

e o texto argumentativo. Foram também abordados diversos conteúdos gramaticais,

nomeadamente o verbo regular e irregular, o nome, o adjetivo, o pronome, a

interjeição e o determinante, bem como o uso dos sinais auxiliares de escrita e de

pontuação, os tipos de frase e a sua polaridade e o neologismo. A tarefa final desta

unidade, que se desenrolou em 6 aulas de 50 minutos, consistiu em redigir e

apresentar à turma cinco tipos de texto diferentes (notícia, entrevista, reportagem,

32

anúncio publicitário e crítica), que foram elaborados em trabalhos de grupos, sendo

que cada um dos cinco grupos era constituído por 4 alunos.

Já a segunda atividade de língua materna, cuja planificação se apresenta no

anexo VII, desenrolou-se no momento em que estudávamos o texto narrativo e

pretendíamos que os nossos alunos se focassem, essencialmente, nos momentos de

descrição que normalmente aparecem nos textos narrativos e a que muitas vezes os

alunos dão pouca importância por parecerem momentos de estagnação no desenrolar

da ação. Com a realização desta atividade de escrita, os discentes foram direcionados

para se focarem apenas na descrição, sendo que para tornar a tarefa mais atrativa,

partimos da visualização de um excerto de um filme (anexo VIII), isto é, da

apresentação prévia da imagem que a seguir deveria ser descrita. Esta atividade

realizou-se mais ou menos a meio do estudo desta unidade didática intitulada “Textos

Narrativo 1” e que teve a duração de 10 aulas de 50 minutos. Foi uma atividade por

nós adicionada às propostas do manual adotado, sendo que a sua introdução neste

ponto teve a ver com o que acima se explicou, podendo, por isso, ser considerada uma

atividade de reforço que se desenrolou logo após a leitura do texto de Ondjaki, A

piscina do tio Victor e exatamente antes da leitura e análise de uma entrevista dada

pelo referido autor angolano ao Jornal de Letras. O recurso a este excerto de um filme

tão conhecido neste ponto da planificação prende-se com o facto de o texto do

escritor angolano também recorrer à descrição de espaços fantásticos, tais como uma

piscina cheia de coca-cola e chocolate e com a tentativa de aproximação deste texto

desconhecido pelos alunos a algo que eles conheciam bem. Nesta unidade foram

estudados diversos textos de autor pela ordem seguinte: Vicente, de Miguel Torga;

Madrugada (excerto narrativo), de Jorge Amado; A piscina do tio Victor, de Ondjaki;

Frankenstein (excerto narrativo), de Mary Shelley e A lebre, a tartaruga e uma flor no

cabelo, de Afonso Cruz, sendo que ainda no âmbito das atividades de leitura e de

compreensão do oral também foram estudados alguns textos de imprensa,

comunicação e divulgação: a entrevista, o texto informativo e o regulamento.

Relativamente à expressão oral, foi trabalhado o comentário o relato e a formulação

de hipótese, ao passo que na expressão escrita se trabalhou a descrição, e narração e a

nota informativa. Os conteúdos gramaticais abordados foram o advérbio, o verbo

(transitivo e intransitivo), a preposição, o sujeito, o predicado, o complemento direto,

33

o complemento indireto, o complemento oblíquo e a concordância. A tarefa final desta

unidade solicitada aos alunos foi a redação individual da continuação do excerto do

conto de Miguel Torga, Natal, apresentado no manual. Nessa redação pedia-se que os

alunos redigissem, além das sequências narrativas, pelo menos duas sequências

descritivas, uma de personagens e outra de espaço.

Depois da realização de cada uma destas atividades foi aplicado aos alunos um

questionário (anexo IX) e da análise das respostas obtidas (anexo X) concluímos que o

facto de termos partido do elemento visual para a realização de atividades de escrita

não parece ter sido bastante motivador para os estudantes, pois há um quase perfeito

equilíbrio entre as respostas afirmativas e as negativas. Estes resultados, no caso da

primeira atividade descrita, parecem ter sido influenciados por alguma indiferença e

pouca curiosidade demonstrada face ao jornal, uma vez que a maioria destes

estudantes já o consideram um meio de transmissão de informação obsoleto.

