ORIENTAÇÃO A DOCÊNCIA...criadora e de um sistema de relações sociais entre os homens. 3.1. A ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS A metodologia na perspectiva crítico-superadora implica

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ORIENTAÇÃO A DOCÊNCIA

CAPÍTULO 1

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada, aqui, de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, tais como: o jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem. O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo, das suas motivações. Segundo Leontiev(1981), as significações não são eleitas pelo homem, elas penetram as

1. O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A EDUCAÇÃO FÍSICA

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relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais.Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.

Por exemplo, o professor vê no basquete um evento mais do que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será naturalmente a ganhadora.A equipe que ganha o faz porque é mais forte mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc, devem ser executados sem erros.Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas.Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.

Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar- como driblar, correr, passar e fintar - é apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto-estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade da sua própria vida, com as suas motivações. Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/ significado onde se interpenetram, dialeticamente, a

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intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/ objetivos da sociedade. Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como ecologia,papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano,distribuição de renda, dívida externa e outros.A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social.Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela. Tratar dos grandes problemas sócios-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento.Não é isso que estamos propondo.Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais.

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A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo que lhe apresente a necessidade de solução de um problema nele implícito.Vejamos um exemplo:”Organizar atividades de lazer em áreas verdes”. A atividade escolhida é o excursionismo/acampamento, que oferece aos alunos a possibilidades de praticar: caminhadas recreativas, natação em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros.Todas essas atividades fazem o aluno confrontar-se com a devastação ou preservação do meio ambiente e a contradição de ser homem- ao mesmo tempo- construtor e predador.Ao mesmo tempo que ele produz um bem social, por exemplo, energia pelo álcool, provoca a morte dos rios, exclui da população a possibilidade de beber suas águas ou nadar nelas. O aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos desperta no aluno curiosidade e motivação, o que pode incentivar uma atitude científica. A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade.Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do

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conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino.Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdos é a realidade material de sua escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos. Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. 2. O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSÁRIO PARA O PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO DO

CONHECIMENTO. Uma nova compreensão da Educação

Física implica considerar certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro de tempo pedagogicamente necessário para a

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sua assimilação.A título de exemplo, vejamos como um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada. Saltar, representa a atividade historicamente formada e culturalmente desenvolvida de ultrapassar obstáculos, seja em altura ou extensão/distância. No primeiro ciclo do ensino fundamental (organização da identificação dos dados da realidade ), o aluno já a conhece e a executa a partir de uma imagem da ação tomada no seu cotidiano.Ele a executa com movimentos espontâneos que lhe são particulares.A ênfase pedagógica deve incidir na solução do problema: como desprender-se da ação da gravidade e cair sem machucar-se? Das respostas encontradas pelos alunos, surgirão as primeiras referências comuns à atividade “saltar”.No decorrer dos seguintes ciclos, o aluno ampliará seu domínio sobre a forma de saltar.É interessante destacar que uma habilidade corporal envolve,simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos mentais e habilidades técnicas. No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o conteúdo e a estrutura de totalidade do objeto “salto”, desde as leis físicas e características

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da ação no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político-filosóficas da existência de modelos de salto.Pode ainda explicar o significado deles para si próprio, como sujeito do processo de aprendizagem e para a população em geral. Na organização do conhecimento, deve-se levar em considerção que as formas de expressão corporal dos alunos refletem os condicionantes impostos pelas relações de poder com as classes dominantes no âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e de seu lazer.

3.OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS.

Talvez seja este o momento mais difícil, uma vez que uma nova abordagem da Educação Física exige uma nova concepção de método.O problema é fugir de uma teorização abstrata, de um praticismo que termine nas velhas e conhecidas receitas.Este é o momento de apontar pistas para o “como fazer”.Pode-se perceber que os conteúdos da cultura corporal a serem aprendidos na escola devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno.Tendo em vista uma nova compreensão dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum,o professor orientará, através dos ciclos, uma nova

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leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez mais amplas. Os passos que intermediam a primeira leitura da realidade, como se apresenta aos olhos do aluno, com a segunda leitura, em que ele próprio reformula seu entendimento sobre ela, sãos de: constatar,interpretar,compreender e explicar, momentos estes que conduzem à apropriação de um conteúdo pelos alunos.Eles devem expressar com clareza a relação dialética entre o desenvolvimento de um conhecimento, de uma lógica e de uma pedagogia. Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade.Para isso, o método deve apontar o incremento da atividade criadora e de um sistema de relações sociais entre os homens.

3.1. A ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS A metodologia na perspectiva crítico-superadora implica um processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para aprender a realidade.Por isso, entedemos a aula como um espaço intencionalmente organizado para

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possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos das suas práticas na realidade social.

A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação(o que faz),com o pensamento sobre ela(o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente ).

CAPíTULO 2

1. METODOLOGIA DO ENSINO

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O QUE QUER DIZER ? A metodologia do ensino é fundamental no processo da aprendizagem e deve estar o mais próximo possível da maneira de aprender dos educandos.Deve propiciar atividade dos educandos, pois mostra a psicologia da aprendizagem, a superioridade dos métodos e técnicas ativos sobre os passivos.Claro que o ensino de cada disciplina ou área de estudo requer métodos e técnicas específicos, mas devem estar, todos eles, orientados no sentido de levar o educando a participar ativamente nos trabalhos de aula, retirando-o daquela posição clássica de só ouvir, anotar e repetir.Pelo contrário, sejam quais forem os métodos ou técnicas aplicadas, o professor deve fazer com que o educando viva o que está sendo estudado. Os métodos e técnicas de ensino devem propiciar oportunidades para que o educando perceba,compare, selecione, classifique, defina, critique, isto é, que elabore por si os frutos da sua aprendizagem. Os métodos e técnicas de ensino são os instrumentos com que efetivar o ensino, realizar a aprendizagem.São os instrumentos de ação da didática, a fim de levar o educando a alcançar os objetivos do ensino.

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Os métodos e técnicas de ensino representam as estratégias instrucionais aplicadas no ensino, para serem alcançados os objetivos previstos. Como foi visto, os métodos e técnicas de ensino podem assumir, para o educando, caráter passivo ou ativo. Os métodos e técnicas de ensino passivos são aqueles que levam o educando apreender, fixar e, se possível compreender conhecimentos apresentados, em que a memorização é solicitada constantemente. Os métodos e técnicas de ensino ativos são aqueles que colocam o educando em posição de elaborar por si os conhecimentos ou as formas de conhecimentos desejadas, em que a busca, a realização e a reflexão, são solicitadas constantes. A concepção de métodos e técnica de ensino evoluiu daquela que fornece a todos os dados, para aquelas que fornecem alguns dados, até chegar à que fornece dado algum, para estimular, em crescente, a ação de pesquisa do educando. A disposição e a maneira de utilização dos métodos e técnicas de ensino podem receber a dominação de plano de ação didática ou estratégia institucional.

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Plano de ação didática ou estratégia educacional representa a maneira de desenvolver o ensino quanto aos momentos mais oportunos de utilização da adequada metodologia didática, a fim de tornar o ensino e a conseqüente aprendizagem mais eficientes. O plano de ação didática representa, realmente, a estratégia, a maneira de agir e de aplicar certos recursos didáticos, tendo em vista tornar mais conseqüente a marcha para obtenção dos objetos visados pelo ensino. O mesmo tema a ser estudado, em classes ou séries diferentes, poderá admitir planos de ação didática diferentes, tendo em vista as diferenças e as condições específicas de cada uma delas.

2. O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM

EM EDUCAÇÃO FÍSICA A Educação Física, apresenta como característica própria da área a possibilidade da construção de conhecimentos sobre a cultura corporal, envolvendo movimentos, gestos e expressões, extrapolando qualquer recurso calcado apenas na

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palavra do professor, levando o aluno à prática, o que é certamente, o meio que no nosso entender mais se aproxima do ideal. MATTOS (p.17.2000) No entanto, há determinadas considerações que evidenciam que o ensino não pode estar limitado a um padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de aula traz questões de ordem afetiva, emocional,cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos de uma aula é tal que, mesmo planejada, detalhada e consistente, dificilmente ocorre conforme o imaginado.Olhar, tom de voz, manifestação de afeto ou desafeto e diversas variáveis interferem diretamente na dinâmica anteriormente prevista. A ênfase na autonomia condiciona a opção por uma proposta de trabalho que considere a atividade do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valorize as suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações dirigidas por outrem a situações dirigidas pelo próprio Aluno. A aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes é essencial na construção da autonomia intelectual e moral. Planejar a realização de uma

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tarefa, identificar formas de resolver um problema, saber formular boas perguntas e respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, saber resolver conflitos e cuidar da própria saúde, dentre outras situações,são procedimentos e atitudes que compõem a aprendizagem escolar, ou seja,o professor pode criar situações que auxiliem os alunos a se tornarem protagonistas da própria aprendizagem. Podemos instigar a curiosidade e o espírito de pesquisador de nossos alunos, em momentos do cotidiano da sala de aula, não respondendo de pronto as suas indagações e sim os incentivando a buscar as respostas com outros professores, livros,arquivos,retornando o debate e esclarecimentos no encontro seguinte. Dessa forma o aluno constrói seu conhecimento partindo de várias referências e não de uma referência única e inquestionável: O professor. A resposta pronta, embora”mais fácil” naquele momento, impede o processo de aprendizagem individual do aluno, encontrando, exclusivamente no professor, as soluções para as suas dúvidas.Neste caso, o aluno não aprende a aprender, é um elemento passivo da aprendizagem. O professor por outro lado, responderá a mesma questão diversas vezes, fato que se repetirá infinitamente ao longo do período

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letivo. O posicionamento de estímulo à pesquisa individual proporcionará a adoção de uma postura de sujeito da aprendizagem, contribuindo, sobremaneira,na formação de educandos. O desenvolvimento de um comportamento autônomo depende de suportes materiais,intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia é preciso considerar tanto o trabalho individual quanto o coletivo- cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos no sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organização e pelo envolvimento com o tema de estudo.

A importância do trabalho em grupo está em valorizar a interação aluno-aluno e professor –aluno como fonte de desenvolvimento social,pessoal e intelectual.Situações de grupo,exigem dos alunos a consideração das diferenças

individuais,respeito a si e aos outros e trazem contribuições e cumprimento das regras estabelecidas.Essas são atitudes que propiciam a realização de tarefas conjuntas.Para tanto,é necessário que as decisões assumidas pelo

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professor auxiliem os alunos a desenvolver atitudes e procedimentos adequados a uma postura de educandos, que só será efetivamente alcançada através de investimentos sistemáticos ao longo de toda a escolaridade. Tem-se experimentado essa atuação coletivo-cooperativa na conquista da autonomia nas aulas de Educação Física da seguinte forma:em um bloco de aulas cujo tema seja a elaboração de jogos utilizando um ou mais fundamentos esportivos, (arremesso, drible, bandeja,passe) os alunos, distribuídos em pequenos grupos, elaboram um jogo,registrando-o.Em um segundo momento, passa-se à apresentação dos jogos elaborados. O grupo-classe, agora conhecedor de todas as propostas, decide democraticamente a ordem de colocá-las em prática. Assim, proporciona-se aos alunos a vivência de conceitos como co-responsabilidade na elaboração e planejamento das atividades, decisões coletivas e o respeito às regras e normas para vivência em sociedade, garantindo o movimento na aula de Educação Física. A proposição pelo professor de atividades de complexidade progressiva leva a uma necessidade de organização mental por parte do aluno. Constantes desafios aos alunos provocam desequilíbrios que precisam ser resolvidos e é

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nessa necessidade de voltar ao equilíbrio que ocorre a construção do pensamento. Na discussão de uma proposta de atividades físicas entre os alunos, o professor adotará a postura de coordenador dos debates, questionando o grupo de forma a favorecer o aproveitamento de respostas que sejam oriundas de reflexões individuais e coletivas.Os alunos serão estimulados a explicar as suas posições e ações e essa explicação far-se-á no sentido de atribuir-lhes um significado.Isto permite ao aluno o questionamento de condutas e valores do grupo e de si próprio. Dependendo da estrutura organizacional, social, filosófica e econômica da instituição na qual o professor está engajado, esta poderá a vir influenciá-lo não só nas suas atitudes pedagógicas, mas também nas suas reflexões e idéias sobre a educação em geral. Estas interferências tornam-no, muitas vezes, descompromissado com o ato educativo, afastando-o de discussões e implantações de abordagens inovadoras para uma melhoria significativa da educação.

“Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integração do indivíduo na realidade do mundo, ele é necessariamente carregado de significado. Sempre soubemos que as posturas,as atitudes, os gestos e,

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sobretudo,o olhar exprimem as tendências e pulsões melhor do que as palavras, bem como as emoções e os sentimentos da pessoa que vive em uma determinada situação,em um determinado contexto”.MATTOS E NEIRA (p.28.2000)

O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura de interlocutor de mensagens e informações, sendo flexível no tocante às mudanças do planejamento e do programa de curso, mostrando aos alunos que aquele é o espaço de aprendizagem e procurando entender e aceitar as relações corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do seu papel de educador.

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CAPíTULO 3

A ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL

1. AS ABORDAGENS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

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A ABORDAGEM DO ENSINO COMPORTAMENTALISTA A ABORDAGEM DO ENSINO HUMANISTA

� A abordagem do ensino tradicional enfatiza a transmissão de conceitos e a

imitação dos modelos aprendidos;

� A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são

instruídos, ensinados pelo professor. Os conteúdos e as informações têm

que ser adquiridos e os modelos, imitados;

� Em termos gerais, é um ensino em que se preocupa mais com a variedade

e a quantidade de noções, conceitos e informações do que com a formação

do pensamento reflexivo;

� A expressão oral do professor tem um lugar proeminente cabendo ao aluno

a memorização desse conteúdo verbalizado;

� Existe a preocupação com a sistematização dos conhecimentos de forma

acabada.As tarefas são padronizadas.

� Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condições externas que

levam o aluno a aprender. É de responsabilidade do professor assegurar a

aquisição de comportamento;

� Os comportamentos esperados dos alunos são instalados e mantidos por

condicionamento e reforçadores arbitrários, tais como:

elogios,graus,notas,prêmios, reconhecimentos do professor e dos colegas,

associados a outros mais distantes como: o diploma, as vantagens da

futura profissão, possibilidade de ascensão social, monetária;

� Os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino são:

o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo

proposto. A aprendizagem será garantida pelo programa estabelecido.

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� No ensino humanista a pessoa está incluída no processo de

ensino-aprendizagem;

� O ensino está centrado na pessoa, o que implica orientá-lo para

sua própria experiência para que, dessa forma, possa estruturar-se

e agir;

� A atitude básica a ser desenvolvida é a da confiança e de respeito

ao aluno;

� A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.A

pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto

cognitivo é incluída de fato na aprendizagem.Esta é auto-

iniciada.Mesmo quando o primeiro impulso ou estímulo vem de

fora, o sentido da descoberta, do alcançar, do captar e do

compreender vem de dentro.

� A aprendizagem nesta abordagem é significativa e penetrante.

Suscita modificações no comportamento e nas atitudes.

� Além disso, é avaliada pelo educando. Este sabe se está indo ao

encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se

a aprendizagem projeta luz sobre aquilo que ignora.

A ABORDAGEM DO ENSINO COGNITIVISTA

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� A preocupação principal nesta abordagem do ensino é entender

como se dá aprendizagem;

� O importante é como ocorrem a organização do conhecimento, o

processamento das informações e os comportamentos relativos à

tomada de decisões;

� As pessoas lidam com os estímulos do meio, sentem e resolvem ,

adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. A ênfase, pois,

está na capacidade do aluno de integrar informações e processá-

las;

� O que é priorizado são as atividades do sujeito, considerando-o

inserido numa situação social;

� O ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na

investigação, na solução de problemas por parte do aluno e não

na aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições,etc.

Assim, a primeira tarefa da educação consiste em desenvolver o

raciocínio;

� O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e

não em produtos de aprendizagem;

� A aprendizagem só se realiza realmente quando o aluno elabora

seu conhecimento.Isso porque conhecer um objeto é agir sobre ele

e transformá-lo. O mundo deve ser reinventado;

� O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino das relações,

pela proposição de problemas;

� Não existem currículos fixos.Antes são oferecidos às crianças situações desafiadoras,tais como jogos, leituras, excursões, trabalhos em grupo,arte, oficina,teatro,etc.

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CAPíTULO 4

O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos alunos. A direção eficaz deste processo depende do trabalho sistematizado do professor que tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, conteúdos,métodos e formas organizativas de ensino.

MÉTODOS

CONCEITO: Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino.

1. MÉTODOS DE ENSINO

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Um cientista busca a obtenção de novos conhecimentos através da intervenção científica, um estudante busca a aquisição de conhecimentos através de métodos de assimilação, por isso entendemos que métodos de ensino compõem um conjunto de ações, passos,condições externas e procedimentos vinculados ao método de reflexão, compreensão e transformação da realidade, que, sob condições concretas de cada situação didática, asseguram o encontro formativo entre o aluno e as matérias de ensino. A escolha e organização dos métodos de ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e dependem dos objetivos imediatos da aula tais como: introdução de matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de habilidades, consolidação de conhecimentos etc.A escolha e organização dos métodos também dependem dos conteúdos específicos e dos métodos peculiares de cada disciplina e dos métodos de sua assimilação e implica o conhecimento das características dos quanto à capacidade de assimilação conforme idade e nível de desenvolvimento mental e físico e quanto às suas características sócio-culturais e individuais.

2. OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE ENSINO

TER CARÁTER CIENTÍFICO E SISTEMÁTICO

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SER COMPREENSÍVEL E POSSÍVEL DE SER

ASSIMILADO

ASSEGURAR A RELAÇÃO CONHECIMENTO-PRÁTICA

Buscar a explicação científica de cada conteúdo da matéria

Orientar o estudo independente Certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir matéria nova

Assegurar no plano de ensino e na aula a articulação seqüencial entre os conceitos e habilidades.

Interdisciplinaridade Formar atitudes e convicções

Dosagem do grau de dificuldade no processo de ensino Diagnóstico periódico do nível de conhecimentos e de desenvolvimento dos alunos.

Aprimoramento e atualização por parte do docente

Estabelecer ,sistematicamente, vínculos entre os conteúdos escolares, as experiências e os problemas da vida prática.

Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento sistematizado, aquilo que realizam na prática.

Conhecimento de hoje é resultado de experiências vividas e que servem para criar novos conhecimentos para novos problemas.

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ASSENTAR-SE NA UNIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM

Esclarecer aos alunos sobre os objetivos da aula Provocar a explicitação da contradição entre idéias e experiências.

Criar condições didáticas nas quais os alunos possam desenvolver métodos próprios de compreensão e assimilação de conceitos e habilidades.

Estimular os alunos a expor e defender pontos de vista. Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitação do pensamento e soluções criativas.

Criar situações didáticas em que os alunos possam aplicar conteúdos a situações novas ou a problemas do meio social

Desenvolver formas didáticas variadas de aplicação.

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GARANTIR A SOLIDEZ DOS CONHECIMENTOS

LEVAR À VINCULAÇÃO TRABALHO COLETIVO – PARTICULARIDADES INDIVIDUAIS

A assimilação de conhecimentos não é conseguida se os alunos não demonstram resultados sólidos e estáveis por um período mais ou menos longo.

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3. CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO Os métodos de ensino são considerados em estreita relação com os métodos de aprendizagem, ou seja, fazem parte do papel de direção do processo de ensino por parte do professor tendo em vista a aprendizagem dos alunos

Explicar os objetivos da atividade ,as expectativas em relação aos resultados e as tarefas em que os alunos estão envolvidos.

Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nível máximo de exigências que se podem fazer para aquele grupo de alunos.

Prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho escolar.(dirigir-se com mais freqüência a alunos distraídos, dar mais detalhes de um exercício a alunos menos habilidosos)

Considerar que a capacidade de assimilação da matéria, a motivação para o aprendizado e os critérios de valorização das coisas são iguais para todos os alunos

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3.1 MÉTODO DE EXPOSIÇÃO PELO PROFESSOR

• Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor.A atividade

dos alunos é receptiva embora não necessariamente passiva.

o

3.2 MÉTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE

• Consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor para que os alunos as resolvam de modo

relativamente independente e criador

o Exposição verbal o Demonstração o Ilustração o Exemplificação

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3.3 MÉTODO DE ELABORAÇÃO CONJUNTA

3.4 É uma forma de interação ativa entre o professor e os alunos visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades,atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e

convicções já adquiridos.

o Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e da capacidade dos alunos.

o Assegurar as condições de trabalho. o Acompanhar de perto o trabalho o Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

o Estudo Dirigido. (Método do trabalho independente )

o Desenvolver habilidades e hábitos de trabalho independente e criativo.

o Sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos

o Possibilitar a cada aluno, resolver problemas, vencer dificuldades e desenvolver métodos próprios de aprendizagem.

o Possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar deforma livre e criativa, com os conhecimentos adquiridos, aplicando-os às situações novas, referentes a problemas cotidianos da sua vivência e a problemas mais amplos da vida social.

o Possibilitar ao professor a observação de cada aluno em suas dificuldades e progressos, bem como a eficácia do seu próprio trabalho-condução do ensino

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3.4 MÉTODO DE TRABALHO EM GRUPO

Consiste basicamente em distribuir temas, de estudos iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis.

4. ATIVIDADES ESPECIAIS

o A pergunta deve ser preparada cuidadosamente para que seja compreendida pelo aluno

o Deve ser iniciada por um pronome interrogativo correto ( o quê, quando, quanto, por quê etc. )

o Deve estimular uma resposta pensada e não simplesmente SIM ou NÂO ou uma palavra isolada.

o DEBATE- Temas polêmicos com um tempo duradouro. o PHILIPS 66- Questão a discutir com tempo curto o TEMPESTADE MENTAL- Tema em questão sem censura o GV-GO- Grupo de verbalização e grupo de observação. o SEMINÁRIO- Tema para apresentar

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4.1. São aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos.

5. MEIOS DE ENSINO

Por meios de ensino designamos todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem.

6. AVALIAÇÃO

A avaliação é elemento básico e indispensável para o bom andamento dos trabalhos didáticos, pois é a mesma que fornece indícios quanto à realidade do educando e do funcionamento do processo

didático.Assim, oferece subsídios para reajustes e modificações que se fizerem necessárias para o adequado funcionamento do processo de ensino.

o Estudo do meio o Jornal escolar o Passeios ecológicos o Biblioteca escolar

Assembléia de alunos

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A avaliação é um trabalho de reflexão que se efetua sobre os dados fornecidos pela verificação de aprendizagem.Esta fornece amostras a respeito do trabalho didático e a avaliação, o juízo que se faz dessas amostras.É este juízo ou avaliação que vai sugerir modificações, quando justificáveis, por todo o mecanismo do processo de ensino, a fim de torná-lo mais ajustado à realidade do educando e à realidade ambiental do ensino. A avaliação se faz necessária para melhor conhecimento do educando e do funcionamento do processo de ensino. Repetindo, a avaliação vai proporcionar indícios que podem levar a reajustes em todo o arcabouço do ensino, como objetivos, conteúdo, planos de ação didática e ela própria, avaliação.

CAPíTULO 5

1.1 Quanto às características pessoais do professor

1. AS DECISÕES DO PROFESSOR

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DESEJÁVEIS INDESEJÁVEIS

O professor que percebe o aluno como mais importante

Professor que preocupa-se mais com conteúdo

A. Mostra-se flexível e toma decisões , conjuntamente, com o aluno ou, no mínimo, demonstra-se democrático em certo grau

a. Mostra-se fechado, rígido e toma decisões unilaterais, sem até mesmo comunicá-las ao aluno.

B. Torna congruente , isto é preocupa-se com as relações impessoais na aula, mostrando-se sensível e receptível as manifestações do aluno às suas próprias atitudes

b. Torna-se impessoal, isto é, mantém distância formal e não se preocupa em demonstrar calor humano.

C. É entusiasmado e estimulador, criando um clima de aprendizagem que conduz à abertura, à honestidade intelectual e à exploração

c. Pode ser entusiasmado com o conhecimento abrangido pela sua disciplina e exigente, com relação ao domínio desses conhecimentos

QUANTO AOS OBJETIVOS


D. Após examinar algumas alternativas, decide-se por objetivos múltiplos, isto é, por aqueles que conduzem a atividades diversificadas.

d. Formula e busca alcançar objetivos somente instrucionais, compartimentais, envolvendo fatos, conceitos e princípios.

E. Formula objetivos integrativos, isto é, que evolvem, pelo menos, cognição e afetividade conjuntas (atitudes, valores, julgamentos, etc.).

e. Orienta sua ação somente a partir de objetivos que envolvem conhecimento, memória ou processos intelectuais.

F. Orienta-se por objetivos que conduzem ao alcance de conceitos, idéias e princípios relevantes.

f. Preocupa-se mais com a quantidade de conhecimentos abrangidos nos objetivos, do que com a qualidade dos mesmos.

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QUANTO A PROCEDIMENTOS E SELEÇÃO DE EXPERIÊNCIAS


G. Tenta individualizar o ensino, isto é, ajustar procedimentos e experiências de aprendizagem a cada aluno, em particular, tomando como base suas necessidades e possibilidades.

g. Favorece a realização de experiências de aprendizagem, como se o grupo de aluno fosse um todo, uniforme e, não, diferenciado.

H. Organiza seu ensino com procedimentos que se voltam para a solução de problemas de aprendizagem, de princípios e de conceitos, bem como não descuida da aprendizagem de valores, atitudes e comportamentos sociais.

h. Organiza seu ensino com procedimentos voltados, basicamente, para a aquisição de conhecimentos, como estudo de livros-textos, exposições, etc.

I. Seleciona materiais de estimulação (texto, recursos visuais e auditivos, etc.), bem como desenvolve seu comportamento verbal em estreita conexão com os objetivos, mais se preocupando com o potencial artístico , criativo e enriquecedor desses materiais, do que com o número de dados e fatos que possam conter.

i. Seleciona materiais de estimulação que contenham um número significativo de dados, fatos, conceitos e idéias, sem, contudo , dar maior atenção às possibilidades de uso criativo e inteligente dos mesmos.

QUANTO A AVALIAÇÃO


J. Faz constante uso da avaliação formativa, isto é, durante o processo ensino-aprendizagem informa aos aluno dos resultados, prevê novas experiências de ensino-aprendizagem, se necessária para melhorar o comportamento do professor e do aluno

j. Faz uso da avaliação com o propósito de julgar se ao aluno adquiriu ou não, o conhecimento, usando o conceito ou grau como recompensa.

L. Vale-se da auto-avaliação do aluno como um recurso, tanto para melhorar seu ensino como para atribuir-lhe um conceito ou nota final

l. Vale-se raramente, o julgamento do aluno para enriquecer seu próprio julgamento, sobre os resultados do ensino-aprendizagem.

