Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS, NATURAIS E DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, EDUCAÇÃO
BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
RÔMULO DE SOUZA AVANSI
OS DESAFIOS DA ATUAÇÃO DOCENTE EM ESCOLAS
DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO-ES
ALEGRE
2019
RÔMULO DE SOUZA AVANSI
OS DESAFIOS DA ATUAÇÃO DOCENTE EM ESCOLAS
DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO – ES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores do Centro de Ciências Exatas Naturais e da Saúde da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores, na área de concentração Prática Escolar, Ensino, Sociedade e Formação de Professores. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Andréia Weiss Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Raisa Maria de Arruda Martins
ALEGRE
2019
Dedico este trabalho aos meus pais que, por meio de
gestos simples, incentivaram-me a ser curioso e
questionador. A essas duas pessoas que foram
extremamente compreensíveis no momento em que
decidi dar um novo rumo em minha vida e me tornar
professor.
À minha irmã Elisangela, por ser um exemplo de
professora que carrego em minha vida e maior
incentivadora nessa caminhada.
A Deus, por ter me guiado durante todo o percurso
dessa jornada de conhecimento e autodescoberta.
Ao querido Anderson, pelo apoio e por mostrar-me que
poderia ir muito mais além do que eu imaginava.
Aos amigos que conquistei nessas idas e vindas a
Alegre. Carrego todos em meu coração para sempre.
AGRADECIMENTO
Inicialmente, agradeço à Professora e Orientadora Dra. Andreia Weiss, pelo carinho
e generosidade nos momentos de orientação. Por acreditar em mim, você talvez não
tenha ideia da importância desse gesto em minha vida. Obrigado pelos sábios e
dedicados ensinamentos compartilhados.
À Professora Dra. Raisa Maria de Arruda Martins, por todas as contribuições
significativas e principalmente pelos momentos de: “você realmente quis dizer isso?”
ou “o que você quis dizer com isso?”. Hoje sei o quanto esses questionamentos
foram importantes.
À Professora Dra. Marileide Gonçalves França, por enriquecer esta pesquisa com
sua considerações.
À Professora Dra. Débora Monteiro do Amaral, por generosamente ter aceitado
partilhar um pouco de seu conhecimento e experiência para o aprimoramento da
pesquisa.
Aos professores participantes, por compartilharem suas vivências, suas
dificuldades, suas alegrias. Sem suas contribuições, não teria sido possível a
realização desta pesquisa.
Ao amigo Diego, agradeço pela amizade e pela companhia nessa experiência
formadora. Um grande amigo que o mestrado me deu.
A todos os queridos da turma, que tornaram esse processo de conhecimento muito
mais leve e descontraído.
À Universidade Federal do Espírito do Santo, em especial ao PPGEEDUC, pela
contribuição enriquecedora em minha formação.
RESUMO
Na pesquisa, buscou-se analisar as condições de trabalho para o desenvolvimento
da atuação docente na educação formal, nos contextos das escolas do campo da
Rede Municipal de Ensino do município de Castelo-ES, Brasil. A pesquisa de cunho
qualitativo, com contribuições do estudo de caso, favoreceu a produção de práticas
dialógicas com os sujeitos da pesquisa, com levantamento de dados a partir de
diversas fontes, as quais incluem a consulta documental e bibliográfica. Utilizou-se
do referencial bibliográfico de Arroyo (2007, 2011), Caldart (2002, 2004, 2010,
2011), Freire (1982, 1987. 1990, 1996, 2004), Molina (2009, 2011, 2014, 2017),
entre outros para estruturar as bases de reflexão e compreensão do significado da
Educação do Campo. Os sujeitos participantes da pesquisa foram dez professores
de escolas do campo no município de Castelo-ES. Como instrumentos
metodológicos, utilizou-se a consulta documental, o referencial bibliográfico, a
entrevista semiestruturada e o diário de campo. Para análise dos dados, optou-se
pela triangulação de dados. A pesquisa aponta que muitos são os desafios para os
professores que atuam em espaços escolares localizados no campo. Aspectos como
a formação de cada sujeito, a localização das comunidades onde as escolas estão
inseridas, as relações sociais presentes em cada comunidade, entre outros fatores,
foram apontadas como aspectos que de forma direta ou indireta afetam suas
práticas dentro destes contextos. Com a pesquisa, foi possível compreender melhor
o perfil dos docentes que atuam nas escolas do campo do município de Castelo-ES,
e a relação destes sujeitos com a escola e a comunidade na qual estão inseridos. A
pesquisa também contribuiu para a discussão de temas como a relação escolas-
comunidade e o papel do professor nessa relação.
Palavras-chaves: Educação do Campo. Professores do campo. Docência.
ABSTRACT
This research sought to analyze the conditions for the development of teaching
performance in formal education in the context of schools in the field of the Municipal
Education Network of the city of Castelo-ES, Brazil. The qualitative research, with
contributions from the case study, favored the production of dialogic practices with
the research subjects, with data collection from various sources, which include
documentary and bibliographic consultation. It uses the bibliographic reference of
Arroyo (2007, 2011), Caldart (2002, 2004, 2010, 2011), Freire (1982, 1987. 1990,
1996, 2004), Molina (2009, 2011, 2014, 2017) and others to structure the bases for
reflection and understanding of the meaning of education in rural areas. The
participants of the research were ten teachers from rural schools in the municipality
of Castelo-ES. The methodological instruments used were documentary consultation,
bibliographic reference, semi-structured interview and field diary. For data analysis
we opted for data triangulation. The research points out that there are many
challenges for teachers working in school spaces located in the field. Aspects such
as the formation of each subject, the location of the communities where the schools
are located, the social relations present in each community, among other factors,
were pointed out as aspects that directly or indirectly affect their practices within
these contexts. With the research it was possible to better understand the profile of
teachers working in rural schools in the municipality of Castelo-ES, and the
relationship of these subjects with the school and the community in which they are
inserted. The research also contributed to the discussion of topics such as the
school-community relationship and the teacher's role in this relationship.
Keywords: Education in rural areas. Teachers. Teaching
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 – EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain, localizada na comunidade da
Fazenda do Centro, Castelo-ES ........................................................................... 104
Imagem 2 – EMEIEF Antônio Sasso, localizada na comunidade de São Manuel,
Castelo-ES ............................................................................................................ 107
Imagem 3 – EMEIEF Reinaldo Fim, localizada na comunidade de Limoeiro, Castelo-
ES ......................................................................................................................... 110
Imagem 4 – EMEIEF Adilson Furlan, localizada na comunidade de Patrimônio do
Ouro, Castelo-ES .................................................................................................. 113
Imagem 5 – EMEIEF Cecília Desthefani Secchin, localizada na comunidade de
Morro Vênus, Castelo-ES ..................................................................................... 116
Imagem 6 – EMEIEF Delza Frasson, localizada na comunidade de Estrela do Norte,
Castelo-ES ............................................................................................................ 118
Imagem 7 – EMEIEF Forno Grande, localizada na comunidade de Forno Grande,
Castelo-ES ............................................................................................................ 121
Imagem 8 – EMEIEF Irmãos Mangifeste, localizada na comunidade de Pedra Lisa,
Castelo-ES ............................................................................................................ 124
Imagem 9 – EMEIEF Montepio, localizada na comunidade de Montepio, Castelo-ES
............................................................................................................................... 127
Imagem 10 – EMEIEF Rafael Campanha, localizada na comunidade de Mundo
Novo, Castelo-ES ................................................................................................. 130
Imagem 11 – Distribuição geográfica das escolas no campo do município de
Castelo-ES ............................................................................................................ 160
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Relação das ações do PRONACAMPO............................................... 55
Quadro 2 – Escolas Família Agrícola filiadas ao Movimento de Educação
Promocional do Espírito Santo................................................................................. 70
Quadro 3 – Relação dos macrocampos no âmbito do Programa Mais
Educação................................................................................................................. 97
Quadro 4 – Número de professores do campo no município de Castelo-ES ....... 135
Quadro 5 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa .......................................... 137
Quadro 6 – Formação dos professores entrevistadas .......................................... 147
Quadro 7 – Número de inscritos no processo seletivo Edital nº 003 de 06 de
Novembro de 2017 ................................................................................................ 148
Quadro 8 – Distância aproximada das escolas em relação à sede do município
............................................................................................................................... 163
LISTA DE SIGLAS
ABCAR – Associação Brasileira de Créditos e Assistência Rural
CEB – Comunidade Eclesiais De Base
CEB – Câmara de Educação Básica
CEFAS – Centro Familiares Rurais
CEFFA– Centros Familiares de Formação Por Alternância
CEIER – Centro Estadual Integrado de Educação Rural
CFR – Casa Familiar Rural
CIR – Centro de Integração Rural
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos Do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNER – Campanha Nacional de Educação Rural
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação
CONTAG – Confederação dos Trabalhadores da Agricultura
CONTAG - Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura
CONTAG- Confederação Nacional dos Trabalhadores Na Agricultura
CPC – Centro Populares de Cultura
CPT – Comissão Pastoral da Terra
CPT – Comissão Pastoral da Terra
CRAS - Centro de Referência da Assistência Social
DT – Designação Temporária
EAD – Educação Aberta e a Distância
EFA – Escola Família Agrícola
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMEIEF – Escola Municipal de Educação infantil e Ensino Fundamental
ENERA – Encontro Nacional de Educadores E Educadoras Da Reforma Agraria
FETRAF - Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FONEC – Fórum Nacional de Educação do Campo
FUNAI – Fundação Nacional do Índio
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
GPT - Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística
IBRA – Instituto Brasileiro de Reforma Agrária
IDAF - Instituto de Defesa Agropecuária e Florestal do Espírito Santo
INCRA – Instituto Nacional de Colonização E Reforma Agraria
INDA – Instituto Nacional do Desenvolvimento Agrário
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MAB – Movimento dos Atingidos Pelas Barragens
MEB – Movimento de Educação De Base
MEC – Ministério da Educação
MEPES – Movimento Educacional E Promocional Do Espirito Santo
MMC – Movimento das Mulheres Camponesas
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores
MST – Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
NEAC – Núcleo de Educação Ambiental de Castelo
NEAD - Núcleo de Educação Aberta e a Distância
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PNA – Plano Nacional de Alfabetização
PNBE - Programa Nacional de Biblioteca na Escola
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PPP – Projeto Político Pedagógico
PROCAMPO – Programa À Formação Superior em Licenciatura em Educação do
Campo
PROEPO – Projeto de Educação Pomerana
PROERD - Programa Educacional de Resistencia às Drogas
PROEXT - Programa de Extensão Universitária
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens E Adultos
PROLIND – Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais
Indígenas
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PRONERA – Programa Nacional de Educação Na Reforma Agraria
RENAFOR – Rede Nacional de Formação Continuada de Professores Da Educação
Básica
RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
RESAB – Rede de Educação do Seminário Brasileiro
SECAD – Secretaria de Educação Continuada
SECADI – Secretaria de Educação Continuada e Inclusão
SEME – Secretaria Municipal de Educação de Castelo
SEPPIR - Secretaria de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial
SSR – Serviço Social Rural
SUPRA – Superintendência da Política da Reforma Agraria
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TG – Temas Geradores
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UDEP – Unidades de Demonstração, Experimento e Produção
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UNB – Universidade de Brasília
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNDIME– União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas Para Educação, Ciências e Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas Para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO BRASILEIRO .................. 21
2.1 A REDEMOCRATIZAÇÃO: A HORA E A VEZ DOS MOVIMENTOS SOCIAIS .. 33
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO ................................................... 42
3.1 A TRÍADE: FORMAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS .. 45
4 UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÂO DO CAMPO NO ESTADO DO ESPÍRITO
SANTO ...................................................................................................................... 64
4.1 ESCOLAS FAMÍLIA AGRÍCOLA-EFA/PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: UM
NOVO JEITO DE PENSAR A EDUCAÇÃO DO CAMPO .......................................... 66
4.2 CENTRO ESTADUAL INTEGRADO DE EDUCAÇÃO RURAL - CEIER ............. 73
4.3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO ESPÍRITO SANTO E O MOVIMENTO DOS
TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA – MST ................................................... 75
4.4 EDUCAÇÃO INDÍGENA ...................................................................................... 78
4.5 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA ............................................................................... 82
4.6 PROEPO – PROJETO DE EDUCAÇÃO POMERANA ....................................... 85
5 A ESCOLA DO CAMPO ........................................................................................ 88
5.1 CONHECENDO O CONTEXTO DO ESTUDO: O MUNICÍPIO CASTELO-ES ... 92
5.2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO-ES ........................ 95
5.3 AS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO-ES ....................... 102
5.3.1 EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain – Tempo Integral............................... 103
5.3.2 EMEIEF Antônio Sasso – Tempo Integral .................................................. 106
5.3.3 EMEIEF Reinaldo Fim - Tempo Integral ...................................................... 109
5.3.4 EMEIEF Adilson Furlan ................................................................................ 112
5.3.5 EMEIEF Cecília Desthefani Secchin ........................................................... 115
5.3.6 EMEIEF Delza Frasson ................................................................................. 117
5.3.7 EMEIEF Forno Grande ................................................................................. 120
5.3.8 EMEIEF Irmãos Mangifeste .......................................................................... 123
5.3.9 EMEIEF Montepio ......................................................................................... 125
5.3.10 EMEIEF Rafael Campanha ......................................................................... 129
6 PERCURSO METODOLÓGICO .......................................................................... 132
6.1 NATUREZA DA PESQUISA .............................................................................. 132
6.2 LÓCUS DA PESQUISA ..................................................................................... 134
6.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................................ 136
6.4 COLETA DE DADOS ........................................................................................ 138
6.5 METODOLOGIA DA ANÁLISE .......................................................................... 140
6.6 CATEGORIAS DE ANÁLISE ............................................................................. 141
7 ANÁLISE DOS DADOS: ATUAÇÂO DOCENTE EM ESCOLAS DO CAMPO NO
MUNICÍPIO DE CASTELO-ES E SEUS DESAFIOS .............................................. 144
7.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO .................... 145
7.2 ATUAÇÃO DOCENTE E A REALIDADE DO CAMPO ...................................... 153
7.2.1 A família/comunidade nas escolas do campo ........................................... 157
7.2.2 O desejo de permanecer no campo ............................................................ 158
7.3 LOCALIDADE .................................................................................................... 159
7.3.1 Realidade social das comunidades ............................................................ 164
7.3.2 O ambiente escolar no campo .................................................................... 165
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 167
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 170
APÊNDICES ................................................................................................. 183
ANEXOS ....................................................................................................... 191
17
1 INTRODUÇÃO
Não nasci no campo, nem mesmo trabalhei por anos em escolas do campo, assim
como meus colegas que se prontificaram a participar deste trabalho. No entanto,
gosto de dizer que não escolhi a temática; a temática que me escolheu.
Por ser formado em Letras e ter minha trajetória docente marcada pelo ensino da
língua inglesa em instituições privadas, ainda não tive a experiência de atuar como
professor nas escolas do campo. A Educação do Campo surgiu como possibilidade
de estudo no ano de 2016, quando a Universidade Federal do Espírito Santo ofertou
o curso de especialização em Direitos Humanos voltado para a educação.
Durante o curso, fui apresentado a autores, tais como: Arroyo, Caldart, Molina que
se tornaram referenciais de leitura em meus estudos e ponto de partida para esta
dissertação. A especialização em Direitos Humanos, apesar de não ser seu principal
objetivo, possibilitou a realização de uma pesquisa em escolas localizadas na zona
rural do município de Castelo-ES. Ao desenvolver o trabalho, foi possível ver de
perto uma realidade educacional distante da qual estava acostumado a conviver.
As escolas possuíam aspectos e dificuldades específicas daquele contexto, fato que
me remeteu diretamente às férias na casa dos meus avós no interior, no período em
que, por inúmeras vezes, presenciei minha mãe e minhas tias, todas as professoras,
discutindo situações do cotidiano das escolas do campo nas quais lecionavam. A
partir desse momento, a inquietação pela temática da Educação do Campo me
guiou para a realização desta pesquisa.
Este é um trabalho de pesquisa qualitativa que, especificamente, trata dos desafios
enfrentados pelos os professores que atuam no campo, destacando como contexto
de pesquisa o município de Castelo, localizado no interior do estado do Espírito
Santo. O referido município, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(2010), possui uma população de 34.747 habitantes, dos quais 12.930 vivem no
campo, fazendo da agricultura familiar e da monocultura os destaques da economia
da cidade. Além disso, das 21 escolas de Educação Básica do município, 10 estão
18
localizadas no campo. O município ainda conta com uma unidade da Escola Família
Agrícola (INEP, 2019).
A partir de informações como essas, vislumbrou-se a possibilidade da realização do
trabalho de pesquisa com os professores que atuam em escolas em áreas rurais de
Castelo-ES, visto que o município possui ligações econômicas, sociais e culturais
com o campo.
Nessa lógica, existem muitos municípios como Castelo no Brasil, os quais
historicamente estabeleceram sua cultura e economia em bases agrárias. É inegável
que o Brasil possui suas origens ligadas ao meio rural, o que torna ainda mais
impactante a longa trajetória de exclusão vivenciada pelo povo do campo.