Relativamente à segunda atividade, os resultados obtidos prendem-se

essencialmente com o facto de os discentes terem ou não gostado do filme, pois não

se conseguiram abstrair o suficiente para se centrarem apenas no excerto em análise e

partiram para comentários orais mais generalistas sobre o filme, até porque todos os

alunos da turma já tinham visto o filme. Tínhamos consciência que o facto de os alunos

já conhecerem o filme podia interferir na realização da atividade, mas partimos do

princípio que essa influência pudesse vir a ser mais positiva do que na verdade se

revelou, pelo que neste momento consideramos que talvez tivesse sido melhor levar

para a aula algo que não fosse do conhecimento geral de modo a que o fator surpresa

também pudesse ter funcionado como uma alavanca motivacional, uma vez que os

alunos não partiriam de pré-conceitos já elaborados por si.

No que concerne às atividades desenvolvidas no âmbito do Espanhol, estas

tinham como objetivos gerais a aquisição de competências básicas na língua

espanhola, isto é, a compreensão e a produção de textos orais e escritos de natureza

diversificada e de acessibilidade adequada ao desenvolvimento linguístico, psicológico

e social dos alunos da turma com que trabalhámos, bem como o aprofundamento do

conhecimento da sua própria realidade sociocultural através do confronto com

aspetos da cultura e da civilização dos povos de expressão espanhola.

34

A primeira atividade estudada, cuja planificação se apresenta no anexo XI,

serviu de lançamento do tema em que se abordam as tradições da quadra natalícia em

Espanha, sendo que foi a partir daqui que realizámos a maioria das atividades desta

unidade didática. Esta atividade iniciou-se com a visualização de um powerpoint

(anexo XII), depois do qual foi aplicado um questionário (anexo XIII), cujas conclusões,

de acordo com os resultados obtidos (anexo XIV), nos mostram que os nossos alunos

consideraram pouco relevante que a atividade tenha partido da apresentação de um

powerpoint, sendo que para este resultado também pode ter interferido, para além de

ser o tipo de aulas, depois das expositivas, que melhor conhecem, o facto de ter sido

particularmente penoso projetar o referido material por dificuldades técnicas que por

duas vezes fizeram com que tivéssemos que adiar esta atividade e,

consequentemente, o início da unidade temática. Este adiamento esteve sempre

relacionado com questões de ordem técnica, da primeira vez por falta do projetor, que

tinha sido requisitado por outra valência da Santa Casa da Misericórdia da Amadora

com prioridade sobre as requisições da ELM, e da segunda vez por não haver conexão

com a internet, o que impossibilitava a visualização de partes do powerpoint que

remetiam para links da internet, nomeadamente o Youtube. Mesmo depois dos

contratempos aqui expostos, não desistimos de realizar esta atividade, pois o manual

dos alunos não apresentava outra alternativa para falar do tema e a tarefa final da

unidade fazia parte do Plano Anual da Atividades (PAA) da escola, pelo que nem nós

nem os estudantes da turma queríamos desistir da sua consecução.

Esta unidade didática foi por nós acrescentada à planificação anual inicial

aquando da elaboração do PAA da ELM para podermos dar visibilidade à língua e à

cultura espanhola durante a exposição anual referente a este tema e que acontece

sempre na última semana de aulas do primeiro período. Para proporcionar uma maior

aproximação dos alunos a toda a temática das celebrações natalícias em Espanha,

fizemos sempre uma analogia com o que se passa em Portugal nesta mesma época, tal

como se pode ver na planificação apresentada no anexo XI. Para a realização das

atividades propostas para esta unidade didática utilizámos três aulas de 50 minutos,

sendo a primeira a que ali se apresenta, na segunda abordámos as questões

gramaticais, nomeadamente a forma e o uso do condicional, do futuro e do presente

do indicativo nas orações condicionais, para na terceira aula terminarmos com a tarefa

35

final: a construção de leques com desejos natalícios em que se usavam orações

condicionais e em que era necessário ter em conta tudo o que havia sido visto e

comentado na primeira aula da unidade. Estes leques foram recortados de cartolinas

coloridas a partir de diversos moldes fornecidos pela professora para fazerem parte da

já referida exposição escolar de Natal da ELM.