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CAPíTULO 6 Apenas 1,2% da

população brasileira pratica exercícios físicos e 300 mil pessoas morrem por ano no País por doenças decorrentes do sedentarismo. Alguns fatores como o histórico pessoal, grau de apreciação, conhecimento dos benefícios, auto-motivação, auto-eficácia, entre outros, levam as pessoas a se manter mais, menos ou não praticantes de atividades físicas. E a escola tem uma grande responsabilidade neste processo. O professor de Educação Física deve transformar o momento da aula em um momento prazeroso, que tenha

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO 1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO 1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO 1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA FÍSICA NA FÍSICA NA FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO

FUNDAMENTAL IFUNDAMENTAL IFUNDAMENTAL IFUNDAMENTAL I

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um alto grau de apreciação pelo aluno, para que ele reflita sobre a Educação Física de maneira positiva em sua adolescência e fase adulta. As aulas de Educação Física desenvolvidas dentro da metodologia de ensino tradicional, que têm como objetivo o ensino dos esportes, não contemplam a totalidade do desenvolvimento de competências para a atuação cidadã. A vida escolar é organizada pelo Projeto Pedagógico. Assim, a Educação Física deve deixar de estar de fora e passar a fazer parte desse trabalho que é comum, coletivo, participativo, aberto, democrático, fruto de pesquisas e fundamental para a formação. A disciplina Educação Física é o componente curricular responsável pela socialização de conhecimentos sobre o movimento humano para que o aluno possa adaptar, interagir e transformar o meio em que vive sempre na busca de uma melhor qualidade de vida. É importante no currículo escolar, pois colabora com o despertar e a ampliação de habilidades de leitura e interpretação do mundo em diferentes linguagens. Daí a necessidade de se implantar a Educação Física desde as séries iniciais do ensino fundamental, pois a formação das noções e conceitos tem início desde a entrada do aluno na escola. Para a Educação Física se consolidar nas séries iniciais, o professor da disciplina deve trabalhar em conjunto com os professores de sala de aula. É primordial a participação do professor como agente da ação. Para isso, busca-se um profissional competente e principalmente consciente de

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suas responsabilidades, que procure constantemente o aperfeiçoamento pessoal e técnico-profissional. A preocupação central na prática das atividades físicas e desportivas, sejam quais forem os objetivos perseguidos, situa-se no aperfeiçoamento das capacidades motoras do homem. Saber como o individuo aprende, quais as formas mais adequadas de estimulação ambiental, como são mobilizados os processos e mecanismos internos, de que forma e com que ritmo se desenvolvem essas estruturas ao longo da idade e as formas mais adequadas de conhecer o ensino, são entre outras, as grandes preocupações que desde sempre se colocaram aos especialistas que trabalham no âmbito da Motricidade Humana. A atividade física e desportiva caracteriza-se pela especificidade e grande apuramento de técnicas corporais formais e informais, sujeitas a uma evolução continua e, equacionada no sentido da rentabilidade das ações motoras. Muitas destas habilidades motoras específicas, são variações, adaptações ou combinações de diferentes habilidades motoras fundamentais, segundo uma seqüência evolutiva, cujos rendimentos podem ser constatados no decorrer da 1º 2º e 3º infância. O desenvolvimento humano é um processo complexo, que só pode ser percebido através do valor integrado das diferentes áreas que o compõem. Só a compreensão dos fatores específicos na relação entre eles, poderá permitir o entendimento do fenômeno como uma totalidade.

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Na Educação Física tem-se observado que o maior problema é estabelecer prioridades educacionais para cada faixa etária ou série, de acordo com as características e necessidades de cada nível escolar. Desta forma é importante construir currículos que atendam às necessidades dos indivíduos. Os conteúdos e as experiências devem ter uma seqüência lógica, para que possam manter o entusiasmo e o interesse dos alunos. Se o objetivo é fazer com que os alunos venham a incluir hábitos de atividades físicas em suas vidas, é fundamental que compreendam os conceitos básicos relacionados com a saúde e a aptidão física, que sinta prazer na prática de atividades físicas e que desenvolvam um certo grau de habilidade motora, o que lhe dará a percepção de competência e motivação para essa prática.

2. Desenvolvimento Lúdico – Motor da Criança

As alterações ocorridas na estrutura social e econômica das sociedades, devidas ao processo de modernização e inovação tecnológica, têm vindo a criar diversas transformações nos hábitos cotidianos da vida dos homens e sua relação com os fatores ambientais. Estas alterações têm influenciado significativamente a instituição familiar e exigido, do meio

escolar, uma responsabilidade crescente quanto ao trabalho educacional ao nível das primeiras idades. De fato, pode-se hoje afirmar que o papel assumido pela

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escola no processo de socialização, conquista de autonomia e equilíbrio emocional da criança e do jovem, é uma das principais ações sociais contemporâneas. Estas mudanças das condições de vida da população infantil implicam, como conseqüência, uma revisão do papel da escola e das políticas educativas e estas, por sua vez, um enquadramento diferente nas orientações gerais da vida em Sociedade. A sedentarização e privação progressiva de experiências de movimento e aventura lúdica por parte das crianças, devidas à economia do espaço físico e padronização de estilo conceptual exigidos pelo stress e pragmatismo das condições de vida social, determinam a necessidade de uma atenção especial sobre o estado das condições biológicas do corpo e uma reposição do valor da educação através da motricidade como prática enquadrada na formação geral da população escolar. A importância da motricidade nos primeiros níveis de escolaridade não deverá oferecer contestação, enquanto disciplina, através da fundamentação e argumentação de natureza cientifica. Acontece, porém, que nem sempre as justificações desse tipo são suficientes para que tal área de intervenção seja considerada com a importância e prioridade com que se desejam ao nível da sociedade e do sistema educativo.

Devem ser criadas condições que tornem possíveis a implementação mais eficaz do ensino das atividades motoras na escola infantil e fundamental, através de um enquadramento regular nas atividades regulares, de modo a permitir o desenvolvimento motor das crianças. Deste

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modo, era possível conceber um plano de desenvolvimento das Atividades Físicas e Desportivas no meio escolar que assente em bases sólidas e coerentes.

Só ações de grande envergadura podem viabilizar as formas de esclarecimento, motivação e conscientização sobre este problema ao nível dos responsáveis políticos, educadores, investigadores, pais e comunidade em geral.

3. O Desenvolvimento da Criança e a Necessidade de Atividade Motora

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Todos nós sabemos como as crianças são: elas se arrastam, engatinham, correm, pulam, jogam, fantasiam, fazem e falam coisas que nós, adultos, nem sempre entendemos. De qualquer maneira, suas características mais marcantes são a intensidade da atividade motora e a fantasia. É sabido como as relações entre o processo de crescimento, desenvolvimento e maturação são complexas e demoradas. No entanto, as experiências e os resultados de inúmeras investigações têm demonstrado que, em certos períodos da vida, certas espécies animais, entre as quais se inclui o homem, não podem atingir o aperfeiçoamento das suas capacidades se não forem sujeitas a estímulos específicos através de variadas formas de atividades. Se é certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa a partir de uma estimulação casual, explicado como parte de um processo maturacional que resulta da intimação, tentativa e erro e liberdade de desenvolvimento, é também verdade que as crianças,

A infância é a etapa mais importante no desenvolvimento do indivíduo, além de ser um momento de rápido aprendizado e de consolidação do crescimento físico e do desenvolvimento motor.

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quando expostas a uma estimulação organizada, em que as circunstâncias sejam apropriadamente encorajadoras, as suas capacidades e habilidades motoras tendem a desenvolver-se para além do que é normalmente esperado. É no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede às verdadeiras aquisições nos diversos domínios do comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser a fase em que ocorrem as mudanças mais significativas, que determinam em grande escala as futuras habilidades específicas de comportamento. A educação infantil e mais concretamente as instituições a ela ligadas oferecem uma condição excelente face à amplitude dos efeitos que pode ter e à direção que pode imprimir no processo educativo. Os anos da educação infantil e fundamental tem sido caracterizados como o período em que se adquirem e afinam novas habilidades. No âmbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem que os anos críticos para a aprendizagem das habilidades motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade. É durante os primeiros seis anos que os padrões motores e fundamentais emergem na criança e se aperfeiçoam de acordo com o desenvolvimento, ao nível dos movimentos de estabilidade, locomoção e manipulação de objetos. Depois dos primeiros seis ou oito anos, talvez nada do que nós aprendemos seja completamente novo. Os anos seguintes são a continuação do processo de evolução dos “standars” da maturação.

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A experiência direta com crianças dos 3 aos 10 anos, permite constatar que muitas dificuldades podem ser ultrapassadas desde que exista uma organização do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as características das idades em causa. Por isso, é importante destacar algumas das preocupações básicas no ensino da motricidade com crianças: ● Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado: apresentação do material a partir do qual o aluno possa reorganizar as suas estruturas mentais através do movimento e do jogo; ● Levar a criança à observação e análise das relações estabelecidas entre os diferentes elementos fornecidos pela situação criada e a qualidade das suas repostas; ● Proporcionar a interação entre os participantes (crianças e professor), através de um diálogo pelo qual as crianças possam discutir e aferir as suas idéias, para poderem construir novos esquemas através da diferenciação e integração de esquemas anteriores. O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um processo extenso, mais ou menos contínuo, desde o nascimento até a idade adulta. Segundo alguns autores, este processo segue uma determinada seqüência de modificações nos movimentos. Esta seqüência irá diferir de individuo para individuo, quanto ao momento da evolução em que se dão essas modificações, mas não quanto á seqüência pela qual essas modificações acontecem. A atividade motora evolui dos movimentos mais simples para movimentos mais complexos devido a um processo

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de desenvolvimento do tônus muscular e de criação de novas ligações neurológicas. No entanto, é necessário não esquecer que esta evolução não é rigorosa em termos de tempo de ocorrência das modificações, mas em termos de seqüência dessa ocorrência. Para além de evoluir do simples para o complexo (com base na mielinizaçao progressiva do cerebelo), o desenvolvimento motor segue também uma direção céfalo-caudal e próximo-distal. Só com a maturação do mecanismo neuromuscular a atividade motora pode evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma grande área muscular) para fino e específico (movimentos que envolvem unicamente os músculos necessários). Os músculos estriados, responsáveis pelos movimentos voluntários, desenvolvem-se a uma velocidade muito baixa durante a infância, pelo que ação coordenada e voluntária será impossível enquanto estes músculos não estiverem maturacionalmente prontos (em termos de conexões neuro-musculares). O desenvolvimento motor varia com a idade, mas também com o sexo. As diferenças sexuais são essencialmente devidas a pressões sócio-culturais que limitam e condicionam as oportunidades de aprendizagem; as diferenças sexuais são, nos primeiros tempos de vida, muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a idade.

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4. Aulas de Educação Física para crianças nas séries iniciais

Para aproveitar toda a energia que as crianças das séries iniciais têm, a aula de Educação Física deve conter jogos e exercícios bastante diversificados e elaborados com variados recursos materiais, como cordas, bolas, arcos, o próprio corpo,

etc. Assim, além de estimular cada vez mais a participação dos alunos, pode-se aprimorar e desenvolver todas as suas capacidades, para que eles tenham uma base sólida e preparem-se para as situações que exigirão práticas mais elaboradas.

Um dos objetivos da Educação Física é o desenvolvimento motor da criança. Para que a criança se desenvolva sem perder o estímulo, não se deve enfatizar o erro, e sim considerar como válidas todas as suas tentativas. Outro ponto importante que não se pode esquecer é a fase em que as crianças estão. Dos 7 aos 10 anos, o crescimento físico é uniforme e lento, se comparado ao do adolescente, que cresce de forma acelerada.

Também é preciso considerar que, nessa fase, a criança demonstra concentração quando trabalha sozinha e colaboração afetiva quando trabalha em grupo, pois, após diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a

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sentir e a se relacionar, a criança se vê em condições de estabelecer com o mundo uma relação de igualdade. Ou seja, passará de um estado em que se coloca como o centro de todas as atenções (egocentrismo) para um estado onde não é mais o centro, e sim um ser relacionando-se com outros.

Nas aulas de Educação Física, deve haver uma grande variação nas atividades para desenvolver os aspectos individuais com os exercícios e os aspectos coletivos através dos jogos. Os jogos, além de desenvolver os aspectos coletivos, possuem várias outras funções. Uma que se destaca é a adaptação. A criança, diante de uma nova situação, utiliza-se de recursos já aprendidos para poder resolver situações novas. Para aproveitar o potencial desse recurso, é importante que o jogo, independentemente de sua denominação — simbólico, de exercícios, de regras, de criação, entre outros —, seja atraente e estimule a participação de todos.

5. Características essenciais da criança

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5. Características essenciais da criança (continuação)

Características Necessidades

É desajeitada, mostra movimentos ineficientes; Manter atividades dentro do nível maturacional;

Visão biocular é desenvolvida vagarosamente; Proporcionar experiências de manejo de objetos, que enfatizam a coordenação olho - mão;

Caminha bem, nas tem dificuldade com outras habilidades locomotoras;

Proporcionar combinações de movimentos com desafios (galopar, saltar, saltitar);

A habilidade de trepar precisa ser desenvolvida; Oferecer experiências de trepar sobre pranchas inclinadas, escadas e plintos;

Habilidade de equilíbrio está se desenvolvendo; Oferecer atividades com equilíbrio simples

Começa a desenvolver padrões de arremesso; Realizar tarefas motoras para a coordenação olho - mão;

Pode apresentar dificuldades como o controle visual;

Promover experiências que solicitam a coordenação olho - mão; no nível alto e baixo;

Crescimento físico diminui vagarosamente; A prontidão para aprender habilidades motoras grossas e finas;

Começa a desenvolver agilidades nos movimentos;

Oferecer barreiras para saltar e percursos de mini - obstáculos como desafios. Oferecer prática em sair, parar, esquivar e mudar de direção;

Começa a gostar de jogos de pequena organização;

Oferecer atividades, em forma de jogos com pouca regra, e participação de todos;

A habilidade de agarrar (segurar) começa a amadurecer.

