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COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - NORMAL

OTP – 2º ANO INTEGRADO –http://estagiocewk.pbworks.com Textos organizado pela Prof.ª Rosângela Menta Mello – [email protected]

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CURSO: CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - NORMAL

DISCIPLINA: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PROFESSORA: Rosângela Menta Mello TURNO: manhã HORAS: 80 horas/aula SÉRIE: 2ª - INTEGRADO TURMA: A e B ANO: 2010

PROGRAMA

1º BIMESTRE: CONTEÚDO DATA VALOR

2º BIMESTRE:

CONTEÚDO DATA VALOR

SUMÁRIO

PLANEJAMENTO .............................................. 2 Breve retrospectiva histórica .......................... 2 Planejamento como princípio prático .............. 2 Planejamento instrumental/normativo .......... 2 Planejamento participativo .............................. 4 NÚCLEO DO PROBLEMA DO PLANEJAMENTO .. 4 Idealismo ......................................................... 4 Formalismo ...................................................... 4 Não-participação .............................................. 5 CONCLUSÃO ..................................................... 5 PLANEJAMENTO ESCOLAR ............................... 5 1 Planejamento educacional, de currículo e de ensino ............................................................. 6 2 Importância do planejamento escolar .......... 6 3 Etapas do planejamento de ensino .............. 7 4 Projeto político-pedagógico ......................... 8 5 O plano da escola ......................................... 10 6 Componentes básicos do planejamento de ensino .............................................................. 10 7 Plano bimestral ........................................... 13 8 Planejamento de aula ................................... 15

METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ........................................................... 19 Passos ............................................................. 19 METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR ......................................................... 20 Introdução ...................................................... 20 Passos da metodologia histórico-crítica .......... 20 Conclusão ........................................................ 23 A água na história dos povos ........................... 25 Roteiro de trabalho comentado ..................... 33 Roteiro de trabalho ......................................... 35 Esquema da aula ............................................. 40 METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO NA CONCEPÇÃO DA PRÁXIS ................................. 41 Proposta de roteiro de trabalho - metodologia da problematizaçao no ensino .............................. 44 A vida nas cidades .......................................... 47 Exercícios ........................................................ 54




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PLANEJAMENTO

Breve retrospectiva histórica

A atividade de planejar é tão antiga quanto o homem, a sistematização do planejamento se dá fora do campo educacional, estando ligada ao mundo da produção. (Revoluções Industriais) e à emergência da ciência da Administração, no final do século XIX. Este novo campo de saber terá como emblemáticos os nomes do americano Taylor (1856-1915) e do francês Fayol (1841-1925). A própria Administração vai se utilizar, para configurar o planejamento, de termos (como objetivos, estratégia) de um campo ainda mais distantes e ancestral: a guerra!, considerada como um empreendimento que desde muito cedo buscou a eficiência... Mas talvez o elemento genealógico mais complicador em termos de alienação do trabalho – em geral e escolar – tenha sido a preconização por Taylor da necessidade de separar a tarefa de planejamento da execução, ou seja, para ele, organizar cientificamente o trabalho implicava a distinção radical entre concepção e realização. Desta forma, esta nova ciência acaba por respaldar e justificar a prática tão antiga (desde os gregos, por exemplo) de uns conceberem (homens livres) e outros executarem (escravos). Abre também o campo para o planejamento tecnocrático, onde o poder de decisão e controle está nas mãos de outros (técnicos, políticos, especialistas), e não no próprio agente.

No início do século XX, o planejamento vai avançando para todos os setores da sociedade, provocando um enorme impacto a partir do seu uso na União Soviética não como simples organização interna a uma empresa, mas como planificação de toda uma economia.

Atualmente, pode-se identificar três grandes linhas em termos de planejamento administrativo: o gerenciamento da qualidade total, o planejamento estratégico e o planejamento participativo, sendo que a tendência do primeiro é decrescente em favor do segundo, que procura, em certos casos, incorporar contribuições do terceiro, que é mais difícil de ser utilizado em empreendimentos cuja função social não possa ser definida coletivamente.

A escola naturalmente não ficou imune a este movimento. Ao analisarmos a história da educação, percebemos diferentes concepções do processo de planejamento, de acordo com cada contexto sócio-político-econômico-cultural. A prof. Margot Ott apud VASCONCELLOS, 1999, aponta três grandes concepções que vão se manifestando em diferentes momentos da história do planejamento:

Planejamento como princípio prático

Esta primeira concepção está relacionada à tendência tradicional de educação, em que o planejamento era feito sem grande preocupação de formalização, basicamente pelo professor, e tendo como horizonte a tarefa de ser desenvolvida em sala de aula.

Os planos eram apontamentos feitos em folhas, fichas, cadernos, a partir das leituras preparatórias para as aulas. Uma vez elaborados, eram retomados cada vez que ia dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos.

Alguns manuais didáticos chegavam a sugerir duas categorias de organização: os objetivos e as tarefas; todavia, a preocupação estava centrada na tarefa, entendendo-se que os objetivos estavam nela inseridos. O planejamento pedagógico do professor no sentido tradicional, a rigor, não era bem planejamento; era muito mais um estabelecimento de roteiro que se aplicaria fosse qual fosse a realidade. Podemos citar como ilustração, os famosos passos formais da instrução, de Herbart (1776-1841), que levou muitos professores a seguirem rigidamente o plano de aula. No entanto, observava-se que o plano, com efeito, orientava o trabalho do professor, tinha uma função, vale dizer, havia uma estreita relação entre planejar e acontecer. Sabemos de casos em que professores deixavam de dar aula por estarem sem seus apontamentos... Folclore à parte, o que queremos destacar é que o plano era objetivamente uma referência para o trabalho do professor, estava presente em sala de aula, e servia de guia para sua ação.

Um outro movimento pode ser identificado nesta primeira concepção: depois da I Grande Guerra, o movimento escolanovista, enfatizando a ligação do ensino com os interesses dos alunos, critica o plano previamente estabelecido, dando início a mais uma polêmica educacional. Estava em questão a perspectiva não-diretiva de ensino, com sua ênfase na espontaneidade e criatividade dos alunos. O planejamento era feito em torno de temas amplos; ao professor cabia ter uma idéia geral do que seria a aula, sendo que os passos seriam determinados de acordo com os interesses emergentes. Neste sentido, podemos dizer que havia até uma cooperação dos alunos no planejar.

Planejamento instrumental/normativo

Esta concepção – que se explicita no Brasil no final da década de sessenta – relaciona-se à tendência tecnicista de educação, de caráter cartesiano e




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positivista, onde o planejamento aparece como a grande solução para os problemas de falta de produtividade da educação escolar, sem, no entanto, questionar os fatores sócio-político-econômicos, até em função de sua pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade.

A ênfase à racionalidade era muito forte. Buscava-se uma rígida seqüência (donde a importância dos pré-requisitos) e a ordem lógica para tudo; só que a lógica tomada como referência era a de quem ensinava e não de quem aprendia... Influenciada pelas teorias comportamentalistas, dava-se muita ênfase ao aspecto formal, à especificação de todos os comportamentos verificáveis (podemos lembrar aqui daquelas relações de verbos que tínhamos que usar para expressar os objetivos afim do plano ficar correto); chegava-se a afirmar, por exemplo, que só se pode estabelecer um objetivo que seja passível de ser medido; havia uma verdadeira obsessão planificadora. Os professores eram obrigados a ocupar parte significativa de seu escasso tempo livre para preencher planilhas e mais planilhas. O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o professor planejara, reforçando a prática do ensino como mera transmissão, ou, no pólo oposto, como instrução programada.

Essa exigência técnica para elaborar o planejamento justificou, ideologicamente, sua centralização nas mãos dos especialistas (do Estado ou das escolas), fazendo parte de uma ampla estratégia de expropriação do que fazer do educador e do esvaziamento da educação como força de conscientização, levando a um crescente processo de alienação e controle exterior da educação.

Muitos dos problemas que se colocam hoje na prática escolar entre professores e técnicos, tais como a competição, a disputa de influência e poder, têm sua explicação na origem mesma dessa função, já que, desde então, esteve associada ao controle, uma vez que a supervisão surgiu no século XVIII nos Estados Unidos como Inspeção Escolar e como tal veio para o Brasil em meados do século XIX. Nos anos 70, do século seguinte, ganhou força o contorno legal num ambiente nada favorável:

Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei n. 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer

reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente, desde então, generalistas, com o título de especialistas da educação , mas pouco prepara para a prática da educação (URBAN apud VASCONCELLOS, 1999).

A introdução da Supervisão Educacional traz para dentro da escola a divisão social do trabalho no campo pedagógico, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem, mandam e se apropriam dos frutos, e os que executam, uma vez que até então, o professor era o ator e autor de suas aulas, sendo que, a partir daí, entre ele e o seu trabalho passa a colocar-se a figura do técnico.

Comprometido com a estrutura do poder burocratizada de onde emana a fornte de sua própria autoridade individual, o supervisor escolar tende a idiotizar o trabalho do professor porque, tal como na situação industrial, não se por ter confiança nos operários [...] A incompetência postulada do professor se apresenta assim como a garantia perversa da continuidade da posição de supervisor, de vez que inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição específica (SILVA apud VASCONCELLOS, 199).

O saber do professor foi sendo paulatinamente desvalorizado, levando-o a uma perda de confiança naquilo que fazia. Paralelamente, criou-se um mito em torno do planejamento, como se planejar levasse necessariamente a acontecer, o fato de se ter feto um bom plano garantiria automaticamente uma boa prática pedagógica: Em outras palavras, ensina bem o professor que planeja bem o seu trabalho, entendo-se este planejar como sendo a elaboração do documento denominado plano (FUSARI apud VASCONCELLOS, 1999). Isto se distorceu a tal ponto que alguns professores ou técnicos se dedicavam exclusivamente a elaborar bons planos e, se sentiam realizados com isto, desvinculando-se da prática efetiva do planejado.

Planejar passou a significar preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de ensino, avaliação de acordo com os objetivos, etc.

Aliado ao processo de desgaste do professor – má formação, má remuneração, falta de condições de trabalho, etc. -, estava o avanço da indústria do livro didático, como que compensando a falta de condições




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do professor preparar bem suas aulas. Além disso, do ponto de vista do planejamento, em poucos anos os livros passaram a trazê-lo pronto, quase que induzindo o professor à cópia...

Mais recentemente, há um ressurgir desta linha através dos programas de qualidade total, que seduzem muitas escolas utilizando termos como participação, ser sujeito do processo, representando, no entanto, uma verdadeira onde neotecnicista (a serviço de quem? O que qualifica a qualidade?), que apenas administra com mais eficiência.

Planejamento participativo

Aqui, consciência, intencionalidade e participação são os fundamentos mais marcantes (OTT apud VASCONCELLOS, 1999). Esta nova forma de se encarar o planejamento é fruto da resistência e da percepção de grupos de educadores que se recusaram a fazer tal reprodução do sistema, e foram buscar formas alternativas de fazer educação e, portanto, de planejá-la. O saber deixa de ser considerado como propriedade de especialistas, passando-se a valorizar a construção, participação, o diálogo, o poder coletivo local, a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática da mudança. Tem como objetivo a transformação das relações de poder, autoritárias e verticais, em relações igualitárias e horizontais, de caráter dialógico e democrático (PINTO apud VASCONCELLOS, 1999).

Esta perspectiva rompe com o planejamento funcional ou normativo das duas concepções anteriores, onde a prática do professor e da escola é vistas como isolada em relação ao contexto social. Aqui o planejamento é entendido como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa e solidária. É nesta perspectiva que vamos desenvolver nosso trabalho.

Claro está que tais práticas não se sucedem linearmente, ao contrário, convivem na mesma realidade e, não raras vezes, no mesmo sujeito. O importante é a tomada de consciência dessas influências e a definição de uma nova intencionalidade para orientar a prática do planejar.