Durante grande parte do século XX, a educação para a população do campo foi
tratada com descaso pelos governantes. Questões políticas e econômicas guiaram
inúmeras reformas e programas educacionais que em nada refletiam a realidade do
campo.
Somente a partir da década de 1980 houve uma pressão por parte dos movimentos
sociais ligados às lutas do campo para que houvesse discussões a respeito da
educação nas áreas rurais. O cenário político da época culminou na Constituição de
1988, que apesar de não citar, em nenhum momento, a Educação do Campo, abriu
caminho para que a população das áreas rurais e os movimentos sociais buscassem
o direito a uma educação justa que valorizasse seus espaços e saberes.
Arroyo, Caldart e Molina (2011) esclarecem que os movimentos sociais ligados à
Educação do Campo (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, líderes quilombolas
e indígenas) lutaram pela consolidação de uma educação pensada pelos próprios
sujeitos.
Estes defendiam uma educação que “[...] seja No campo: o povo tem direito de ser
educado no lugar onde vive; Do campo: o povo tem direito a uma educação pensada
desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002, p.109, grifos do autor).
No entanto, alcançar uma educação que reflita a realidade do campo, sua cultura e
seus sabres é apenas o primeiro passo em uma caminhada que busca a qualidade
19
da educação nesse espaço. O professor que atua no campo ainda enfrenta
inúmeras dificuldades, como o acesso à escola, falta de infraestrutura escolar e
recursos, além da falta de formação adequada para o trabalho.
Os aspectos citados abrem espaço para discussões sobre a educação em espaços
rurais. Assim surge a questão que norteou esse trabalho: Quais são os desafios
para a atuação docente em escolas localizadas no campo no município de Castelo?
Dessa forma, a pesquisa terá como foco a atuação dos professores que trabalham
nas escolas localizadas no campo e a compreensão das orientações legais que
regulam o trabalho dos mesmos do ponto de vista de suas necessidades,
dificuldades e formação diante a influência do contexto sociocultural da comunidade
em que a escola está inserida. Os resultados obtidos poderão contribuir para a
reflexão sobre a educação no campo do município de Castelo e outros municípios
da região.
Assim, para alcançar o fim desejado com a pesquisa, estabeleceu-se como objetivo
geral, analisar os desafios que incidem sobre o trabalho docente dos professores
que atuam nas escolas localizadas no campo do município de Castelo-ES.
No sentido de amparar o objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos:
• Analisar os marcos legais que orientam a atuação dos professores nas
escolas localizadas no campo no município de Castelo-ES.
• Identificar os desafios para o desenvolvimento do trabalho docente cotidiano
nas escolas do campo.
• Refletir sobre a relação escola-comunidade pela ótica dos professores que
atuam neste contexto.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, a temática foi organizada e desenvolvida
em capítulos e subcapítulos. A partir dessa breve introdução da pesquisa, seguimos
com o primeiro capítulo, no qual apresenta-se o histórico da educação nos espaços
rurais, destacando o descaso dos governantes e a falta de políticas públicas que
atendam os anseios da população do campo. Por meio dos subcapítulos foram
20
apresentadas em ordem cronológica as iniciativas que contribuíram para o
desenvolvimento da proposta de Educação do Campo, fazendo referências aos
principais atores envolvidos no processo.
O segundo capítulo apresenta propostas educacionais que são ou foram importantes
para o desenvolvimento da educação no campo dentro do Estado do Espírito Santo,
iniciativas como: a Escola Família Agrícola (EFA) com o princípio da Pedagogia da
Alternância, além de iniciativas específicas para os povos indígenas, para as
comunidades quilombolas e para as comunidades pomeranas.
O terceiro capítulo nos aproxima do lócus da pesquisa, apresentando algumas
características históricas, sociais e culturais do município de Castelo-ES. Além disso,
essa seção traz a descrição de cada escola do município, bem como algumas
características das comunidades nas quais estão inseridas.
No quarto capítulo, para melhor compreensão dos resultados obtidos por meio das
análises dos dados foi necessário realizar uma breve pesquisa sobre as atuais
ações formativas voltadas para os professores que atuam em escolas do campo.
Por fim, é apresentado como tais iniciativas estão presentes dentro do Estado do
Espírito Santo constituindo uma parceria com a Universidade Federal do Espírito
Santo-UFES.
O quinto capítulo se refere à metodologia da pesquisa; nele foi explicado quem são
e como foram escolhidos os sujeitos da pesquisa; os processos de coletas de dados
e as análises delas. No sexto capítulo foi apresentada a análise dos dados, que
foram categorizados a partir das falas dos sujeitos. Utilizando a triangulação de
dados, relacionamos as falas dos entrevistados com a consulta documental,
bibliográfica e as impressões colhidas no diário de campo. E por fim, as
considerações finais na qual se encontram alguns apontamentos quanto ao objeto
da pesquisa.
21
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO BRASILEIRO
Para auxiliar na compreensão da temática da pesquisa, que visa abordar os desafios
a serem superados pelos professores, que atuam em espaços rurais dentro do
município de Castelo-ES, faz-se necessário contextualizar em uma perspectiva
histórica e política a educação ofertada aos sujeitos inseridos no campo – pequenos
agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados,
reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra,
agregados, caboclos, meeiros, boias-frias, entre outros – historicamente
negligenciados pelas políticas públicas.
O início do século XX, mais especificamente as décadas de 1920 e 1930,
caracterizou-se por modificações nas esferas econômica e social. Com o
crescimento da monocultura cafeeira o país vivia um momento histórico onde as
estruturas sócio-agrárias estavam passando por um processo evolutivo. Havia a
necessidade de mão de obra especializada para lidar com essa nova estruturação,
exigindo assim qualificação para o setor agrícola. No entanto, as escolas não eram
para os filhos dos pequenos produtores rurais, mas sim para os filhos dos
latifundiários (coronéis, como eram conhecidos na época) (ARAÚJO, 2013). A autora
ainda completa que:
Daí que a educação ofertada pelo Estado Nacional, nesse período, negou às populações que praticavam a agricultura familiar e outras formas de produção nos distintos contextos rurais, o direito de as crianças, os adolescentes, os jovens e adultos cursarem o ensino fundamental, médio e, consequentemente, a possibilidade de se construir um campo diferente, onde essas pessoas pudessem estudar e trabalhar ao mesmo tempo e com dignidade (ARAÚJO, 2013, p.32).
Nota-se que neste momento histórico a educação nas áreas rurais ficou à margem,
enquanto as escolas dos centros urbanos foram privilegiadas tanto pelo poder
público, quanto pela iniciativa privada (ALMEIDA, 2011). A educação era tratada
como um privilégio concedido à elite da época, ou seja, a uma minoria, a atual visão
das escolas localizadas nos espaços rurais é um reflexo desse tratamento. Arroyo,
Caldart e Molina (2011, p.71) confirmam que, “[...] a imagem que sempre temos na
academia, na política, nos governos é que para a escolinha rural qualquer coisa
serve”.
22
Certamente o pensamento de que “para o campo qualquer coisa serve” é fruto de
uma visão discriminatória ligada ao processo histórico do país. Para Brasil (2007), a
forma como a colonização no interior do país ocorreu, tendo como base a
exploração da mão de obra de trabalhadores rurais que tinham seus direitos
trabalhistas e sociais negados, contribuiu para a geração do preconceito.
Mas é preciso ficar atento para pequenas mudanças sociais e econômicas que
começaram a surgir no Brasil, em especial na década de 30 do século XX. Neste
período houve um processo migratório dentro do território nacional, e os povos rurais
saíram de suas regiões em direção às áreas onde se iniciava um processo de
industrialização (em especial à Região Sul e Sudeste).
Este processo de industrialização teve seu início no governo de Getúlio Vargas. A
modernização que acontecia na cidade chegou ao campo e esse movimento alterou
a dinâmica existente no espaço rural em relação ao trabalho. Assim, pequenos
agricultores tiveram que abrir espaço à expansão da agropecuária e agricultura. Os
pequenos agricultores, sem condições de competir com o processo de mecanização
e perdendo espaço de trabalho para as máquinas, foram forçados a partir em busca
de melhores condições (LEITE, 2002).
Vale ressaltar que o processo de migração do homem do campo para a cidade não
pode ser encarado como escolha. Os pequenos agricultores tiveram como única
opção o abandono de suas terras devido a inúmeros fatores consequentes da
degradação de vida no campo, como: a grilagem, a violência, a fome e a miséria
(SILVA, 2012).
A própria escola também foi apontada como uma das causas desse movimento
migratório. A escola rural, ao valorizar os espaços urbanos e desprezar o campo,
não teria contribuído para manter esses sujeitos em seu espaço, no entanto
atribuíram à educação uma culpa que não lhe cabia, pois, a manutenção do homem
na terra dependia, de fato, das suas condições de vida e trabalho (WEBERE, 1997).
O processo migratório das populações rurais não agradava os governantes, pois nas
primeiras décadas do século XX o Brasil vivia um caminho de urbanização que não
acompanhava o processo de industrialização. Tal fato gerou um problema urbano
23
(ocupação desordenada/favelas) (ALMEIDA, 2011). Sobre este movimento o autor
expõe que:
A marginalização e a exclusão social acompanham as populações na saída do campo, não permitindo que se integrem efetivamente à realidade urbana, permanecendo alijadas do processo produtivo onde passam a viver. [...] as pessoas não estavam preparadas profissionalmente para a inserção nas ofertas de trabalho das cidades, por isso não conseguiam ocupação e suas expectativas de uma vida melhor logo se viam frustradas. Restava a marginalização e a exclusão social (ALMEIDA, 2011, p. 281).
Desta maneira, o governo direcionou sua visão para a escola rural, não de maneira
positiva, mas com interesses específicos. A finalidade seria usar a educação para
fixar o homem no campo. Com esse pensamento, a escola deveria ser instrumento
para formar a mentalidade de um país agrícola, mas a forma como a escola foi
pensada não refletia os valores sociais e culturais do espaço onde estava inserida
(MATTOS, 2009).
Ainda sobre essa questão, os professores que trabalhavam no campo vindo das
cidades carregavam consigo valores e aspectos culturais urbanos, como o modo de
agir, vestir e falar. Deste modo, a prática desenvolvida por esses profissionais não
era contextualizada à vida dos sujeitos das comunidades rurais (WEBERE, 1997).
Simultaneamente, a ideia de que o conhecimento produzido pelo “mundo civilizado”
deveria ser estendido/imposto a todos, também contribuiu para a prática de uma
educação descontextualizada, negando o acesso a um ensino que respeitasse a
cultura, o modo de viver, pensar e produzir dos diferentes povos do campo (BRASIL,
2007).
É importante ressaltar que, neste período, a população brasileira concentrava-se nas
áreas rurais, no entanto, com as mudanças sociopolíticas ocorridas nesse período, a
cidade tornou-se modelo cultural e social da época (ALMEIDA; GRAZZIOTIN, 2013).
Ainda de acordo com os autores:
[...] as mudanças econômicas e sociais promoveram transfigurações identitárias e, portanto, firmaram-se as identidades urbanas, uma vez que a cidade se tornou o ícone da modernidade. Nesse contexto, o meio rural foi associado às ideias de atraso, de ausência de desenvolvimento e de ignorância. (ALMEIDA; GRAZZIOTIN, 2013, p. 136).
24
A associação da ideia da área rural como um lugar de atraso e ultrapassado que
precisa ser superado por algo moderno e industrializado não colaborou para
mudanças imediatas (SILVA, 2012).
A educação dentro dos espaços rurais no Brasil sempre esteve mais ao lado do
abandono do que do cuidado governamental, tanto que:
O Brasil mesmo considerado um país eminentemente agrário, sequer mencionava acerca da educação rural em seus textos constitucionais de 1824 e 1891, o que evidencia dois problemas de governança pública a saber: o descaso por parte dos dirigentes com a educação destinada aos camponeses e resquícios de uma cultura política fortemente alicerçada numa economia agrária com base no latifúndio e no trabalho escravo. (NASCIMENTO, 2009, p.160).
No início da década de 1930 havia uma pressão social por uma nova constituição,
pois a antiga (Constituição de 1891) já não refletia os anseios da sociedade. Foi um
período marcado por inúmeros debates entre o governo e os grupos que
participavam da elaboração da constituição de 1934 (LEINEKER; ABREU, 2012).
Esses debates ocorreram pautados em aspectos e tendências escolanovistas que
buscavam uma reestruturação da educação pensada para a formação do cidadão,
proporcionando acesso à educação para todos, além das tendências sociais e
políticas voltadas para o urbano, provocadas pelas alterações agroindustriais
(LEITE, 2002).
No ano de 1932, os Pioneiros da Escola Nova lançaram um manifesto que havia
como ideia central a busca por novos rumos para as políticas públicas de educação
de maneira que a escola fosse organizada de forma democrática, onde todos
tivessem as mesmas oportunidades. A proposta seria que as demandas do campo e
da cidade fossem igualmente consideradas e contempladas. No entanto, a
separação entre uma educação para as classes dominantes e outra para as classes
menos favorecidas perdurou (BRASIL, 2007).
Após inúmeras discussões, em julho de 1934 foi promulgada a nova constituição,
sendo a primeira a incluir em seu texto a educação nas áreas rurais. Nota-se no
quarto parágrafo do art. 121, que:
O trabalho agrícola será objeto de regulamentação especial, em que se atenderá, quanto possível, ao disposto neste artigo. Procurar-se-á fixar o homem no campo, cuidar da sua educação rural, e assegurar ao
25
trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das terras públicas (BRASIL,1934, s.p).
Na Constituição de 1934, é usado pela primeira vez na legislação brasileira o termo
“Educação Rural”. Utilizado por anos dentro dos documentos oficiais, o termo
carrega ainda o peso de uma educação associada à precariedade, ao atraso, à má
qualidade de ensino e aos poucos recursos (FERNANDES; MOLINA, 2004).
Essa Constituição ainda faz menção à educação nos espaços rurais em seu
Capítulo II, no art. 156 que atribui à União a responsabilidade pela manutenção do
ensino nessas áreas. Mas para o cumprimento dessas determinações, políticas
públicas deveriam ter sido implementadas, fato que nunca ocorreu (SILVA, 2012). O
documento determina que:
A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos que vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único: Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual (BRASIL, 1934, s.p).
Apesar da importância histórica de se ter garantido em lei a educação nos espaços
rurais, é preciso ressaltar que este fato não garantiu plena atenção dos governantes
em relação ao seu desenvolvimento e sua qualidade. A Constituição de 1934
vigorou por apenas três anos, sendo substituída pela Constituição de 1937,
outorgada em 01 de novembro. Nesta última, a educação sofreu as consequências
de um Estado autoritário e as iniciativas apresentadas na Constituição de 1934,
conhecidas como democráticas, foram dissolvidas (AKSENEN; MIGUEL, 2015).
A nova Constituição estabelecia uma relação de subordinação entre a educação e
as necessidades ligadas à industrialização. A educação para os espaços rurais não
é citada diretamente, a necessidade principal era a preparação da mão de obra para
o mercado de trabalho. Assim foi oferecida a uma mínima parcela da população rural
uma educação instrumental restrita às necessidades da época (SILVA, 2012;
BRASIL, 2007).
Em contrapartida, o receio em relação ao êxodo rural era presente. Assim com a
instauração do Estado Novo (1937-1945) por Getúlio Vargas, criou-se a Sociedade
Brasileira de Educação Rural, que trazia como objetivo: “[...] expansão do ensino e
preservação da arte e folclores rurais [...] o papel da educação como canal de
26
difusão ideológica. Era preciso alfabetizar, mas sem descuidar dos princípios de
disciplina e civismo” (LEITE, 2002, p.30).
Havia a preocupação com um ensino que fosse eficaz para os sujeitos das áreas
rurais, mas sem enaltecer o espaço urbano, de maneira que não atraísse o
trabalhador rural para a cidade. O processo de tentar manter os sujeitos em seu
espaço, somado à promessa de melhorias das condições no campo, ficou conhecido
como ruralismo pedagógico (MATTOS, 2009).
Essa proposta de educação tinha como principal fundamento manter o homem no
campo por meio da escola. Sobre o exposto, Mattos (2009, p. 245) afirma que “[...] a
colaboração da escola na tarefa de formar a mentalidade de acordo com as
características da ideologia do ‘Brasil – país essencialmente agrícola’, o que
importava, também, em operar como instrumentos de fixação do homem no campo”
(MATTOS, 2009, p. 245)
Não obstante, a separação entre uma educação para os mais favorecidos da
educação oferecida para as classes populares, não só permaneceu como se tornou
explícita. No ano de 1942, o então ministro da educação Gustavo de Capanema
estabeleceu mudanças no ensino (Leis Orgânicas). A reforma trazia uma visão
elitista com a clara distinção entre as classes favorecidas e desfavorecidas. Assim, o
ensino secundário e normal formariam, nas palavras de Ghiraldelli (2001), as “elites
pensantes do país” e o ensino profissional atenderia os filhos dos desafortunados
que necessitariam ingressar no mercado de trabalho precocemente (SILVA, 2012;
GHIRALDELLI, 2001; BRASIL, 2007).