Praticar habilidade de segurar como objetos que se movem, lentamente, e que não vão causar medo (balões, balas).

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Como os pais podem ajudar seu filho:

• Participando intensamente de atividades juntos com os filhos (brincar);

• Resgatando jogos, brincadeiras do tempo dos nossos pais e avós;

• Participando de eventos esportivos em quadras, campo de futebol, pela televisão, procurando discutir os aspectos positivos e negativos da atuação da torcida, jogadores e que postura seria a ideal;

• Mostrando que o sucesso é relacionado ao esforço e não ao perder ou vencer (individual e no grupo);

Características Necessidades

É barulhenta, constantemente ativa, egocêntrica, exibicionista, é imitativa e imaginativa, gosta de atenção;

Oferecer jogos e atividade vigorosas, jogos com desempenhos individuais, caça, atividades dramáticas, jogos estoriados, poucos jogos em equipe.

Grandes músculos são mais desenvolvidos, habilidades básicas utilizadas nos jogos não são desenvolvidas;

Enfatizar os movimentos básicos e habilidades básicas de lançar, pegar e bater bem;

É naturalmente rítmica; Utilizar música e ritmos com habilidades, ritmos criativos, danças folclóricas, etc;

Pode cansar-se, mas logo se recupera; Usar atividades de duração breve, utilizar período de repouso ou atividades moderadas;

Coordenação olho -mão está em desenvolvimento; Manusear objetos como bolas, aros, saquinho de areia;

Áreas perceptivo - motoras são importantes; Oferecer prática em equilíbrio nos movimentos unilaterais e bilaterais,

A inclinação pélvica pode ser pronunciada. Dar atenção aos problemas posturais; propiciar atividades de fortalecimento abdominal.

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Reconhecendo que seus filhos são crianças, com desempenhos próprios da fase em que estão vivendo.

6. O Jogo

Outras perspectivas de orientação fenomenológica, cognitivista e psicanalista procuraram focalizar o estudo sobre a influência e importância da atividade lúdica sobre o desenvolvimento harmonioso do individuo. Assim, reconhecendo que através do jogo a criança encontraria um espaço de expressão e aperfeiçoamento das suas capacidades, impôs-se a necessidade do estudo de todos os fenômenos de causa e efeito desencadeadores e promotores desse desenvolvimento.

Ao pretender-se analisar o jogo, deve-se refletir sobre o ato de jogar e o comportamento de jogo nele implícito. O comportamento de jogo também denominado de comportamento lúdico pode ser entendido segundo duas vertentes: uma objetiva ou externa e outra subjetiva ou interna. Pode-se dizer que no jogo tem-se algo que vem antes da estrutura – o significado. Não é, portanto, a

O jogo sempre foi visualizado por todos os teóricos como importante para a estruturação do organismo e, portanto, essencial para o desenvolvimento infantil.

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estrutura que define o significado, mas este que faz existir a estrutura.

Desde a década de sessenta e particularmente a partir dos anos oitenta, pais, educadores e investigadores têm dedicado especial atenção aos fatores do envolvimento, que influenciam o desenvolvimento da criança. Particularmente no domínio do jogo e dos espaços de jogo, só muito recentemente têm sido orientados estudos com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre as potencialidades pedagógicas dos materiais de jogo e a influência de novos contextos educativos sobre o comportamento lúdico das crianças de diferentes idades.

7. Obstáculos relativos ao jogo e desenvolvimento da criança

Estruturas de Decisão Política

De forma geral, existe uma certa insensibilidade para com as questões relacionadas com o jogo e a criança. O jogo não é uma referência fundamental no quadro das suas decisões, habitualmente tomadas numa visão produtiva e segundo uma perspectiva economicista do mundo. Tem-se normalmente uma concepção adulta de jogo, que se traduz em propostas relacionadas com a indústria do comércio de lazer e tempos livres. Isto significa que a forma mais comum de as crianças terem acesso a experiências lúdicas na maior parte dos países desenvolvidos, se traduz nos parques de entretenimento e lazer, formados de um ponto de vista temáticos, fazendo

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das crianças consumidores passivos e humildemente disciplinados a normas e valores institucionalizados.

O sistema Educativo e a Aprendizagem

As orientações das apresentações são centradas principalmente em aprendizagens formais e segundo dimensões voltadas para uma “excelência acadêmica” em espaços restritos. Este sistema de orientação baseado em rendimentos intelectuais está de acordo com objetivos sociais, mas pouco respeitadores de outros não menos importantes. As crianças passam uma grande parte do seu tempo semanal, mensal e anual na escola. Quais a experiências vividas em atividades livres? Quais as relações entre jogo e educação? Que filosofia educacional está presente nos modelos de ensino e de convivência escolar, valorizando os processos lúdicos segundo o que eles representam de sabedoria sócio-cultural?

Muitas escolas, conscientes deste problema, têm vindo a criar um maior equilíbrio entre as aprendizagens consideradas socialmente úteis (ler, escrever e contar) e as artes criativas, incluindo as práticas lúdicas. Em conseqüência, a criança ao ser privada de experiências de jogo livre pelos constrangimentos familiares e sociais que se conhecem, poderia ter na escola as oportunidades essenciais de desenvolvimento através de um currículo estruturado adequadamente a estes princípios. Considera-se fundamental que os professores e administradores escolares, tenham uma melhor formação sobre o valor do jogo no processo de ensino-aprendizagem e possam deste modo, fornecer mais tempo de jogo livre a seus alunos.

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Televisão e jogos eletrônicos

A substituição das tradicionais atividades familiares, pela imagem televisiva e os atraentes jogos eletrônicos, tem vindo a modificar radicalmente os hábitos de ludismo das crianças. Atualmente, estas, gastam mais tempo a ver televisão do que qualquer outra atividade, exceto dormir. Multinacionais ligadas ao divertimento infantil têm vindo a inventar os mais diversos processos de “marketing” neste negócio do século. Os super-heróis abundam em todos os lugares: na publicidade, no vestuário, na alimentação, nos materiais escolares, nas ruas, nos transportes, etc. A criança adota estes super-heróis nos jogos de imitação, substituindo-os em relação a uma diversidade de temas tradicionais sobre o jogo. Estas personagens são na maior parte dos casos, figuras obsoletas da imaginação adulta dos homens.

A indústria dos jogos de vídeo e desenho animado domina uma grande parte de tempo da vida das crianças de hoje. Do nosso ponto de vista, não está em causa todas as virtudes que possam ser atribuídas a estas fontes de estimulação, ligadas ao processo tecnológico. O problema reside no fato de as idéias em que a criança mais tempo passa nestas atividades estruturadas e pouco interativas, necessitaria de expandir a sua imaginação e corporalidade de forma ativa em situação de jogo livre: de aventura, com o meio natural, e em experiências com os amigos.

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A atividade física e lúdica é uma necessidade urgente para as crianças do nosso tempo. A alternativa é o sedentarismo, a fragilidade e inadaptaçao motora e a falta de sociabilidade. Recentes estudos sobres os efeitos da televisão e jogos eletrônicos no comportamento infantil, têm vindo a demonstrar a necessidade de dar mais atenção às praticas lúdicas não estruturadas e maior interação entre a criança e a família.

Não existe estratégia possível para lutar contra a indústria do jogo. As vantagens e os inconvenientes de tais hábitos lúdicos nas crianças necessitam de ser esclarecidos pelos técnicos de educação e saúde e investigadores. Os pais devem ser informados sobre as melhores estratégias a seguir. A televisão e os jogos eletrônicos apresentam-se como fatores altamente influenciadores do jogo simbólico da criança e ao mesmo tempo como uma barreira dominante do jogo livre.

Populações pobres e carenciadas

Varias assimetrias podem ser constatadas na organização do tecido social. A família pobre ou carenciada é uma delas. Famílias com reduzido suporte econômico, ou vivendo em condições degradadas não têm condições de oferecer às crianças, a qualidade de estimulação lúdica necessária ao seu pleno desenvolvimento. Para além da inexistência de materiais de jogo adequado, são limitadas as condições de suporte e supervisão do adulto no processo de interação lúdica. Recentes estudos demonstram diferenças significativas no comportamento lúdico entre crianças socialmente carenciadas e outras provenientes da classe média. No entanto, nem todas as

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crianças pobres, têm oportunidades restritas das suas experiências lúdicas. Particularmente, nas áreas rurais, a atividade lúdica é extremamente imaginativa, adaptada aos materiais naturais e segundo temáticas mais ajustadas a tradições culturais e reprodução de hábitos sociais e familiares.

O valor do jogo e as concepções e representações dos adultos

A investigação sobre o papel do jogo no desenvolvimento humano tem-se expandido rapidamente. Um largo corpo de suportes científico evidencia certas conclusões:

a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos: descoberta, capacidade verbal, produção divergente, habilidades manipulativas, resolução de problemas, processos mentais, capacidades de processar informações;

b) Em seqüência, o empenhamento no jogo e os níveis de complexidade envolvidos, alteram e provocam mudanças na complexidade das alterações mentais;

c) A criança aprende a linguagem através do jogo, isto é, brinca com verbalizações e ao fazê-lo, generaliza e adquire novas formas lingüísticas;

d) A cultura é passada através do jogo. Esquemas lúdicos e formas de jogo passam de geração em geração, adulto para criança, e de criança para criança;

e) Habilidades motoras são formadas e desenvolvidas através do jogo;

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f) A evidencia demonstra que as experiências lúdicas na infância são consideradas como um passo fundamental para tarefas acadêmicas na escola.

Os pais, os técnicos e os profissionais de educação podem ser eles próprios obstáculos, quando decidem o que é melhor para a criança, em escolhas e decisões sobre a atividade lúdica. Os profissionais estão preparados para intervenções diretas e organizadas ou ignorar os interesses das crianças em jogo. Muitas vezes é confundido “Rebeldia Lúdica” com problema de sistema educacional ou social, não se reconhecendo a criança como uma unidade independente. Temos de reconhecer que os profissionais necessitam de aprender como podem ser facilitadores dos interesses e motivações da criança, em vez de dirigirem (segundo esquemas pré-determinados) o processo lúdico.

Quantos de nós estão de acordo em ver o jogo como auto-expressão, na descoberta, experimentação e pratica que criança apresenta como uma habilidade própria?

Quantos de nós somos pais? Que imagens fazemos de nossa infância, e como conseguimos perceber tais necessidade das crianças? Por que é que no papel de pai, de trabalhador, de profissional, nos esquecemos da finalidade, do objetivo e do ideal do que é o jogo na sua essência?

Em situações não formais, por jogo nós entendemos dar liberdade à criança de exprimir sua motivação intrínseca, a necessidade de explorar sem constrangimentos (investigar, testar e afirmar experiência e possibilidades de

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decisão). Jogar é uma excelente maneira de perceber a relação entre a ordem e a desordem, entra organização e caos, entre equilíbrio e o desequilíbrio dos sistemas biológicos e sociais. O comportamento do adulto em função do contexto tende a ordenar o comportamento, os valores e as atitudes, como se a criança fosse sinônimo apenas de um ser que necessita a ser moldada ao “sistema”, porque é incapaz de tomar decisões justas e ajustadas.

Necessita-se, como movimento coletivo interessado no jogo da criança, investigar certos fundamentos para demonstrar que ela aprende através do jogo. Os limites entre liberdade anárquica e controle no processo lúdico, necessita de ser mais bem esclarecido. Seja qual for a manipulação ou o controle exercido sobre o jogo na criança, esta brincará sempre que for possível independentemente dos obstáculos espaciais e temporais.

7. O Papel do esporte na escola moderna

O profissional de Educação Física de escola é um dos mais importantes na formação do ser humano. Se hoje, os profissionais de academia, enfrentam o grande problema da rotatividade e não aderência aos programas é justamente porque o aluno não adquiriu os bons hábitos de vida saudável na

escola. Sabe-se que em muitos educandários o que "rola"

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mesmo é jogar bola ou fazer um Marketing com campeonatos. "A nossa escola ganha todas!” Não que isso tenha menos importância, mas a proposta da escola não é formar atletas. A criança excessivamente estimulada a competir acaba adquirindo a síndrome da saturação esportiva. Em contrapartida a criança não estimulada ajuda a engrossar a lista de adultos com doenças classificadas como hipocinéticas (falta de movimento): obesidade, sedentarismo, hipertensão arterial, hipotrofias musculares entre outras, além de não poder desfrutar de uma qualidade de vida melhor.

8 . Educação física de 1a a 4a Série – Quadro atual

A perspectiva docente

Pesquisas feitas com o objetivo de analisar a situação da Educação Física no Ensino Fundamental/ 1o segmento, a partir da observação e entrevistas com professoras de sala, indicaram que as intervenções destas professoras nas aulas são muito pouca, restringindo-se a entregar a bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aula, ou separar alguma discussão dos alunos.

Os conteúdos são, na maioria das vezes, restritos ao futebol para os meninos e alguns outros jogos para as meninas, em outro espaço que não seja a quadra

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principal. Foi observado, também, que os alunos que se “comportam mal” são impedidos de realizarem as aulas de Educação Física. As professoras, quando questionadas sobre a importância da Educação Física, respondem que as aulas auxiliam no desenvolvimento físico, cognitivo e emocional.

Outra questão que se procurou levantar junto às professoras – Como elas se sentem ministrando as aulas de Educação Física? E algumas afirmaram que se sentem inseguras.

Sobre os conteúdos, as professoras afirmaram que ensinam expressão corporal, brincadeiras, esportes, orientação espaço-temporal, coordenação e lateralidade. Tais conhecimentos levam a duas tendências pedagógicas: a psicomotricidade e a construtivista. Estas duas abordagens parecem ter maior penetração nos cursos de formação de professores.