A outra atividade de Espanhol que analisámos consistiu num exercício de

treino, cuja planificação aparece explanada no anexo XV, a partir da audição de uma

canção (anexo XVI) quando estudávamos o pretérito indefinido, sendo que esta

atividade serviu apenas de reforço das aprendizagens efetuadas até então por parte

dos alunos desta turma, fazendo já parte do final da abordagem deste tema.

Antes de ouvirem a referida canção e de terem realizado as tarefas referidas no

anexo XV, e integradas na unidade intitulada “Biografías”, os alunos já tinham

realizado diversas atividades vocabulares sobre os acontecimentos da vida e já tinham

estudado as formas e usos deste tempo verbal, bem como os marcadores temporais

que normalmente se lhe associam, tendo sido esta a atividade final dentro das

diretamente referentes ao estudo deste conteúdo gramatical. Esta atividade foi por

nós acrescentada às propostas no manual dos alunos uma vez que tínhamos

conhecimento que os mesmos se interessavam por realizar tarefas como esta nas

aulas de Inglês, a outra língua estrangeira por eles estudada na ELM, pelo que a nossa

intenção foi aproximarmo-nos dos interesse dos nossos alunos motivando-os para a

aprendizagem do Espanhol, partindo de um dos princípios que aparece defendido na

teoria por nós exposta no capítulo teórico onde se diz, segundo Marques (2003:11),

que há uma relação causal entre o clima de escola, o empenho dos professores e os

resultados da aprendizagem, pelo que o nosso objetivo era, claro está, fomentar a

motivação destes estudantes e, desta forma, levá-los a melhorar as suas

aprendizagens. Talvez não tenhamos alcançado os resultados esperados, ainda assim,

esta foi uma das atividades que revelou um maior grau de motivação neste grupo de

alunos, tal como abaixo se explica.

Posteriormente, os estudantes organizaram as biografias de Shakira e de Ricky

Martin, que lhes haviam sido dadas de forma desorganizada e completaram os espaços

da biografia de Valentino Rossi a partir da audição de um texto informativo sobre o

mesmo. Por fim, leram um relato da vida e obra de Cristóvão Colombo e responderam

36

a um questionário sobre o texto. A tarefa final desta unidade consistiu na redação

individual de uma breve biografia de uma personalidade hispânica à escolha dos

alunos.

Depois da realização desta tarefa foi aplicado um questionário (anexo XVII) e da

análise dos seus resultados (anexo XVIII), podemos concluir que, por ser um tipo de

atividade com que estão familiarizados, pois é frequentemente usada nas aulas de

Inglês, parece ter tido um impacto mais positivo nos nossos alunos. É notório, no

entanto, que, como em todas as outras atividades, estes estudantes atribuem apenas

uma valorização mediana face ao facto de as atividades partirem de aplicações

concretas da língua, neste caso, pois apenas onze dos vinte e um alunos indica que

realizou esta atividade com mais interesse por partir da audição de uma canção.

No presente ano letivo criámos uma página Moodle por disciplina lecionada e

por turma que serve de apoio às aprendizagens efetuadas em sala de aula, sendo que

para a turma do 8ºA concebemos duas páginas, uma para Português e outra para

Espanhol, a que os alunos acederam sempre que necessitaram, quer na escola, quer

em casa.

Esta turma também participou num blogue interdisciplinar cujo tema central

eram as Descobertas Peninsulares do século XVI, pois o blogue era da disciplina de

História, sendo que nele foram introduzidos textos produzidos em Português, Inglês e

Espanhol, pelo que também nós colaborámos na sua execução. A participação no

referido projeto desenvolveu-se como uma atividade extra realizada como

complemento à disciplina de Espanhol, pois ao colaborarem nesta tarefa os alunos

aplicavam, essencialmente, os conhecimentos linguísticos já adquiridos até então, uma

vez que tinham de redigir os textos ali publicados em língua espanhola, ainda que

versassem sobre diversos conteúdos da disciplina de História.