Com o término da segunda Guerra Mundial, no ano de 1945, houve a criação da
Comissão Brasileira de Educação das Populações Rurais com o objetivo de:
Implantar projetos educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades campestres, mediante a criação de Centros de treinamento (para professores especializados que repassariam as informações técnicas aos rurícolas), a realização de Semanas Ruralistas (debates, seminários, encontros, dia de campo, etc.) e também a criação e implantação dos chamados Clubes Agrícolas e dos Conselhos Comunitários Rurais (LEITE, 2002, p. 32).
Ainda na perspectiva de criar programas educacionais para manter o homem no
campo, o país firmou uma parceria com os Estados Unidos que durante o período
27
pós-guerra estabeleceu seu poder hegemônico, político e educacional sob os
demais países. No fim da década de 1940, houve a criação da Associação Brasileira
de Créditos e Assistência Rural – ABCAR (atualmente EMATER) com o apoio
financeiro norte americano (LEINEKER; ABREU, 2012).
Essa parceria culminou na criação do programa de Extensão Rural no Brasil que
mantinha uma equipe de especialistas em educação à disposição da ABCAR.
Assim, bolsas de estudos eram cedidas pelo programa a brasileiros que receberiam
treinamento no exterior para auxiliar a suprir uma defasagem existente na educação
formal. No entanto, não havia um respeito e preocupação com as particularidades do
homem rural (LEINEKER; ABREU, 2012).
A principal característica do programa seria transformar o homem do campo em um
novo sujeito, mediante a um eficaz programa educativo, transformando-o em um
fazendeiro nos moldes americano, modificando a visão de atraso e incapacidade.
(LEINEKER; ABREU, 2012; LEITE, 2002). Em uma análise sobre o programa de
extensão Rural no Brasil, Leite (2002, p.34) expõe:
[...] os Programas Extensionistas como projetos educativos para as zonas rurais, a partir de suas propostas teóricas, demonstraram estar entre aqueles programas educacionais que politicamente buscam uma conciliação aparente entre o capital e o trabalho, para que a sociedade possa diluir em seu todo o fantasma das desigualdades, fazendo com que os problemas sociais sejam assumidos por todos em comunidade, adiando assim, mais uma vez, um possível embate entre aqueles que fazem as leis, detêm o poder político, controlam e regulam o mercado de trabalho e dos produtos e aqueles que, na verdade, são donos só da força de seus braços.
Outros programas foram desenvolvidos pelo governo até o final da década de 1940.
Assim, surgiram a “Campanha de Educação de Adultos” e as “Missões Rurais de
Educação de Adultos”, as quais foram realizadas com o objetivo principal de
erradicar o analfabetismo visto como uma “doença” na sociedade brasileira da época
(ARAÚJO, 2013).
O alto índice de analfabetismo não era interessante para um país que almejava o
desenvolvimento. Desta forma, o acesso das classes menos favorecidas ao
conhecimento foi dado, mas com ressalva e seguindo o molde estabelecido pelo
governo. A Constituição de 1946, em seu art. 68, tornou evidente a vontade do
governo em manter o sujeito do campo fixo em seu espaço quando diz que “[...]
28
empresas industriais, comerciais e agrícolas [...] são obrigadas a manter ensino
primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes [...]” (BRASIL, 1946, s.p).
Seguindo essa ideia, escolas foram criadas dentro das grandes propriedades rurais
para a produção de mão de obra técnica para atender a demanda dos grandes
produtores rurais que utilizavam do trabalho barato ou gratuito dos estudantes
(FERREIRA; BRANDÃO, 2011).
Com a perspectiva de crescimento, a década de 1950 é marcada pelo início do
dualismo entre a indústria e a agricultura, processo em que as economias começam
a seguir caminhos distintos. Diante disso, o setor agrícola passou a ser visto como
rural e atrasado, enquanto o setor industrial era tratado como urbano e moderno.
Essa visão é fruto de um período de industrialização onde mudanças no modo de
pensar dos governantes e das elites rurais foram necessárias na busca do
desenvolvimento industrial (SANDRONI, 1999; FERREIRA; BRANDÃO, 2011), de
forma que:
A história do Brasil deixa evidente que os governantes a partir do desenvolvimento das indústrias, tiveram uma visão dualista, uma para o setor rural – de relativo abandono – e outra para as cidades em via de industrialização – de apoio e preocupação (FERREIRA, BRANDÃO, 2011, p.6).
Com esse olhar dicotômico, o governo de Juscelino Kubitschek criou entre os anos
de 1952 e 1955 mais dois programas oficiais com o objetivo de promover o
desenvolvimento das comunidades (ARAÚJO, 2013). Durante esse momento, o
governo manteve a visão de que os trabalhadores e produtores rurais poderiam se
deslocar do campo para a cidade com maior intensidade, caso não houvesse uma
oferta de programas que auxiliassem o meio rural.
Nessa perspectiva, criou-se a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), com
o objetivo de propor atividades educacionais para a população das áreas rurais,
tendo como pretensão preparar técnicos para atender as necessidades da educação
de base rural e o desenvolvimento da comunidade de modo que garantisse uma
melhor qualidade de vida. Além da CNER, foi criado também o Serviço Social Rural
(SSR) que mantinha um sistema de conselhos estaduais que cuidava de questões
como associativismo, cooperativismo, artesanato, entre outros (ARAÚJO, 2013;
CALAZANS, 1993; LEINEKER; ABREU, 2012).
29
Nos últimos anos da década de 1950, houve um estremecimento dos programas
extensionistas. Apesar de melhorias da qualidade de vida da população, os
programas reforçaram as condições de dependência político e ideológica existentes.
Novamente a população das áreas rurais foram forçadas a se submeter às vontades
dos grupos dominadores da época, ou seja, os grandes latifundiários (ARAÚJO,
2013; LEITE, 2002).
Mesmo com todo o empenho dos programas estabelecidos pelo governo para a
fixação do homem no campo, o êxodo rural se confirmou nas décadas seguintes
com maior intensidade. A falta de uma política pública agrária para o pequeno
produtor familiar, mais uma vez, tornou-se um dos principais fatores para a migração
(LEITE, 2002).
E o que era temido aconteceu. A década de 1960 se inicia com a preocupação da
elite brasileira, com o crescimento desordenado das cidades e com o aumento do
número de favelas nas periferias. Com a intenção de resolver essa situação, o
governo adota uma educação instrumentalista para formar técnicos agropecuários, e
o que se viu nos anos seguintes, foi a doção de uma educação tecnicista para
atender a necessidade de mão de obra das indústrias (SILVA, 2012).
Certamente, nesse período o principal papel das escolas públicas era formar os
sujeitos das classes sociais mais baixas em técnicos para as indústrias, visto a
necessidade econômica em curso. A partir desta década, se intensificou o
fechamento de escolas rurais por todo o território brasileiro causado pelo abandono
desse espaço. Todavia, ao chegar aos centros urbanos, os sujeitos se deparavam
com uma educação que não refletia em nada sua realidade rural vivida até o
momento, levando o aluno à evasão escolar (FERREIRA; BRANDÃO, 2011).
Podemos notar que, até este momento histórico, a educação para o campo foi
tratada de forma paliativa por meio de programas. Desde a década de 1940, debates
vinham sendo realizados sobre a necessidade de elaboração de novas leis e
diretrizes para a educação no Brasil. Assim, no ano de 1961 foi aprovada a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira, Lei 4.024/61 onde estabeleceu que
“[...] os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que
30
mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao
meio e o estímulo de vocações profissionais” (BRASIL, 1961, s.p.).
Dessa forma, ficaria instituída a responsabilidade aos municípios pela estruturação e
organização da escola e do ensino fundamental, o que acarretou um retrocesso do
ensino nos espaços rurais, pois as prefeituras de pequenos municípios eram
desprovidas de recursos financeiros e, desta maneira, não conseguiriam arcar com
as despesas de uma educação específica ao sujeito do campo (LEITE, 2002).
Apesar da Lei de Diretrizes e Base de 1961 omitir a modalidade do ensino nas áreas
rurais, a década de 1960 foi um marco para a articulação dos movimentos sociais
para a educação. Neste período, foram implantados alguns programas e projetos
para o campo em regiões do Brasil que buscavam a promoção e o desenvolvimento
de iniciativas educacionais dentro das comunidades, além da educação de jovens e
adultos (ARAÚJO, 2013). Podemos destacar o Povoamento do Maranhão (1961); o
Grupo de Estudos do Vale do Jaguaribe (1961); o Grupo de Imigração do São
Francisco (1960); Cohebe (Companhia Hidrelétrica de Boa Esperança) em 1963,
entre outros (CALAZANS, 1993).
Outro ponto importante a ser mencionado é o surgimento de setores ligados à
reforma agrária, que além de reivindicar seus direitos pela terra buscavam
alternativas para a educação do campo. Dentre eles, vale mencionar: a
Superintendência da Política de Reforma Agrária (SUPRA), em 1962; o Instituto
Brasileiro de Reforma Agrária (IBRA) e o Instituto Nacional do Desenvolvimento
Agrário (INDA), criados a partir do fechamento da Supra em 1964; além do Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), que surge no final da década
de 1960, da união do IBRA com o INDA (FREITAS, 2011).
Torna-se evidente que a expansão do número de programas para o meio rural em
todo o país na época. Para Leite (2002), as ações educativas para o campo, por
meio de programas governamentais, começaram a partir do surgimento dos
movimentos populares. Podemos destacar os Centros Populares de Cultura (CPC)
e, mais tarde, o Movimento de Educação de Base (MEB), que foram essenciais para
a aprovação do Estatuto do Trabalhador Rural, em 2 de março de 1963, sob a Lei nº
4.214.
31
Os movimentos de educação popular que surgiram nesse período estavam ligados
às universidades, igrejas e partidos políticos de esquerda, com o objetivo de motivar
a participação política das classes mais populares, isso incluía o campo; e elaborar
iniciativas pedagógicas identificadas com a realidade cultural do país. Opondo-se à
importação de ideias, as propostas educativas geradas nesse período foram
consideras as precursoras do Movimento pela Educação do Campo, na década de
1990 (BRASIL, 2007; FREITAS, 2011).
Nessa perspectiva, o Movimento de Educação de Base (MEB), dirigido pelo
educador Paulo Freire, se evidenciou como uma proposta pioneira, abrindo caminho
para um novo paradigma de educação escolar com o foco na concepção libertadora.
O MEB estava ligado a sindicatos e aos agricultores sem-terra. Sua proposta
principal era alfabetizar o homem do campo para sua realidade e de forma
contextualizada, porém com o regime militar todas as iniciativas foram extintas,
sendo retomadas somente na década de 1980 (FREITAS, 2011).
Com o golpe militar no ano de 1964, a política educacional do país sofreu um
retrocesso. A interrupção das vias de comunicação, participação e representação
popular limitou os segmentos educacionais e sociais. Setores políticos, educacionais
econômicos e ideológicos sofreram mudanças significativas durante o período.
Todavia, antes desse processo de mudança política, o presidente João Goulart
instituiu no país o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), sob a tutela de Paulo
Freire, o qual previa a alfabetização de milhares de brasileiros.
O método de educação popular trazia a educação como ferramenta de libertação. A
Pedagogia Libertadora surgiu dentro dos movimentos sociais e está diretamente
ligada ao método de alfabetização de adultos de Paulo Freire e aos seus primeiros
escritos sobre educação (GHIRALDELLI, 2001).
A Pedagogia Libertadora tem como proposta principal uma educação crítica e
comprometida com a transformação social, trazendo o ser humano como o agente
principal de sua própria libertação fazendo oposição ao método de ensino tradicional
da época. Para Leite (2002, p. 43),
“o método Paulo Freire possibilita uma educação voltada para a solidariedade, para a práxis, em que o elemento político-social, econômico e
32
cultural constitui, no seu ideal, a tecedura do processo de ensino-aprendizagem e da cidadania consciente”.
Tais propostas se opunham aos pensamentos políticos e ideológicos do regime
militar. Logo, o PNA foi extinto junto com todas as entidades que utilizavam o
Método Paulo Freire, sendo Freire preso e exilado, só retornando ao país quinze
anos após seu exílio (ARAÚJO, 2013).
Mas apesar do novo cenário político, alguns grupos se mantiveram resistentes.
Podem-se destacar os movimentos progressistas da Igreja Católica (Comunidades
Eclesiais de Base e a Comissão Pastoral da Terra) que restauraram as articulações
populares, além do movimento sindical rural que se rearticulou na Confederação
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag). Neste mesmo período teve
início no Estado do Espírito Santo a Pedagogia da Alternância, no ano de 1968
(FREITAS, 2011).
Embora a década de 1960 tenha registrado crescente número de programas e
projetos para o campo, poucos foram estes pensados com os seus sujeitos ou a
partir deles, o que de fato acontecia era a imposição de projetos prontos pensados
por uma elite de forma totalmente fora do contexto rural (FERNANDES; MOLINA,
2004).
Consequentemente, a taxa de analfabetismo não parava de crescer. Com a intenção
de combatê-lo, o governo militar iniciou campanhas, como a Cruzada do ABC e em
seguida o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), atuando a partir de
1970. A preocupação era a alfabetização do maior número possível de brasileiros.
Sem compromisso com a escolarização e totalmente desvinculado da escola, o
governo tinha como objetivo o controle da população, incluindo a rural (BRASIL,
2007; GADOTTI, 2016). O programa “[...] caracterizava-se por refletir a ideologia da
educação como investimento combinado à ideologização moral e cívica, princípios
das políticas educacionais vigentes naquele período histórico, diferente da educação
libertadora” (ARAÚJO, 2013, p.43).
O que se viu a seguir foi mais do mesmo, ou seja, projetos e programas
desenvolvidos sem a menor preocupação com a forma de pensar da população do
campo. As ações formativas não eram consideradas consistentes para o homem e
mulher do campo, possibilitando sua permanência de forma produtiva, consciente,
33
com acesso à terra, ao crédito e competência técnica capaz de possibilitar melhores
condições de vida. Na verdade, seguiam o modelo capitalista-dependente mantendo
o sujeito do campo estagnado em seu espaço (ARAÚJO, 2013).
O fim da década de 1970 marca um novo momento histórico no país. Os
movimentos sociais, que haviam sido calados durante o período militar, voltaram a
se organizar com maior expressividade. A pressão imposta pelos movimentos e por
parte da população civil foi responsável pela conquista de vários direitos civis, que
posteriormente se tornariam leis na nova Constituição Federal de 1988.
2.1 A REDEMOCRATIZAÇÃO: A HORA E A VEZ DOS MOVIMENTOS
SOCIAIS
A década de 1980 se inicia com o enfraquecimento do regime militar. Os
movimentos sociais e a sociedade civil começam a se organizar após um longo
período de dormência desde o início do militarismo. O campo começou ser visto
como um espaço de produção de saber.
Os movimentos civis, principalmente aqueles ligados à educação, começaram a se
movimentar para incluir a educação do campo dentro dos debates que estavam em
pauta para a redemocratização. O ponto de partida era a reivindicação para a
construção de uma educação em sintonia com as particularidades culturais, os
direitos sociais e as especificidades dos sujeitos do campo (BRASIL, 2007; SILVA,
2012; KLEIN, 2013).
A mobilização em prol do processo constituinte e pela democratização do Brasil com
a participação popular, dos partidos progressistas, dos sindicatos da cidade e do
campo, além das entidades não governamentais, entre outros setores da sociedade
civil organizada, perdurou por toda a primeira metade da década de 1980. O desejo
pela garantia dos direitos e leis que refletissem a expressão das demandas da
sociedade brasileira culminou na Constituição de 1988, que não só reconheceu
34
como preconizou a participação dos cidadãos e cidadãs na formulação das políticas
públicas, inclusive a de educação (ARAÚJO, 2013).
Com a Constituição de 1988, surge um dos elementos mais importantes para a
história da melhoria da educação no país. No corpo do documento estavam os
anseios e desejos da população, assim esse documento em seu art. 205 instituiu:
Art. 205. A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, s.p.).
É importante salientar que na Constituição de 1988 não há nenhuma menção à
educação nos espaços rurais, o que só intensifica o que já foi mencionado
anteriormente: o descaso e falta de preocupação com os povos de comunidades
rurais no que se refere à educação. Mesmo não citando claramente a educação nos
espaços rurais, ao inferir que “a educação é um direito de todos”, indiretamente
abrange tal modalidade.
A Constituição de 1988 foi construída por meio de lutas populares contra a ditadura
com a finalidade de restabelecer a democracia. Nesse contexto, a luta pela terra
abriu caminho para a formação de uma visão democrática de educação, onde a
proposta de uma escola que contribua para o desenvolvimento do campo seja algo
de direito (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011).
Para o entendimento desse período repleto de mudanças é preciso compreender o
papel dos movimentos sociais, em especial o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), que foi um dos principais agentes para as definições das futuras
ações ligadas à educação do campo (FREITAS, 2011).