Ou seja, as professoras não têm uma intervenção ativa nas aulas de Educação Física, atribuem o papel da disciplina à socialização, integração dos alunos, o conhecimento e respeito das regras e limites e no desenvolvimento físico e mental. Entendem os conteúdos ligados à brincadeira e jogos, e separam os alunos por sexo. Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em alguns casos, conseguem manifestar sua crítica.

Os coordenadores e diretores

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Foi analisada, também, a visão das especialistas de ensino a respeito da Educação Física na escola. O papel atribuído à Educação Física não é muito diferente do que foi apresentado pelas professoras, ou seja, o desenvolvimento do corpo, socialização dos alunos e contribuição para o ensino das demais disciplinas, com várias pitadas do discurso da psicomotricidade em referencia à lateralidade, equilíbrio e coordenação.

A confusão destas especialistas é ainda mais evidente quando são questionadas sobre quais os problemas mais urgentes da Educação Física e algumas delas apontam o fato de que a disciplina está muito voltada para o aspecto lúdico, como se isto fosse, em si, um problema.

As especialistas também levantam um problema a ser enfrentado: a formação das professoras. O curioso é não se referirem à própria formação a respeito dos conhecimentos da área.

Outra questão abordada: Quem deve ministrar as aulas em função da situação atual? Todas foram unânimes em atribuir importância fundamental a presença do especialista formado em Educação Física para implementar as aulas e Educação Física no primeiro segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o governo pelo descaso em relação à disciplina. Os argumentos giram em torno do maior conhecimento e competência do especialista.

A perspectiva discente

Os alunos de 1a a 4a série do ensino fundamental quando indagados sobre a finalidade da Educação Física afirmam

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que a disciplina na escola serve para brincar e ficar alegre e para aprender a jogar e praticar esportes. Na verdade, o que se pode concluir é que há um acordo tácito entre professores-alunos, na medida em que o professor faz o que o aluno deseja, sem intervenção, voltados para a prática dos jogos ou dos esportes.

Um outro aspecto a ser evidenciado nos trabalhos realizados neste nível de ensino, indica que os alunos experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de Educação Física, mais do que nos níveis de ensino seguintes, e que, sobretudo os meninos esperam por uma prática voltada para os esportes, especificamente o futebol.

Em outra linha de investigação, procurou-se acompanhar as professoras de sala antes, durante e após a aula de Educação Física e a condução das outras atividades antes a após estas aulas, pois há uma reclamação freqüente de que os alunos apresentariam dificuldades de atenção.

Foi observado que a dispersão ou a concentração antes a após as aulas de Educação Física está relacionado às características de cada uma das docentes analisadas, sendo variável conforme o perfil mais ou menos firme.

Conclusões finais

Os três pontos analisados na pesquisa, ou seja, as professoras, os alunos e as especialistas de ensino, permitem mapear o seguinte quadro para a Educação Física na escola fundamental de 1a a 4a série:

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- As professoras de sala, provavelmente em função das suas experiências anteriores nas escolas com as aulas de Educação Física e a formação inicial realizada no magistério (nível médio) ou no ensino superior, parecem não garantir qualidade de ensino, na medida em que as praticas mais comuns se resumem a oferecer uma bola para os alunos. Além disso, fazem dos momentos fora da sala de aula um prêmio ou um castigo, na dependência do “bom” comportamento dos alunos.

- Os alunos de 1a a 4a série, por sua vez, experimentam bastante prazer com as aulas de Educação Física, ainda que sem intervenção das professoras. Os alunos, em função da mídia, e das próprias experiências esperam por aulas vinculadas aos principais esportes nacionais; o voleibol, o basquete e o futebol. Eles percebem a diferença de tratamento entre meninos e meninas, e a utilização da Educação Física para garantias do cumprimento das outras atividades.

- As especialistas de ensino, assim como as professoras de sala, respondem com chavões e frases prontas quando indagadas sobre a importância e o papel que a Educação Física tem neste nível de ensino, e admitem, que os professores especialistas são melhores preparados para atuarem com a disciplina na escola. E assim como as professoras, em alguns casos, observam na Educação Física uma possibilidade de melhorar o rendimento da aprendizagem em outras áreas, mais valorizadas dentro do currículo.

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A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma ótima prática motora, pois ela é essencial e determinante no processo de desenvolvimento geral da criança. A atuação do professor principalmente nas séries iniciais deverá ser planejada e coerente. A escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez, as crianças vivem situações de grupo e não são mais o centro das atenções, sendo que as experiências vividas nesta fase darão base para um desenvolvimento saudável durante o resto da vida.

Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educação Física nas séries iniciais se constitui numa pratica de grande importância para o desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem conhecer claramente os conteúdos a serem trabalhados.

Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedagógico que tipo de aluno quer formar, e também de que este questione a função social de cada disciplina no currículo. Os conteúdos devem buscar uma contribuição para a explicação da realidade de forma que o aluno possa refleti-la, já que, o conhecimento que temos na escola determina uma dimensão da realidade e não a sua totalidade que só se constrói no momento em que se articulam harmonicamente diversas áreas e disciplinas buscando um objetivo mútuo.

Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que as escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e

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segundo ele, cada escola deve possuir o seu próprio projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma está inserida. Ainda segundo estes Parâmetros a Educação Física nas séries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais complexas.

Desta forma, é importante saber de que forma as propostas pedagógicas estão sendo seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as públicas, onde as aulas são ministradas muitas vezes em condições muito difíceis e até mesmo precárias, considerando que a maioria das nossas escolas não possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas teóricas de Educação Física. Porém, não se pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos não terão esta oportunidade em outros períodos escolares ou fora da escola.

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CAPíTULO 7

No ensino

fundamental, da 5ª a 8ª serie, na maioria dos casos, não há correspondência ideal entre idade e ciclo escolar. O que ocorre em muitos momentos é a convivência de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo grupo. Esse quadro potencializa a diversidade de interesses e formas de aprendizagem, de qualidade de interação social, de conhecimentos prévios entre alunos de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor ainda mais clareza de intenções na sistematização de conteúdos, objetivos, estratégias, dinâmicas e formas de intervenção.

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCA1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCA1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCA1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃÇÃÇÃÇÃO FO FO FO FÍÍÍÍSICA NO SICA NO SICA NO SICA NO ENSINO FUNDAMENTAL IIENSINO FUNDAMENTAL IIENSINO FUNDAMENTAL IIENSINO FUNDAMENTAL II

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Nos ciclos iniciais, a convivência do grupo com apenas um professor, de maneira geral, favorece a construção de vínculos mais estreitos e pessoais e a consideração de particularidades do aluno em relação à aprendizagem. Com a presença de um professor por área de conhecimento altera-se a qualidade da relação professor-aluno e da relação aluno-conhecimento. Verifica-se a tendência, nessa circunstância, de a atenção da escola e do professor recaírem mais sobre o processo de ensino e menos sobre o processo de aprendizagem. O olhar do professor volta-se para conteúdos e objetivos e tende a afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem. Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes dão andamento a um processo de busca de identificação e afirmação pessoal, em que a construção da auto-imagem e da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta construção,as experiências corporais adquirem uma dimensão significativa, cercada de dúvidas, conflitos, desejos, expectativas e inseguranças. Quase sempre influenciados por modelos externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-imagem em relação a beleza, capacidades físicas, habilidades, limites, competências de expressão e comunicação, interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser? A padronização de modelos de beleza, desempenho, saúde e alimentação impostos pela sociedade de consumo contribui para a cristalização de conceitos e comportamentos estereotipados e alienados, tornando a discussão, a reflexão e a relativização de conceitos e

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valores uma permanente necessidade. A Educação Física é responsável por abrir esse espaço de produção de conhecimento no ambiente escolar. 2.CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS A SEREM APLICADOS AOS ALUNOS 2.1 RELEVÂNCIA SOCIAL Foram selecionadas práticas da cultura corporal de movimento que têm presença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoção da saúde pessoal e coletiva. Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais. 2.2 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso tomou-se também como referencial a necessidade de considerar os níveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.

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2.3 ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA ÁREA A possibilidade de utilização das práticas da cultura corporal de movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodológico disponível na área. 3. OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de: - participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. - Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das habilidades motoras próprias das situações relacionais, aplicando-os com discernimento em situações-problema que surjam no cotidiano; - adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não-violenta, pelo diálogo, e prescindindo da figura do árbitro. Saber diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter

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excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos; - conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminações por razões sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenças culturais,sexuais e sociais. -Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas; - Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de suas aptidões físicas. - Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência por meio do planejamento e sistematização de suas práticas corporais. - Buscar informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptidão física; - Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras

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convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes. - Analisar, compreender e manipular os elementos que compõem as regras como instrumentos de criação e transformação; - Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho presentes no cotidiano, e compreender sua inserção no contexto sociocultural em que são produzidos, despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de movimento; - Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promoção de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida.

4. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO; ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS; ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

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.

Predisposição a cooperação e solidariedade (ajudar o outro, dar segurança, contribuir com um ambiente favorável ao trabalho etc.).

. Predisposição ao diálogo (favorecer a troca de conhecimento, não sonegar informações úteis ao desenvolvimento do outro, valorizar o diálogo na resolução de conflitos, respeitar a opinião do outro).

. Valorização da cultura popular e nacional.

. Predisposição para a busca do conhecimento, da diversidade de padrões, da atitude crítica em relação a padrões impostos, do reconhecimento a outros padrões pertinentes a diferentes contextos.

. Respeito a si e ao outro (próprios limites corporais, desempenho, interesse, biotipo, gênero, classe social, habilidade, erro etc.).

. Valorização do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou regionalismo.

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. Predisposição para experimentar situações novas ou que envolvam novas aprendizagens.

. Predisposição para cultivar algumas práticas sistemáticas (exercícios técnicos, de manutenção das capacidades físicas etc.).

. Aceitação da disputa como um elemento da competição e não como uma atitude de rivalidade frente aos demais.

. Predisposição em aplicar os conhecimentos técnicos e táticos.

. Valorização do próprio desempenho em situações competitivas desvinculadas do resultado.

. Reconhecimento do desempenho do outro como subsídio para a própria evolução, como parte do processo de aprendizagem (diálogo de competências).

. Disposição em adaptar regras, materiais e espaço visando à inclusão do outro (jogos, ginásticas, esportes etc.).

. Disposição para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos disponíveis na criação e adaptação de jogos, danças e brincadeiras, otimizando o tempo disponível para o lazer.

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. Valorização da cultura corporal de movimento como parte do patrimônio cultural da comunidade, do grupo social e da nação.

. Valorização do estilo pessoal de cada um.

. Valorização da cultura corporal de movimento como instrumento de expressão de afetos, sentimentos e emoções.

. Valorização da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfação e prazer.

. Valorização da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de comunicação e interação social.

. Respeito à diferenças e características relacionadas ao gênero presente nas práticas da cultura corporal de movimento.

5. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS:

Conhecimentos sobre o corpo

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☺ . Identificação das capacidades físicas básicas. ☺ . Compreensão dos aspectos relacionados com a

boa postura.

☺ . Compreensão das relações entre as capacidades físicas e as práticas da cultura corporal de movimento.

☺ . Compreensão das técnicas de desenvolvimento

e manutenção das capacidades físicas básicas.

☺ . Vivência de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades físicas básicas.

☺ . Identificação das funções orgânicas

relacionadas às atividades motoras.

☺ . Vivências corporais que ampliem a percepção do corpo sensível e do corpo emotivo.

☺ . Conhecimento dos efeitos que a atividade física

exerce sobre o organismo e a saúde.

☺ . Compreensão dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora.

☺ . Compreensão dos fatores fisiológicos que

incidem sobre as características da motricidade masculina e feminina.

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Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e ginásticas

☺ . Compreensão dos aspectos históricos sociais

relacionados aos jogos, às lutas, aos esportes e às ginásticas.

☺ . Participação em jogos, lutas, e esportes dentro

do contexto escolar de forma recreativa.

☺ . Participação em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma competitiva.

☺ . Vivência de jogos cooperativos.

☺ . Desenvolvimento das capacidades físicas e

habilidades motoras por meio das práticas da cultura corporal de movimento.

☺ . Compreensão e vivência dos aspectos relacionados à repetição e à qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo.

☺ . Aquisição e aperfeiçoamento de habilidades

específicas a jogos, esportes, lutas e ginásticas.

☺ . Compreensão e vivência dos aspectos técnicos e táticos do esporte no contexto escolar.

☺ . Desenvolvimento da capacidade de adaptar

espaços e materiais na criação de jogos.

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☺ . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais para realizar esportes simultâneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem.

☺ . Vivência de esportes individuais dentro de

contextos participativos e competitivos.

☺ . Vivência de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos.

☺ . Vivência de variados papéis assumidos no

contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, técnico, torcedor, juiz).

☺ . Participação na organização de campeonatos,

gincanas, excursões e acampamentos dentro do contexto escolar.

☺ . Compreensão das diferentes técnicas ginásticas

relacionadas com diferentes contextos histórico-culturais e com seus objetivos específicos.

☺ . Compreensão e vivência dos aspectos de

quantidade e qualidade relacionados aos movimentos ginásticos.

☺ Como pode ser trabalhado e quais seus

benefícios

Conceitos e procedimentos: Atividades rítmicas e expressivas

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�. Compreensão dos aspectos histórico-sociais

das danças. �. Percepção do ritmo pessoal.

�. Percepção do ritmo grupal.

�. Desenvolvimento da noção espaço/tempo

vinculada ao estímulo musical e ao silêncio com relação a si mesmo e ao outro.

�. Exploração de gestos e códigos de outros

movimentos corporais não abordados nos outros blocos.