Inquirimos também estudantes do 8.º A relativamente ao uso destas duas

ferramentas de trabalho, sendo que para o uso da página Moodle, as questões

colocadas (anexo XIX) conduziram a um conjunto de respostas (anexo XX) que, em

certa medida, já esperávamos pois os estudantes da ELM, na sua grande maioria, não

gostam muito de trabalhar com esta ferramenta, pois em casa preferiam usar o

computador em outras atividades que consideram mais aliciantes do que esta que os

coloca a trabalhar nos conteúdos lecionados na escola, no entanto, mesmo que a

37

contragosto, estes jovens têm de trabalhar com a plataforma, pois é um projeto em

que a escola investiu, quer em termos tecnológicos, quer na formação do corpo

docente e que, por isso mesmo, todos temos o dever de utilizar. Toda a documentação

disponibilizada à comunidade educativa é difundida através deste meio, sendo

também ele uma forma de poupar em alguns gastos, como por exemplo fotocópias,

pelo que o que sempre tentamos fazer é tornar as nossas páginas mais apelativas e o

menos monótonas possível para que os estudantes as utilizem com mais entusiasmo,

ainda que nem sempre consigamos alcançar este objetivo na sua plenitude, algo de

que temos consciência e que temos tentado inverter das mais diversas formas,

nomeadamente, disponibilizando ali diferentes atividades lúdico-didáticas bastante

práticas e conteúdos o mais atualizados possível sobre os diversos temas.

No que concerne ao uso do blogue, as questões colocadas aos nossos alunos

(anexo XXI) mostraram (anexo XXII), mais uma vez, que eles são relativamente

indiferentes ao recurso a este tipo de instrumentos, sendo que neste caso esta

indiferença também se deveu, pelo que nos foi dado a entender, a algum desinteresse

face à temática geral do blogue. Ainda assim, tentámos ao máximo que eles se

centrassem mais no facto de estarem a dar um uso concreto à língua que estavam a

estudar (o Espanhol) e não tanto nos temas históricos sobre os quais estavam a

escrever pois, de acordo com Inagaki (2012), em comparação com um site comum, o

blogue oferece uma maior variedade de interação, pois permite a atualização rápida

de conteúdos a partir da inserção dos chamados posts, que são textos ou informações

que podem ser comentadas pelos seus usuários. Normalmente os comentários ficam

centrados nos tópicos sugeridos por quem gere a página e nele é visualmente mais

fácil ir incluindo novos temas de discussão com frequência para serem comentados,

sendo que neste caso este pode ter sido, ao contrário do que é defendido por este

autor, um fator de desmotivação para os nossos alunos por estes não terem grande

interesse pelos conteúdos ali exposto e, talvez, por já terem algum conhecimento de

outras formas de fazer circular informação através da internet mais atuais, de

velocidade de circulação e divulgação maior e de uso mais generalizado entre os

jovens como por exemplo os podcasts.

Somos conscientes deste problema de alguma falta de sintonia entre aquilo

que os estes alunos preferem fazer na internet e o que lhe propusemos, mas os passos

38

dados por nós ao longo deste projeto foram passos de gigante para o meio em que nos

movemos, sendo que, no caso do blogue, por exemplo, tentámos colocá-lo na página

do Ministério da Educação e isso foi-nos negado por não sermos uma escola pública,

ainda que tenhamos paralelismo pedagógico. O nosso trabalho consistiu e muito num

abrir de algumas portas e na enorme esperança que isso possa, quem sabe daqui a

algum tempo, conduzir à abertura daquelas que realmente gostaríamos de ter aberto.

Pelo que nos foi dado a entender da análise destes dados, os nossos alunos

atribuem alguma importância à realização de atividades com recurso a meios

audiovisuais, mas, talvez por estarem habituados a aulas menos dinâmicas e mais

explicativas, não vêm na realização deste tipo de atividades grande vantagem para a

sua própria aprendizagem. De notar ainda que nas atividades em que há um recurso

direto ao computador por parte dos discente, as duas últimas referidas, o nível

motivacional dos estudantes para o seu uso mostrou-se igualmente mediano, o que,

no nosso entender, nos leva a crer que para a maioria destes estudantes o uso do

computador pode até ser importante, mas eles não o vêm como uma ferramenta de

trabalho potenciadora de mais e melhores aprendizagens.