A educação sempre foi tratada como prioridade pelos movimentos sociais. Durante a
década de 1980 e início de 1990 o movimento discutia pontos como o descaso e a
falta de políticas públicas. A educação encabeçada pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra partiu da preocupação com o analfabetismo na
militância (DALTRO, 2007; FREITAS; 2011).
Assim, quase no mesmo período em que iniciaram as lutas pelas terras, as famílias
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) começaram a lutar por
35
escolas que pudessem agregar o valor do estudo e do acesso às mesmas. A
princípio as lutas eram distintas, mas com o passar dos anos o direito à escola se
tornou parte da organização do MST (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011).
As famílias sem-terra se mobilizaram com o passar dos anos pelo direito a uma
educação que estivesse entrelaçada a sua realidade e que fizesse sentido em sua
vida presente e futura. Com essa ideia, as famílias não só tomaram para si a
necessidade da construção das escolas nesses espaços, como também a
organização e produção de uma proposta pedagógica que atendesse suas
necessidades, além da formação de educadores capazes de trabalhar nessa
perspectiva (OLIVEIRA; GARCIA, 2008).
É preciso frisar que o MST é o movimento social de maior importância para o
entendimento da concepção e trajetória da Educação do Campo. No entanto,
inúmeros outros movimentos sociais estiveram presentes ao longo da jornada de
luta: o Movimento dos Atingidos pelas Barragens (MAB), o Movimento das Mulheres
Camponesas (MMC), o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), sindicatos de
trabalhadores rurais e federações estaduais desses sindicados vinculados à
Confederação dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), o Movimento de
Mulheres Trabalhadoras Rurais – vinculado à CONTAG, a Rede de Educação do
Semiárido Brasileiro (RESAB) e a Comissão Pastoral da Terra (CPT), além de uma
série de outras organizações.
Após anos de debates e discussões por uma lei que garantisse um ensino público
de qualidade, finalmente o corpo legal da Constituição Federal Brasileira possibilitou
que no ano de 1996 a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9.394/96
(LDB) proporcionasse importantes melhorias à educação brasileira. E determinou a
promoção da educação básica na zona rural, estabelecendo que os conteúdos e o
calendário escolar devam respeitar às peculiaridades e às necessidades da vida
rural bem como a contextualização dos materiais e métodos didáticos utilizados para
o ensino no meio rural (BRASIL, 1996).
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
36
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) (BRASIL, 1996, s.p.).
A lei reconhece a diversidade sociocultural, o direito à pluralidade, proporcionando
melhorias, do ponto de vista legal na educação brasileira em especial do campo,
além de garantir a possibilidade da contextualização curricular e a flexibilidade do
calendário em consideração às especificidades do campo e condições climáticas
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011).
Mas é preciso ficar atento, pois, apesar de a lei garantir certa flexibilidade dos
conteúdos e o respeito aos tempos e espaços no meio rural, observa-se que ao
possibilitar certas adaptações curriculares para a educação básica no campo, se
mantém um ensino com características urbanas (ARAÚJO, 2013; MUNARIM, 2017).
Arroyo (2007, p.158) ressalta que:
A palavra adaptação, utilizada repetidas vezes nas políticas e nos ordenamentos legais, reflete que o campo é lembrado como o outro lugar, que são lembrados os povos do campo como os outros cidadãos, e que é lembrada a escola e os seus educadores (as) como a outra e os outros. A recomendação mais destacada é: não esquecer os outros, adaptando às condições do campo a educação escolar, os currículos e a formação dos profissionais pensados no paradigma urbano (Grifos do autor).
Diante disso, as discussões e apontamentos iniciados pelo Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra na década de 1980 nunca cessaram, pelo contrário,
ganharam ainda mais força e parceiros. Todas as inúmeras formas de mobilizar para
uma melhoria na qualidade da Educação do Campo culminaram em várias iniciativas
para a melhoria da Educação do Campo, como o Encontro Nacional de Educadores
e Educadores da Reforma Agrária (ENERA), realizado em julho de 1997.
O MST em conjunto com a Universidade de Brasília (UnB), o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB), realizaram o 1º ENERA com o objetivo de articular os trabalhos em
andamento e a sua multiplicação devido ao grande clamor por uma educação no
meio rural e a precariedade do sistema educacional no campo (INCRA, 2011).
37
O encontro aconteceu na sede da Universidade de Brasília e reuniu cerca de 700
participantes, que puderam discutir e apresentar suas experiências desenvolvidas
dentro do setor de educação do movimento. Ao fim foi lançado o Manifesto das
Educadoras e dos Educadores da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro, que trazia
uma espécie de síntese política da proposta educacional do MST (ARAÚJO, 2013).
Para Arroyo, Caldart e Molina (2011), o evento foi a materialização de inúmeras
ideias que vinham sendo geradas desde a década de 1980 com a criação do Setor
de Educação dentro da estrutura organizacional do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra.
O ENERA provocou uma reflexão sobre como a educação nos espaços rurais
estava sendo conduzida no país, abrindo caminho para a discussão em torno da
formulação de diretrizes e políticas públicas de educação para o campo (CALDART,
2004a). Assim as entidades participantes do ENERA decidiram realizar um encontro
nacional, onde pudessem analisar os problemas enfrentados pela população que
vive em áreas rurais nos diferentes níveis de ensino.
No ano de 1998, após 23 encontros estaduais nos quais se discutiu as necessidades
e os anseios para a Educação do Campo, as principais ideias e reflexões foram
levadas e debatidas na primeira “Conferência Nacional por uma Educação Básica do
Campo”, onde foi assumido o compromisso que as entidades participantes
mobilizassem o governo e sociedade para a formulação de políticas públicas que
assegurassem o direito a uma educação de qualidade para a população do campo
(BRASIL, 2007).
Dentro desse quadro de mobilização e discussão, surge uma nova concepção
educacional para o campo, que se opõe a educação rural enraizada no país. A
Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo e a LDB - Lei nº
9.394/96 possibilitaram espaços para debates em articulação com os movimentos
sociais do campo resultando no que chamamos hoje de Educação do Campo.
A Educação do Campo não pode ser tratada como educação rural, pois dentro da
concepção de Educação do Campo há a valorização do ser humano e todo o
conhecimento produzido pelo sujeito em seus espaços. A educação no e do campo
traz consigo o anseio de ser educado no lugar onde vive, com a participação da
38
comunidade, com sua cultura e necessidades vinculadas ao ensino (CALDART,
2004a, p.3). A autora ainda completa que:
A Educação do Campo faz o diálogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto da população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a formação humana. E, sobretudo, trata de construir uma educação do povo
do campo e não apenas com ele, nem muito menos para ele.
Ao contrário do que sustenta a educação rural, a Educação do Campo surge como
uma educação humana e de perspectiva emancipatória, ligada a fatores históricos,
luta e construção de longo prazo, pensando a educação desde as particularidades
dos sujeitos que vivem do trabalho do campo e as suas relações sociais (CALDART,
2004a). Fernandes, Cerioli e Caldart (2011, p.25) explanam que:
Decidimos utilizar a expressão campo e não a mais usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo da Conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho. Mas quando discutimos a educação do campo estamos tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural.
A partir dessa citação, entendemos que a Educação do Campo é um processo em
construção, que abrange todos os movimentos educacionais em prol da melhoria da
qualidade de vida dos trabalhadores e trabalhadoras rurais por meio da educação,
sejam eles quilombolas, indígenas, camponeses, ribeirinhos, entre outros, sempre
respeitando as diferenças e anseios de cada movimento.
A pluralidade existente dentro da Educação do Campo imprime força para a
mudança da visão reducionista do campo apenas como formador de mão de obra e
se firma no combate aos “pacotes” e programas que ignoram as pessoas que vivem
no campo, amplamente utilizados na educação rural (CALDART, 2004a).
Diante dessas necessidades, no ENERA se identificou um grande número de ações
educativas positivas em prol da Educação do Campo sendo desenvolvidas por
várias organizações sociais e universidades. A partir desse momento, os
movimentos sociais, em especial o MST, se articularam gerando mobilizações que
culminaram na criação do PRONERA (SANTOS; SILVA, 2016).
39
No ano de 1998, por meio da Portaria Nº. 10/98, o Ministério Extraordinário de
Política Fundiária criou o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA, mais tarde sendo incorporado ao INCRA. Sobre a finalidade do
programa (BRASIL, 2016a, p. 17):
Fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoção do desenvolvimento sustentável.
O programa tem como objetivo a democratização da educação para todos os
trabalhadores/as da reforma agrária, levando em consideração as especificidades
dos sujeitos e colaborando para a manutenção dos agricultores no campo, utilizando
o desenvolvimento sustentável como resultado, se tornando uma espécie de gerador
das reflexões e ações a respeito da Educação do Campo (FREITAS, 2011;
SANTOS; SILVA, 2016).
O PRONERA se apresenta como uma ligação mais objetiva entre a educação e o
campo, e este parte das articulações realizadas no I Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), que buscou partilhar as
experiências bem sucedidas realizadas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. A partir desse momento, novos debates demonstravam a preocupação
com a educação em seus assentamentos, bem como a formação dos educadores
que atuavam nesses espaços (ARAÚJO, 2013; KUNH, 2015).
O Programa não se trata apenas da pura e simples escolarização nos
assentamentos, embora reconheça a escolarização como um direito social. Mas se
propõem a agregar e fortalecer os assentamentos da reforma agrária, bem como
suas ações educativas. O programa se estabelece a partir da relação entre a
educação e o desenvolvimento ambiental, respeitando a diversidade e as
especificidades regionais (KUNH, 2015).
Entre os beneficiados pelo PRONERA estão:
I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC,
II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo INCRA;
40
III - professores e educadores que exerçam atividades educacionais voltadas às famílias beneficiárias; e
IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA (BRASIL, 2010, s.p.).
A alínea III faz referência à formação dos professores e educadores que exercem
suas funções dentro dos espaços dos assentamentos. As discussões voltadas para
as iniciativas educativas e consequentemente para a formação pedagógica dos
professores de assentamentos já vinham sendo discutidas desde o início da década
de noventa, mas foi com o I ENERA que as discussões ganharam força (CALDART,
2004b).
Durante o evento o MST apresentou inúmeras práticas educacionais. No entanto, o
movimento notou certa fragilidade pedagógica em suas práticas que somadas à
necessidade de prosseguir estudando, culminou na vontade de organizar cursos de
educação na área da Pedagogia. Logo, no ano de 1995 foram iniciadas reuniões
com as Universidades Federais, Estaduais e Comunitárias, até que no ano 1998, o
MST e o PRONERA, em parceria com a Universidade Regional do Norte e Noroeste
do Rio Grande do Sul (UNIJUÌ) deu início a primeira turma do curso de Pedagogia
da Terra (CALDART, 2004b).
As ações formativas desenvolvidas pelo Programa evidenciam a questão da
Pedagogia da Alternância como princípio do curso, que utiliza a metodologia tempo-
escola e tempo-comunidade, alternando entre períodos de realização de atividades
no espaço onde ocorrem as aulas e realização de atividades a distância, junto à
comunidade (ARAÚJO, 2013; KUHN, 2015).
O Programa está presente em todas as regiões do país e esse crescimento
contribuiu para o aumento de pesquisas sobre a Educação do Campo dentro dos
programas de pós-graduação das universidades públicas brasileiras, além da
contribuição para a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo (MOLINA, 2009).
Santos (2011, p. 324) nos apresenta as contribuições do Programa nesse sentido:
O PRONERA tem sido um espaço desta interseção, pois aproxima e faz o encontro entre dois mundos historicamente apartados: os processos de formação humana, dos processos de trabalho. O PRONERA produziu, no âmbito do debate acadêmico, o diálogo com uma nova perspectiva de produção do conhecimento e de pesquisa; legitimou a conflito no ambiente
41
da universidade, ao reconhecer os camponeses como sujeitos coletivos de direitos, que entram, coletivamente, como turma específica no ensino superior; estabeleceu um rompimento conceitual, ao reconhecê-los como portadores de conhecimento, e não apenas objeto de pesquisa.
O Programa, assim como qualquer outra política pública no Brasil, encontra certa
dificuldade em ser executado, ele legitima o diálogo entre a realidade e o processo
educativo, ao reconhecer os saberes e histórias dos sujeitos. A partir do respeito aos
movimentos sociais e valorização dos sujeitos do campo, o PRONERA se tornou um
referencial para compreender o debate acerca da Educação do Campo no país,
traçado na autonomia dos trabalhadores e trabalhadoras e no vínculo entre as
universidades e movimentos sociais (SANTOS; SILVA, 2016).
A ideia não é, e nunca foi, de estabelecer um cabo de guerra entre o campo e a
cidade, mas sim compreender que ambos os espaços possuem suas singularidades
e seu devido papel na sociedade, desta forma ambos devem ser respeitados em
relação a seus saberes e culturas.
42
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO
A Educação do Campo possui suas próprias características dentro de um contexto
social que muitas vezes é complexo e repleto de particularidades. Tal complexidade
nos leva a refletir sobre a atuação dos professores dentro destes espaços e que
formação caberia a estes sujeitos. Deste modo, a proposta desse capítulo não é
buscar uma resposta ou solução para essa problemática, mas trazer elementos para
que possamos refletir sobre essa questão.
Nota-se que a educação para os povos campesinos sempre esteve atrelada aos
interesses sociopolíticos das áreas urbanas. Isso justifica pelo fato da cidade sempre
foi vista como um lugar civilizado produtor de conhecimento, restando ao campo
ocupar o lugar de atraso (ARROYO, 2007). Essa visão acompanhou o campo
durante anos e contribuiu para que as políticas públicas fossem constituídas a partir
desse paradigma.
As consequências dessa inspiração no paradigma urbano são marcantes na secundarização do campo e na falta de políticas para o campo em todas as áreas públicas, saúde e educação de maneira particular (ARROYO, 2007, 152).
Com esse entendimento sobre as políticas públicas, fica evidente a falta de interesse
em promover políticas educativas especificas para o campo. No momento em que os
movimentos sociais começaram a participar efetivamente na construção de uma
nova proposta educacional para o campo, a preocupação com a formação dos
professores se tornou um ponto recorrente no debates em prol da Educação do
Campo.
A formação de professores pode ser destacada como um dos principais desafios na
promoção da Educação do Campo. Pois, as mudanças realizadas ao longo do
século XX nas políticas de formação docente sempre estiveram atreladas ao
desenvolvimento do capital, favorecendo o silenciamento das propostas para o
campo (BARAÚNA, 2009).
Somente a partir da década de 1980, com a promulgação da Constituição de 1988,
os movimentos sociais ligados à Educação do Campo ganharam força para
reivindicar políticas públicas de formação de professores. Embora a nova
43
Constituição deixasse clara a educação como direito de todos e dever do Estado, a
educação nas áreas rurais ainda se mantinha em desvantagem em relação à área
urbana.
Na década de 1990, o conceito de campo começou a ganhar uma nova conotação.
Deixou de ser entendido apenas como um espaço fora da área urbana e passou a
ser compreendido como uma possibilidade de promoção da “ligação dos seres
humanos com a própria produção das condições da existência social e com as
realizações da sociedade humana”, afastando-se da visão histórica que “considera o
campo como lugar atrasado, do inferior, arcaico” e “que projetou o espaço urbano
como caminho natural único do desenvolvimento, progresso e sucesso econômico,
tanto para indivíduos como para a sociedade” (ARROYO; CALDART; MOLINA,
2011, p. 11).
Por muito tempo, o estereótipo do “Jeca Tatu” sujeito simples e sem cultura,
acompanhou as pessoas que viviam no campo. De fato, a educação rural nunca
considerou os saberes produzidos pelos sujeitos e para os sujeitos do campo,
aspecto esse tão importante para a aprendizagem na escola do campo. Beltrame
(2009, p. 24) expõe que:
[...] a escola no meio rural esteve sempre sujeita a interesses políticos e econômicos, sem considerar as reais necessidades da população ou dos professores. Isso fez com que o camponês recebesse uma escola de segunda mão.
Diante disso, podemos afirmar que a mudança no conceito de campo, não se
resumiu somente em uma troca de palavras, mas se tratou de um importante avanço
na superação da visão estereotipada do campo.
A partir deste momento, os movimentos sociais intensificaram a luta por políticas de
formação em consonância a um projeto de campo que assegure o desenvolvimento
da terra por meio da agricultura familiar, defendendo as tradições do campo. “Essa é
a defesa mais radical do sentido social e cultural da educação do campo e da
formação de seus profissionais” (ARROYO, 2007, p. 171).
Assim, a proposta de formação para o professor do campo se apresenta com um
olhar mais amplo sobre a formação docente, rompendo com a ideia generalista da
formação para a educação básica. Possuímos um histórico de negação dos
44
diferentes sujeitos e contextos na formulação de políticas públicas, Arroyo (2007,
p.160) nos explica que:
Nossa tradição inspira-se em uma visão generalista de direitos, de cidadania, de educação, de igualdade que ignora diferenças de território (campo, por exemplo), etnia, raça, gênero, classe. Ao longo de nossa história, essa foi a suposta inspiração das LDBs da Educação, do arcabouço normativo dos diversos conselhos, dos formuladores e implementadores de políticas de gestão, currículo, formação, do livro e material didáticos, da organização dos tempos escolares e da configuração do sistema escolar.