�. Compreensão do processo expressivo partindo

do código individual de cada um para o coletivo (mímicas individuais, representações de cenas do cotidiano em grupo, danças individuais, pequenos desenhos coreográficos em grupo).

�. Percepção dos limites corporais na vivência dos

movimentos rítmicos e expressivos.

�. Predisposição a superar seus próprios limites nas vivências rítmicas e expressivas.

�. Vivências das danças folclóricas e regionais,

compreendendo seus contextos de manifestação (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.).

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�. Reconhecimento e apropriação dos princípios básicos para construção de desenhos coreográficos e coreografias simples.

�. Vivência da aplicação dos princípios básicos na

construção de desenhos coreográficos.

�. Vivência das manifestações das danças urbanas mais emergentes e compreensão do seu contexto originário.

�. Vivência das danças populares regionais,

nacionais e internacionais e compreensão do contexto sociocultural onde se desenvolvem.

6. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mídia, apreciação e crítica Pela sua importância e influência nas práticas da cultura corporal de movimento, a mídia precisa ser objeto explícito de ensino e aprendizagem na Educação Física, tanto como meio (educar com a mídia) quanto como fim (educar para a mídia), tendo como finalidade última capacitar o aluno a uma apreciação crítica em relação a ela. Num primeiro momento, pode-se associar as produções da mídia às aulas, fazendo referências a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e trechos previamente gravados, vídeos produzidos para finalidades educacionais, matérias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas. Conteúdos ligados a técnicas, táticas, história,

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dimensões políticas e econômicas do esporte, bem como relacionados a aspectos fisiológicos, psicológicos e sociológicos das atividades corporais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos jornalísticos. Trata-se de temas como: riscos e benefícios das atividades físicas, a vinculação de certas práticas corporais a camadas sociais, a popularidade de certos esportes etc. A violência das torcidas organizadas, a intenção de sediar os Jogos Olímpicos no Brasil são outros exemplos de assuntos que, trazidos ao público pela televisão, precisam ser debatidos na Educação Física escolar, para a sua contextualização crítica, assim, o mundo do esporte seria trazido para dentro da escola. O professor poderá utilizar vídeos gravados diretamente da televisão, com os acontecimentos noticiados, entrevistas com os envolvidos etc. Pode-se propor aos alunos a criação de um mural com notícias e matérias de jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos Olímpicos e a Copa do Mundo. Utilizando a mídia como fonte, é possível apreciar criticamente e ter acesso a informações sobre surfe, luta livre, sumô, esporte radicais . modalidades que, na maioria das escolas, têm poucas possibilidades de vivência no plano prático, mas que permitem, por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes ., pois são conteúdos importantes da cultura esportiva contemporânea. Uma outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso

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da mídia de maneira crítica, o que implica compreender sua linguagem específica e aprender a identificar outros modelos de práticas corporais que não o hegemônico, a partir das contradições contidas no próprio discurso da mídia. Embora busque impor um modelo hegemônico de esporte, a televisão, por exemplo, apresenta contradições. O professor atento poderá descobrir matérias que apresentam o esporte como realização pessoal, sociabilização e autoconhecimento, assim como matérias que denunciam a exploração do atleta profissional (em especial no futebol) pelos clubes, os baixos salários da maioria dos jogadores, a escravidão da lei do passe, o doping. A linguagem da televisão tende a apresentar os assuntos de maneira rápida e superficial e utilizando muitos estereótipos; ela busca atingir a emoção, e não a razão, do telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, é assistir à transmissão de uma partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda, substituindo a narração por uma transmissão de rádio da mesma partida. Em ambos os casos, é possível perceber claramente quanto da .emoção. é induzida pelo discurso do narrador. Já em revistas e jornais, pelas suas próprias características e funções, é possível encontrar muitas matérias de caráter mais analítico e investigativo, que permitem uma abordagem mais aprofundada sobre a relação saúde-atividade física, modelos de beleza corporal, interesses políticos e econômicos no esporte etc.

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O professor pode questionar a forma como a mídia apresenta padrões de beleza, saúde e estética, bem como aspectos éticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras dos cadernos esportivos e discutir termos como .inimigos., .guerra., .batalha de morte., que são empregados para descrever jogos entre dois times ou seleções nacionais, e quais as implicações dessa utilização, incitação à rivalidade, à violência etc. Pode também pesquisar os tipos físicos em evidência nas propagandas, novelas, e relacioná-los com o consumo de produtos e serviços. O que se pretende é desenvolver nos alunos a capacidade de associar informações desconexas, analisá-las e aprofundá-las. Também é preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos Olímpicos, apresentações de dança e capoeira, quer ao vivo, quer pela televisão, é uma prática corrente fora da escola e que proporciona muitas possibilidades pedagógicas para uma apreciação técnica, estética e crítica, ao ser incorporada nas aulas de Educação Física. Ao apreciar diferentes manifestações da cultura corporal, o aluno poderá não só aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura como também a valorizar essas manifestações. O professor poderá criar situações em que a atividade seja assistir aos diferentes movimentos, estratégias, posturas etc., e comentá-los. Isso pode ser feito por meio do vídeo, da televisão, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da comunidade escolar, como os colegas, os professores, ou os próprios pais. Prestar

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atenção aos próprios colegas em ação é também uma situação interessante. O professor em todas essas ocasiões deve, juntamente com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser observados, para que depois se façam comentários, sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo também para a aprendizagem daqueles que se apresentaram. É possível que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade corporal. Entretanto, apreciar é algo que todos podem fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diversão. Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os próprios alunos aprendam a produzir imagens e textos . uma produção cultural que inclua e desenvolva as experiências, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto de vida. Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma câmara de vídeo, gravem uma partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor compreensão da própria linguagem da televisão, que envolve a seleção de imagens, enquadramentos e falas, e uma melhor compreensão da diferença entre jogar, assistir ao jogo como testemunha presente no estádio ou na quadra e assistir pela TV. Outra possibilidade é a produção de textos escritos sobre a cultura corporal para um jornal interno ou para o mural da escola. Há um claro potencial de trabalho interdisciplinar nessas atividades . a produção de textos e imagens pode estar associada às áreas de Língua

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Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mídia. Não apenas por fatores materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda não são para eles extensões de suas mãos, olhos e ouvidos, assim como o são o giz, a lousa ou as bolas e outros materiais esportivos. Contudo, a televisão, o vídeo e a câmara são equipamentos que cada vez mais participam do cotidiano das novas gerações, seja porque estão presentes nos lares, seja porque muitas escolas já os possuem, em função da contínua redução de seus preços. A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um uso coletivo, não se restringindo sua utilização somente às aulas, mas também em atividades extracurriculares e nos programas de educação continuada de professores e funcionários. Olhar sobre os conteúdos Considerar a condição social e as características dos alunos pressupõe clareza na compreensão de como se articulam o cultivo dos diversos aspectos das manifestações da cultura corporal de movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais do aluno na relação com esse universo de conhecimento. Para isso é necessário ter em conta que a construção da identidade individual também ocorre de forma intensa nas situações de relação, pela vivência de um sentimento de pertinência a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura. O ser humano não pode se definir como indivíduo apenas isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as

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possibilidades de satisfação das necessidades pessoais se estabelecem a partir do referencial vivido nas situações de relação, em que é possível se identificar ou se diferenciar, partilhar ou não de valores, atitudes, formas de expressão e convivência cultivados pelos grupos sociais nas suas diversas dimensões. Nesse sentido é fundamental poder perceber as situações relacionais que, num limite extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao não favorecer que as competências individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou por insegurança em relação ao julgamento e à expectativa do próprio grupo. Inversamente, também é necessário perceber com nitidez as situações em que o grupo encobre e legitima intenções e atitudes pessoais de caráter duvidoso. Por exemplo, um comportamento violento ou a transgressão de uma regra, gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto coletivo. Pois a dinâmica coletiva ou grupal não constitui apenas uma somatória de individualidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir também uma dimensão própria que a caracteriza e identifica. É preciso, então, localizar quais posturas ou intenções individualistas impedem, dificultam ou descaracterizam uma dinâmica relacional, e vice-versa. Por exemplo, quando os mais habilidosos monopolizam a ação central de um jogo, excluindo os demais, gerando uma situação em que o grupo deixa de existir. Para observar o processo de construção de conhecimentos da cultura corporal como elemento de formação das individualidades e do ser

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social, propõe-se um olhar sobre os conteúdos a partir de dois eixos estruturantes: . a dimensão individual dos conteúdos; . a dimensão relacional e interativa dos conteúdos. Antes de se buscar uma divisão ou hierarquização dos conteúdos a partir desse referencial de análise, o que se pretende é ressaltar a importância das suas dimensões individual e coletiva com vistas a potencializar as situações relacionais como processos privilegiados de ensino e aprendizagem. Na dimensão individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque será dado à perspectiva da transformação e da evolução decorrentes das vivências no plano individual. A análise será direcionada à formulação de respostas para a seguinte pergunta: .o que é fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivíduo nos processos de ensino e aprendizagem?.. Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola, saltar, arremessar, lançar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortecê-la de diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados dentro da dimensão individual, pois prescindem da presença do outro para acontecer. No entanto, o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situação real de jogo, na qual a ação do grupo sobre a aprendizagem fica

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reduzida, gerará uma situação favorável à construção individual. O que não quer dizer que o trabalho individual seja pré-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudará a localizar uma possível dificuldade do aluno, passível de tornar-se causa de exclusão. Assim, constitui-se um precioso instrumento de análise da inclusão dos alunos nas práticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situações vivenciadas, a partir desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais suas ações educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas não é necessariamente um bom jogador, apesar de possuir um alto padrão motor dentro de uma prática individual, alguns elementos da aprendizagem relacional se farão necessários para torná-lo um bom jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual poderá gerar, num dado momento, pelo aumento da auto-estima e da autoconfiança, condições favoráveis para as aprendizagens relacionais dentro do futebol. Esse questionamento visa a estabelecer quais conteúdos demandam um espaço particular de experimentação e reflexão, no qual o aluno mobiliza o maior número possível de conhecimentos prévios, realiza tentativas de execução gestual, soluciona problemas, busca informações e avalia seus avanços e suas dificuldades. A sua localização é importante para garantir o espaço da aprendizagem individual, pois muitos desses conteúdos implicam um alto grau de atenção e consciência do sujeito, buscando minimizar as interferências negativas à

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aprendizagem. Certas aprendizagens exigem um determinado número de repetições e tentativas e demandam respeito às variações de ritmos pessoais nessas construções. O momento de aprendizagem individual é importante para o aluno, na medida em que ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do processo de aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referências e escolhas pessoais, podendo também perceber nas suas aquisições um instrumento de ampliação de suas possibilidades de relacionamento. Assim, não se deve perder de vista a aplicabilidade das aquisições individuais no contexto coletivo, pois as situações de relação trazem características e problemas peculiares, nas quais esses conteúdos serão submetidos a outro tipo de solicitação. Neste ponto, o olhar sobre os conteúdos volta-se para o outro extremo das situações de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: .quais conteúdos só podem ser aprendidos nas situações de relação e interação grupal? Levanta-se a necessidade de identificar situações de aprendizagem de natureza exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades até conceitos e atitudes, a partir das quais as competências individuais podem avançar, na medida em que precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingências do contexto de relação interpessoal.

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Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcação, bloqueio, corta-luz., jogadas táticas de um modo geral), nas danças (coreografia coletiva, dança de casais) e nas lutas caracterizam situações específicas nas quais a aprendizagem ocorre em contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinâmicas relacionais, está favorecendo ou dificultando a inclusão dos alunos e, em conseqüência, a possibilidade de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar e passar uma bola dentro do jogo está favorecendo a participação de todos, ou se, restrita aos mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rítmicas e expressivas, se as habilidades individuais (percepção do ritmo, fluidez de movimento, coordenação) aplicadas para dançar com o outro ou em grupo estiverem sendo extremamente valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de .ter jeito ou não., podem estar favorecendo situações de exclusão. Na perspectiva da dimensão relacional, a atribuição de valores ao sucesso e ao fracasso, ao acerto e ao erro, ao .jeito. e à .falta de jeito. pode ser vista por meio das relações que o grupo estabelece com a competição (comparando-se uns aos outros), e também com os valores do ambiente sociocultural no qual o grupo está inserido. É função do professor despertar a reflexão crítica sobre esses valores, possibilitando assim uma interferência no sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando a necessidade da cooperação, da

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participação responsável e do respeito mútuo. Ou seja, abordar junto aos alunos a questão da igualdade de oportunidades de produção relacionada com a diversidade de produtos desse processo (os estilos pessoais de fazer, aprender, experimentar). O professor pode observar como estão estabelecidas relações afetivas dentro do grupo e se são adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente seguros a compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto ao grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiança se constrói na medida em que acertar ou errar é visto e valorizado como parte integrante do processo de aprendizagem.

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CAPíTULO 8

A Educação é um processo que atua na formação do homem, que está presente em todas as sociedades humanas e é inerente ao homem como ser social e histórico. Sua existência está fundamentada na necessidade de formar as gerações mais novas,

transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenças dando-lhes possibilidades para novas realizações. O próprio conceito de Educação está sujeito a um evoluir histórico, conforme o modo de existir e de pensar das diferentes épocas.

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCA1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCA1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCA1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃÇÃÇÃÇÃO O O O FFFFÍÍÍÍSICA NO ENSINO MÉDIOSICA NO ENSINO MÉDIOSICA NO ENSINO MÉDIOSICA NO ENSINO MÉDIO

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A Educação brasileira encontra-se neste processo de evolução, de transformação, no sentido de rever qual é o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade globalizada e em constantes mudanças.