Talvez por ser uma prática recorrente no estudo das outras línguas que este

grupo de alunos aprendem, o uso de canções em sala de aula foi a atividade realizada

com mais interesse por parte dos mesmos e aquela a cujo questionário

corresponderam com maior número de respostas positivas. Ainda assim, fosse por

causa dos conteúdos em estudo, fosse por desconhecerem quase tudo o que diz

respeito à música em língua espanhola, houve alguma resistência por parte de alguns

dos alunos da turma na realização desta atividade.

2.3. Reflexão sobre a experiência pedagógica aplicada

Face a tudo o que fomos dizendo até aqui, resta-nos dizer que sentimos que este

foi apenas um ponto de partida para outros trabalhos futuros, não sabemos se de

caráter científico, se apenas de base para a melhoria do nosso trabalho enquanto

docentes.

Ao escrever este ponto, sentimos que houve uma série de condicionalismos que

impediram que as coisas fossem muito mais além do que aqui está explanado,

39

nomeadamente as condições de acesso na ELM a diversos meios audiovisuais e o

próprio Regulamento Interno da escola que proíbe o uso dos telemóveis por parte dos

alunos durante todo o período letivo, pelo que não pudemos, por exemplo, usar este

meio tecnológico nas nossas aulas, embora tenhamos lido alguns artigos interessantes

sobre o tema e tenhamos ficado com vontade de experimentar algumas das atividades

que nos foram dadas a conhecer aquando da realização dessas mesmas leituras.

Depois de termos desenvolvido todo este trabalho, concluímos que a

diversificação das atividades e o recurso a novos meios tecnológicos nas nossas aulas

não teve uma relevância assim tão notória na modificação dos índices motivacionais dos

nossos alunos, ou porque as atividades desenvolvidas possam não ter sido as mais

adequadas, ou porque podemos não ter elaborado os questionários da forma mais

conveniente ou ainda porque a burocracia para realizar estas atividades foi tão grande

que não fomos capazes de ser entusiastas o suficiente para motivar os nossos alunos.

Parece-nos, no entanto, muito importante ressalvar que apesar destas dúvidas,

concluímos este nosso trabalho com algumas certezas, sendo que estas servem para

provar, por um lado, que a teoria por nós analisada no capítulo inicial deste nosso

trabalho está correta, pois o contexto em que as atividades se desenvolvem é muito

importante para o sucesso das mesmas e o facto de termos trabalhado numa escola em

que os condicionalismos ao uso de meios tecnológicos em sala de aula são tão fortes,

parece influenciar de forma negativa a motivação dos nossos alunos para a participação

neste tipo de atividades. Por outro lado, há também aspetos da teoria que não

conseguimos validar, nomeadamente a motivação discente indo de encontro aos seus

gostos, pois apesar de usarmos meios tecnológicos que aparentemente são do interesse

e do conhecimento dos nossos alunos, estes não se revelaram mais motivados por causa

disso. Este resultado parece, de acordo com o que conhecemos destes estudantes, estar

claramente relacionado com o facto de terem baixas expetativas relativamente à

importância do uso futuro destas aprendizagens por serem jovens que têm uma

perspetiva de futuro pouco otimista, bem como por os meios tecnológicos utilizados

parecerem não ser os que maior interesse pode despertar nestes jovens,

nomeadamente por haver outros mais atuais que eventualmente lhes possam interessar

mais. Esta conclusão a que chegámos com a realização deste estudo esteve sempre

40

presente na nossa mente e fomos sempre conscientes de que havia muitas

probabilidades de que, no final, fosse isto que se viesse a verificar, no entanto não

quisemos desistir deste nosso intento, pois almejámos, desde o início, muito mais do

que o que aqui está escrito, o nosso maior desejo, uma vez que somos docentes efetivas

da ELM e que vamos continuar a acompanhar estes e outros alunos dentro da

instituição, era que a partir daqui as mudanças fossem começando a acontecer e que as

práticas a instituir se fossem aproximando cada vez mais da realidade e da atualidade

dos seus alunos. Esse objetivo foi, pelo menos em parte, cumprido uma vez que

conseguimos começar a diversificar as práticas letivas em uso na ELM. É óbvio, no

entanto, que a mudança nunca poderia ser muito drástica, pois esta escola faz parte de

uma instituição de cariz conservador e isso é algo que respeitamos.