Essa visão parte do princípio que ao formar um profissional único de educação, em
um sistema único de ensino, todos os sujeitos serão comtemplados de forma
igualitária em suas necessidades educacionais. Entretanto, ao impor uma educação
generalista, as particularidades dos coletivos específicos (camponeses, indígenas,
pobres trabalhadores, negros, entre outros) estão sendo negligenciadas (ARROYO,
2007).
As políticas e normas generalistas são pensadas para atender a “todos” sem se ater
às características culturais e identitárias dos coletivos que compõem a sociedade.
Contrapondo-se a essa ideia, o movimento de Educação do Campo defende uma
educação que contemple as especificidades do campo, considerando que os
conteúdos historicamente sistematizados devam ser mediados aos conhecimentos
produzidos no cotidiano da vida do campo (BELTRAME, 2009).
No sentido de buscar uma formação que contemple os ideais da Educação do
Campo e na tentativa de superar a visão urbanista e generalista impregnadas nas
políticas educativas, os movimentos sociais vêm reivindicando por espaço em
políticas e programas de formação.
Ocupar os espaços já programados tem sido uma estratégia dos movimentos. Não pedem um trato diferenciado para a formação de educadores (as) do campo. Reivindicam que não se esqueça de que a educação do campo existe, e a formação de profissionais específicos que garantam o direito à educação básica de milhões de crianças e adolescentes, de jovens e adultos que vivem no campo tem de ser equacionada (ARROYO, 2007, p. 166).
Essa ideia de ocupação também tem sido utilizada para conquistar espaço nas
universidades e faculdades responsáveis pela formação dos futuros professores do
campo. “Essa ocupação vem criando a consciência de que a especificidade na
45
formação de educadoras e educadores do campo não é mais para ser questionada,
mas garantida” (ARROYO, 2007, p. 164).
A luta pela garantia e manutenção das conquistas em prol da formação docente
específica para os professores do campo tem sido outro importante desafio para o
movimento de Educação do Campo. Molina (2017, p. 590) reafirma que é preciso,
[...] conseguir manter o precioso patrimônio construído na concepção e na prática das políticas de formação de educadores que respeitem as especificidades dos sujeitos a educar, entre elas as políticas de formação dos educadores do campo, fortemente ameaçadas [...].
Nessa lógica, se tornam ainda mais importantes as reivindicações dos movimentos
sociais para que os programas de formação de professores contemplem toda a
complexidade do campo, incluindo em sua matriz formativa discussões sobre,
[...] as questões relativas ao equacionamento da terra ao longo de nossa história, as tensões no campo entre o latifúndio, a monocultura, o agronegócio e a agricultura familiar; conhecer os problemas da reforma agrária, a expulsão da terra, os movimentos de luta pela terra e pela agricultura camponesa, pelos territórios dos quilombos e dos povos indígenas (ARROYO, 2007 p. 168).
Professores imbuídos dos conhecimentos da terra, do modo de vida, da cultura, das
identidades e dos saberes do campo, contribuem para construir novas formas de
estar no campo, potencializando o diálogo com os sujeitos inseridos nesse espaço e
reelaborando os processos educativos que se apresentam nesse processo.
3.1 A TRÍADE: FORMAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS E POLÍTICAS
PÚBLICAS
Como vimos, os movimentos sociais tiveram uma importante contribuição para a
concepção do movimento de Educação do Campo. Foi a partir dos desejos e
anseios do campo que os sujeitos ligados ao Movimento começaram a reivindicar
mudanças na educação ofertada para a população do campo. E,
46
consequentemente, enxergaram que havia a necessidade de buscar uma formação
docente que contemplasse as especificidades daquele contexto.
As discussões em torno da formação ganharam força com o ENERA e
posteriormente no PRONERA, que alertaram para necessidade de políticas públicas
e espaços formativos para os professores que atuavam no campo. Foi percebido
que para se estabelecer a proposta de Educação do Campo era necessário ter
professores alinhados aos ideais que a proposta trazia.
Além disso, o MST percebeu que para o fortalecimento do Movimento havia a
necessidade da ampliação da escolarização dos professores que atuavam nos
acampamentos, pois seriam estes responsáveis pela formação das gerações futuras
que atuariam dentro do próprio movimento e em outros espaços organizativos
(FRANÇA, 2013).
Neste contexto, o MST buscou parceria com as Universidades para viabilizar as
ideias que vinham sendo gestadas desde o ENERA. A Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES) foi uma das primeiras Universidades do país ofertar o curso
de Pedagogia da Terra como possibilidade formativa para os professores do MST. O
curso foi criado no ano de 1999 pela parceria entre o Movimento Sem Terra, Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária e Universidade Federal do Espírito
Santo. Em 2002 o convênio foi renovado para oferta da segunda turma (FOERSTE,
2005b).
A primeira turma de Pedagogia da Terra na UFES foi considerada um marco
histórico para o MST do estado do Espírito Santo, pois se tratava da afirmação do
direito ao acesso à universidade, que até então havia sido negado ao povo Sem
Terra. No entanto, França (2013) esclarece que a aprovação do Curso foi uma tarefa
árdua, uma vez que foi necessário pressionar a reitoria por meio de inúmeras
audiências, reuniões e ocupações, para que o curso fosse efetivado.
É válido ressaltar que as universidades ainda apresentam resistência à interação
dos estudantes com os movimentos sociais, e até mesmo a presença de estudantes
vinculados a tais movimentos (SANTOS; SILVA, 2016). Arroyo (2007, p. 164),
reafirma a importância dessa presença dentro das universidades:
47
[...] desafia alunos e professores das faculdades e seus currículos nas concepções de formação e de educação, da mesma maneira como a tensa história de ocupação da terra vem questionando concepções de terra, de propriedade, de vida e de direitos, de políticas e projetos do campo (ARROYO, 2007, p. 164).
Ao longo da história o território das universidades foi institucionalizado para servir à
elite econômica e intelectualizada do país. O Curso de Pedagogia da Terra
contribuiu para o rompimento deste paradigma, no sentido de possibilitar que muitos
educadores e educandos busquem novos sentidos para o ensino superior.
As ações efetivadas pelo PRONERA e as experiências acumuladas por meio de
iniciativas bem sucedidas como o Curso de Pedagogia da Terra influenciaram a
elaboração de novas políticas públicas voltadas ao desenvolvimento do campo por
meio da educação.
É notável que o fim da década de 1990 foi o período com maiores reivindicações e
conquistas para o MST e a Educação do Campo. No entanto, a década dos anos
2000 se inicia com oportunas mudanças. Em 2001, foi direcionado o relatório sobre
as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer
nº 36/2001 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação),
fruto de muitas lutas dos movimentos sociais do campo.
Agora, com a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, consideramos isto um ponto de chegada da nossa caminhada. Mas como toda caminhada é um movimento, estamos em um novo ponto de partida para a realização efetiva das resoluções das Diretrizes. Afinal, sabemos pelo duro aprendizado de conquista da cidadania que a luta se faz a lei e garante os direitos (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011, p. 137).
Em abril de 2002 houve a efetivação da Resolução CNE/CEB N° 01 de 3 de abril de
2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo, um grande marco na Educação do Campo e uma grande conquista para
os movimentos sociais do campo, pois representam um avanço no entendimento de
que o campo é espaço de vida e a escola um local do desenvolvimento humano
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011), deixando de lado a visão ultrapassada da
educação rural. Para Fernandes, Cerioli e Caldart (2011, p. 136-137) a aprovação
das Diretrizes significou:
[...] um importante avanço na construção do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola é espaço essencial para o desenvolvimento humano. É um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e a cidade
48
se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espaços geográficos singulares e plurais, autônomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de organização diferenciados, que não podem ser pensados como relação de dependência eterna ou pela visão urbanóide e totalitária, que prevê a intensificação da urbanização como o modelo de país moderno. A modernidade é ampla e inclui a todos e a todas, do campo e da cidade. Um país moderno é aquele que tem um campo de vida, onde os povos do campo constroem suas existências.
Em 2003, em resposta às articulações dos movimentos sociais, o MEC criou o
Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT) pela Portaria n°
1.374, com a finalidade de promover a articulação junto aos sistemas municipais e
estaduais de ensino dos quesitos ligados à implementação das Diretrizes. No ano
seguinte, o GPT publicou um documento, chamado Caderno de Subsídios, contendo
inúmeras informações sobre a educação no campo. O documento auxiliou a
formação de políticas de Educação do/no Campo (BRASIL, 2004).
Com o intuito de buscar o reconhecimento da Educação do Campo como política
pública e não mais como prática compensatória, foi realizada a II Conferência
Nacional em agosto de 2004, com o tema “Por uma Política Pública de Educação do
campo”. A Conferência foi uma forma dos movimentos sociais reafirmarem suas
lutas por uma visão do campo como um espaço repleto de cultura e saberes
próprios, exigindo do Estado políticas públicas educacionais. Araújo (2013, p. 53)
nos apresenta os principais objetivos da Conferência:
[...] tornar o movimento reconhecido politicamente pelo Estado e pelos Governos; desenvolver esforços no sentido de que a Educação do Campo seja assumida como Política Pública de maneira mais explícita e que os órgãos públicos responsáveis pela educação em nosso país se façam mais presentes, reconhecendo a dívida social, cultural e educacional que têm para com os diversos sujeitos que trabalham e vivem no campo e na floresta; atuar para que seja reconhecida a especificidade de suas formas de viver e de ser; e, finalmente, procurar acelerar o processo que já vinha acontecendo, quanto ao reconhecimento da urgência de que a Educação do Campo fosse assumida como Política Pública, construída em diálogo entre o Estado, as diversas esferas do governo e os movimentos sociais do campo.
Em resposta aos debates realizados pelos movimentos sociais na Conferência, o
Ministério da Educação (MEC) criou em 2004 a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI1·. Este fato significou a inclusão na
1 A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) passou a se chamar
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e inclusão (SECADI).
49
estrutura federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento
das necessidades das populações campesinas a partir do reconhecimento de sua
cultura e singularidades (BRASIL, 2007).
Desde sua criação, a SECADI vinha firmando convênios para contribuir com a
formação dos professores que atuam com os povos do campo. A Secretaria possuía
parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), entre outras
organizações (SPERANDIO, 2013).
A SECADI foi responsável por programas, ações e políticas de Educação Especial;
Educação de Jovens e Adultos; Educação do Campo; Educação Escolar Indígena;
Educação Escolar Quilombola; Educação Étnico-Raciais e Educação em Direitos
Humanos, até o início deste respectivo ano, 2019. Quando o então recém-nomeado
Ministro da Educação Ricardo Vélez Rodriguez assumiu o Ministério da Educação e
extinguiu a SECADI. Criando em seu lugar duas novas Secretarias, a Secretaria de
Alfabetização e a Secretaria de Modalidades Especiais da Educação.
A Secretaria já passava por problemas desde o ano de 2016, quando Michel Temer
ocupava o cargo de presidente interino. Neste ano, 23 pessoas foram exoneradas
da Secretaria. No mesmo, ainda, foi extinto o Ministério das Mulheres, da Igualdade
Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos.
O fim da SECADI se configura como um grande retrocesso no campo das políticas
educacionais e superação das desigualdades. Sua ausência será sentida devido ao
forte papel articulador dentro do MEC, que contribuía para o avanço na garantia de
uma educação de qualidade para todos. A SECADI buscou significar a Educação do
Campo por meio de ações, programas e projetos, podemos sinalizar algumas
iniciativas.
Retomando nossas discussões, com a criação da SECADI e o estreitamento das
relações entre o Governo Federal, os movimentos sociais e as Secretarias Estaduais
e Municipais, no ano de 2005 foi instituído o Programa Saberes da Terra: Programa
Nacional de Educação de Jovens e Adultos, vinculado ao Ministério da Educação
com a meta de escolarização de jovens agricultores/as de diferentes estados e
regiões do Brasil (BRASIL, 2007).
50
Durante os dois primeiros anos de existência, o Programa Saberes da Terra foi
responsável pela formação de jovens agricultores/as que residiam em comunidades
quilombolas, indígenas, ribeirinhas, assentamentos, entre outros. As iniciativas
pedagógicas realizadas promoveram a escolarização em nível fundamental
(APOLONIO, 2017). Atualmente, o Programa Saberes da Terra integra a Política
Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), sendo denominado de ProJovem
Campo – Saberes da Terra.
O programa é voltado aos jovens camponeses de 18 a 29 anos, possibilitando a
finalização do Ensino Fundamental, qualificação profissional e seu desenvolvimento
humano (BRASIL, 2007). A escolarização dos jovens agricultores familiares
integrados à qualificação profissional e social tornou-se uma estratégia político-
pedagógica do programa, visando à garantia dos direitos educacionais da população
do campo por meio da criação de políticas públicas voltadas à educação (BRASIL,
2009).
A proposta curricular do ProJovem Campo – Saberes da Terra apresenta-se
fundamentada no eixo articulador agricultura familiar e sustentabilidade. O currículo
do Programa também dialoga com as áreas de conhecimento: Linguagem (código e
suas tecnologias); Ciências Humanas, Ciências Naturais; Ciências Exatas e Ciências
Agrárias (BRASIL, 2009). O ProJovem Campo contribui para a diminuição da
desigualdade social e escolar, por meio de uma prática pedagógica transformadora,
em que o aprendizado praticado no ambiente escolar possa ser aplicado na
comunidade.
Outra iniciativa vinculada ao SECADI foi o Programa Escola Ativa, uma estratégia
metodológica destinada a pequenas escolas e/ou salas multisseriadas. Apesar de
ser um programa que esteve ligado a SECADI, seu registro é anterior à criação da
Secretaria. Sua origem data de 1975 em uma experiência colombiana, adquirida
pelo MEC em uma parceria com o Banco Mundial e implantada em nosso país no
ano de 1997, na Região Nordeste (FREITAS, 2011; SPERANDIO, 2013).
O Programa não foi bem aceito pelos movimentos sociais ligados à Educação do
Campo, que afirmavam que práticas como a Pedagogia da Terra e a Pedagogia da
51
Alternância possuíam um vínculo maior com a realidade do campo brasileiro, pois
ambas as iniciativas emergiram da vontade e dos anseios da população do campo.
Mesmo assim, em 2007 o programa foi transferido do FUNDOESCOLA para o
SECADI que o incorporou como política pública dentro do território brasileiro no ano
de 2008. Em 2012, o programa sofreu algumas mudanças pedagógicas para ser
substituído pelo Programa Escola da Terra (FREITAS, 2011; SPERANDIO, 2013).
O programa Escola da Terra visa à promoção da melhoria das condições de acesso,
permanência e aprendizagem dos estudantes do campo e quilombolas em suas
comunidades, por meio do apoio à formação de professores. A formação continuada
de professores do campo por meio da Escola da Terra se constitui no fortalecimento
e desenvolvimento de propostas pedagógicas adequadas, com o objetivo de elevar
o desempenho escolar em turmas multisseriadas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (BRASIL, 2013a).
A Escola da Terra é um programa do governo federal que compõe uma das ações
do Programa Nacional do Campo (PRONACAMPO). O PRONACAMPO consiste em
um conjunto de ações que envolvem o MEC, a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), visando melhoria do ensino nas redes
existentes, a formação dos professores, a produção de material didático específico,
além do acesso e recuperação da infraestrutura e qualidade das escolas do campo.
O PRONACAMPO foi desenvolvido pelo grupo de trabalho coordenado pelo
MEC/SECADI, formado pelo Conselho dos Secretários Estaduais de Educação
(CONSED), União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Confederação
Nacional dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), Movimento dos
Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra (MST), Federação dos Trabalhadores da
Agricultura Familiar (FETRAF), Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB),
Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
além Secretaria de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), com a
finalidade de atender as demandas dos sistemas de ensino e dos movimentos
sociais (BRASIL, 2013b).
52
O PRONACAMPO apresenta-se como um marco nas políticas educacionais, visto
que pela primeira vez foi pensada uma política voltada para os grupos sociais que
estabelecem suas condições de vida no campo e do campo. Assim, sua concepção
é de que todos os sujeitos que vivem no campo têm o direito a uma política pública
que os atenda em suas especificidades. Segundo Kuhn (2015, p. 198), “A ideia é
universalizar programas de melhoria da Educação do Campo no contexto total do
campo brasileiro, vez que o PRONERA se destina somente aos assentados da
Reforma Agrária”.
A necessidade de políticas públicas é uma reivindicação antiga do movimento de
Educação do Campo. Como pode ser conferido nos documentos da I Conferência
Nacional por uma Educação Básica do Campo, que apresenta a necessidade de
“negociar com o governo federal a criação de projetos semelhantes ao PRONERA
para todos os trabalhadores e trabalhadoras do campo”. (ARROYO; CALDART;
MOLINA, 2011, p. 168).