NÚCLEO DO PROBLEMA DO PLANEJAMENTO

Na tentativa de explicar o desgaste do planejamento junto ao professor, apontamos algumas contradições nucleares que se configuram como elementos comprometedores de seu sentido e força.

Idealismo

De um modo geral, nossa cultura é marcada pelo idealismo: há uma tendência de se valorizar as ideais em detrimento da prática e mesmo de superestimar o poder das idéias, como se bastasse uma idéia clara para que, automaticamente, acontecesse a alteração da realidade. O planejamento pode estar contaminado por essas concepções e, dessa forma, também contribuir para a manutenção da situação dominante, já que pode ser a expressão de uma série enorme de boas intenções, de coisas que gostaríamos de fazer, mas que não tem o menor senso de realidade, que estão totalmente desvinculadas das reais condições materiais e estruturais da instituição e da sociedade, pois, como afirma Simone Weil apud VASCONCELLOS, 1999, é preciso conhecer as condições materiais que determinam nossas possibilidades de ação.

O tremendo descompasso entre aquilo que é esperado do professor e as condições objetivas de trabalho que são oferecidas, conforme os depoimentos de professores é um forte indicador da presença deste idealismo no interior da escola e do sistema de ensino.

Neste caso o planejamento cumpre um papel ideológico, ocultação das verdadeiras contradições da realidade, uma vez que somente o enfrentamento dessas contradições, nas suas bases concretas, é que permitiria a efetiva mudança da realidade, ainda que num nível e ritmo muito aquém do que desejamos. A idéia é fundamental no processo de transformação, mas uma idéia articulada à realidade e por ela fertilizada; o idealismo é a hipertrofia da idéia em detrimento da realidade.

Portanto, este é um grande fator de desmoralização do planejamento: ir para o papel e depois não acontecer!

Formalismo

O formalismo, a atividade desprovida de sentido para o sujeito, o burocratismo, com certeza são outros fatores que podem gerar profundo desgaste da idéia de planejamento. Cumprir prazos não discutidos, preencher formulários impostos, ter que se adequar a um saber já pronto, técnico, etc.

Elaboram-se plano – para dar ar de seriedade à instituição –, mas diante das vicissitudes do dia-a-dia, as reais decisões vão se tomando sem planos. Isso gera um clima de desilusão.

Quando a ênfase da escola está voltada para o apoio à mudança da prática em sala de aula, até que o




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professor se dispõe a repensar o planejamento; no entanto, quando a ênfase está na escola de papel, o professor se fecha, não aceita. Constata-se amiúde uma incoerência entre a importância que a escola diz que o planejamento tem e as condições para se fazer um trabalho de acompanhamento do mesmo.

Não-participação

O planejamento pode ser utilizado como dispositivo de disciplinamento de professores e alunos, como meio de dominação (ao invés de libertação), na medida em que um pequeno grupo planeja e decide o destino de um grande conjunto de pessoas, que deverão apenas executar, estabelecendo um processo de desumanização, de alienação, já que é próprio do ser humano uma unidade, e não uma separação, entre o pensar e o fazer, o analisar e o decidir, o construir e o usufruir. Tal prática de planejamento introduz uma cisão na totalidade humana, tendo em vista que as pessoas não participam dos resultados do próprio trabalho (a não ser em nível mínimo, para uma mera sobrevivência enquanto mão-de-obra).

É interessante perceber a corriqueira estratégia da dominação: fala-se muito em participação, mas não se deixa claro em momento algum que o que se espera e necessita é a participação simplesmente na execução...

Uma outra prática utilizada por dirigentes sem espírito democrático é propiciar a participação em algumas questões menores, periféricas, sendo que a essencial já vem decididas (pseudodemocracia): enquanto os professores estão discutindo se a cor da parede da sala deve ser azul ou verde, a mantenedora está resolvendo fechar um curso ou departamento...

O que ocorre em muitas realidades é que o planejamento por parte do professor é feito para a escola e não para organizar e orientar efetivamente o trabalho, passando a significar prisão, forma de controle autoritário.

A não-participação também pode se dar no sentido de reduzir a área de domínio, o âmbito do campo do planejamento, qual seja o sujeito/grupo tem liberdade para decidir até certo nível, mas não participa do plano mais global. A conseqüência disto é a interferência de instâncias superiores no planejado. Encontramos a exemplificação deste descompasso nas falas iniciais dos professores, onde a decisão da escola foi atropelada pela da Delegacia de Ensino.

CONCLUSÃO

Na gênese do processo de descrença do professor em relação ao planejamento está uma fase marcada pela extrapolação do possível, ou seja, onde tudo parecia muito

fácil de realizar (o papel aceita qualquer coisa...). Inicialmente o professor foi seduzido pelas promessas do planejamento, como se através dele tudo pudesse ser resolvido. Só que depois, à medida que as coisas não iam acontecendo, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou sendo cobrado para que fizesse: caiu no vazio de fazer alienado. Deixou de ser uma autêntica elaboração, tornando-se uma prática mimética.

É claro que esta dinâmica é muito complicada, pois, como se costuma dizer popularmente, não se pode jogar fora a água suja junto com a criança: a recusa de fazer o plano para o outro acabou eclipsando o valor do planejamento como método de trabalho.

Será que o educador não pode dominar o seu fazer? Até quando haverá de continuar nesta situação? Será possível ao educador saber o porquê, para quê e como se faz de sua atividade, ou ele estará condenado a fazer como outros fizeram? Acaso será impossível ao educador superar essa situação? É certo que não se trata de voltar aos velhos tempos, mas esta alienação do trabalho pedagógico, que tem sua raiz na realidade social alienada e fetichizada, precisa ser enfrentada.

Na representação do professor, o planejamento acabou ficando marcado tanto pelo impossível (não é possível planejar), quanto pelo contingente (não é necessário, da forma como vem acontecendo não resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como possível e necessário.

Portanto, a partir da análise feita, fica clara a necessidade de superar a descrença no planejamento, recuperar seu sentido, a fim de buscar formas alternativas de praticá-lo.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. p. 27-34.

PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação




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1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO

Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:

1.1 Planejamento educacional:

Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente.

1.2 Planejamento de currículo:

O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.

1.3 Planejamento de ensino:

Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:

Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.

Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.

Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem.

Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação

qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional.

2 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor.

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:

Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.

Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.

Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina.

Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir




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da consideração das exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo e das condições sócio-culturais e individuais dos alunos.

Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.

Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.

Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem apresentar ordem seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

3 ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

3.1 Conhecimento da realidade:

Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.

Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.

Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.

3.2 Requisitos para o planejamento

Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.

Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.

Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem

3.3 Elaboração do plano:

A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:

Determinação dos objetivos.

Seleção e organização dos conteúdos.

Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.

Seleção de recursos tecnológicos.

Organização das formas de avaliação.

Estruturação do plano de ensino.

3.4 Execução do plano:

Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas.

Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.




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3.5 Avaliação e aperfeiçoamento do plano:

Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.

Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.

4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO1

Sugestão para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico da instituição.

4.1 Apresentação

O atendimento à faixa etária de 0 a 6 anos Educação Infantil – constitui-se, desde a promulgação da atual LDBEN – Nº 9394/96, como a 1º etapa da Educação Básica, seguida pelo Ensino Fundamental e Médio. Neste sentido, a expressão Educação Infantil busca integrar o atendimento a esta faixa etária, rompendo com a raiz assistencialista, histórica na modalidade de atendimento creche, ou com o viés preparatório, tradicional no ensino pré-escolar. Assim, o conceito de criança de 0 a 6 anos como sujeito de direitos, reconhecido na Constituição Federal de 1988 e fortalecido no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8069/1990, garante a titularidade do direito ao atendimento em creches ou pré-escolas às crianças, sendo que, independente da denominação dos estabelecimentos, é responsabilidade destes oferecer cuidado e educação, de forma intencional e sistemática. Para a efetivação destes objetivos, faz-se indispensável que cada instituição possua/construa um documento com a função de planejamento global de sua ação educativa. Nos meios educacionais este documento é conhecido como Projeto Educativo ou Proposta Político Pedagógica – PPP. Segundo Vasconcellos, este documento é:

“(...) um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da escola.” ( 1995:143)

1 FONTE: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PORTO ALEGRE. Projeto político-pedagógico. Disponível em http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?reg=1&p_secao=29 acessado em 5/3/2007 às 8h

Para Veiga, o Projeto Político-pedagógico, carregando o caráter de projeto de sua origem etimológica latina (projectu), cumpre a função de dar um rumo, uma direção à instituição. Nos aliamos a esta autora quando ela destaca o caráter político e o caráter pedagógico deste documento. Diz a autora, que o projeto de escola é sempre:

“... uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. ‘A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica.’ (Saviani 1983, p.93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. (1996:12)

Entendemos que a elaboração de uma PPP é um processo rico para todo o coletivo da instituição, pois, como diz Veiga:

“Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. .Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples argumento de planos de ensino e de atividades diversas”. (1996:12)

Nesse sentido, o objetivo principal da elaboração deste documento por uma instituição educativa não está ligado apenas às exigências legais ou aos aspectos ligados ao cumprimento de sua formalização textual, mas sim, à qualidade conseguida ao longo do processo de sua elaboração, uma vez que a PPP somente se constituirá em referência para as ações educativas se os sujeitos da comunidade escolar se reconhecerem nela, para referendá-la como tal. A Secretaria Municipal de Educação – SMED, na qualidade de Administradora do Sistema Municipal de Ensino (Lei 8198/98) toma a iniciativa de distribuir este roteiro-sugestão com o objetivo de contribuir com as instituições de Educação Infantil – EI no processo de elaboração de uma PPP, um dos documentos exigidos no processo de regularização destas instituições junto ao Conselho Municipal de Educação – CME, tendo por base os artigos 9º e 10º da Res. 003/01 deste Conselho e os fundamentos norteadores apontados na Resolução 001/99 do Conselho Nacional de Educação. Destacamos que os itens aqui apresentados podem




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encontrar-se sob outra nomenclatura ou outra forma/sequência de organização em várias obras pedagógicas. Não é esta a questão principal; o indispensável é que o documento expresse a realidade de cada instituição, justificadas as suas escolhas teóricas, contendo outros ou mais itens que retratem cada coletivo institucional.

4.1 itens sugeridos

4.1.1 Introdução

A instituição apresenta sua PPP, explicitando suas concepções quanto a esta matéria e relata aspectos que julgar importantes do processo de elaboração do documento, incluindo envolvimento com as famílias, comunidade, conforme aponta letras “c” , do artigo 10 da Res. 003/01 do CME. A redação desta parte deve ser feita ao final do processo.

4.1.2 Diagnóstico

Diagnóstico da realidade global na qual a instituição está inserida – mundial, do país, estado, cidade, bairro,.. explicita como a instituição “vê” o mundo ao redor.

4.1.3 Fundamentos a considerar na PPP

A instituição apresenta as concepções/visões/princípios que norteiam sua PPP, sua utopia em relação à função social de uma instituição educativa, no caso, voltada à faixa etária de 0 a 6 anos, explicitando o referencial teórico em que se apóia.

• Filosóficos: Visão de mundo, sociedade, homem, conhecimento, criança, infância, instituição de Educação Infantil, educador/a ... • Sócio-antropológico: Visão do contexto sócio-cultural das crianças e de suas famílias, concepções sobre as relações com as famílias, com a comunidade, com outras entidades, movimentos sociais, orgãos da cidade. • Psico-pedagógicos: Visão de desenvolvimento infantil, de ensino-apredizagem, de construção do conhecimento. Considerar objetivos da ação pedagógica, tais como autonomia, criatividade, criticidade,.... para definição desta ação.

4.1.4 Histórico

Breve histórico da instituição; marcas de sua origem na comunidade; o momento sócio-histórico de seu surgimento ( surgiu a partir de quais demandas, interesses, objetivos?); histórico de seu surgimento a partir da instituição mantenedora – se for o caso.