Com a nova LDB, que regulamenta a Educação Brasileira, a Educação Física, como parte integrante desta educação, também está passando por um processo de repensar qual o seu papel dentro da Escola, frente às mudanças que esta Lei trouxe para ela.

A Educação Física, pouco a pouco, tem buscado o seu lugar ao sol dentro da escola, como uma fonte de conhecimento necessário para a construção de um novo cidadão, mais completo, mais integrado e consciente de seu papel na sociedade a qual pertence.

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO

A Educação Física como integrante da escolarização básica, na qual o Ensino Médio encontra-se inserido, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educação brasileira, na área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias.

Para um melhor entendimento da Educação Física como componente curricular, faz-se necessário um levantamento de informações de como esta vem sendo encarada desde a sua inserção na Educação brasileira.

Nota-se hoje, que a Educação Física, e em especial a do Ensino Médio, é um componente que em grande parte

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das vezes, é marginalizado, discriminado, desconsiderado, chegando até por vezes a ser excluído dos projetos políticos pedagógicos de algumas escolas. Afirma Santin (1987, p.46) que:

A Educação Física nem sempre foi

considerada de capital importância, nem

mesmo por alguns de seus profissionais,

porque não é posta como uma real

educação humana, mas apenas como

suporte para atividades esportivas, acabou

sendo uma disciplina dispensável.

Para poder-se entender melhor a questão da Educação Física que encontramos nos dias de hoje é necessário nos perguntarmos: será que sempre foi assim? Será que no decorrer dos tempos esse componente curricular foi alvo de exclusão/preconceito? Será que existe hierarquia dos saberes escolares? E o que se pensa da Educação Física, dentro da instituição escola, nos dias de hoje?

É necessário então, para tentarmos responder estes questionamentos, analisarmos a evolução da Educação Física no Brasil, enquanto componente curricular ou disciplina pedagógica. Gonçalves (1997, p.135) coloca que:

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Ao longo da história, a Educação Física como instituição, do mesmo modo que a Educação, representou diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o momento histórico, e tem sido utilizada, muitas vezes, como instrumento do poder, para veiculação de ideologias dominantes e preservação do status quo.

Assim sendo, a Educação Física foi implantada no currículo em 1882 com o parecer de Rui Barbosa e, nas décadas finais do século XIX e nas primeiras do século XX, este componente curricular esteve sob forte influência militar. Seu ensino, por sua vez, baseava-se nas relações em que o professor assumia o papel de instrutor e o aluno de recruta, enaltecendo a questão da disciplina, da obediência e subordinação às ordens por parte dos alunos.

Para atingir, como República recém instalada o lema “Ordem e Progresso”, era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, para que estes pudessem defender a pátria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do desenvolvimento da aptidão física dentro da Educação Física.

Simultaneamente à influência militar, a influência médica deixou suas marcas através dos princípios higienistas e eugenistas da Educação Física. Os hábitos saudáveis, higiênicos e a perspectiva de aprimorar cada vez mais a raça humana estavam em voga. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da época, principalmente na década de 30, resultando numa forte

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concepção da Educação Física como perspectiva biológica, onde o aspecto físico reinava. A Educação Física tinha como objetivo, formar o indivíduo “perfeito”, o homem forte e saudável.

Com estes ideais o caráter médico, gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de Educação Física e passa a sobrepor o pedagógico, assumindo assim esta disciplina um papel que não era o seu, e afastando-se, portanto de sua verdadeira função enquanto componente curricular.

Após o período das Grandes

Guerras, começa a aparecer uma nova concepção, a qual chamou-se de “desmilitarização” da Educação Física começando então a emergir o pensamento

desportivo. Dentro desta nova perspectiva, as personagens da

escola incorporaram novos papéis. O professor assumia o papel de treinador, enquanto que ao aluno correspondia o de atleta. Este período pode ser reconhecido como período de grandes características exclusivas no campo escolar, pois os jovens que não fossem “talentos ou prodígios esportivos” eram desconsiderados. Os indivíduos “comuns” que não apresentassem tanto destaque nas modalidades esportivas eram marginalizados e conseqüentemente, excluídos.

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O esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física, enaltecendo assim, as marcas de rendimentos, os recorde, a competitividade, a performance e os índices físicos. Embora, em todos esses momentos houvesse um caráter tecnicista, o auge dessa influência foi mais forte nos anos 70, onde se estreitam os vínculos entre esporte e nacionalismo. Na década de 80, surge uma nova tendência onde o enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, a qual Gonçalves (1997, p.142) chamou de psicopegadogização da Educação Física. Nesta tendência teve-se grande preocupação com o psicológico: com o desenvolvimento da inteligência por meio da atividade física, onde se buscava construir no aluno atitudes consideradas socialmente desejáveis, tais como a autonomia, a sociabilidade, a cooperação, o espírito de equipe, etc. A partir dos anos 80 a Educação Física entrou num processo de crise de identidade. Muitos profissionais começaram a trabalhar de forma independente, onde os conteúdos, objetivos, critérios de avaliação, entre outros, ficaram indefinidos, levando a educação física a uma falta de identidade, sem que os princípios básicos do ensino deste componente curricular fossem esclarecidos. Assim sendo, a Educação Física escolar que temos hoje no Ensino Médio, é o resultado das várias influências recebidas na sua trajetória enquanto componente curricular. Afirma Gonçalves (1997, p.135) que:

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[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educação Física escolar assumiu funções com tendências militaristas, higienistas, de biologização e de psicopedagogização, tendências ligadas a momentos históricos e que, ainda hoje permeiam sua prática

Atualmente a Educação Física começa a lutar por sua legitimidade, querendo assim, conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. A Educação Física está em busca de seus princípios fundamentais, questionando quais são seus objetivos, seus conteúdos, suas metodologias de modo à dizer da sua importância junto aos demais saberes escolares. Segundo Mattos & Neira (2000, p.25):

[...] para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas de conhecimento, é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos.

Desta forma, a Educação Física está lutando para ser compreendida como parte integrante da cultura escolar, isto é, enquanto um componente que desenvolve atividades expressivas dos alunos tais como: jogos, ginásticas, danças esportes, brincadeiras, lutas... enfim,

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como um componente que prime pela produção de cultura do educando.

3. AS LEIS E A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

A Educação Física vem sendo incluída, no rol das disciplinas que fazem parte do currículo das escolas responsáveis pela Educação regular, através de leis de ordem Federal e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em função das realidades vividas pelo país e mundo.

Até o ano de 1996, a Educação Física do Ensino Médio era regida pela Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, que em seu artigo 7 descrevia: “Será obrigatória

a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º grau ...”

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Atualmente, a Educação Física no Ensino Médio, contemplada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu artigo 26, no parágrafo 3º, estabelece: “A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.

Em 2001, através da Lei nº 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada, a palavra “obrigatória” após componente curricular. Sendo assim, a Educação Física no Ensino Médio é obrigatória, salvo para os cursos no período noturno, onde a mesma fica sendo facultativa.

Em função destas mudanças ocorridas através do texto da nova LDB, referente a Educação Física no Ensino Médio, alguns questionamentos surgem: É facultativa para quem? Escola ou aluno? Que aspectos foram observados pelos legisladores para estabelecer que as aulas de Educação Física devam ser facultativas aos alunos do Ensino Médio que o cursam no período noturno?

Temos então, o parecer nº 5/97 do Conselho Nacional de Educação que esclarece: “Certamente à escola caberá decidir se deseja oferecer Educação Física em cursos que funcionam no horário noturno. E ainda que o faça, ao aluno será facultado optar por não freqüentar tais atividades, se esta for a sua vontade”. Completando, a instrução normativa nº 002/99 da Secretaria de Estado da Educação e Desporto de Santa Catarina, estabelece que:

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“caso a escola opte pela inclusão no currículo, esta deverá ser oferecida em horário extra-classe”. O que justifica, que a escola ao optar por ter em seu currículo aulas de Educação Física, não possa realizá-la no mesmo período das demais disciplinas, como ocorre com o Ensino Médio no período diurno, se a mesma possui profissional habilitado e condições físicas adequadas para as aulas neste período.

A questão das aulas de Educação Física extra-classe para o Ensino Médio noturno, apresentam uma série de problemas que inviabilizam serem freqüentadas pelos alunos. A maioria dos alunos que freqüentam os cursos do Ensino Médio no período noturno são adolescentes entre 15 a 18 anos e que já estão, em grande parte, no mercado de trabalho, motivo este pelo qual já optaram por estudar neste período do dia. Como então, este jovem poderá optar em realizar as aulas se, está comprometido com o seu trabalho?

Outra questão a ser levantada é o ônus a mais, aos alunos ou pais dos alunos, principalmente nos centros maiores, que para freqüentarem as aulas em dois turnos, nem sempre consecutivos, dependem de transporte público para chegarem aos estabelecimentos de ensino.

Com relação ao espaço físico que a escola disponibiliza para as aulas de Educação Física, que em muitas escolas já é reduzido, e que durante o dia já se encontram ocupados com as aulas das turmas do período diurno,

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dificultam a realização das aulas extra-classe do Ensino Médio noturno.

Para exemplificar, vejamos a realidade da E.E.B. Cacilda Guimarães de Vidal Ramos, Santa Catarina. Os alunos que freqüentam o Ensino Médio noturno deste estabelecimento de ensino, na sua quase totalidade, já estão no mercado de trabalho, um dos motivos por estarem estudando neste período. Destes alunos, em torno da metade, são do meio rural aonde a única forma para se deslocar à escola é através do transporte escolar oferecido pela prefeitura somente neste período. Como então estes alunos irão freqüentar as aulas extra-classe? Será que estes alunos não necessitam também o direito de usufruírem os conhecimentos que esta disciplina proporciona a seus alunos, como os que freqüentam o Ensino Médio no período diurno? O que acaba ocorrendo é, que esses alunos do período noturno, diante das dificuldades que a própria lei estabelece, passam os anos do Ensino Médio sem ter contato com a disciplina de Educação Física.

Será que aos alunos que trabalham, sejam aqueles que realizam atividades que requeiram mais esforço físico ou aquelas que despendam pouca energia nas suas tarefas diárias, não têm direito a Educação Física eficiente, de modo que todos tenham condições de realizá-la e dela tirar proveitos tanto nos aspectos físicos, mental, social e emocional?

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Para Santin (1987, p.50) a Educação Física poderia pensar em atividades variadas, capazes de eliminar as tensões físicas e psíquicas e também capazes de recuperar o equilíbrio afetado por atividades e posturas monótonas, produzidas pelas especialidades profissionais surgidas em função do desenvolvimento científico e tecnológico.

Um outro fator que leva alguns alunos à não optarem por freqüentar as aulas de Educação Física é, que os adolescentes se encontram descontentes com os conteúdos ou com a forma de atuação dos professores. As experiências acumuladas nos anos do Ensino Fundamental, onde por vezes a Educação Física mostrou-se ser elitista, voltada para o mais forte, o mais rápido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram supervalorizados,onde o aluno não produziu grandes alterações cognitivas nesta área do conhecimento. As atividades eram realizadas sem se saber o porque ou para que. Para estes alunos, a Educação Física acabou se tornando, uma atividade sem muita contribuição para o seu crescimento pessoal. A Educação Física no Ensino Médio, e em especial no noturno, encontra-se em uma situação constrangedora, parece não ser de fundamental importância à Educação do aluno, pois o mesmo tem direito pela lei de optar em freqüentá-la ou não. Mas por acaso, alguma Lei permite ao aluno o direito de optar em ter ou não aulas de Matemática, História, Português ou Geografia?

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A principal mudança que a nova LDB trouxe para a Educação Física no Ensino Médio foi a “desobrigatoriedade” das aulas de Educação Física no período noturno. Com isto, percebe-se a pouca informação que os legisladores possuem sobre o papel da atividade física do ponto de vista formativo: psicomotor, cognitivo, emocional e bioenergético.

4. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

Como já comentamos anteriormente, as práticas pedagógicas adotadas pela Educação Física são decorrentes do processo histórico que esta disciplina passou para se firmar como componente curricular. No Ensino Médio, as práticas pedagógicas mais observadas nas aulas de Educação Física, ainda são aquelas em que a aptidão física e o rendimento são enaltecidos através da grande utilização do ensino do desporto.

O professor acaba valorizando de forma excessiva o

rendimento através de medidas e avaliações na qual privilegia aqueles alunos que possuem melhores aptidões desportivas, colaborando com a competição e a formação de elites em detrimento dos princípios educacionais. A Educação Física acaba assumindo um caráter de treinamento ou adestramento do movimento corporal, onde a principal função é formar ao

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atleta capaz de realizar o gesto desportivo com máximo rendimento. Sendo assim, a Educação Física no Ensino Médio acaba sendo colocada a serviço do esporte e não o contrário...

O que se vê, muitas vezes, é que:

[...] as aulas de Educação Física não fogem às características gerais das outras disciplinas, em relação ao controle do corpo. Não se constituem, em geral, como se deveria esperar, em momentos de autênticas experiências de movimento, que expressam a totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo é alcançado pela realização de movimentos mecânicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembranças, presos a padrões e transmitidos por comando pelo professor. O tempo e o espaço são determinados pelo professor, bem como as ações motoras a serem realizadas. Essas em geral são guiadas por um plano, elaborado unicamente pelo professor, distante das experiências de movimentos livres que o aluno tem fora da escola. Desta forma, não permitindo que os alunos formem os seus próprios significados de movimentos, as aulas de Educação Física conduzem-nos à passividade e à

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submissão, desencorajando a criatividade. (GONÇALVES, 1997, p. 36)

Felizmente já podemos verificar que a Educação Física, nesta última década, está tentando modificar esta visão reinante até os dias de hoje. Novas propostas pedagógicas dentro da Educação Física vêm surgindo e sendo discutidas no âmbito da sua funcionalidade dentro da escola. Dentre as várias concepções, destacamos algumas que achamos mais voltadas para a Educação Física no Ensino Médio:

Aptidão Física e Saúde Renovada – Seus principais representantes são Markus V. Nahas e Dartagnam P. Guedes e tem por base a Fisiologia. Esta concepção de Educação Física além dos aspectos práticos, aborda também conceitos e princípios teóricos que possam proporcionar subsídios aos escolares, no sentido de tomarem decisões quanto à adoção de hábitos saudáveis de atividades físicas ao longo de toda vida.

As atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência se caracterizam como importantes colaboradores no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hábitos que podem auxiliar na escolha de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. Portanto, o objetivo da Educação Física no Ensino deva ser ensinar os conceitos básicos da relação entre atividade física, aptidão física e saúde.

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Educação Física Plural – Seu principal representante é Josimar Daólio e tem por base a antropologia social. A concepção Educação Física Plural encara o movimento humano enquanto técnica construída culturalmente e definida pelas características de determinado grupo social; considera todo gesto sendo uma técnica corporal por ser uma técnica cultural.

Esta abordagem procura fazer que as diferenças entre os alunos sejam percebidas, e seus movimentos, expressões frutos de sua história de corpo, sejam valorizados independente do modelo considerados “certo” ou “errado”.

Nesta concepção, a Educação Física Escolar não deve se colocar como aquela que escolhe qual a técnica que deve ser ensinada/aprendida, mas deve ter como tarefa ofertar uma base motora necessária, a partir da qual o aluno possa praticar as atividades desenvolvidas de forma eficiente.

Na Educação Física Plural considera-se que os alunos são diferentes e que na aula, para alcançar todos os alunos, deve-se levar em conta estas diferenças. A pluralidade de ações implica aceitar que o

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que torna os alunos iguais é justamente a capacidade dos mesmos se expressarem diferentemente. (SHIGUNOV & NETO, 2001, p.87)

Crítico Superadora – Destaca-se como representantes um coletivo de autores: Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmen Lúcia Soares, Celli Taffarel e Elizabeth Varjan. Esta concepção surgiu a partir da publicação do livro intitulado “Metodologia do Ensino da Educação Física”, em 1992 e tem por base a Sociologia e a Política.

A concepção Crítico-Superadora tem seu embasamento no discurso da justiça social no contexto da sua prática, onde se busca levantar questões de poder, interesse e contestação, fazendo-se uma leitura à luz da crítica social dos conteúdos. Ao professor cabe o papel de orientar a leitura da realidade e, onde o aluno, de forma crítica, pode constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma.

Esta concepção pode ser tida como uma reflexão pedagógica e desempenha um papel político pedagógico, porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade. Dizem os autores que:

Todo educador deve ter definido seu projeto político pedagógico...É preciso que tenha bem claro: Qual o projeto de

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sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade? (1992, p.26)

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A Educação Física nesta concepção é entendida como uma disciplina que trata do jogo, da ginástica, do esporte, da dança, a capoeira e de outras temáticas como sendo um conhecimento da cultura corporal de movimento, e esta cultura corporal compreendida como o conjunto de atividades culturalmente produzidas pelo homem e historicamente situadas.

Crítico- Emancipatória – Seu principal representante é Elenor Kunz e tem por base a Sociologia e a Filosofia. A concepção Crítico-Emancipatória está centrada na possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica, de tal modo que a Educação contribua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e jovens. É pelo questionamento crítico que se chega a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convicções, interesses e desejos.

Para o autor: O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida através da reflexão crítica (KUNZ, 1994, p.31).

O autor coloca que esta concepção precisa, na prática, estar acompanhada de uma didática comunicativa, que se orienta pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e

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argumentativa consciente do aluno sobre os assuntos abordados em aula.

Esta concepção pretende o resgate da linguagem do movimento humano, que é o objeto central do trabalho pedagógico da Educação Física Escolar, como forma de expressão de entendimento do mundo social.

A concepção Crítico-Superadora através da sua fundamentação quer “[...] trazer novos valores pedagógicos para a Educação Física e assim auxiliar na difícil tarefa de legitimá-la enquanto prática pedagógica que contribui na formação de uma cidadania” (KUNZ, 1994, p.108).

Podemos observar que novas propostas de prática pedagógica para Educação Física já se fazem presente no cenário nacional, porém de forma ainda restrita. Para que a Educação Física no Ensino Médio se torne reconhecida como um componente curricular relevante à formação integral do aluno, é necessário que o profissional da Educação Física tenha o domínio do conhecimento científico nas suas ações pedagógicas para substanciar junto aos demais saberes escolares o valor da prática da Educação Física para a construção de novos cidadãos.

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5.A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO E O

ADOLESCENTE

As aulas de Educação Física no Ensino Médio são freqüentadas na sua quase totalidade por alunos que se encontram na fase do desenvolvimento humano denominada adolescência. Nesta fase da vida, o aluno sofre grandes transformações de ordem física, cognitiva e psicossociais. Período

repleto de contestações, de rebeldias, de indignações e que muitas vezes na escola, nós professores, assim como muitos pais, chamamos de “aborrecência”, talvez por não entendermos bem o processo que passa o aluno nesta fase. Etimologicamente, a palavra adolescência vem do verbo latino adolescere, que significa crescer ou desenvolver até a maturidade. Para as sociedades, principalmente as ocidentais, a adolescência é o período da vida humana que ocorre durante a segunda década da vida, aproximadamente dos 12 ou 13 anos até mais ou menos 20 anos, admitindo-se evidentemente consideráveis variações tanto de ordem individual, como de ordem cultural (ROSA, 1996,p.43).

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Na adolescência, meninos e meninas, sofrem profundas transformações físicas: rápido crescimento em altura e peso, alterações nas proporções e formas do corpo e a maturidade sexual; sendo que estas transformações ocorrem em momentos diferentes para os dois sexos.

O corpo surge soberano, inábil e desproporcional e o adolescente precisa saber lidar e entender este novo corpo. Assim, “os movimentos do adolescente já não são mais simplesmente o desabrochar, a

manifestação do equilíbrio corporal, são elementos de uma cultura” (MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Nesta fase ainda, ocorrem modificações no pensamento do adolescente, caracterizado por uma maior autonomia e rigor em seu raciocínio. Segundo Piaget (apud PAPALIA & OLDS, 2000), os adolescentes ingressam no nível mais alto do desenvolvimento cognitivo, a fase das operações formais, quando desenvolvem a capacidade do pensamento abstrato ou teórico. Essas abstrações ou teorias fazem o adolescente ser capaz de pensar por hipótese. Começa a pensar no futuro, a planejar seu trabalho no presente e futuro e a antecipar como gostaria que o mundo mudasse para tornar possível a realização de seus sonhos e aspirações.

Outro fator importante da adolescência é a formação da identidade, a construção da personalidade. Vários questionamentos surgem com relação ao seu corpo, aos valores existentes, às escolhas que deve fazer, ao que se

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exige dele, ao seu lugar na sociedade. E na solução dos questionamentos que aparecem neste período do desenvolvimento humano, três grupos sociais influenciam o adolescente na construção da sua identidade: a família, o grupo de amigos e a escola. Desta forma, podemos verificar que a Educação Física, como parte integrante da Escola, tem a sua colaboração na construção do ser humano em desenvolvimento. Este aluno que freqüenta o Ensino Médio necessita de uma Educação Física que possa através de seus conteúdos, das atividades desenvolvidas, colaborar na formação de sua personalidade e de sua participação ativa na sociedade.

A Educação Física no Ensino Médio precisa fazer o adolescente entender e conhecer o seu corpo como um todo, não só como um conjunto de ossos e músculos a serem treinados, mas como a totalidade do indivíduo que se expressa através do movimento, sentimentos e atuações no mundo (DAÓLIO apud MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Sendo assim, a Educação Física deve fazer parte da educação como um todo, não sendo considerada uma matéria a parte do currículo das escolas, mas uma matéria rica para o desenvolvimento cognitivo, físico e psicossocial do aluno do Ensino Médio.

A Educação Física através dos esportes, jogos, danças, ginástica, lutas ... que fazem parte da cultura corporal historicamente produzida, pode oferecer aos alunos “experiências que lhes façam adquirir um código ético,

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dentro de uma vivência da responsabilidade de suas ações diante do outro que lhe está próximo, e diante da realidade social como um todo” (GONÇALVES, 1997, p.93). Reconhecendo a importância da Educação Física na construção do aluno como cidadão em todos os seus aspectos, questionamos o fato de que, os adolescentes do Ensino Médio noturno que trabalham e não podem realizar as aulas extra-classe, são privados das vivências que a prática desta disciplina proporciona nesta fase do seu desenvolvimento. Podemos constatar que com instituição da nova LDB, a Educação Física teve que repensar o seu papel dentro da Escola, especialmente no Ensino Médio, onde a mesma passou a ser considerada uma disciplina optativa nos cursos noturnos e, não mais obrigatória, como estabelecia a Lei anterior.

Para muitos profissionais da área foi necessário fazer uma análise sobre o que levou a Educação Física a ser, de certa forma, excluída no Ensino Médio noturno, pois para a grande maioria dos alunos torna-se impossível freqüentá-la em outro turno como prevê a lei.

Perde com isto o aluno, que acaba passando o Ensino Médio sem ter contato com esta disciplina e não podendo usufruir os benefícios que esta pode lhe proporcionar. Perde o profissional da área, pois vê diminuir o mercado de trabalho

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em função da diminuição do número de aulas oferecidas pelos estabelecimentos de ensino.

Talvez possamos dizer, que o profissional da Educação Física também tenha uma parcela de culpa na situação deste componente curricular dentro do Ensino Médio. O professor muitas vezes, na sua prática pedagógica, ficou muito centrado à especialização das modalidades esportivas, na qual o aluno repetia uma série de movimentos de forma mecânica, sem sentido para o mesmo.

Mas mudanças já podem ser sentidas. Novas concepções de Educação Física vêm emergindo, no sentido de legitimar , através de novas práticas pedagógicas a importância desta disciplina, junto as demais, para a formação integral do adolescente que freqüenta o Ensino Médio.

Há que se pensar também, para a melhoria da qualidade da Educação Física, na formação do profissional através dos Cursos Superiores. Que os mesmos, durante a capacitação para a formação do profissional contemplem estas novas práticas pedagógicas, para que se possa ter uma visão mais holística do ser humano.

É necessário que os profissionais da Educação Física, enquanto educadores, produzam no interior da Escola, junto aos seus alunos, uma mentalidade crítica, visando uma transformação da ordem social estabelecida.

A principal luta da Educação Física no Ensino Médio é torná-la um componente curricular de extrema relevância para o

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adolescente, onde o mesmo possa através dela perceber o mundo que o cerca, e qual o seu papel na construção de uma nova sociedade mais justa e igualitária.

CONCLUSÃO

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma ótima prática motora, pois ela é essencial e determinante no processo de desenvolvimento geral da criança. A atuação do professor principalmente nas séries iniciais deverá ser planejada e coerente. A escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez, as crianças vivem situações de grupo e não são mais o centro das atenções, sendo que as experiências vividas nesta fase darão base para um desenvolvimento saudável durante o resto da vida.

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Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educação Física nas séries iniciais se constitui numa pratica de grande importância para o desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem conhecer claramente os conteúdos a serem trabalhados.

Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedagógico que tipo de aluno que formar, e também de que este questione a função social de cada disciplina no currículo. Os conteúdos devem buscar uma contribuição para a explicação da realidade de forma que o aluno possa refleti-la, já que, o conhecimento que temos na escola determina uma dimensão da realidade e não a sua totalidade que só se constrói no momento em que se articulam harmonicamente diversas áreas e disciplinas buscando um objetivo mútuo.

Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que as escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele cada escola deve possuir o seu próprio projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma está inserida. Ainda segundo estes Parâmetros a Educação Física nas séries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais complexas.

Desta forma, é importante saber de que forma as propostas pedagógicas estão sendo seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as publicas, onde as aulas são ministradas muitas vezes em condições muito

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difíceis e até mesmo precárias, considerando que a maiorias das nossas escolas não possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas teóricas de Educação Física. Porém, não se pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos não terão esta oportunidade em outros períodos escolares ou fora da escola. Enfim, sabedores somos que seria praticamente inexeqüível um processo de ensino- aprendizagem sem uma apropriação epistemológica da metodologia de ensino pois, através da sua essência , podemos adotar uma conduta coerente, consistente e fidedigna perante o nosso maior objetivo: A FORMAÇÃO HOLÍSTICA DE NOSSO EDUCANDO. Educar é preencher lacunas, mudar comportamentos, saciar os anseios do conhecimento através das palavras, das atitudes e até mesmo do silêncio.

Ângela Saboia

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Referências Bibliográficas ALTURAS,L. As rotinas de vida da criança dos 6 aos 12 anos. Seminário de fim de curso. F.M.H. U.T.L, Lisboa. BLOMM. B. Características Humanas e Aprendizagem Escolar. (Ed. Brasileira). Porto Alegre. Editora Globo. CHATEAU. J. – A criança e o jogo. Ed. Atlântida. Coimbra. NETO, Carlos Alberto Ferreira. Motricidade e jogo na infância – Rio de Janeiro: 3a edição : 2001

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PAIM, M. C. C. Desenvolvimento motor de crianças pré-escolares entre 5 e 6 anos. http://www.efdeesportes.com Revista Digital. Buenos Aires – ano 8 – n° 58 – Março de 2003. PARÂMETROS CURRRICULARES NACIONAIS. Educação Física – Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1997

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ORIENTAÇÃO A DOCÊNCIA...criadora e de um sistema de relações sociais entre os homens. 3.1. A ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS A metodologia na perspectiva crítico-superadora implica