O lançamento do PRONACAMPO ocorreu no dia 20 de março de 2012, constituindo-
se de várias ações direcionadas ao acesso e a permanência na escola,
aprendizagem e valorização do universo cultural das populações do campo. Como
explicitado no objetivo geral do Programa:
Disponibilizar apoio técnico e financeiro aos Estados, Municípios e Distrito Federal para a implementação da Política de Educação do Campo, visando à ampliação do acesso e a qualificação da oferta da Educação Básica e Superior, por meio de ações para a melhoria da infraestrutura das redes públicas de ensino, a formação inicial e continuada de professores, a produção e a disponibilização de material específico aos estudantes do campo e quilombolas, em todas as etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2013b, p. 6).
No ano de 2013, por meio da Portaria Nº 86, de 1º de fevereiro de 2013, foram
instituídas as diretrizes gerais do Programa. A Portaria apresenta em seu artigo 2° a
definição de população do campo, sendo constituída por: agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da
floresta, caboclos, entre outros que constroem suas condições de vida no campo.
Dessa forma, assim como o PRONERA atende os assentados da reforma agrária, o
PRONACAMPO passa a atender todos os grupos sociais que vivem no campo.
53
Em relação à estrutura, o programa se orienta por quatro eixos: Eixo I – Gestão e
Práticas Pedagógicas; Eixo II – Formação de Professores; Eixo III – Educação de
Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica; Eixo IV – Infraestrutura
Física e Tecnológica. Estes constituem um conjunto de ações em prol da melhoria
da rede ensino, contribuindo para a formação dos professores e elaboração de
materiais específicos para a educação no campo. (BRASIL, 2013b). Em discurso, o
então Ministro da Educação Aloizio Mercadante, explica como será a estrutura do
Programa:
Esse Programa vai estabelecer um conjunto de ações articuladas que assegurem a melhoria do ensino nas redes existentes, bem como a formação dos professores e a produção de material didático específico, acesso e recuperação da infraestrutura das escolas, a qualidade da Educação do Campo em todas as etapas e modalidades. São 4 eixos principais: 1 – gestão e práticas pedagógicas, 2 – formação de professores, 3 – educação de jovens e adultos e educação profissional e tecnológica e 4 – infraestrutura física e tecnológica para as escolas (BRASIL, 2012b, s.p.).
Os quatro eixos presentes no PRONACAMPO são um agrupamentos de programas
e iniciativas direcionados a Educação do Campo presentes dentro do Ministério da
Educação. Nessa perspectiva, o Programa possui diversas ações direcionadas à
educação da população do campo.
O Eixo I, de forma geral, é voltado às práticas pedagógicas; o objetivo é produzir e
disseminar materiais didáticos específicos e contextualizados para alunos e
professores que atuam em escolas do campo, além de ampliar e promover a
Educação do Campo por meio da formação de professores, apoio pedagógico e
curricular para as escolas.
Entre as iniciativas, podemos destacar o Programa Mais Educação que contribui
para a educação integral com iniciativas e atividades complementares para a
formação dos alunos. Este Eixo ainda é composto pelo Programa Escola da Terra, o
Programa Nacional do Livro Didático e o Programa Nacional Biblioteca da Escola.
O Eixo II trata especificamente da formação de professores, traça alguns objetivos
em relação à formação inicial e continuada, são eles:
Formação Inicial de Professores: “Apoiar prioritariamente à formação inicial de professores em exercício na Educação do Campo e quilombola, assegurando condições de acesso aos cursos de licenciatura destinados a atuação docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio”.
54
Formação continuada de Professores: “Apoio à oferta de formação continuada de professores, gestores e coordenadores pedagógicos que atuam na educação básica, nas diferentes etapas e modalidades, em escolas do campo e quilombola” (BRASIL, 2013b, p.11).
Os objetivos destacados no documento serão alcançados por meio de ações e
programas que promovam a formação docente, como: a expansão de polos da
Universidade Aberta do Brasil (UAB); Cursos de especialização e aperfeiçoamento;
e o financiamento de pesquisas em prol do desenvolvimento da Educação do
Campo.
Além destes, destaca-se o Programa de Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (PROCAMPO), criado em 2007 e posteriormente incorporado
ao PRONACAMPO. Tais iniciativas serão apresentadas de forma mais detalhada,
ainda neste capítulo.
Em relação ao Eixo III, suas ações são voltadas à escolarização e profissionalização
de jovens e adultos, considerando a inclusão social dos jovens trabalhadores rurais
por meio do fortalecimento da educação profissional e tecnológica. Nele foram
incorporados o Programa EJA Sabres da Terra e Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC-Campo).
O Eixo IV é basicamente ligado à infraestrutura, disponibilizando apoio técnico e
financeiro para a construção e melhoria das escolas do campo. Encontram-se
inseridas em seu objetivo geral, ações como: a inclusão digital nas escolas; a
destinação de recursos financeiros que possibilitem o abastecimento de água
potável e esgoto nas unidades escolares; a articulação com o Programa Luz para
Todos; e o Programa transporte escolar.
O Quadro 1 apresenta de forma mais detalhada o corpo do Programa:
55
Quadro 1 – Relação das ações do PRONACAMPO.
Eixos Ações
Gestão e Práticas Pedagógicas
• Programa Nacional do Livro Didático (PNLD
Campo)
• Programa Nacional de Biblioteca na Escola
(PNBE Temático)
• Mais Educação Campo
• Escola da Terra
• Inclusão das CEFAS no FUNDEB
Formação Inicial e Continuada de
Professores
• PROCAMPO
• Expansão de polos da Universidade Aberta
do Brasil
• Curso de Extensão, Aperfeiçoamento e
Especialização (PDE Interativo)
• Observatório de Educação e Programa de
Extensão Universitária (PROEXT)
Educação de Jovens e Adultos e
Educação Profissional
• PRONATEC (Cursos, bolsa-formação e E-
TEC)
• EJA Saberes da Terra
Infraestrutura Física e tecnológica • Construção de Escolas
• Inclusão Digital
• PDDE – Campo
• PDDE – Água
• Luz para Todos
• Transporte Escolar
Fonte: extraído de Kunh (2015).
O PRONACAMPO ocupa lugar de destaque em relação às políticas para a
Educação do Campo, muito por se tratar de um conjunto de programas e ações
reunidos com um mesmo objetivo. No entanto, desde sua concepção o Programa
sofre críticas por restringir a participação dos movimentos sociais em suas ações e
possibilitar a participação setores ligadas ao agronegócio (FONEC, 2012).
É importante salientar que a Educação do Campo sempre esteve em conflito com o
agronegócio. O reflexo desta disputa se encontra dentro do próprio PRONACAMPO,
com a incorporação do PRONATEC-Campo, que possui uma formação profissional
56
que segue o modelo hegemônico da agricultura industrial (MOLINA; ANTUNES-
ROCHA, 2014).
O fato de o PRONATEC-Campo estar integrado ao conjunto de ações do
PRONACAMPO não o isenta de algumas observações. Visto que, o PRONATEC-
Campo está inserido na política geral do PRONATEC. Para Kuhn (2015, p. 205) a
maior crítica ao Programa é referente:
[...] à transferência de recursos públicos para o setor privado/patronal, com a oferta de cursos que não elevam a qualidade da educação e a escolaridade dos trabalhadores. A iniciativa privada usa o recurso público para atender a demanda dos “arranjos produtivos locais” [...]
É preciso compreender que a Educação do Campo se encontra em um território de
disputa entre o capital e o trabalho. Durante a década de 1970, o campo era
mostrado como lugar de atraso por setores ligados ao agronegócio com a finalidade
de esvaziar o campo com a ajuda do êxodo rural. Hoje, a ideia é diferente, o campo
é mostrado como lugar de “progresso” pela grande mídia, que tem como principais
investidores setores ligados ao agronegócio (SANTOS; SOUZA, 2015).
Isso nos leva ao questionamento: o que há de errado com isso? Afinal, em vários
momentos do texto afirmamos que é preciso deixar de lado a visão do campo como
um lugar de atraso e sem produção conhecimento. Porém, a concepção de campo
que vem sendo construída pelo agronegócio é oposta a da Educação do Campo.
De acordo com as discussões realizadas no FONEC (2012), essa nova visão de
campo estabelecida pela mídia, se configura como uma estratégia para controlar a
produção das commodities agrícolas por meio da união entre as grandes empresas,
o capital financeiro, as empresas de comunicação em massa e os grandes
proprietários de terra, possibilitando o controle do mercado e dos preços agrícolas.
Logo, para a aquisição que mão de obra barata é preciso manter a população do
campo nesse espaço, com a formação necessária para exercer o trabalho na
agroindústria; por essa razão, cursos de curta duração como os ofertados pelo
PRONATEC-Campo são interessantes ao agronegócio, pois qualificam a população
do campo para o agronegócio, com o uso do recurso público.
57
Apesar desta incoerência presente no PRONACAMPO, é possível visualizar
importantes conquistas no âmbito da ampliação de políticas de formação de
educadores do campo. O Eixo II, ainda mantém uma proximidade com as
concepções históricas do Movimento da Educação do Campo. Neste sentindo, a
capacitação dos professores se configura como um importante elemento na
construção de um ensino voltado ao desenvolvimento territorial e à melhoria da
qualidade de vida dos sujeitos do campo.
Para atender essa demanda, encontra-se incorporado dentro da estrutura do
PRONACAMPO o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (PROCAMPO). Assim como o PRONERA, o PROCAMPO
surgiu das reivindicações dos movimentos sociais do campo.
A parir da primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo,
realizada em 1998, iniciou-se a discussão por uma política pública especifica para
dar apoio e garantir a formação de educadores do próprio campo. Mas, somente
após a segunda Conferência Nacional por uma Educação do Campo, realizada em
2004, a qual tinha como ideia central o lema “Por Um Sistema Público de Educação
do Campo”, é que a proposta começou a ganhar corpo (MOLINA; ANTUNES-
ROCHA, 2014)
Com a forte cobrança dos movimentos sociais que pressionavam para a efetivação
das pautas discutidas na segunda Conferência Nacional por uma Educação do
Campo, o governo instituiu um Grupo de Trabalho que ficaria responsável pela
elaboração da proposta de formação específica para educadores do campo. O
Grupo de Trabalho buscou referências nas iniciativas bem sucedidas no âmbito do
PRONERA com o objetivo de “consolidar um política de formação que realmente
tivesse elementos em sua matriz formativa, capazes de incorporar nos processos de
formação docente as especificidades da vida no campo” (MOLINA; ANTUNES-
ROCHA, 2014, p. 237).
De acordo com o Ministério da Educação, o objetivo do programa é “apoiar à
formação inicial de professores em exercício na educação do campo e quilombola,
assegurando condições de acesso aos cursos de licenciatura destinados a atuação
58
docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio” (BRASIL, 2010,
s.p.).
A parceria entre o PROCAMPO, as Universidades Federais e os movimentos sociais
possibilitou a implantação do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. As
primeiras universidades a receberem a experiência piloto desta política pública
foram as Universidades Federais de Minas Gerais, Brasília, Bahia e de Sergipe. Tais
universidades foram convidadas pelo Ministério da Educação, a partir de indicações
dos movimentos sociais, em razão de já terem em sua trajetória iniciativas
educativas em prol da Educação do Campo.
Hoje, a Licenciatura em Educação do Campo se apresenta como um importante
espaço formativo para os educadores e educadoras que atuam em escolas do
campo. Sobre a Configuração do Curso o Ministério da Educação estabelece que:
Cursos ofertados pelas Universidades Federais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com organização curricular cumprida em regime de alternância entre tempo-escola e tempo-comunidade e habilitação para docência multidisciplinar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio em uma das áreas do conhecimento: linguagens e códigos, ciências humanas, ciências da natureza, matemática e ciências agrárias. A proposta pedagógica de formação do PROCAMPO, construída com a participação social, tem como base a realidade dos povos do campo e quilombola e a especificidade da organização e oferta da educação básica às comunidades rurais (BRASIL, 2010, s.p.).
Neste sentido, a Universidade Federal do Espírito Santo-UFES já havia dado
importantes passos para minimizar a problemática da formação de professores que
atuam no campo, com a oferta do curso de Pedagogia da Terra. Na tentativa de
alcançar grupos de professores que não atuam em contextos ligados à Reforma
Agrária a Universidade Federal do Espírito Santo a partir de 2014 passou a ofertar o
curso de Licenciatura em Educação do Campo.
O projeto do curso de Licenciatura em Educação do Campo traz como proposta a
oferta da formação para professores da Educação básica com atuação nos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. O Curso apresenta como objetivo
geral:
Formar educadores e educadoras para atuação profissional docente multidisciplinar junto às populações que trabalham e vivem no e do campo, no âmbito dos anos Finais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio da Educação Básica, com sólida produção teórico-prática e com condições de promover uma educação como processo
59
emancipatório e permanente, produzindo ações pedagógicas que colaborem para a garantia do direito à educação como propulsora do desenvolvimento integral dos sujeitos campesinos (UFES, 2019a, p.10).
A proposta do Curso se apresentou como sendo bastante inovadora devido a sua
metodologia dividida por áreas de conhecimento e a estreita relação com a
valorização do espaço campesino. Por outro lado, Molina (2009) e Kuhn (2015) nos
alertam que alguns fatores precisam ser respeitados, como: a garantia dos
movimentos sociais como protagonistas; o curso não perca o vínculo com a escola
do campo; os camponeses ocupem esse território; se mantenha a alternância;
formação por área de conhecimento e que sempre haja a possibilidade de ampliação
da iniciativa.
A formação em regime de Alternância Tempo-Universidade (TU) e Tempo-
Comunidade (TC) é uma das características do Curso. A Pedagogia da Alternância
considera as conexões entre os conhecimentos produzidos pela comunidade que o
educando está inserido, e os conhecimentos apresentados no currículo do Curso.
A Pedagogia da Alternância como proposição teórico-prática e metodológica da formação dos licenciandos em Educação do Campo vem sendo produzida como possibilidade formativa por reunir os pressupostos da Educação do Campo, a saber: o vínculo intrínseco entre trabalho e educação; a realidade como base de produção do conhecimento; o protagonismo dos sujeitos no processo formativo e sua auto-organização; perspectiva interdisciplinar do conhecimento, trabalho coletivo dos educadores, práxis. Nessa perspectiva, a alternância cria mediações pedagógicas que materializam a relação dialética entre os tempos universidade e comunidade, que superam a perspectiva física e espacial, para enredarem-se numa relação dinâmica e integrativa da produção de saberes e fazeres da docência no campo (UFES, 2019a, p. 11).
A presença da Alternância na Licenciatura em Educação do Campo vem ao
encontro da necessidade de buscar um diálogo entre os saberes produzidos no
espaço acadêmico e a valorização das experiências dos licenciandos em seu
cotidiano. Molina (2017, p. 596) explica que:
Tal estratégia de oferta objetiva facilitar o acesso e a permanência no curso dos professores em exercício nas escolas do campo, possibilitando seu ingresso na educação superior sem ter de abandonar o trabalho na escola básica para elevar sua escolarização, bem como intenciona evitar que o ingresso de jovens e adultos do campo nesse nível de ensino reforce a alternativa de deixar a vida no território rural [...]
Nessa perspectiva, o Curso possui uma carga horária total de 3.500 horas, previstas
em quatro anos de duração, alternadas em 50% destinadas às aulas das disciplinas
no TU e 50% à realização de atividades de aprofundamento teórico e de práticas
60
educativas e comunitárias (UFES, 2019a). Este movimento de interação espaço-
tempo entre a universidade e a comunidade, tem por objetivo o desenvolvimento das
práticas educativas, a partir das práticas sociais dos sujeitos, alinhadas à realidade
do campo.
Além disso, o Curso desenvolve em sua matriz curricular uma estratégia
multidisciplinar, o currículo da Licenciatura em Educação do Campo ofertada pela
UFES se organizada por componentes curriculares por área de conhecimento,
Linguagens (Artes, Educação Física, Língua Portuguesa e Literatura); Ciências
Humanas e Sociais (História, Geografia, Sociologia e Filosofia) (UFES, 2019a,
2019b).
Para Caldart (2010), a intenção da habilitação de docentes por área de
conhecimento é colaborar com a construção de processos capazes de alterar a
forma como se utiliza e produz o conhecimento no campo, preocupando-se com o
desenvolvimento de processos formativos que contribuam com o entendimento da
totalidade dos sujeitos do campo e de seus processos sociais. Molina (2017, p. 595)
define a formação por área de conhecimento como,
[...] uma das grandes potencialidades dessa proposta formativa na direção da transformação da forma escolar atual: ao promover espaços de atuação docente por áreas de conhecimento nas escolas do campo, geram-se também outras estratégias para produção, socialização e usos do conhecimento científico por meio do trabalho coletivo e articulado dos educadores.
O objetivo é preparar professores que sejam capazes de atuar além da docência,
que estejam comprometidos em contribuir na gestão dos processos educativos
escolares e comunitários. O campo por ser um contexto socialmente complexo,
necessita de professores que estejam aptos a entender criticamente os processos
sociais que ali ocorrem e intervir criticamente sobre eles (MOLINA, 2017).
Diante do que foi apresentado, compreendemos que a prática pedagógica dos
professores que atuam em áreas rurais precisa romper o campo dos conhecimentos
disciplinares, de modo que o professor tenha o entendimento da dimensão de sua
função na construção de alternativas que atendam as especificidades do trabalho
docente, uma atuação que entenda a educação como prática social (ALENCAR,
2010; ANTUNES-ROCHA, 2010).