4.1.5 Organização do trabalho na instituição

• Planejamento da instituição: explicitar que concepção esta tem de planejamento e a organização interna (espaços e tempos) da instituição para sua realização. Ex: como o coletivo realiza seu planejamento, se por níveis de abrangência (coletivo, grupos etários, turmas,...) ou periodicidade (plurianual, anual, semestral,... )

• Organização dos grupos etários: Descrever e justificar a organização das crianças por grupo, considerando o espaço físico e o número de profissionais.

• Organização do ambiente físico: Explicitar e justificar a organização e a utilização dos espaços físicos da instituição, considerando o tempo de permanência das crianças na instituição e a qualificação da ação educativa. Considerar letra “e”, do Artigo 10, da Resolução 003/01 do CME.

• Equipe multi profissional: Descrever a equipe de profissionais envolvida nas ações educativas da instituição (profissionais fixos em sala e fora desta/serviços, assessorias de apoio sistemáticas ou pontuais e voluntários) . Descrever quais profissionais e com que proposta de trabalho se inserem na implementação da PPP da instituição. Considerar letra “e”, do Artigo 10, da Resolução 003/01 do CME.

• Organização da ação educativa: explicitar a forma como a instituição organiza/planeja a ação didático-pedagógica, que elementos são considerados neste planejamento. Por exemplo: através da Pedagogia de Projetos; Tema Gerador; Rede Temática,... Descrever as fontes a partir das quais a instituição define sua ação, considerando a Res. 001/99 do Conselho Nacional de Educação combinada com as letras “a” , “b”, “d” , “e”, “f”, “g”, “h”, “i” do artigo 10 da Res. 003/01 do CME.

• Formação de profissionais: Concepção sobre a formação de profissionais para a Educação Infantil (inicial e continuada) Descrever periodicidade e abrangência. Ex: participação de todos/as os/as profissionais, enfoque permanente, outros,... Referir o envolvimento das famílias, conforme letra “c” , do artigo 10, da Res. 003/01 do CME.

• Acompanhamento e Registro: Explicitar concepções e critérios sobre como se dá a avaliação e o acompanhamento do trabalho, por exemplo: avaliação como processo; avaliação como meio/investigação; registros descritivos; aspectos a avaliar; periodicidade; outros,... Questões: o quê avaliar, como avaliar, quem avalia e quem é avaliado (crianças, profissionais, comunidade, instituição? Considerar a letra “j”, do Artigo 10, da Res. 003/01 do CME.




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5 O PLANO DA ESCOLA

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.

O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares.

5.1 Roteiro para elaboração do plano da escola:

Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola

Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar, tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administração da escola.

Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola.

Características sócio-culturais dos alunos

Objetivos educacionais gerais da escola

Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino e sistemática de avaliação.

Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva.

6 COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc)

6.1 Exemplo: COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL Av. Presidente Kennedy, 615 – Centro – Fone: (42) 3273.3797

84.261-400 – Telêmaco Borba - Paraná

PROGRAMA ANUAL

CURSO: DISCIPLINA: PROFESSORA: TURNO: CARGA HORÁRIA: horas/aula SÉRIE: TURMA: ANO:

EMENTA JUSTIFICATIVA OBJETIVOS CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

o 1º Bimestre o 2º Bimestre o 3º Bimestre




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o 4º Bimestre METODOLOGIA DE ENSINO RECURSOS TECNOLÓGICOS (DIDÁTICOS) AVALIAÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO INDICAÇÃO DE LEITURAS PARA ALUNOS

6.2 Ementa:

É uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual ou conceitual/procedimental de uma disciplina.

6.3 Justificativa:

A justificativa deverá responder a três questões básicas do processo didático: o porquê, o para quê e o como.

6.4 Objetivos:

É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.

Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a longo prazo, e os objetivos instrucionais, também chamados de específicos, são proposições mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.

Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os objetivos específicos que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos educacionais, conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais (gerais) e instrucionais (específicos):

Assinale se é Geral (G) ou Específico (E):

Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que facilitem a localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a compreensão das características naturais, culturais, sociais e econômicas do ambiente em que vive.

Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente.

Estimular no aluno o ideal de consciência grupal.

Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econômicos.

Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações.

Relacionar unidades de medida aos tipos de objetos apresentados no desenho.

Aplicar os conhecimentos de medida em várias situações no cotidiano.

Identificar matéria-prima e produto.

Destacar os centros comerciais e industriais.

Compreender por que os serviços públicos de atendimento às necessidades da população são direitos do cidadão e obrigação dos órgãos públicos.

Desenvolver a criatividade e o espírito crítico no aluno.

Reconhecer o mapa do município e a sua configuração.

Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi.

Partindo dos conteúdos, fixará os objetivos específicos, ou seja, os resultados a obter do processo de transmissão-assimilação ativa dos conhecimentos, conceitos, habilidades.

Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa proposição (afirmação) que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término daquela unidade didática.

Os resultados são conhecimentos (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias organizadas, etc) e habilidades (o que deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais, motoras, afetivas, artísticas, etc.)

Na redação dos objetivos específicos, o professor pode indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude científica, consciência crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.)

Deve ser redigido com clareza, ser realista, corresponder à capacidade de assimilação dos alunos, conforme seu nível de desenvolvimento mental e sua idade.




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6.5 Conteúdo:

Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola.

O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.

Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe.

Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos:

Devemos delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática de cada uma. Unidade didática são o conjunto de temas inter-relacionados que compõem o plano de ensino para uma série ou módulo. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em tópicos.

Conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.

Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais, com base no programa oficial da matéria, no livro didático adotado pela instituição.

É importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.

Conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.

Finalmente faça uma última checagem para verificar:

As unidades formam um todo homogêneo e lógico.

As unidades realmente contêm o conteúdo básico essencial.

O tempo para desenvolver cada unidade é realista.

Os tópicos de cada unidade possibilitam o entendimento da idéia central.

Os tópicos de cada unidade podem ser transformados em tarefas de estudo para os alunos e em objetivos e habilidades.

6.6 Desenvolvimento metodológico ou metodologia de ensino:

Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA apud PILETTI, 2003, p. 67).

Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas.

Sua função é articularem objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prática dos alunos (resolução de situações problemas, trabalhos de elaboração mental, discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em situações distintas das trabalhadas em classe, etc.)

O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meio ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são maneiras particulares de organizar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.

O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria de ensino.

Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:

Ser diversificados;

Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;




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Adequar-se às necessidades dos alunos;

Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às descobertas;

Apresentar desafios.

Exemplos:

aulas interativas, projetos de aprendizagem, etc.

ensino individualizado (módulos de ensino, instrução audiotutorial, estudo através de fichas, solução de problemas, etc.),

métodos didáticos (expositivo, interrogativo, intuitivo, etc.),

métodos ativos (método Montessori, plano Dalton, o sistema Winnetka, método de projetos, método de trabalho em grupo, etc.),

Técnicas (discussão circular, debate, painel integrado, phillips 66, mesa-redonda, seminário, etc.)

6.7 Recursos tecnológicos (didáticos, audiovisuais ou de ensino):

As tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar primeiramente porque estão presentes na vida, mas também para:

Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento.

Serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, já que trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante.

Permitir ao alunos, através da utilização da diversidade de meios, familiarizarem-se com a gama de tecnologias existentes na sociedade.

Serem desmistificadas e democratizadas.

Dinamizar o trabalho pedagógico.

Desenvolver a leitura crítica.

Ser parte integrante do processo que permite a expressão e troca dos diferentes saberes.

Exemplos: álbum seriado, cartão-relâmpago, cartaz, ensino por fichas, estudo dirigido, flanelógrafo, gráficos, história em quadrinhos, ilustrações, jogos, jornal, livro didático, mapas, globos, modelos, mural, peça teatral, quadro-de-giz, quadro de pregas, sucata, textos, terrário, aquário, maquetes, equipamentos esportivos, computador, vídeo, dvd, cd, internet, sites, correio

eletrônico, softwares, rádio, slide, TV, transparências para retroprojetor, etc.

6.8 Avaliação:

Avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido.

No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:

Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.

Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.

Registrar os dados da avaliação.

Aplicar critérios aos dados da avaliação.

Interpretar resultados da avaliação.

Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feed-back).

Utilizar dados da avaliação no planejamento.

O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos arbitrária.

7 PLANO BIMESTRAL:

O planejamento do bimestre pode conter uma unidade didática ou mais. É uma especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento bimestral das unidades didáticas também inclui objetivos, conteúdos, etc. Em princípio, deve ser planejado ao final do bimestre, ou período que o antecede, pois esta lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que os bimestres ou unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso.




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7.1 Exemplo:

COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

Av. Presidente Kennedy, 615 – Centro – Fone: (42) 3273.3797 84.261-400 – Telêmaco Borba - Paraná

CURSO: DISCIPLINA: PROFESSORA: TURNO: CARGA HORÁRIA: horas/aula SÉRIE: TURMA: ANO:

PROGRAMA 1º BIMESTRE

JUSTIFICATIVA

OBJETIVOS

PROGRAMA

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PROCECIMENTOS METODOLÓGICOS

RECURSOS DATA AVALIAÇÃO

CRITÉRIOS INSTRU-MENTOS

1 2 3 4 5

1 2 3

REFERENCIAL TEÓRICO

INDICAÇÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

Telêmaco Borba, __/__/____. Professora ______________________




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8 PLANEJAMENTO DE AULA:

A aula é a forma predominante de organização didática do processo de ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas.

O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades didáticas e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A preparação da aula é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor como também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento profissional depende da acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre a ação e na ação, tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor.

Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade didática ou tópico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma seqüência articulada de fases:

Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas.

Desenvolvimento da matéria nova.

Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização).

Síntese integradora e aplicação.

Avaliação.

Isto significa que não devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas.

8.1 Como elaborar um plano de aula?

O primeiro passo é indicar o tema central da aula. Exemplo: matéria-prima e produto.

A seguir devem-se estabelecer os objetivos da aula.

Exemplo: Ao final das atividades propostas o aluno será capaz de:

Identificar matéria-prima e produto

Compreender os processos de transformação de matéria-prima em produto, relacionando com as questões ambientais.

Destacar as principais indústrias de seu município e a origem das matérias primas.

Listar produtos transformados de matéria-prima, utilizados no seu cotidiano.

Em terceiro lugar indica-se o conteúdo que será objeto de estudo.

Exemplo:

Matéria-prima.

Produto.

Matéria-prima e sua procedência.

As indústrias do município.

Em quarto lugar estabelecem-se os procedimentos e recursos de ensino, isto é, estabelecem-se as formas de utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos.

Nesse caso, por exemplo, para o aluno identificar matéria-prima, produto e processos de transformação, pode-se programar com eles uma excursão a uma indústria. Assim, o professor pode planejar uma excursão como ponto de referência para ele próprio, mas não deve dar o planejamento pronto aos alunos. Proceder a orientações quanto a conceitos básicos que os alunos devem dominar antes da visita. Deverá, sim, estimula-los para que, com seu auxílio, planejem a excursão. Para isso procurará levantar com seus alunos as questões mais interessantes e sobre as quais gostaria de obter respostas, como, por exemplo:

Nome da fábrica.

Endereço da fábrica. (área industrial, urbana...)

Número de operários da fábrica.

Diferentes tipos de funções dentro da fábrica.

Salários.

Matéria-prima e sua procedência.

Produtos fabricados.

Utilidade dos produtos.

Qualificação profissional das pessoas que trabalham na fábrica.




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Como a fábrica faz a preservação ambiental.

Existem programas de qualidade de vida para os operários e programa sociais.

Em quinto lugar, no dia seguinte ao da visita, deve-se fazer uma síntese integradora das informações colhidas pelos alunos. Além disso, outras atividades complementares poderão ser desenvolvidas. Assim, aproveitando a experiência adquirida com a excursão, cada aluno poderá individualmente entrevistar uma pessoa que trabalha em alguma fábrica e obter dela as seguintes informações:

Em que fábrica esta pessoa trabalha.

Qual a função que desempenha e sua formação escolar.

Número de operários que trabalham na fábrica.