Outro fator importante que parece ter influenciado os nossos resultados é o

facto de os alunos desta escola não terem opção de escolha, no caso da segunda língua

estrangeira, o que parece, de acordo com a nossa experiência, fazer com que não

comecem com a mesma motivação dos estudantes a quem é dada essa possibilidade e

que, por isso mesmo, iniciam o estudo de uma nova língua estrangeira com bastante

entusiasmo, depois de a primeira (o Inglês) lhes ter sido imposta desde o início. É este

poder de decisão que não é dado aos alunos na ELM que pode também causar alguma

desmotivação neles mesmos.

41

CONSIDERÇÕES FINAIS

Consideramos que a aprendizagem pode ser entendida como um processo de

mudança comportamental que requer a ajuda do professor, se esta estiver ligada ao

meio escolar. O professor tem um papel fulcral na construção do conhecimento, ele é

o suporte para a aprendizagem, por isso é muito importante que crie, nas suas aulas,

uma interação entre si próprio e os alunos, que desperte neles o desejo de aprender,

sendo que a escola deve ser vista como uma comunidade educativa, cujo objetivo deve

ser a mobilização de todos os atores sociais e de todos os profissionais em torno de um

projeto comum.

Para que tudo isto faça sentido, o professor deve procurar novas alternativas

para motivar os seus alunos, para que se tornem mais participativos, tanto na sala de

aula como fora dela. O professor deve ser, por isso, criativo e desafiador de maneira a

que o aluno possa ir além das suas capacidades, melhorando a sua atenção e o seu

desempenho.

Foi nossa intenção, ao longo deste relatório, demonstrar que este espaço

motivador pode ser criado através do recurso ao uso de diversos meios audiovisuais,

apresentando um ambiente interessante e capacitador das competências dos nossos

alunos.

O que tentámos defender neste relatório, não descurando todas as outras

tipologias de atividades, foi a ideia de que o uso de diversos meios audiovisuais pode

ser uma excelente estratégia de motivação, pois estes fazem cada vez mais parte do

quotidiano dos nossos alunos e, como tal, devem ser inseridos no seu ambiente

escolar.

Enquanto docentes, não podemos ser apenas pessoas a transbordar de

conhecimentos, esperando que os alunos sejam meras esponjas, pois um bom

professor é aquele que, para além de ensinar, ajuda os alunos a encontrarem o seu

caminho, guia-os para atingirem as suas metas e nunca desiste de aprender, nunca

deixa de ser, ele próprio, um eterno aluno.

Sneyders (1996) afirma que “educar é ir em direção à alegria”. E é esta alegria

que queremos manter junto dos nossos futuros alunos, uma alegria na aprendizagem,

42

aquela alegria que nos faz levantar de manhã, com um sorriso no rosto, porque

sabemos que a escola nos espera.

43

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49

ANEXOS

Anexo I

Questionário inicial aplicado a todos os nossos alunos de Espanhol:

1 - Gostas de estudar línguas?;

2 - Achas importante que se estudem diversas línguas na escola?;

3 - Consideras importante estudar Espanhol?;

4 - Achas que o estudo do Espanhol poderá vir a ser importante para a profissão que

pretendes exercer no futuro?;

5 - Os teus pais consideram que é importante que estudes Espanhol?

Anexo II

Gráficos de análise dos questionários aplicados no anexo I:

Questão 1

Questão 2

Questão 3

Questão 4

50

Questão 5

Anexo III

1 - Gostas de estudar línguas?;

2 - Achas importante que se estudem diversas línguas na escola?;

3 - Consideras importante estudar Português?;

4 - Achas que o estudo do Português poderá vir a ser importante para a profissão que

pretendes exercer no futuro?;

5 - Os teus pais consideram que é importante que estudes Português?