61
Na concepção do movimento de Educação do Campo, não é possível uma
educação no/do desvinculada do processo de produção de vida, de cultura e da
terra. E é nesse ponto que se encontra a importância da formação específica para
os professores que atuam no campo. Para Silva (2012, p. 60), a formação docente
para o campo precisa mostrar ao professor que:
[...] é possível dar conta dos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares nacionais e, ao mesmo tempo, trabalhar o contexto do educando e cultivar o conhecimento científico a partir da realidade do campo, de forma a valorizar os sujeitos que ali vivem e suas atividades sociais, culturais e econômicas, que geralmente são discriminadas e encaradas como um reflexo de pobreza e atraso.
A formação específica para educadores do campo pode contribuir no atendimento
aos anseios e comprometimento com a emancipação do povo do campo,
estabelecendo novas formas de organização do trabalho escolar enquanto prática
social, contribuindo com as mudanças necessárias para a rede escolar.
É com este propósito que a UFES vem se estabelecendo como um importante
espaço formativo para a Educação do Campo. Além da Licenciatura em Educação
do Campo, é possível destacar outras iniciativas voltadas à formação de educadores
das áreas rurais do Estado do Espírito Santo.
Em parceria com as Secretarias Municipais de Ensino, a UFES criou o Núcleo de
Educação Aberta e a Distância (NEAD). Essa parceria resultou na oferta do Curso
de Licenciatura Plena em Pedagogia na Modalidade Aberta e a Distância,
contribuindo na interiorização da formação superior para 6.152 professores por todo
o Estado.
No entanto, o currículo da Licenciatura não atendeu a maioria dos estudantes
contemplados, pois os mesmos eram professores que atuavam ou iriam atuar no
campo (FOERSTE, 2005a). Pensando em suprir essa falha e preocupados com
essa fragilidade, a UFES se uniu às Secretarias de Educação dos municípios e
iniciaram o projeto piloto intitulado Formação Continuada de Professores do Campo:
Interculturalidade e Campesinato em Processos Educativos.
Além da formação continuada, entre os anos de 2009 e 2010, a Universidade
Federal do Espírito Santo ofertou o Curso de “Especialização Lato Sensu em
Educação do Campo: Interculturalidade e Campesinato em Processos Educativos”.
62
O Curso ofertado na modalidade EAD contemplou 350 profissionais espalhados
pelos dez polos UAB do Estado, com uma carga horária de 420 horas (KLEIN,
2013).
Os alunos da especialização, em sua maioria, eram ex-cursistas do Curso de
Pedagogia EAD, ofertado pela UFES por meio do Núcleo de Educação Aberta e a
Distância – NEAD/UFES, e alunos que fizeram parte da formação continuada de
professores do campo (FOERSTE; SCHUTZ, 2013). Ainda sobre o curso os autores
nos mostram que:
Trata-se de uma iniciativa inédita desta Universidade que, em parceria com as prefeituras municipais, os Movimentos Sociais, a Secretaria de Estado de Educação do Espírito Santo (SEDU), a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação e Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) para oferecer, via modalidade Educação Aberta e a Distância – EAD, formação qualificada para a docência no âmbito da Educação do Campo (FOERSTE; SCHUTZ, 2013, p. 5).
Após a conclusão do Curso, ocorreu o II Seminário de Educação do Campo:
Interculturalidade e Campesinato em Processos Educativos, onde todos os alunos
participantes puderam partilhar suas experiências dentro da temática Educação do
Campo.
Para Foerste e Schutz (2013), o curso foi um importante espaço para trocas de
experiências sobre a Educação do Campo, no sentido em que as escolas
campesinas do Estado são reconhecidas pela produção de iniciativas voltadas para
a solução das dificuldades e problemas do campo, as trocas passaram a significar
fator de multiplicação de ideias e ações.
Assim, constata-se que apesar de existir um crescente número de ações e espaços
formativos legalmente amparados, não podemos ser ingênuos em pensar que a luta
acabou. Vivemos momentos de incerteza, novos arranjos políticos estão sendo
estabelecidos, gerando preocupação em relação à manutenção de importantes
iniciativas em prol da Educação do Campo.
Podemos citar o fim da SECADI como um sinal dos “velho-novos” tempos. A
Secretaria oferecia apoio financeiro e pedagógico a projetos e cursos voltados à
Educação do Campo, incluindo o curso de Licenciatura em Educação do Campo. O
futuro das ações vinculadas à Secretaria ainda é incerto, o momento é de resistência
63
pela manutenção de iniciativas que ainda têm muito a colaborar com a formação do
campo.
Acreditamos que, para que haja mudanças significativas nas ações educacionais
voltadas para o campo, é preciso formar profissionais com um olhar abrangente
sobre o processo educativo, e que sejam capazes de perceber as relações de
interesse que compõem nossa sociedade. Portanto, é necessário o engajamento
político desses profissionais na luta diária pelo respeito às especificidades do
campo, contribuindo no processo de valorização e afirmação de sua identidade.
64
4 UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÂO DO CAMPO NO ESTADO DO
ESPÍRITO SANTO
O Espírito Santo possui fortes raízes agrícolas. A economia do Estado, durante toda
a primeira metade do século XX, esteve ligada ao cultivo da cana de açúcar e ao
café. Por meio dos apontamentos realizados até o momento, podemos perceber
que, historicamente, os sujeitos do campo tiveram seus direitos educacionais
negados no que se refere à educação em seus espaços, o que não foi diferente
dentro do estado (OLIVEIRA; GARCIA, 2008). No entanto, a Educação do Campo
vem se firmando na história por meio de lutas e, nesse caminho, o estado do
Espírito Santo se destaca dentro do cenário nacional com algumas experiências
bem-sucedidas no que diz respeito à Educação do Campo (NOSELLA, 2012).
Antes de começarmos a apresentar algumas experiências que pertencem à
Educação do Campo no Espírito Santo, gostaríamos de trazer o que o próprio
estado estabelece como definição de campo. A proposta Curricular de Educação do
Campo para o estado do Espírito Santo (2008) apresenta o “campo” como um
espaço de produção integrado à sociedade capixaba que busca produzir bens de
consumo e materiais, não se constituindo apenas como um espaço geográfico
distante do contexto social, destacando que os povos que constituem o campo
capixaba (indígenas, quilombolas, pomeranos, pescadores, ribeirinhos, extrativistas
das florestas etc.), possuem características que os diferenciam entre si. Sendo
assim, constroem culturas e identidades próprias (ESPÍRITO SANTO, 2008).
Mesmo com a definição clara do conceito de “campo” como espaço de produção
cultural e de saberes específicos, nota-se que esse espaço vem se modificando
desde o processo de urbanização iniciado há quase um século no país. Com ênfase
na industrialização e no agronegócio as atuais políticas públicas contribuem para
que a população do campo perca seu espaço em decorrência da modernização da
agricultura voltado a produtividade (OLIVEIRA JR et al., 2017).
O que se vê é uma concorrência direta e desleal entre grandes produtores rurais e
as pequenas agriculturas familiares que, em muitas das vezes, sobrevivem somente
do cultivo da terra. Diferente do latifúndio que promove a exclusão pela
65
improdutividade, o agronegócio exclui pela intensa produtividade. Ou seja, “o
agronegócio é um novo tipo de latifúndio e ainda mais amplo, agora não concentra e
domina apenas a terra, mas também a tecnologia de produção e as políticas de
desenvolvimento” (FERNADES; MOLINA, 2004, p.41).
A consequência deste processo afeta diretamente a educação nestes espaços. A
saída da população do campo provoca um enfraquecimento das pequenas
comunidades rurais, colaborando para o crescente número de escolas fechadas no
interior do estado. Segundo dados da Secretaria Estadual de Educação, no ano de
2012 o Estado do Espírito Santo possuía 162 escolas da rede estadual localizadas
em áreas rurais (ESPÍRITO SANTO, 2015). No ano de 2018 esse número passou a
ser de 94 escolas (INEP, 2019), com o fechamento de escolas nas áreas rurais os
alunos residentes destas áreas se veem forçados a percorrer longas distâncias e até
mesmo sair de sua região para estudar.
Nota-se uma contradição, na medida em que o Estado do Espírito Santo é
considerado pioneiro em propostas educacionais para as áreas rurais, como a
Escola Família Agrícola - EFA com o princípio da Pedagogia da Alternância, além de
iniciativas especificas, para os povos indígenas, as comunidades quilombolas e as
comunidades pomeranas.
Nesse sentido, iremos apresentar algumas iniciativas em prol da Educação do
Campo no Estado do Espírito Santo. Optamos por não adentrar nos detalhes dessas
experiências, até porque não teríamos condições nem tempo hábil para
compreender tantos detalhes, mas são apresentados alguns elementos
considerados, por nós, como fundamentais para compreender como essas se
constituem.
66
4.1 ESCOLAS FAMÍLIA AGRÍCOLA-EFA/PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA: UM NOVO JEITO DE PENSAR A EDUCAÇÃO DO
CAMPO
A história da Educação do Campo no Estado do Espírito Santo tem como marco
central a criação do Movimento Educacional e Promocional do Espírito Santo-
MEPES na década de 1960, uma organização fundamental no processo de
desenvolvimento e expansão das escolas familiares no campo e a primeira do país a
utilizar o princípio da Pedagogia da Alternância nos seus centros de formação.
A Pedagogia da Alternância surgiu no início do século XX na França, como uma
estratégia pedagógica que torna possível a valorização dos sujeitos do campo por
meio da incorporação da vivência e experiência local desses indivíduos no currículo.
A experiência se inicia a partir do padre francês Granereau que enxergava a
possibilidade de mudanças educacionais por meio da organização social do campo
(CRUZ, 2005; NOSELLA, 2012).
Foi com a preocupação de Granereau e motivado pela insatisfação dos pais quanto
à formação de seus filhos que ao concluir o Ensino Fundamental se viam sem
perspectivas dentro do campo, que a comunidade começou a pensar uma
metodologia diferente da tradicional (NOSELLA, 2012).
Tentando evitar o enfraquecimento da comunidade devido ao abandono do campo,
os pais de alunos se mobilizaram em uma espécie de associação para construção
de um alojamento para os alunos, surgindo a primeira Maison Familiale ou Escola da
Família Agrícola na França. A Maison Familiale possuía um método diferenciado de
ensino alternando os períodos de internato na escola (espaço cedido pela própria
igreja) com períodos com a família (CRUZ, 2005; NOSELA, 2012; LEONARDE;
SIMÕES, 2015).
Era um momento difícil para o país e para a população, em especial para os mais
carentes. A França passava por um período pós-guerra de reestruturação, o país
apresentava uma situação precária no setor agrícola e educacional, havia traços da
falta de interesse do governo para com a população do campo (NOSELLA, 2012). A
67
pequena comunidade francesa precisou se organizar de forma democrática, para
buscar uma maneira de superar as dificuldades educacionais presentes no campo e
se libertar da imposição de um projeto educativo que não atendia seus interesses.
Deste modo, fica explícita a ligação da Pedagogia da Alternância com a organização
popular, pois a mesma começou a ser pensada a partir de pequenos agricultores
insatisfeitos com o sistema educacional, que não atendia a todas as necessidades
de uma educação voltada para o campo. Então, começaram a pensar uma nova
forma de ensino, de maneira que alternasse o tempo entre atividades na escola e
períodos com a família. Assim, no tempo da escola o ensino seria coordenado por
um técnico agrícola, no tempo com a família caberia aos pais a responsabilidade
pelo desenvolvimento e acompanhamento das atividades com os filhos (TEXEIRA;
BERNATT; TRINDADE, 2008; LAMBERT, 2002).
As primeiras iniciativas das escolas em alternância fora da França ocorreram na
Itália, sendo difundida, posteriormente, pela África e América Latina. Na década de
1960, chegaram ao Brasil os primeiros movimentos por uma educação que
atendesse às necessidades do campo: a Escola Família Agrícola (EFA) e a Casa
Familiar Rural (CFR), com a passar dos anos suas nomenclaturas foram alteradas e
passaram a ser chamadas de Centros Familiares de Formação por Alternância
(CEFFAs) (NASCIMENTO, 2009).
Essa experiência chega ao Brasil nos anos 60 com o padre jesuíta Humberto Pietogrande e sob a influência das Scuole Della Famiglia Rurale da região de Veneto, na Itália, local de origem do jesuíta. Nessa época o Brasil estava passando por grandes transformações econômicas e políticas. O êxodo rural era intenso, muitas famílias estavam deixando suas terras e migrando para os centros urbanos em busca de melhores condições de vida. Por outro lado, crescia o processo de industrialização e a necessidade de mão de obra que servisse ao sistema capitalista industrial (FOERSTE; JESUS, 2009, p. 1).
A partir da citação de Foerste e Jesus, podemos notar que as décadas 1960 e 1970
não foram muito favoráveis para a Educação do Campo no Brasil. O país passava
por um período de regime ditatorial militar, a situação política era delicada e repleta
de censura e atos sombrios, em meio a esse cenário político, o êxodo rural era
crescente, a busca por melhores condições de vida na cidade só evidenciava a
descrença com o campo, nesse contexto surgem as primeiras Escolas Famílias
Agrícolas.
68
Para que essa ideia se tornasse real e viável, algumas iniciativas foram importantes.
No ano de 1966 foi criada a Associação dos Amigos do Espírito Santo, uma
organização de parceria Brasil e Itália, com o objetivo de promover aspectos
religiosos, culturais, econômicos e sociais do por meio de arrecadações de recursos
e convênios. Essa iniciativa foi responsável por enviar as primeiras pessoas para a
Itália para receber formação específica e retornar para o Brasil para assumir as
escolas aqui criadas (FOERSTE; JESUS, 2009).
No entanto, o Governo de Cristiano Dias Lopes (1967-1971) trazia como principal
objetivo conseguir acompanhar o desenvolvimento industrial desencadeado dentro
do país na época. Nesse período, assim como em todo o território brasileiro houve
um aumento do fluxo migratório da zona rural para os grandes centros, em particular
para a capital Vitória (ZUNTI, 2008).
O deslocamento do campo para a cidade se estendeu durante o governo seguinte
de Artur Carlos Gerhardt Santos (1970-1974). Em seu governo, Gerhardt abriu trinta
escolas polivalentes com objetivo de formar mão de obra especializada com
formação técnica para as indústrias que estavam em plena expansão no Estado.
Também foi criado um programa de eletrificação rural como forma de fixar o homem
no campo (OLIVEIRA; GARCIA, 2008).
Nessa época, o discurso de modernização para o setor agrícola no Estado do
Espírito Santo trazia embutida uma proposta capitalista de produção na agricultura.
Ao mesmo tempo, iniciava-se pelas mãos do padre jesuíta Humberto Pietrogrande,
um projeto de educação para o Estado que atendesse a população que vivia no
campo, e que além de promover a educação escolar, também colaborasse para o
desenvolvimento humano da comunidade (NOSELLA, 2012; SPERANDIO, 2013).
Pietogrande conhecia a experiência bem sucedida das Escolas Família Agrícola-
EFAs pelo mundo. Com o apoio da igreja católica, articulou-se com a população do
campo e outras lideranças para implementar a prática das escolas familiares do
Estado do Espírito Santo. Em resultado a esse movimento, no ano de 1968 houve a
criação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES) com o
objetivo de melhorar a qualidade de vida do homem do campo do Estado do Espírito
Santo:
69
No dia 25 de abril de 1968, na Câmara Municipal de Anchieta, uma assembleia de agricultores dos municípios assinava a ata constitutiva do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES). O MEPES tem como finalidade a promoção da pessoa humana, através da ação comunitária para desenvolver a mais ampla atividade inerente ao interesse da agricultura e principalmente a elevação cultural, social e econômica dos agricultores (NOSELLA, 2012, p. 64).
Com a criação do MEPES houve a possibilidade da ampliação de projetos e ações
em diversas áreas sociais, no qual o sujeito do campo passa a ser protagonista e
não mais coadjuvante no processo. Logo de início, o MEPES tinha como principal
objetivo beneficiar as famílias de pequenos agricultores e de descendentes de
italianos, com práticas ligadas à educação, saúde e ao desenvolvimento social. No
entanto, ao longo dos anos, coube ao MEPES suprir a falta de ações educativas
deixadas pelo Estado (SPERANDIO, 2013).
Em março de 1969, o MEPES criou a primeira Escola Família Agrícola com o
princípio da Pedagogia da Alternância, no município de Anchieta. Nos anos
seguintes foram inauguradas unidades nos municípios de Alfredo chaves, Rio Novo
do Sul e Iconha. Em seguida, houve uma expansão da iniciativa para o norte do
Estado (NOSELLA, 2012). Sobre a metodologia das EFAs Nosella explica:
[...] a metodologia que as Escolas Família Agrícola do MEPES propõem, não apenas pretende solucionar alguns problemas concretos específicos de certa área geográfica, mas também, em sua significação mais profunda, em sua história e organização mundial, pretende se constituir como válida alternativa a todo o sistema escolar tradicional (NOSELLA, 2012, p. 35).