Que a fábrica produz.

Material usado na fabricação dos produtos.

Como a empresa preserva o meio ambiente.

Ao retornarem das entrevistas o professor deve proporcionar um espaço para troca de idéias, onde cada aluno expõe o achou interessante em sua entrevista, estabelecendo um paralelo com os relatos dos colegas, onde o professor fará a mediação do processo de discussão.

Em sexto lugar, o professor proporciona a consolidação com atividades variadas, que pode ser realizada no decorrer do processo e não apenas em um momento específico.

Outra atividade que pode ser desenvolvida consiste em investigar que matéria-prima é utilizada na fabricação de uma série de objetos usados pelo próprio aluno, como sapatos, lápis, bola, caderno, livro, etc.

Finalmente, o planejamento da aula deve prever como será feita a avaliação. No exemplo que estamos considerando, não podemos propor apenas questões do tipo:

Que é produto?

Que é matéria-prima?

Que é indústria?

Procedendo dessa maneira, estamos avaliando apenas se o aluno memorizou essas definições. Precisamos, nesse caso, propor situações de avaliação que possibilitem verificar se o aluno realmente é capaz de identificar o produto e matéria-prima em situações novas. Poderíamos, por exemplo, propor

as seguintes situações de avaliação:

Solicitar que os alunos recortem de jornais e revistas nomes e figuras de matérias-primas para que o aluno indique os produtos que podem ser fabricados a partir delas.

Dar uma relação de produtos conhecidos do aluno para que ele indique a matéria-prima da qual é feito cada um deles, podendo montar jogos da memória a partir da seleção.

Aplicar ao aluno uma série de com questões variadas, para que ele assinale as proposições que correspondam ao conceito de produto e/ou matéria-prima.

Apresentar um texto para que o aluno o interprete e indique o que é produto e/ou matéria-prima.

8.2 Vamos revisar o nosso planejamento:

Releia os objetivos gerais da matéria.

Verifique a seqüência no plano de ensino.

Observe se os alunos estão preparados para o estudo deste conteúdo novo.

O desdobramento do tópico da unidade possui uma seqüência lógica.

Os objetivos específicos estão de acordo com a proposta do plano anual, bimestral...

A idéia central do tópico está clara no conteúdo programado.

O número de aulas é suficiente para o tema proposto.

O desenvolvimento metodológico e interessante e estimula a participação ativa do aluno e prevê:

o Preparação e introdução do assunto.

o Desenvolvimento e estudo ativo do assunto.

o Sistematização e aplicação.

o Tarefas de casa.

Foi previsto a avaliação diagnóstica, formativa e somativa, isto é, no início, durante e no final das atividades.

Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor e de seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores de




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natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmica da escola, etc. Entretanto o trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar condições efetivas para o êxito escolar dos alunos.

Ao fazer a avaliação das aulas, convém ainda levantar questões como estas:

Os objetivos e conteúdos foram adequados à turma?

O tempo de duração da aula foi adequado?

Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar atividade mental e prática dos alunos?

Foram feitas avaliações da aprendizagens dos alunos no decorrer das aulas (formais e informais)?

O relacionamento professor-aluno foi satisfatório?

Houve uma organização segura das atividades, de modo a ter garantido um clima de trabalho favorável?

Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos alunos?

Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir matéria nova?

8.3 Modelos de plano de aula:

8.3.1 – Modelo de Nelson Piletti:

Tema central:

Objetivos:

Conteúdo:

Procedimentos de ensino

Recursos Procedimentos de avaliação

8.3.2 Modelo de José Carlos Libâneo (Pedagogia crítico-social dos conteúdos):

Escola: Disciplina: Data: Série: Professor: Unidade didática: Objetivos Específicos

Conteúdos Nº aulas

Desenvolvimento Metodológico

Preparação: Introdução do assunto: Desenvolvimento e estudo ativo do assunto: Sistematização e aplicação: Tarefas para casa:

Avaliação: Referencial teórico:

8.3.3 Modelo de Imídeo Nérice (tecnicista):

1 Cabeçalho

2 Objetivos

3 Motivação

4 Desenvolvimento da aula

Revisão da aula anterior e articulação com a experiência passada do aluno.

Assunto novo.

Síntese ou resumo

5 Procedimentos didáticos:

Técnicas de ensino a empregar

Material didático a ser usado

Atividades previstas para os alunos

Fixação, integração e avaliação

Tarefas

6 Notas complementares:




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Enriquecimento do vocabulário

Questão proposta para reflexão

Assunto provável da próxima aula

Bibliografia

7 Crítica da aula

O que não foi realizado?

Por quê?

Que deve passar para a aula seguinte e o que deve ser reelaborado?

Como melhorar a aula?

Observações e ocorrência durante a aula.

8.3.4 Modelo simplificado:

Identificação: Local: Disciplina: Tema: Série: Turma: Data: Duração: Objetivos: Esquema do conteúdo:

Descrição do desenvolvimento metodológico Introdução ao assunto:

Desenvolvimento do conteúdo:

Síntese Integradora:

Recursos Humanos, Pedagógicos e Físicos:

Avaliação da aprendizagem:

Referencial Teórico:

8.3.5 Plano de aula de Celso Vasconcelos:

Assunto: indicação temática a ser trabalhada.

Necessidade: explicitação das necessidades percebidas no grupo e que justificam a proposta de ensino.

Objetivo

Conteúdo

Metodologia: explicitação dos procedimentos de ensino, técnicas, estratégias, a serem utilizadas no

desenvolvimento do assunto.

Tempo

Recursos

Avaliação

Tarefa: suas funções básicas são o aprofundamento e síntese do que está sendo visto em classe, assim como, ajudar o aluno a ter representações mentais prévias disponíveis correlatas ao assunto a ser tratado nas aulas seguintes.

Observações: suas anotações, reflexões e avaliação sobre a caminhada, tornando a aula um instrumento de pesquisa sobre a prática. É preciso resgatar o hábito de escrever sobre a prática (Diário de bordo), tendo em vista a possibilidade de uma reflexão mais sistemática.

8.3.6 Plano de aula para Juan Díaz Bordenava e Adair Martins Pereira:

Preparação da classe: o professor inicia o relacionamento com seus alunos, se faz conhecer se é novo, conhece os alunos e, em geral, define seu papel de orientador democrático.

Apresentação de uma situação-problema: o professor coloca um desafio frente aos alunos, para excitar sua curiosidade, incita-lhes a pensar, a procurar a solução. O problema pode ser apresentado como uma pergunta, como uma afirmação a ser constatada, como um caso de estudo, como um paradoxo, etc.

Pesquisa conjunta da solução: os alunos, desafiados pelo problema, procuram a solução. Para isso, o professor lhes orienta no uso de técnicas variáveis de pesquisa (biblioteca, entrevista, dados estatísticos, correspondência, laboratório, debates, discussões, etc.). O trabalho é fundamentalmente dos alunos, preferivelmente em grupos.

Teorização: as descobertas dos alunos necessitam ser organizadas e explicadas. Só assim poderá haver transferência e generalização da aprendizagem. De fato, aprender fatos não é ainda aprender. As observações devem ser levantadas ao nível da




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teoria. Esta é uma responsabilidade do professor, no sentido de ajudar os alunos a criar modelos ou estruturas, nas quais aparecem as principais variáveis do problema e suas relações recíprocas.

Aplicação: Os alunos testam, contra a realidade, a validade do que foi aprendido. Aí reinicia-se o ciclo, passando a outra situação-problema, que incorpore o já aprendido como um dado a mais.

REFERENCIAL TEÓRICO

1. BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 117-118.

2. LEITE, Lígia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003

3. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. p. 221-247

4. MARTINS, José do Prado. Didática geral. São Paulo: Atlas, 1988. p. 183-194.

5. NÉRICI, Imídeo G. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica, s.d., 149-157.

6. PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23 ed. rev. São Paulo: Ática, 2003. p. 60-85

7. VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999. p. 148-151.

METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

1º passo

PRÁTICA SOCIAL INICIAL:

Iniciar as atividades apresentando aos alunos os objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos sobre os mesmos,

Os alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor.

A prática social inicial pode ser feita como um todo no início da unidade e retomada, em seus aspectos específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia.

2º passo

PROBLEMATIZAÇÃO:

Identificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os alunos já conhecem;

Explicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser construído (trabalhado) nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política, estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões problematizadoras.

3º passo

INSTRUMENTALIZAÇÃO:

É a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo científico, contrastando-o com o cotidiano e respondendo às perguntas das diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva construção do novo conhecimento.

4ºpasso

CATARSE:

Representa a síntese do aluno, sua nova postura mental; a demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela avaliação espontânea ou formal.

5° passo

PRÁTICA SOCIAL FINAL:

É a manifestação da nova atitude prática do educando em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e propostas de ações dos alunos.




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METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO ESCOLAR

João Luiz Gasparin - DTP/UEM.

INTRODUÇÃO

O Curso de Atualização de Docentes de 5a a 8a série, realizado na Universidade Estadual de Maringá nos anos de l993 e l994, possibilitou-nos iniciar uma nova Metodologia de Ensino através da qual buscamos desenvolver um trabalho mais participativo na construção do conhecimento em sala de aula.

O ponto de partida do curso e de nosso estudo foram o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o Projeto de Avaliação da Proposta Curricular da Habilitação Magistério - Proposta da Disciplina didática. As diretrizes desses documentos têm como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico do qual se origina a pedagogia histórico-crítica, que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção sócio-individualizada do conhecimento.

Após esse primeiro curso, já ministramos dezenas de outros envolvendo os três graus de ensino. Nesses cursos desenvolvemos os seguintes passos metodológicos:

1 - Realização de breves estudos sobre as teorias educacionais conhecidas como Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Estas nos possibilitam conhecer as expressões pedagógicas que marcaram as propostas educacionais em diversos momentos históricos.

2 - Análise da proposta de Pedagogia Histórico-Crítica, apresentada por Saviani em seu livro Escola e Democracia. O estudo dessa teoria mostra-nos como ela incorpora e supera as anteriores e se constitui uma via teórico-metodológica consistente e viável, possibilitando ao aluno um engajamento total na construção de seu conhecimento.

3 - Tradução da Pedagogia Histórico-Crítica para a prática docente como forma de planejamento de conteúdos e de atividades escolares e também como método de trabalho cotidiano em sala de aula.

Cada curso desenvolve-se segundo o método: prática-teoria-prática. Isto significa partir sempre da prática social empírica atual, contextualizando-a, passando, em seguida, à teoria que ilumina essa prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova prática social mais concreta e coerente.

Os resultados obtidos até o presente são incipientes, porém animadores, uma vez que o trabalho desenvolvido pelos

professores em seu dia-a-dia escolar, após os cursos, tentando por em prática essa metodologia, mostra que ela é possível e de muito interesse para os educandos, pois eles são permanentemente desafiados a participarem ativamente na construção de seu conhecimento.

FONTE: http://www.consciencia.net/wp-content/uploads/MafaldaAnoNovo.jpg

PASSOS DA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Todos os cursos se iniciam pela descrição da última aula que cada participante ministrou. Analisam-se, em seguida, as diversas aulas à luz das teorias educacionais a fim de os professores começarem a perceber onde se situa sua ação pedagógica. Passa-se, então, ao estudo detalhado da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua tradução para a prática docente.

A parte final de cada curso consiste em planejar, segundo a nova proposta metodológica, um tópico do conteúdo específico que cada um dos professores participantes desenvolverá com seus alunos na escola em que atua.

O resultado do planejamento se expressa num plano de unidade onde se busca traduzir para a prática do cotidiano escolar a nova perspectiva de trabalho.

A fim de mais claramente visualisarmos o processo pedagógico que levamos a efeito no estudo teórico-prático dessa teoria, descreveremos, resumidamente, cada uma das cinco fases em que se divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica, evidenciando como entendemos que cada um desses passos deva ser traduzido para a prática escolar.

1) PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Saviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho docente.