Anexo IV

Questão 1

0

2

4

6

8

10

12

14

6ºA 8ºA

Sim

Não

Questão 2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

6ºA 8ºA

Sim

Não

51

Questão 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

6ºA 8ºA

Sim

Não

Questão 4

0

2

4

6

8

10

12

14

6ºA 8ºA

Sim

Não

Questão 5

0

5

10

15

20

6ºA 8ºA

Sim

Não

52

Anexo V

TEMPORIZAÇÃO 100 minutos

OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS

1. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade:

1.1. Identificar temas e ideias principais, justificando;

1.2. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando;

1.3. Fazer deduções e inferências, justificando.

2. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação:

2.1. Tomar notas, organizando-as.

1. Texto informativo: diferentes géneros jornalísticos

1. Visualização de um vídeo gravado na redação de um jornal e indicação das diversas atividades que ali se desenvolvem;

2. Apresentação oral, a partir da informação presente no vídeo, das principais caraterísticas da linguagem jornalística;

3. Revisão, em grupo-turma, acerca das caraterísticas do texto da notícia e dos diferentes géneros jornalísticos que figuram num jornal;

4. Trabalho de pares de redação de um texto de um género jornalístico à escolha dos alunos que fazem parte de cada par.

- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.

Anexo VI

http://www.publico.pt/multimedia/video/como-se-faz-um-jornal-634207378951837612

53

Anexo VII

TEMPORIZAÇÃO 100 minutos

OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS

1. Planificar a escrita de textos: 1.1. Fazer planos:

estabelecer objetivos para o que se pretende escrever, registar ideias e organizá-las; organizar a informação segundo a tipologia de texto;

2. Redigir textos com coerência e correção linguística;

3. Escrever textos diversos: texto descritivo;

4. Rever os textos escritos.

1. Texto narrativo: descrição.

1. Visualização de um excerto do filme Charlie e a fábrica de chocolate para posteriormente se fazer, individualmente, a descrição do espaço onde trabalham as personagens responsáveis pela produção de guloseimas da fábrica do excêntrico Willy Wonka.

Etapas a ter em conta na realização desta tarefa: Etapa 1 Planificação do texto tendo em conta a tipologia (texto descritivo): devendo partir de uma perspetiva global (cores dominantes, espaço abeto / fechado) para os grandes planos (elementos da paisagem) e para os pormenores (relva de açúcar). Etapa 2 Escrita do texto, integrando os elementos inicialmente definidos e caraterizando-os. Etapa 3 Revisão do texto, verificando se: respeitasta a tipologia; as regras de ortografia, de pontuação e a divisão de parágrafos.

- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.

Anexo VIII

http://20.leya.com/platform/DesignModular/recursos/recursos_leya_recursos

54

Anexo IX

Questionário aplicado a ambas as atividades de Português:

1- Consideras importante que se usem meios audiovisuais nas aulas de línguas?;

2 – Realizaste estas atividades com mais interesse por as mesmas terem partido do

visionamento de um vídeo;

3 – Achas que o visionamento do vídeo foi importante para aprenderes melhor os

conteúdos destas aulas?

Anexo X

Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário referido no anexo IX:

Responderam afirmativamente à primeira questão doze alunos e negativamente nove.

À segunda pergunta responderam de forma positiva onze e negativamente dez alunos.

No que diz respeito à última questão, responderam de forma afirmativa treze alunos e

de forma negativa oito estudantes.

55

Anexo XI

TEMPORIZAÇÃO 50 minutos

OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS

1. Comparar determinados aspetos dos modos de vida de Espanha e Portugal: festividades;

2. Utilizar o registo adequado ao tema, ao contexto e às finalidades comunicativas em língua espanhola.

1. As tradições natalícias em Espanha.

1. Visualização da apresentação em powerpoint sobre as tradições natalícias nos países de expressão espanhola;

2. Completamento das palavras cruzadas que com base na visualização anteriormente referida;

3. Comparação oral entre as tradições expostas na apresentação e as portuguesas.

- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.