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Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui sobre o tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece como natural.

O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética.

A diferença entre os dois posicionamentos deve-se, entre outras razões, ao fato de o professor, antes de iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita conduzir o processo pedagógico com segurança dentro de uma visão de totalidade.

Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial com o tema a ser estudado.(Vasconcelos,1993:44).

O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando verificar qual o domínio que já possuem e que uso fazem na prática social cotidiana.

Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social como parte constitutiva dela.

Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o que já sabem sobre cada um dos itens que serão estudados.

O levantamento sobre a prática social do conteúdo é sempre feito a partir do referencial dos alunos.

Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o conteúdo que a escola pretende lhes ensinar.

A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do que ocorre na sociedade relativamente àquele tópico a ser trabalhado.

Mas como trabalhar com a prática social, com essa leitura da realidade, em cada campo específico do conhecimento?

Entendemos que essa é uma tarefa que cada professor, em sua área, deve aos poucos descobrir a fim de criar um clima favorável para a construção do conhecimento.

Para a realização dessa primeira fase os cursistas constituem equipes de estudo por disciplinas ou áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na definição dos conteúdos ( unidade, tópicos

e subtópicos) que seriam trabalhados posteriormente com seus alunos.

Ainda que na seqüência formal do plano os conteúdos apareçam listados na segunda fase do processo, ou seja, na Instrumentalização, na prática escolar, porém, eles são o ponto inicial do trabalho pedagógico.

De posse dos itens de conteúdo que efetivamente se espera desenvolver, cada equipe inicia a elaboração de uma grande quantidade de perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na prática cotidiana essa tarefa será realizada pelo professor e seus respectivos alunos em sala de aula.

Para a construção dessas questões, no momento de planejamento, os professores colocam-se no papel de alunos, buscando prever quais perguntas eles fariam, levando em conta o domínio e uso do conteúdo na vida social dos educandos.

Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquele momento.

2 - PROBLEMATIZAÇÃO

Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a Instrumentalização. É a "identificação dos principais problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar" (Saviani, 1991:80).

O conhecimento de que estamos falando são os conteúdos historicizados.

Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que os principais problemas postos pela prática social são os relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados numa determinada unidade do programa.

Os "principais problemas" são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas , não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os educandos precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual.




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A problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos.

Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir problemas que tem sua origem na prática social, descrita no primeiro passo desse método, mas que se ligam e procedem ao mesmo tempo também do conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor.

A problematização é o questionamento do conteúdo relacionado à prática social, em função dos problemas que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas.

Relacionando o conteúdo com a prática social definem-se as questões que através desse conteúdo específico podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma série de perguntas que orientam a análise e apropriação do conteúdo.

O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada nessa segunda fase.

Nessa etapa do processo duas são as tarefas principais:

1- Determinação dos conteúdos em suas dimensões científica, social e histórica.

2 - Levantamento, em cada tópico ou subtópico, das principais questões da prática social, diretamente relacionadas aos conteúdo, levando em conta as três dimensões apontadas.

Para a execução de cada um desses passos há que tomar o conteúdo do programa elaborado e levantar junto com os alunos as questões sociais básicas que abrangem o conteúdo a ser desenvolvido.

Como o conteúdo será trabalhado levando-se em conta as dimensões científica, social e histórica, as perguntas que forem elaboradas devem expressar a mesma perspectiva.

Como forma prática para selecionar as questões fundamentais proceda-se da seguinte maneira: repita-se cada item do conteúdo e, em seguida, formule-se junto com os alunos, questões que abranjam a totalidade desse tópico nas dimensões assinaladas.

As perguntas selecionadas serão respondidas na fase da Instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma mais elaborada seu conhecimento.

A Problematização é o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.

3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO

Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na apreensão "dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem".

É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em função das respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da Problematização.

A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica.

Em cada área de conhecimento, os professores utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos.

Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada tópico, especificam-se os processos e os recursos que serão utilizados para a efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma necessidade social.

Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder às questões que a partir dele foram levantadas e selecionadas na Problematização.

Este é o momento do método que faz passar da síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.

Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc.

Na Instrumentalização o educando e o professor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o concreto.

4 - CATARSE

Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão.




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Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente enunciadas.

Agora ele traduz oralmente ou pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É capaz de entendê-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social.

O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova maneira de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados.

Segundo Saviani (1991:80-1) "catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.(...) O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese".

Conforme Wachowicz (1989 :107), a catarse "é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos".

Na catarse o aluno mostrará que a realidade que ele conhecia antes como "natural", não é exatamente desta forma, mas é "histórica", porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas implícitas ou explícitas, atendendo a necessidades sócio-econômicas históricas, situadas, desses mesmos homens.

Este é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, passou da síncrese à síntese.

É a avaliação da aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação social.

Como o aluno mostrará que aprendeu?

FONTE: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_monica_06.jpg

Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como uma parte do todo social.

Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os métodos na perspectiva proposta pelas questões da Problematização. No segundo, o professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.

5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL

O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social.

Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui "o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...".

Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruiram, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da totalidade.

Este é o momento em que docente e educandos elaborarão um plano de ação a partir do conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que aluno fará e como o desempenhará pôr ter aprendido um determinado




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conteúdo. É o seu compromisso com a prática social, uma vez que esse método de estudo tem como pressuposto a articulação entre educação e sociedade.

O passo final desta proposta didático-pedagógica consiste basicamente de dois pontos:

a) Nova postura mental do aluno frente à realidade estudada. É a nova maneira de compreender o conteúdo estudado situando-o de maneira histórico-concreta na totalidade.

b) Proposta concreta de ação por ter aprendido um determinado conteúdo. É o compromisso concreto do aluno. É o que ele fará na vida prática, em seu cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto a trabalhos manuais, físicos.

A prática Social Final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vive.

CONCLUSÃO

A proposta metodológica da Pedagogia histórico-crítica é um caminho de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas.

Esse conteúdo é reapropriado e reelaborado pelo aluno através do processo pedagógico e retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade.

Os passos pedagógicos de construção do conhecimento escolar, apresentados aqui de maneira formal , aparecem como se fossem independentes e estanques, mas, na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.

Assim, a Prática Social Inicial e Final são o contexto de onde provém e para onde retorna o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A Problematização, a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.

BIBLIOGRAFIA

1. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná - Curitiba, 1992.

2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2ªed.- Campinas, SP:Autores Associados,2003.

3. PROJETO DE AVALIAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA HABILITAÇÃO MAGISTÉRIO - Proposta da Disciplina Didática. Curitiba, SEED, 1989.

4. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Paulo, Cortez, 1991.

5. VASCONCELOS, Celso dos. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo, Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

6. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialética na Didática. Campinas, Papirus, 1989.

ANOTAÇÕES

FONTE: http://miriamsalles.info/wp/wp-content/uploads/mafaldamaquina.jpg




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A ÁGUA NA HISTÓRIA DOS POVOS INFORMAÇÕES DA AULA

O que o aluno poderá aprender com esta aula

Conhecer a importância da água na história da humanidade. Noções básicas sobre os sistemas de drenagens. Saneamento básico e saúde pública

Duração das atividades: 2 a 3 aulas

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: Ciclos da água

Disponível para download: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=521&myPrivateLesson=true

Data de publicação: 27/08/2008

ESTRUTURA CURRICULAR

Ensino Fundamental Inicial | Ciências Naturais | Ambiente Ensino Fundamental Final | Meio Ambiente | Natureza cíclica da Natureza

Nome: ROSANGELA MENTA MELLO

Instituição: WOLFF KLABIN C E FUND MEDIO NORMAL

UF: Paraná

Colaborador: Eziquiel Menta

ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA

Esta aula foi baseada no roteiro proposto pelo Prof. João Luiz Gasparin. Livro: GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2007.

Iniciar as atividades dialogando com os estudantes, no sentido de registrar o que os alunos já sabem o uso da água em sua comunidade. Neste primeiro momento é importante que o Professor estimule sua turma a participar, sugerindo que entrevistem seus país, avós e moradores antigos da comunidade, relatando sobre o histórico da comunidade e o saneamento básico. Observe, também, o nível de compreensão da turma em relação aos ciclos da água. A seguir anote quais as curiosidades que os estudantes possuem sobre o tema proposto.

Diante das questões levantadas pela turma, vamos definir as que são mais significativas para o estudo da água na história dos povos. É importante que neste momento, o professor faça um desafio, ou seja, estabeleça uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento. Sugestões de questões que podem ser colocadas no quadro de giz para incentivar a turma a iniciar o tema e levantar novos questionamentos: Dimensão científica: Qual a importância do saneamento básico para a qualidade de vida da população? Que doenças são causadas pela falta de saneamento básico? O que é drenagem?




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Dimensão histórica: Qual a importância da água para a evolução da humanidade? Como eram os sistemas de drenagens na antiguidade?

Dimensão social: Como as populações se estabelecem ao longo dos rios, lagos, mares? Existem diferenças entre as classes sociais e econômicas na localização dentro da cidade? Podem-se questionar as condições de vida das populações ribeirinhas. Solicitar à turma que converse com seus pais, avós, pessoas da comunidade para descobrirem como a água tem sido importante em sua comunidade, quais as concepções do senso comum sobre este tema, quais as concepções religiosas sobre a água para o ser humano, etc. Trazer as anotações para a próxima aula.

Esta atividade vem complementar a aula sobre o “Ciclo da água" (disponível em http://br.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws)

Para retomar o conteúdo dos ciclos da água, sugerimos o vídeo: We Will Rock You - youtube: http://br.youtube.com/watch?v=bG6t6N4zKQo. Após breve discussão, ligar este tema com a evolução de nosso planeta.

Atividade 1

É importante que os estudantes conheçam como a humanidade vem utilizando a água no decorrer da história. Sugerimos que o Professor pesquise sobre este tema e o adapte ao nível de escolaridade de sua turma. Sugerimos o Capítulo 1 da publicação "MICRODRENAGEM - um estudo inicial", Prof. Carlos Fernandes, disponível em http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/HDren_01.html onde relata a história da drenagem, inclusive como era o sistema de saneamento das cidades antigas, veja um trecho do seu texto: "Os cidadãos de Harappa desenvolveram um privilégio bastante raro no mundo antigo: água encanada. Cada casa dispunha de um banheiro com chão pavimentado em declive e de um sistema de escoamento de água. A água para o banho era puxada, com baldes, de poços revestidos de tijolos de barro cozido, e despejadas em pequenos reservatórios e daí encaminhadas por curtos encanamentos cerâmicos para cair sobre o banhista. As




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pessoas também se lavavam com o auxílio de jarras e usavam assentos de alvenaria de tijolos sobre estreitos canais que desembocavam em escoadouros de águas usadas. Embora banheiros e tubulações de esgotos sejam construções comumente encontradas nas escavações, não existiam banheiras." (F ERNANDES, 2002) O site sugerido faz um relato da história da drenagem deste a antiguidade aos dias atuais no Brasil e também apresenta várias pesquisas relacionadas ao saneamento básico. É imprescindível que o Professor em diálogo com os estudantes estabeleça uma relação da evolução histórica da humanidade com a sua comunidade, realçando quais os avanços em relação ao saneamento básico e como a população, órgãos públicos têm contribuído para o estado atual de saneamento de sua região em relação ao meio ambiente e a saúde pública.

Atividade 2 Organize os móveis em semicírculo e solicite que os estudantes compartilhem suas pesquisas com a comunidade e familiares sobre a água. (proposto durante a problematização). Solicite que seja escolhido um relator para registrar a síntese das discussões.

Atividade 3

Dividir a turma em três grupos e sortear um tema de pesquisa para cada um. Tais pesquisas serão realizadas por meio da internet, revistas, jornais ou em livros sobre:

A água na história da Humanidade

Drenagem: conceitos, história e sistemas

O saneamento básico e a saúde pública: conceitos, histórico, principais doenças.