Anexo XII

https://www.dropbox.com/s/pakilw0xgqk2h2v/Las%20tradiciones%20navide%C3%B1as_final.pptx?dl=0

https://www.dropbox.com/s/6av66l2hxop5mtk/La%20Navidad%20en%20los%20pa%C3%ADses%20de%20habla%20hispana%20-

%20crucigrama.doc?dl=0

56

Anexo XIII

Questionário aplicado aquando da apresentação de um powerpoint na aula de

Espanhol:

1- Consideras importante que se usem meios audiovisuais nas aulas de línguas?;

2 – Realizaste esta atividade com mais interesse por a mesma ter partido do uso do

powerpoint;

3 – Achas que o uso do powerpoint foi importante para aprenderes melhor os

conteúdos destas aulas?

Anexo XIV

Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário anteriormente aplicado

(anexo XIII):

Responderam afirmativamente à primeira questão dez alunos e negativamente onze.

Às duas questões seguintes (2 e 3) responderam de forma positiva onze e

negativamente dez alunos.

57

Anexo XV

TEMPORIZAÇÃO 50 minutos

OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS

1. Rever a conjugação do pretérito indefinido.

1. Pretérito indefinido.

1. Anuncia-se aos estudantes que vão ouvir uma canção e que vão trabalhar em pares;

2. Distribui-se uma folha com espaços para preencher com a letra da canção e pede-se que os alunos façam uma primeira leitura da mesma;

3. Pede-se aos alunos que tentem completar os espaços com as formas verbais adequadas em cada caso no pretérito indefinido;

4. Faz-se a primeira audição da canção para comprovar as respostas de cada par;

5. Projeta-se o vídeo para comprovar as respostas em falta ou para verificar se está tudo bem.

- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.

Anexo XVI

http://www.youtube.com/watch?v=y9LlnLTH87U

https://www.dropbox.com/s/e2210k837kfmy4d/Rellena%20huecos%20de%20la%20canci%C3%B3n%20-%20pret%C3%A9rito%20indefinido.doc?dl=0

58

Anexo XVII

Questionário aplicado depois da atividade de audição de uma canção:

1- Consideras importante que se usem meios audiovisuais nas aulas de línguas?;

2 – Realizaste esta atividade com mais interesse por a mesma ter partido da audição

de uma música em Espanhol;

3 – Achas que a audição desta música foi importante para aprenderes melhor os

conteúdos destas aulas?

Anexo XVIII

Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário apresentado no anexo XVII:

Responderam afirmativamente à primeira questão treze alunos e negativamente oito.

À segunda pergunta responderam de forma positiva onze e negativamente dez alunos.

Relativamente à terceira questão, responderam de forma afirmativa quinze alunos e

de forma negativa seis.

Anexo XIX

Questionário aplicado tendo em conta a utilização da plataforma Moodle:

1- Consideras importante que se use esta plataforma no apoio às aulas de línguas?;

2 – Realizaste as atividades das aulas de línguas com mais interesse por as mesmas

terem contado com algum apoio suplementar presente na página Moodle da

disciplina?;

3 – Achas o uso da plataforma Moodle foi importante para aprenderes melhor os

conteúdos das aulas de línguas?

Anexo XX

Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário apresentado no anexo XIX:

Oito alunos da turma respondeu de forma afirmativa à primeira questão e de forma

negativa responderam treze alunos. No que diz respeito à segunda questão, dez alunos

responderam de forma afirmativa e onze de forma negativa. Relativamente à questão

número três, nove alunos responderam afirmativamente e doze negativamente.

59

Anexo XXI

Questionário aplicado tendo em conta a participação no blog:

1- Consideras importante o uso do blog nas aulas de línguas?;

2 – Realizaste as atividades das aulas de línguas com mais interesse por teres

participado na realização deste blog interdisciplinar?;

3 – Achas o uso do blog foi importante para aprenderes melhor os conteúdos das aulas

de línguas?

Anexo XXII

Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário apresentado no anexo XXI:

Nove dos nossos alunos responderam de forma afirmativa às primeiras duas questões

e doze de forma negativa. Dez alunos responderam afirmativamente à primeira

pergunta e onze negativamente.