Oriente os estudantes para ficarem atentos as questões que foram levantadas durante a problematização, no sentido de pesquisarem suas incertezas, suas curiosidades e a dos colegas.

Sugestão de sites para pesquisa:

Programa Mananciais do Instituto Socioambiental (ISA): A história da água no Estado de São Paulo, o saneamento no Brasil entre outros artigos: http://www.mananciais.org.br/site/mananciais_rmsp/historico

o Agência Nacional das águas apresenta um acervo com informações sobre a água e as tradições religiosas, a história da água no Brasil, entre outros: http://www.ana.gov.br/aguaecultura/

o Sistema Nacional de Informação de Recursos Hídricos (Portugal) possui muitas informações interessantes, indicamos o texto "A água, a terra e o homem" com a história do uso da água desde o homem primitivo, em uma linguagem própria para séries iniciais do Ensino Fundamental: http://sn irh.pt/junior/index.php?menu=3.4&item=1&subitem=5

o Sua pesquisa.com: História do dia mundial da água, declaração dos direitos da água: http://www.suapesquisa.com/datascomemorativas/dia_mundial_da_agua.htm

o Hidro-álbum - coleção de imagens para ilustrar as pesquisas: http://snirh.pt/snirh.php?main_id=5&item=7&objlink=&objrede=

o Instituo Sócio-Ambiental: Água doce e limpa: de "dádiva" à raridade http://www.socioambiental.org/esp/agua/pgn/




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o Embrapa: água comum ou água benta? Este site é rico de informações, desde temas informativos à história da água no Brasil, também aborda sobre a água nas diversas religiões: http://www.aguas.cnpm.embrapa.br/coracao/index.htm

o Wikipédia: podem-se pesquisar os conceitos de drenagem entre outros: http://pt.wikipedia.org/wiki/Drenagem

o Youtube: reportagem sobre o “Saneamento básico no sul do Brasil”: http://br.youtube.com/watch?v=ahDPrz18-Qw

o Ambiente Brasil: Doenças causadas pela falta de saneamento: http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/urbana/index.html&conteudo=./agua/urbana/doencas.html

Após as pesquisas os grupos devem sistematizar os dados coletados, conforme o nível (série) da turma. O professor poderá orientar os estudantes para organizar estes dados em forma de painéis, mural didático, ilustrações, maquetes, etc. para serem apresentados para a turma em um seminário, onde cada grupo fará a exposição do material pesquisa, esclarecendo as dúvidas dos colegas. O produto final será um texto com a síntese das apresentações.

Atividade 4

Retomar a pesquisa realizada com os pais, avós, pessoas da comunidade sobre como a água tem sido importante na comunidade, as concepções do senso comum sobre este tema, as concepções religiosas sobre a água para o ser humano, discutir com os estudantes, fazendo um contraponto entre as pesquisas iniciais e o estudo realizado, incentivando os estudantes a expressarem suas opiniões.

Sugerimos os recursos para aprofundamento de conteúdo:

Associação guardiã da água: http://www.agua.bio.br/

Evolução da Terra: http://br.geocities.com/lumini_historia_geral/LUMINI_HISTORIA_GERAL_ARQUIVOS/Evolucao_da_Terra.html

Chegamos o momento em que o aluno se aproxima da expressão da solução do problema inicial. É quando o conteúdo empírico (senso comum) se torna científico. Passaremos a elaboração teórica da síntese, isto é, da nova postura mental. Os estudantes poderão elaborar o seu texto, seja na forma de uma redação, de uma história, de um desenho livre, um texto que expresse a síntese da aula. Este texto, também, poderá ser elaborado coletivamente. Pode ser feito uma exposição de fotos antigas da comunidade, demonstrando como foi construído o saneamento básico e os usos que a comunidade fazia da água, como eram os rios, arroios, etc.

Junto com a turma, organize um blog com as intenções dos alunos e as ações da turma sobre os novos rumos que podemos dar ao nosso planeta com o uso consciente da água. Pode-se também organizar panfletos conscientizando a comunidade sobre as questões levantadas. Historicamente o homem vem destruindo o planeta, nós podemos reverter esta situação com nossas pequenas atitudes e conscientizando as pessoas que convivem conosco.




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RECURSOS COMPLEMENTARES

Imprima para seus estudantes a Cartilha "A água nossa de cada dia", uma criação de Ziraldo, disponível no site Universidade da Água: http://www.uniagua.org.br/website/default.asp?tp=3&pag=cartilha.htm ou veja o texto completo abaixo.

Sugerimos um vídeo sobre "Consciência crítica" do youtube: http://br.youtube.com/watch?v=J_w4rc_XFCE A partir destas reflexões, vamos organizar poemas que expressem nossos sentimentos em relação ao mundo que vivemos (meio ambiente).

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada no decorrer das atividades, inicialmente observando a aprendizagem dos estudantes, analisando seus questionamentos e intervenções, procurando, através do diálogo, perceber se houve apropriação dos conteúdos propostos e uma mudança de postura frente aos problemas levantados e como o ser humano pode colaborar para minimizar estes problemas ambientais. O professor acompanhará a leitura das produções dos estudantes, fazendo as intervenções necessárias, retomando os temas, conforme a necessidade.

ANEXOS

Em um livro escrito para crianças não cabe nunca uma segunda intenção. Mas criança gosta de ouvir. Quer

dizer: quando se lhe dá importância e atenção. Então cabe chamá-las para conversar. Não temos aqui um livro infantil. Temos uma conversa posta em forma de livro ou cartilha, um pequeno

bate-papo. Há muitos anos li uma frase que me deixou - menino - bastante intrigado: "Que tal ouvir a opinião de quem

chegou aqui antes de você?". Foi quando descobri que refletir não era apenas ficar vendo sua imagem no espelho. Pois aqui você vai estar conversando com um que chegou antes.

Acredito na força da vontade, do desejo, do "eu quero, eu vou". Estou certo de que, com esta cartilha - esta




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conversa entre amigos - nós vamos inaugurar um jeito novo dos cidadãos de hoje e de amanhã conviverem com a dadivosa Natureza que o Brasil recebeu dos Céus.

(Nossos agradecimentos ao Ziraldo, que doou os direitos autorais, desta história,

ao Movimento Cidadania pelas águas.)

Antigamente os homens faziam a guerra para conquistar terras

Do jeito que a coisa vai, não demora muito e os homens vão guerrear por um

pouquinho de água...

LIMPA

VOCÊ ESTÁ SUJANDO A ÁGUA DO MUNDO!!! (Assim, a água limpa vai acabar!)




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E não será uma conversa só com as crianças. Será uma conversa com o papai, a mamãe, o vovô, a titia, enfim, com todo mundo da casa. Vamos lá

Por exemplo: todas as crianças amam as árvores, sua sombra, suas flores, seus frutos. Todos sabem que a Terra não pode viver sem as árvores. Todo mundo tem o maior cuidado com as árvores. Todos os colégios comemoram o Dia da árvore. Uma árvore é muito fácil de desenhar.

Desenhar a água? NÃO! Vamos ter que aprender a cuidar da água!

O Brasil tem muita água. É um dos países que tem mais água doce do mundo. Só a Bacia Amazônica possui um sexto de água doce que corre na Terra. Muitos rios, porém, já morreram no Brasil por falta de cuidado. Alguns afluentes, por exemplo, do Rio São Francisco, já secaram para sempre. Nas bacias do Rio Doce, do Paraíba do Sul, do Jequitinhonha e de muitos outros grandes rios brasileiros a água disponível para cada pessoa é hoje menos da metade da água que existia há cinqüenta anos.




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ROTEIRO DE TRABALHO COMENTADO

Aluno-mestre:

Proposta de aula para a turma/série: Carga Horária prevista:

Escola/Instituição:

Bimestre: Disciplina:

Título/tema :

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

O quê? Conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais), habilidades e competências.

Para quê? Finalidade social do aprendido – prática social.

Um objetivo para cada conteúdo listado.

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:

Listagem: (listar unidade e tópicos)

Conteúdo Eixos/linguagens

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:

O que os alunos já sabem sobre o tema.Conversar com o professor da turma, quais os temas já trabalhados com os alunos sobre a aula a ser dada.

2. PROBLEMATIZAÇÃO (DISCUSSÃO): Segundo Gasparin a problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento. Discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo. Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Pode ser em forma de perguntas. Os estudantes vão levantar muitos pontos que gostariam de estudar, mas nem sempre podemos trabalhar tudo, então deve-se selecionar com o grupo os principais problemas a serem discutidos na unidade. Uma discussão que inicia uma motivação para as próximas aulas. O professor pode propor algumas questões para iniciar esta atividade.




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Linguagens - eixos: Científico:

a) Linguagem matemática b) Formação de conceitos c) Linguagem científica d) Arte e) Produção textual f) Interpretação g) Domínio do código h) Leitura i) Oralidade

Ético-político a. Valores individuais b. Valores políticos c. Meio de comunicação d. Valores éticos

e. Relação de poder f. Valores coletivos g. Valores morais h. Relações sociais

Sócio-ambiental a. Recursos naturais b. Valores, hábitos e atitudes c. Exploração dos recursos d. Preservações naturais e. Homem, trabalho e a cultura

Estético-cultural a. Arte mundial b. Arte regional c. Arte nacional d. Cultura popular e. Cultura erudita

3 INSTRUMENTALIZAÇÃO/DESENVOLVIMENTO:

Descrever o passo a passo da aula em si, ou seja, como fará a ligação da prática social inicial com o tema selecionado.

Introduzir o novo assunto e desenvolver o conteúdo, as atividades, fechamento ou síntese integradora, onde o aprendiz poderá expressar a sua compreensão do assunto estudado.

A metodologia da aula deverá prever a participação do aluno, podendo ser: aula expositiva dialogada, leitura de mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, seminário, entrevistas com pessoas, análises de cenas de vídeos ou filmes, produções escritas, encenações, atividades práticas, experimentos, entre outros. Prever como vai trabalhar cada uma das linguagens propostas.

Recursos pedagógicos necessários para a aula: Colocar em anexo os textos e atividades, jogos, imagens, indicações de vídeos e demais recursos, etc.

4 CATARSE:

Momento em que o aluno se aproxima da solução do problema. É quando o conteúdo empírico se torna científico. Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental. Totalidade concreta (pensamento elaborado). Resumo com as linguagens propostas.

4.1 Síntese: (Texto que expressa a síntese da aula, ou seja, o que o aluno deverá se apropriar e demonstrar ao final das atividades)

4.2 Avaliação: Expressão da síntese: avaliação, atendendo às linguagens trabalhadas, utilizando diversos instrumentos de coleta de dados.

5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO:

Nova postura prática ante a realidade: Intenções, predisposições, prática, novo conhecimento. O estudante coloca em execução o que propôs.




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5.1 Intenções do aluno: nova postura prática, nova atitude sobre o conteúdo

5.2 Ações do aluno: nova prática social do conteúdo - transformação social

REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:

ANEXOS:




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ROTEIRO DE TRABALHO

Aluno-mestre:


Escola/Instituição:

Bimestre: Disciplina:

Título/tema :

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:

Listagem:

Conteúdo Eixos/linguagens




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2. PROBLEMATIZAÇÃO (DISCUSSÃO):

Linguagens - eixos:

Científico:

Ético-político

Sócio-ambiental

Estético-cultural




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3 INSTRUMENTALIZAÇÃO/DESENVOLVIMENTO:




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Recursos pedagógicos necessários para a aula:

4 CATARSE:

4.1 Síntese:

4.2 Avaliação:




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5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO:

5.1 Intenções do aluno:

5.2 Ações do aluno:

REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:

ANEXOS:




ESQUEMA DA AULA

MARX PRÁTICA TEORIA PRÁTICA

VYGOSTKY

NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO

ATUAL

Somos desnecessários.

ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO

O estudante preciso da ajuda de alguém. O Professor é necessário.

NOVO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO

ATUAL

Somos desnecessários.

SAVIANI PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZAÇÃO INSTRUMENTALIZAÇÃO CATARSE PRÁTICA SOCIAL

GASPARIN

Prática inicial do conteúdo Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do

conteúdo

o O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.

o Desafio: o que o aluno gostaria de saber a mais?

Identificação e discussão dos principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

Ações docentes e discentes para construção do conhecimento.

Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

O professor trabalha o conhecimento científico.

Elaboração e expressão teórica da síntese, da nova postura mental.

Avaliação: deve atender às dimensões e aos objetivos.

Intenções do aluno e a nova atitude sobre o conteúdo e da forma de agir.

Ações do aluno.

CO L ÉG IO E S TA DU A L WO L F F K LA B I N CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE NORMAL

AVALIAÇÃO DO 1º BIMESTRE DE OTP – PROF. ROSÂNGELA 2º ANO INTEGRADO – MANHÃ – VALOR 5,0


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METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO NA CONCEPÇÃO DA PRÁXIS Profa Angela e Profa Adriana

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

MÉTODO DE ENSINO • METODO DE ESTUDO • ASSOCIADA AO CONCEITO DE PRÁXIS

METODOLOGIA: REALIDADE SOCIAL: como ponto de partida e de chegada; processo criativo de ação-reflexão sobre um determinado aspecto extraído, observado ou vivido; este aspecto será traduzido em nova ação (mais elaborado); provocar intencionalmente alguma transformação; ETAPAS: OBSERVAÇÃO

o Observar algo relacionado à temática de estudo. o Perceber o que é pertinente. o O conhecimento permite ao aluno ver determinado aspecto como problema. o Problematização: exercício intelectual e social.

VÁRIOS PROBLEMAS o Dadas as condições, analisar se todos os problemas poderão ser estudados ou se priorizará um deles. o Para selecionar o problema (usar critérios).

PONTOS CHAVES o Identificá-los no problema:




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o Quais as suas possíveis causas o Quais seus possíveis determinantes contextuais o Quais seus componentes e seus desdobramentos

TEORIZAÇÃO o Resposta das questões anteriores darão origem à uma lista de: preocupações; afirmações iniciais; novas

perguntas; pressupostos orientadores de estudo; tópicos a serem explorados; diferentes formas de elaboração.

o Usar idéias e teorias já disponíveis sobre o problema. o Se houver necessidade voltar à observação. o Buscar sistematicamente informações técnicas, científicas, empíricas, oficiais, com auxílio de procedimentos

de pesquisa. o DIFERENTES ÂNGULOS DO PROBLEMA SÃO ANALISADOS A PARTIR DAS INFORMAÇÕES COLHIDAS EM

DIVERSAS FONTES. HIPÓTESES DE SOLUÇÃO

o Momento de comparar crenças iniciais com as informações atuais. o Pode-se reforçar posições anteriores, reformular posições iniciais. o Aprendizagem efetiva vem da relação da teoria com a percepção dos fenômenos concretos, reais. o Encontrar alternativas; o Elaborar propostas de superação do problema central em estudo;

APLICAÇÃO À REALIDADE (prática) o Ações sobre a realidade, que devem ser tomadas, executadas ou encaminhadas; o Compromisso dos alunos com o seu meio; o Aplicação à realidade

O que fazer Como fazer, em que condições Com que estratégias Com que recursos Para obter que efeitos Com que finalidade e para beneficiar a quem

o Condições objetivas Nível de conhecimento Disponibilidades das pessoas envolvidas Autoridade; poder necessário para intervenção Uso das estratégias; momento oportuno Grau de comprometimento e consciência social

PRINCÍPIOS As pessoas que participaram, cedendo informações para a pesquisa, deverão receber o retorno de toda a

elaboração feita por eles. Aspectos da Transformação

o Do início ao final do processo de estudo, o que acontece com o pesquisador, em termos de mobilização intelectual, afetiva, política e social

o Em termos de método de estudo e de leitura sobre essa realidade, que conseqüências essa experiência poderá ter lhe proporcionado

o Que experiência de vida poderá representar a etapa final, da ação para a transformação, por mínima que seja, da realidade social a que pertence

o Associação entre o conceito de práxis e conceito de metodologia da problematização CONCEITO DE PRÁXIS E FORMAÇÃO DE UMA CONSCIÊNCIA DA PRÁXIS (VASQUEZ, 1977) – consciência da práxis como atividade material do homem que transforma o mundo natural e social par fazer dele um mundo humano. Adota concepção marxista; Guia para interpretar e transformar o mundo; teoria:pratica PRÁXIS É DIFERENTE DE PRÁTICA




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PRÁXIS: é atividade transformadora, consciente e intencionalmente realizada. COMO SE CHEGA À CONSCIÊNCIA DA PRÁXIS Superar ponto de vista limitado da consciência idealista; Ir além da consciência comum; Superar consciência mistificada Ascender a um ponto de vista mais objetivo, científico Unir conscientemente pensamento e ação Partir da realidade cotidiana para a concepção filosófica; Ver-se como sujeito histórico; CURSOS DE FORMAÇÃO Há uma grande lacuna entre o pensar e o agir profissional na educação, em todos os níveis de escolaridade. IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA POLÍTICA A despolitização cria um vazio muito grande nas consciências, que pode ser facilmente preenchido por atos, preconceitos e hábitos, impingidos por forças interessadas. ESCOLA QUE PAPEL SOCIAL VAI DESEMPENHAR Conservação-reprodução transformação CONCEPÇÃO DE PRÁXIS HUMANA É à luz da categoria da práxis, que devem ser abordados, segundo a concepção histórico crítica de sociedade, os problemas do conhecimento, da história, da sociedade e do próprio ser. TEORIA-METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO Não transformar todos os homens em filósofos, mas que a maior parte deles tenha uma consciência mais elevadas de si mesmo e do mundo em que vive. PELA CONTINUIDADE DAS EXPERIÊNCIAS COM A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO A escola pode participar da formação de cidadãos mais conscientes, críticos e criativos, para atuar numa sociedade ainda tão desumanizada, para transformá-la. FONTE: BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematização no ensino superior e sua contribuição para o plano da práxis. Revista Semina. Londrina. V. 17. Edição especial. p. 7 a 12. nov. 1996. ANOTAÇÕES:




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PROPOSTA DE ROTEIRO DE TRABALHO - METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇAO NO ENSINO

Autor-mestre:


Bimestre: Unidade:

INFORMAÇÕES DA AULA:

O que o aluno poderá aprender com esta aula:


PROCEDIMENTOS:

Observação da realidade social, concreta, pelos alunos, a partir de um tema ou unidade de estudo. As discussões entre os componentes do grupo e com o professor ajudarão na redação do problema, como uma síntese desta etapa e que passará a ser a referência para todas as outras etapas do estudo.

Pontos chaves: Os estudantes são levados a refletir primeiramente sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Os estudantes são estimulados a uma nova síntese: a da elaboração dos pontos essenciais que




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deverão ser estudados sobre o problema, para compreendê-lo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo ou desencadear passos nessa direção.

Teorização: Os alunos se organizam tecnicamente para buscar informações que necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto chave já definido. Se houver necessidade voltar à observação. Buscar sistematicamente informações técnicas, científicas, empíricas, oficiais, com auxílio de procedimentos de pesquisa.

Hipóteses de solução: As hipóteses são fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis. Elaborar propostas de superação do problema central em estudo.




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Aplicação à realidade: Ações sobre a realidade, que devem ser tomadas, executadas ou encaminhadas. Compromisso dos alunos com o seu meio.

o Aplicação à realidade: o que fazer, como, em que condições, com que estratégias, com que recursos, para obter que efeitos, com que finalidade e para beneficiar a quem?

o Condições objetivas: nível de conhecimento, disponibilidades das pessoas envolvidas, autoridade; poder necessário para intervenção, uso das estratégias; momento oportuno, grau de comprometimento e consciência social.

Recursos complementares:

Avaliação:

Referências:




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A vida nas cidades

INFORMAÇÕES DA AULA

O que o aluno poderá aprender com esta aula

A vida na cidade vem sendo marcada pelo consumismo, pela degradação ambiental, concentração populacional marcada pela divisão de classes gerada pelo capitalismo. Diante das discussões desses temas pretende-se que o estudante tenha consciência da situação em que se encontra, identificando o seu contexto social e estabelecendo ações para a melhoria da qualidade de vida de sua comunidade.

Duração das atividades: 4 aulas

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: Noções de capitalismo e classes sociais.

ESTRUTURA CURRICULAR

Ensino Médio | Sociologia | Cultura e diversidade cultural Nome: ROSANGELA MENTA MELLO Instituição: WOLFF KLABIN C E E FUND MEDIO NORMAL UF: Paraná Colaborador: EZIQUIEL MENTA

ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA

Os procedimentos metodológicos propostos nestas atividades foram baseados nos estudos da Prof. Neusi Aparecida Navas Berbel sobre a Metodologia da Problematização.

Iniciar a aula com um diálogo com a turma reconstruindo a história das origens da turma, isto é, procurando levá-los a lembrar ou mesmo a pesquisar de onde vieram seus pais, avós, ancestrais, onde moravam: na área urbana, suburbana ou rural. Construir com a turma um perfil geral. Fazer o registro das discussões, solicitando ajuda de um dos estudantes, como relator.

Solicitar à turma que entreviste seus antepassados ou pessoas que conhecem a história de sua família, no sentido de reconstruir a trajetória de vida familiar. Sugerimos as seguintes questões:

Qual a origem de seus familiares? De onde vieram? De que país ou eram todos brasileiros?

Seus antepassados moravam em que lugar?

Como era a vida naquela época? Existiam os mesmos recursos que hoje?

Que tipo de atividade produtiva predomina entre eles?

Como era a qualidade de vida?




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Existia um cuidado com as questões ambientais? Existia poluição como hoje?

Serão levantados vários dados que serão apresentados na próxima aula. Solicite que os estudantes relatem sua pesquisa, primeiro em grupos de 4 a 5 alunos, façam uma síntese dos principais dados levantados. Os grupos apresentam seus dados para a turma. De acordo com o tempo disponível para as aulas propostas para este tema, analisar com a turma se todos os problemas poderão ser estudados ou se priorizará um deles. Procure estabelecer e selecionar critérios com a turma.

Levantados os dados com a turma, procurar identificar a problema central que norteará a aula. Nossa sugestão é a seguinte: a vida na cidade vem sendo marcada pelo consumismo, pela degradação ambiental, concentração populacional marcada pela divisão de classes gerada pelo capitalismo.

Quais as suas possíveis causas? Será que somos determinados pelo capitalismo ou escolhemos nosso destino?

Quais seus possíveis determinantes contextuais?

Quais seus componentes e seus desdobramentos? Como nossa atitude interfere na sociedade em que vivemos?

Diante das hipóteses levantadas com a turma, vamos solicitar novamente que o relator da turma faça o registro das preocupações iniciais, dos conhecimentos que a turma possui sobre o tema (senso comum).

Com base nestes dados vamos pesquisar quais são as teorias sociológicas que explicam as questões levantadas.

Atividade 1:

Vamos assistir a animação disponível para download no Portal do MEC sobre as Mudanças Ambientais Globais, disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/resourceView.action?resourceId=9063

Mudanças Ambientais Globais

Tela da animação: Mudanças Ambientais Globais

A animação está disponível para download, apresenta opções de acesso ao áudio com imagens, o texto completo, um glossário de termos específicos, sugestões de links para pesquisa que podem ser explorados pelo professor no laboratório de informática com os estudantes, ajuda explicando todos os recursos disponíveis.




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Imagem das principais telas da animação

Vamos discutir os seguintes conceitos:

a) O que são mudanças climáticas antropogênicas e a que estão associadas? b) Quando iniciou um grande aumento de poluentes no planeta?




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c) Quais os efeitos das mudanças climáticas na vida do homem e nos ecossistemas? d) Qual a influência do consumismo na vida do cidadão brasileiro? Como isto interfere na degradação ambiental, concentração populacional e divisão de classes. e) Vamos relacionar o modo de vida de nossos antepassados com a sociedade atual? f) A vida na cidade gera mais doenças que a vida no campo? Ou... A vida nas cidades hoje gera mais doenças do que em tempos anteriores? Que doenças são essas?

Atividade 2:

Sugestão de temas para serem discutidos com a turma:

Modo de produção capitalista e as relações sociais.

Processo de urbanização e concentração populacional.

Mercado consumidor e classes sociais.

O problema ambiental e a qualidade de vida nas cidades.

O papel do ser humano na construção social de sua comunidade.

Atividade 3:

Sugestão de atividade complementar para aprofundar o tema O Trabalho nas diferentes sociedades, através da Webquest criada por Sergio Kakucsi Pires, disponível no site da Escolabr em

http://livre.escolabr.com/ferramentas/wq/webquest/soporte_tablon_w.php?id_actividad=5334&id_pagina=1 onde busca pesquisar como se davam as relações de trabalho, desde as sociedades mais antigas até os dias atuais.

Imagem da Webquest




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Sugerimos que os estudantes estabeleçam relações entre o trabalho de seus antepassados com os contextos apresentados na webquest, compreendendo de forma o modo de produção capitalista vem determinando o modo de vida nas cidades e na comunidade em que vive.

Áudio do Portal do MEC: Cidades Educadoras

Cidades educadoras

Episódio do programa Escola Brasil que apresenta o projeto "cidades educadoras", que propicia ao aluno a aprendizagem ligada à realidade. Estimula a valorização do idoso, com exemplos de inserção dos mesmos no meio escolar. Além de descrever a cultura, as características, a extensão, a fauna, as lendas e a musicalidade da região amazônica. Discorre também sobre projeto de educação temática da escola "Jardim Iguatemi", em São Paulo que desenvolve os conteúdos programáticos de forma temática

Indicação de Livro: Cidade Educadora

Título: Livro - Cidade Educadora

Subtítulo: Princípios e experiências

Autor: Moacir Gadotti, Paulo Roberto Padilha, Alicia Cabezudo

Editora: Cortez Editora

Assunto: Pedagogia

ISBN: 8524910143

Idioma: Português

Tipo de Capa: BROCHURA

Edição: 1

Número de Páginas: 159

Indicação de site: Cidade Educadora

Endereço: http://www.cidadeeducadora.com.br/

Descrição: Apresenta o programa Cidade Educadora, que tem por objetivo despertar nas pessoas a consciência de uma cidadania ativa. Apresenta o programa, a transformação do município, resultados, coleção Cidade Educadora e Galeria de Personagens. Este site tem propostas muito interessantes que poderão ser discutidas com a turma.

Atividade 4:

Momento para confrontarmos as idéias iniciais (senso comum) com os conceitos discutidos e construídos durante a teorização. Sugerimos a divisão do quadro de giz em três partes: podem-se colocar no lado esquerdo do quadro de giz, em forma de tópicos as principais idéias levantadas anteriormente pelo relator, registramos no




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centro do quadro os novos conceitos e no lado direito as alternativas de ações que o estudante pode assumir diante das questões levantadas.

Vamos estimular a turma a fazer análises, onde poderão ser reforçadas ou reformuladas as posições anteriores.

Neste momento o professor perceberá se houve a aprendizagem efetiva, isto é, se o estudante estabelece relação da teoria com a percepção dos fenômenos concretos, reais. Parafraseando o conceito de Marx, podemos dizer que o homem transforma o local em que vive: o meio ambiente, as relações sócio-econômicas, a cultura – e ao fazê-lo, transforma a si mesmo.

Atividade 5:

Proponha aos alunos a formação de grupos de 4 a 5 pessoas para elaborarem propostas de superação do problema central em estudo. Publique as propostas no site da escola. Passe no quadro o seguinte roteiro proposto pela Prof. Neusi Berbel:

Aplicação à realidade

O que fazer

Como fazer, em que condições

Com que estratégias

Com que recursos

Para obter que efeitos

Com que finalidade e para beneficiar a quem

Condições objetivas

Nível de conhecimento necessário

Disponibilidades das pessoas envolvidas

Autoridade: poder necessário para intervenção na temática apresentada

Uso das estratégias: momento oportuno para efetivarmos nossas ações

Grau de comprometimento e consciência social necessários para o sucesso do proposto.

Atividade 6:

Apresentar um texto individual, dissertativo, com argumentos que fundamentem as questões levantadas e proposta de ação junto à comunidade. As propostas serão posteriormente discutidas com a turma e selecionadas para publicação no site da escola.




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Toda a atividade deve ser acompanhada, no sentido de percebermos o nível de aprendizagem e de elaboração mental diante do tema proposto. Oriente o estudante para ler atentamente a ficha abaixo de auto-avaliação e indique o nível em que se enquadra. É opcional colocar valores em cada nível.

1. BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematização no ensino superior e sua contribuição para o plano da práxis. Revista Semina. Londrina. V. 17. Edição especial. p. 7 a 12. nov. 1996.

2. VIANA, Nildo. A vida nas cidades. In: CIÊNCIA & VIDA. As cidades e as sociedades. Ano 1, n. 1, São Paulo: Editora Escala, s.d. Revista Sociologia Especial.

RECURSOS COMPLEMENTARES

Sugerimos a página da disciplina de Sociologia para o Ensino Médio do portal da educação do Governo do Estado do Paraná no seguinte endereço: http://sociologia.seed.pr.gov.br/

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada no decorrer das atividades, inicialmente observando a formação de conceitos dos estudantes, analisando seus questionamentos e intervenções, procurando, através do diálogo, perceber se houve apropriação dos conteúdos propostos e uma mudança de postura frente aos problemas levantados, no que se refere à superação de idéias do senso comum para a dimensão sociológica. O professor acompanhará fazendo leitura das produções dos estudantes, sugerindo as intervenções necessárias, incentivando leituras e a retomada de conteúdos, se necessário.




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EXERCÍCIOS

Existem nas opções baixo vários conceitos em colunas. Coloque nas opções da coluna à abaixo o número que julgar que corresponde ao conceito da coluna à cima

Processo de Construção e Avaliação do Projeto Político Pedagógico 1. Ato Situacional 2 Ato Conceitual 3. Ato Operacional Características

� A quem ela serve?

� Apresenta uma análise crítica dos problemas existentes na escola,

� Como compreendemos a sociedade atual?

� Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico?

� Como se caracteriza o contexto social onde a escola deverá atuar?

� Concepção Curricular – o papel do currículo na formação humana do aluno, os limites e as possibilidades da prática docente.

� Delimitação clara das ações relativas à recuperação de estudo dos alunos.

� Descreve e situa a escola no atual contexto da realidade brasileira, do estado e do município : explicita os problemas e as necessidades.

� Em face da realidade descrita e analisada, que concepções de educação, escola, gestão, currículo, ensino, aprendizagem e avaliação se fazem necessárias para atingir o que pretendemos?

� Organizar o trabalho pedagógico e a prática docente, a partir do currículo enquanto núcleo do Projeto político-pedagógico.

� Proposição de diretrizes para avaliação geral de desempenho dos docentes, dos pedagogos e dos funcionários.

� Quais as decisões de operacionalização?

� Qual o papel da escola?

� Que experiências ela propicia ao aluno?

� Que tipo de gestão?

Escolha a única resposta correta, assinalando a com um “x” nas opções à esquerda. Para pensarmos, analisarmos e construirmos o ppp precisamos refletir sobre

� Que sujeitos queremos formar?

� Que saberes queremos reproduzir?

� Que sociedade queremos para invadir?

� n.d.a




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Projeto Político-Pedagógico é

� Algo construído para ser arquivado prova de tarefa burocrática: pronto e acabado para ser encaminhado às autoridades educacionais.

� É a própria organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades.

� Tarefa específica do pedagogo, do coordenador pedagógico ou do Diretor

� Um agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas Princípios norteadores do projeto pedagógico, de acordo com a LEI nº 9.394/, art. 3º

� igualdade de condições para acesso e permanência na sociedade;

� liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

� pluralismo de idéias e concepções epistemológicas inglesas;

� respeito a liberdade e apreço a tolerância na corrupção;

� divisão de instituições públicas e privadas de ensino; O PPP pressupõe a aprendizagem de qualidade para todos onde articula as dimensões:

� Técnica ou formal: instrumentos, métodos, técnicas...

� Religiosa:condição imprescindível da participação – envolve fins, valores e conteúdos.

� Social: direito a ir a todas as festas da comunidade

� n.d.a.

Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários conceitos. Cada um deles complementará essa sentença. Coloque um V nas opções á esquerda, quando a sentença for verdadeira. Coloque em F quando

o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber. O PPP pressupõe uma concepção de:

� Sociedade: democrática, justa, igualitária... ____________________________

� homem/cidadão : crítico, impositivo, responsável, criativo... ____________________________

� Escola: transformadora, autônoma, autoritária... ____________________________

� Mundo: com igualdade para todos e todas... ____________________________

Complete com o(s) conceito(s) abaixo.

O projeto é a forma de ________________________ necessários à assimilação do SABER, fazendo a distinção entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório.

O projeto tem_______________________________________, que significa, na verdade, o futuro “a fazer”, um possível a se transformar em real. é a exploração de novas possibilidades.




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Por ser uma____________________________________, o projeto tem efeito mobilizador da atividade dos protagonistas. gera fortes sentimentos de pertenças quando concebido, desenvolvido e avaliado como uma prática social coletiva.

Complete com o(s) conceito(s) abaixo.

O projeto é a forma de ________________________ necessários à assimilação do SABER, fazendo a distinção entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório.

O projeto tem_______________________________________, que significa, na verdade, o futuro “a fazer”, um possível a se transformar em real. é a exploração de novas possibilidades.

Por ser uma____________________________________, o projeto tem efeito mobilizador da atividade dos protagonistas. gera fortes sentimentos de pertenças quando concebido, desenvolvido e avaliado como uma prática social coletiva.

PLANEJAMENTO ESCOLAR

Escolha a única resposta correta, assinalando a com um “x” nas opções à esquerda. Planejamento escolar é ( ) quando o professor analisar o que o aluno aprendeu quantitativamente. ( ) um sistema de normas e valores sociais ( ) uma tarefa docente que inclui tanto a previsão de atividades didáticas quanto a revisão do processo de ensino. O planejamento escolar pode ser ( ) educacional, de currículo e de ensino ( ) de currículo, religioso e de ensino ( ) político, de currículo e histórico. A importância do planejamento escolar está em: ( ) calculado com base na média das notas no bimestre ( ) expresssar um posicionamento filosófico, político e profissional ( ) ser somatório e filosófico As etapas do planejamento são ( ) elaboração do plano, execução e avaliação ( ) conhecimento da realidade, elaboração do plano, execução e avaliação. ( ) objetivos, seleção de recursos tecnológicos, metodologia e avaliação.




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Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários conceitos. Cada um deles complementará essa sentença. Coloque um V nas opções á esquerda, quando a sentença for verdadeira. Coloque em F quando o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber.

No que se refere planejamento na escola, podemos dizer que ( ) a nota da semana de prova pode ser maior que as de durante o bimestre. ( ) o professor pode planejar somente aulas teóricas. ( ) os aspectos qualitativos devem preponderar sobre os quantitativos. ( ) deve organizado em unidades didáticas para um ano ou semestre. ( ) os conteúdos selecionados são os instrumentos para se atingir os objetivos. ( ) o aluno nunca deve ter acesso ao plano. ( ) o aluno precisa estar ciente dos critérios adotados pelo professor. ( ) segue as exigências do governo federal e as orientações do FMI. Elabore uma redação escrevendo sobre planejamento escolar e projeto político pedagógico, apontados nos textos estudados, inclusive colocando sua opinião sobre estas questões.

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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PROGRAMA 1º ...estagiocewk.pbworks.com/f/OTP 2 INTEGRADO 1 SEMESTRE 2010.pdf · anos iniciais do ensino fundamental -normal otp ... programa