No Estado encontram-se em funcionamento 17 Escolas Família Agrícola no Estado
associadas ao MEPES, desde a implantação inicial da Pedagogia da Alternância:
70
Quadro 02 – Escolas Família Agrícola filiadas ao Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo
UNIDADES - MEPES CRIAÇÃO CIDADES
Escola Família Agrícola de
Olivânia
1969 Anchieta/ES
Escola Família Agrícola de Alfredo
Chaves
1969 Alfredo Chaves/ES
Escola Família Agrícola de Rio
Novo do Sul
1969 Rio Novo do Sul/ES
Escola Família Agrícola de
Jaguaré
1975 Jaguaré/ES
Escola Família Agrícola do KM 41 1975 São Mateus/ES
Escola Família Agrícola do Bley 1975 São Gabriel da Palha/ES
Escola Família Agrícola de Rio
Bananal
1981 Rio Bananal/ES
Escola Família Agrícola de
Pinheiros
1985 Pinheiros/ES
Escola Família Agrícola de Boa
Esperança
1988 Boa Esperança/ES
Escola Família Agrícola de
Chapadinha
1988 Nova Venécia/ES
Escola Família Agrícola de
Vinhático
1988 Montanha/ES
Escola Família Agrícola de São
João de Garrafão
1999 São João de Garrafão/ES
Escola Família Agrícola de
Marilândia
1999 Marilândia/ES
Escola Família Agrícola de
Castelo
2006 Castelo/ES
Escola Família Agrícola de Belo
Monte
2008 Mimoso do Sul/ES
Escola Família Agrícola de
Cachoeiro de Itapemirim
2010 Cachoeiro de Itapemirim/ES
Escola Família Agrícola de
Ibitirama
2014 Ibitirama/ES
Fonte: Adaptado de BARROS (2019).
71
No ano de 2006, foi fundada no município de Castelo-ES uma unidade da Escola
Família Agrícola. Tal iniciativa só foi possível por meio de um trabalho conjunto entre
MEPES, poder público e lideranças comunitárias. O principal objetivo da
EFA/Castelo-ES é proporcionar aos jovens filhos de agricultores da região uma
educação de qualidade em consonância com sua realidade agrícola.
A ideia da implantação da Escola Família no município de Castelo-ES teve início no
ano 2004. Zanuncio, Zanuncio (2015, p.81) nos explica como foi esse processo:
[...] em uma reunião de amigos que buscaram viabilizar o projeto com membros do Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de Castelo-ES, administração municipal e voluntários ligados a partidos políticos. A comissão percorreu 25 comunidades do interior do município por aproximadamente dois meses. Após explicações às comunidades sobre o funcionamento da EFA, as famílias convidadas a participar da assembleia realizada no mês de junho de 2005, que ao final organizou a associação de pais que compõem a diretoria da EFA, cujo local para funcionamento ficou estabelecido no Núcleo de Educação Ambiental de Castelo (NEAC), surgindo assim a Escola Família Agrícola do Município de Castelo, como ingrediente que faltava para dinamizar e alavancar o meio rural do município.
A preocupação com a valorização do sujeito do campo se faz presente no Plano
Político Pedagógico da EFA/Castelo-ES, no qual o conhecimento se estabelece por
meio da integração entre a teoria e a prática, em consenso com o princípio da
Pedagogia da Alternância (ZANUNCIO; ZANUNCIO, 2015).
As Escolas Família Agrícolas ainda possuem em sua essência a ideia inicial surgida
na França, ou seja, buscam levar aos estudantes uma formação diferente das
escolas tradicionais, com currículos e ações que seguem a “lógica educativa na
perspectiva integral, entende que o conhecimento é a construção na relação sujeito
e objeto numa interação permanente com o contexto sociocultural dos indivíduos”
(UFES, 2013, p. 92), em que se integram a ação de conhecer e a intervenção social
nas condições possíveis, nas formas espontâneas da vida ou na sistematização
educativa.
As EFAs implantadas no Espírito Santo, apesar de manter seu aspecto pedagógico
próximo a sua origem francesa, acabou incorporando à sua estrutura político-
administrativa os princípios das Escolas Família italianas. Outro elemento que
acabou sendo incorporado ao Movimento de Alternância no Brasil foi a Pedagogia
Libertadora de Paulo Freire (FREITAS, 2015).
72
Com a perspectiva de libertação, a Pedagogia da Alternância se nutre do tripé ação-
reflexão-ação (FREIRE, 1996), no movimento de ir e vir do aluno, na combinação de
períodos na escola e na família/comunidade, aspecto que proporciona o
pensamento acerca da prática, possibilitando seu retorno à mesma para modificá-la;
esta ação é uma reflexão da teoria na prática. Foerste; Jesus (2009, p. 2) reforçam
que:
A Pedagogia da Alternância permite que os conteúdos de ensino da Escola Família Agrícola sejam verdadeiramente vinculados ao meio de vida do aluno. A família, a propriedade não é apenas o lugar onde o aluno vai colocar em prática as suas experiências escolares, mas é o lugar onde o aluno vai incorporar ao seu trabalho as interrogações e as preocupações levantadas nas reflexões feitas na escola.
A família ou o meio sócio profissional é reconhecido pela Pedagogia da Alternância
também como lócus de formação do aluno, é nela, a partir do trabalho no seu meio,
que emergem os questionamentos que necessitam de aprofundamento e pesquisa
na escola. É uma formação que contempla ação-reflexão-ação, num processo
contínuo e interminável, pois pressupõe que aprender é inerente à vida humana e
que todo homem aprende sempre.
O trabalho em alternância assegura a valorização da realidade do campo,
possibilitando a transformação do contexto onde os sujeitos estão inseridos, desta
forma, surge a necessidade das escolas do campo em voltar-se para as práticas
pedagógicas que considerem os sujeitos desse espaço, assim como suas
especificidades, construindo a ideia de uma escola realmente do campo que rompa
com o modelo urbano (NOSELLA, 2007).
Esse olhar auxilia na reflexão de escola que emancipe e liberte, sem exclusão e
segmentação hierárquica, buscando sempre a inclusão e não contribuindo para a
opressão já existente na sociedade, dessa maneira ao pensarmos na formação do
sujeito do campo, logo pensamos em uma formação com comprometimento na
transformação de si mesmo e da comunidade, com consciência de sua realidade.
73
4.2 CENTRO ESTADUAL INTEGRADO DE EDUCAÇÃO RURAL -
CEIER
E o que veio após as Escolas Família Agrícola e a Pedagogia da Alternância? Não é
uma tarefa fácil responder essa pergunta. Com a experiência bem-sucedida do
MEPES com as EFAs em vários municípios do Estado do Espírito, a educação no
espaço rural começou a ser vista pelos sujeitos do campo como um elemento
fundamental para a melhoria da qualidade de vida. Diante da possibilidade de
construção de um novo contexto social no campo por meio da educação, surgiram
ao longo dos anos outras iniciativas em prol da Educação do Campo.
Durante o final da década de 1970, a política de desenvolvimento do Estado ainda
estava voltada para as grandes indústrias. O movimento de reivindicação por uma
educação básica no meio rural se intensificou dentro do Estado do Espírito Santo
durante a década de 1980, seguindo um movimento que já acontecia em alguns
estados brasileiros. Desta maneira, pequenos agricultores da região norte do Estado
começaram a exigir que seus filhos tivessem acesso às demais etapas da educação,
visto que as escolas da época na região eram multisseriadas e só atendiam às
séries iniciais (SPERANDIO, 2013). Sobre este momento, Jesus (2012, p.38) nos
explica que:
Por mais paradoxais que sejam as dificuldades das organizações sociais, ao reivindicarem os direitos dos cidadãos e exigirem o dever do estado, as mesmas serviriam de motivação para as mobilizações surgirem e arregimentarem forças para a aproximação entre os anseios da comunidade local e a resistência ao êxodo rural.
Em consequência ao movimento dos agricultores da região norte do Estado, o
governo direcionou esforços para que fosse criado o Centro de Integração Rural
(CIR), instituído pela Portaria-E nº 1.744/1982, de 22 de abril. O projeto piloto foi
instituído na região norte como uma forma de criar novas experiências e desenvolver
tecnologias que favorecessem os agricultores da região (SPERANDIO, 2013).
Não podemos ser ingênuos em afirmar que a criação do CEIER foi um processo
tranquilo. Na década de 1980, o campo no Estado do Espírito Santo enfrentava as
ameaças econômicas da expansão dos latifúndios e da monocultura do café. Além
74
disso, o Norte do Estado passava por um processo de modernização agrícola
excludente denominado “Revolução Verde”, o qual beneficiava apenas grandes
projetos agropecuários (JESUS, 2012). Sobre esse momento Jesus (2012, p.43) nos
explica que:
[...] o CEIER teve sua origem, na verdade, num contexto de efervescência dos movimentos sociais, de gestação de um novo sentimento de educação, de reforma agrária, de políticas públicas e de repensar questões importantes como o estado de direito, cidadania, relações de gênero e meio ambiente. Com estes movimentos acontecendo no entorno da sala de aula, a existência de um novo modo de viver a relação com a natureza, de organizar a vida na pequena propriedade, se fazia como desafio para a contribuição dos CIER’s com o cotidiano das comunidades. Principalmente no sentido de ajudar a resgatar os valores que estavam sufocados nos escombros e resíduos da exclusão social e da Revolução Verde no ES.
Nos anos seguintes, foram criados outros centros, agora com a denominação de
Centros Estadual Integrado de Educação Rural (CEIER), sendo um localizado em
Vila Pavão, pela Portaria-E nº 1.854, de 05 de janeiro de 1983 e outro localizado em
Águia Branca pela Portaria-E nº 2.001, de 03 de maio de 1984. Os centros atendem
os filhos de agricultores, funcionando em tempo integral, em um regime de semi-
internato, oferecendo o ensino fundamental e médio integrado com o ensino técnico
voltado ao meio rural (KLEIN, 2013).
Atualmente, as três unidades escolares sofrem com a pressão do Estado para sua
integração no projeto Escola Viva. No entanto, as comunidades lutam contra essa
proposta, pois o CEIER se caracteriza como um ponto de resistência em prol da
melhoria da qualidade de vida dos agricultores, contribuindo para a permanência
desses sujeitos nesses espaços. Além disso, as escolas possuem características e
metodologias específicas para o campo, que seriam ameaçadas com a
implementação da Escola Viva.
Trata-se de uma luta pela manutenção das práticas pedagógicas presentes no
Projeto Político Pedagógico (PPP) dos Centros. Especificamente, as Unidades de
Demonstração, Experimento e Produção (UDEP) e os Temas Geradores (TG).
Cada CEIER possui estruturas voltadas para metodologias teórico-práticas de forma
interdisciplinar e multidisciplinar, que são aplicadas em terrenos que fazem parte das
áreas dos CEIER, denominados de Unidades de Demonstração, Experimentação e
Produção (UEDP). Neste espaço, são realizadas as atividades práticas,
75
experimentações e demonstrações da teoria vista no ambiente escolar (JESUS,
2012).
Ainda sobre as UEDPs e sua relação com as práticas disciplinares, Alves (2017, p.8)
nos explica que o Projeto Político Pedagógico dos CEIERS,
[...] destaca que as UDEPs são áreas onde os estudantes e os professores se integram na busca de alternativas viáveis à agricultura familiar, operando a interdisciplinaridade desenvolvida através de Temas Geradores Trimestrais. Na prática, a propriedade agrícola é dividida em áreas disponibilizadas que são os laboratórios para as disciplinas do currículo escolar, tanto as da Base Nacional Comum quanto às Técnicas, para a execução da prática técnica-pedagógica.
O Projeto Político Pedagógico dos CEIER ainda destaca a importância dos Temas
Geradores (TGs) na prática interdisciplinar das instituições. “A inserção dos Temas
Geradores no Projeto Político Pedagógico do CEIER trata-se de uma proposta
fundamentada na teoria dialética do conhecimento, descrita por Freire” (ALVES,
2017, p. 8). Para Freire (1987), os TGs permitem o desdobramento de outras
possibilidades temáticas, ampliando e possibilitando a aquisição de novos
conhecimentos.
Nessa perspectiva, é de fundamental importância a manutenção dos CEIER nas
comunidades, pois as unidades buscam engajar os jovens do campo oferecendo
alternativas para sua manutenção no campo sustentadas por melhores condições
técnicas e intelectuais, refletindo as ações em sua realidade. Quanto mais
engajamento e conhecimento de sua realidade, maior será a consciência de sua
condição dentro da comunidade, deixando de ser testemunha da realidade e
passando agir sobre a mesma (FREIRE, 1999; SPERANDIO, 2013).
4.3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO ESPÍRITO SANTO E O
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA – MST
Como já mencionado no texto anteriormente, o MST foi o movimento social de maior
importância para a discussão de uma educação pensada a partir do campo, para o
76
campo e com os sujeitos do campo. No Estado do Espírito Santo não foi diferente. A
política de modernização da agricultura dentro do Estado na década de 1980 fez
aumentar o número de Trabalhadores rurais desempregados. O primeiro grupo de
Sem Terra no Estado se constituiu em 1983 no município de São Mateus, entre os
anos de 1984 e 1986, as famílias foram assentadas nos municípios de Conceição da
Barra, Pinheiro, Montanha e Jaguaré (PIZETTA, 1999).
Desde o início de suas lutas pela terra, o MST passou a reivindicar escolas que
atendessem o seu povo. As famílias do movimento se mobilizaram não somente
pelo direito a escola, mas também, “[...] pela possibilidade que fizesse diferença ou
tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura (preocupação com os
filhos)” (CALDART, 2011, p.91).
No Espírito Santo, antes mesmo de serem assentados, os
trabalhadores/trabalhadoras já levantavam possibilidades de uma escola no
assentamento. É preciso destacar que esse processo não foi tão fácil. As primeiras
experiências educacionais surgiram ao mesmo tempo em que os barracos de lona
eram erguidos de forma improvisada. A escola não partiu do nada, pois as famílias
já conheciam as EFAs que desenvolviam uma prática educacional específica à
realidade do campo (FRANÇA, 2013).
Assim, a primeira escola de assentamento no Estado surgiu em 1984, em meio a um
cenário conturbado com fortes tensões e violência, mas repleto de resistência e
organização. Contando com a ajuda de professores da Escola Família Agrícola -
EFA de Jaguaré, os assentados começaram a pensar uma escola que promovesse
a educação e que respeitasse a identidade do movimento (PIZETTA, 1999).
No Estado do Espírito Santo, o MST tomou a Pedagogia da Alternância como uma
estratégia metodológica para as escolas do Movimento, pois a proposta Pedagógica
da Alternância reúne experiências educativas voltadas para a valorização da
realidade social e cultural dos sujeitos, de maneira que o processo educativo seja
construído de forma coletiva (LÍRIO, 2016).
É importante salientar que as escolas do MST não são orientadas somente pela
Pedagogia da Alternância. O MST possui sua própria pedagogia, denominada
Pedagogia do Movimento, que se caracteriza pelo Movimento de diversas
77
pedagogias, dentre elas a Pedagogia da Alternância. Caldart (2011, p.98) traz
importantes considerações sobre essa característica pedagógica das escolas do
movimento:
No processo de humanização dos sem-terra e da construção da identidade Sem Terra, o MST vem produzindo um jeito de fazer educação que pode ser chamado de Pedagogia do Movimento. [...] Isto não quer dizer que o MST tenha inventado uma nova pedagogia, mas ao tentar produzir uma educação do jeito do Movimento, os Sem Terra acabaram criando um novo jeito de lidar com as matrizes pedagógicas já construídas ao longo da história da humanidade.
E é exatamente por essa característica que a escola do MST se difere das demais.
O processo educativo no Movimento se desenvolve a partir de atividades
pedagógicas que levam em consideração o conjunto das dimensões da formação
humana em consonância com o movimento das diversas pedagogias que constituem
o processo de construção da escola do MST (CALDART, 2011).
A escola do MST deve ser vista como uma escola do campo e para o campo, de
maneira que os ideais de luta do Movimento estejam vinculados a uma educação
emancipadora, de forma que a escola não seja tratada como um ambiente de
formação de sujeitos inertes e desinteressados de suas realidades (LÍRIO, 2016).
Quanto mais proximidade com sua realidade o educando tiver, maior será sua
consciência diante de seu papel com a comunidade, deixando de ser mero
espectador para ser um agente transformador (FREIRE, 1999).
Partindo da preocupação do Movimento com sua realidade, a formação de seus
professores sempre ocupou um espaço dentro dos debates e na busca de parceiros
que contribuíssem para a efetivação de sua pedagogia. Para o MST, a escola é um
espaço-tempo de formação no qual as práticas educacionais promovidas pelos
professores surgem como elementos de fundamental importância na produção de
uma educação transformadora (SPERANDIO, 2013).
Nas escolas do MST, a relação professor/aluno não pode estar meramente restrita a
competências ou conteúdos. Há uma preocupação com o desenvolvimento humano
dos alunos e como suas ações incidem sobre sua realidade. Caldart (2011, p.106)
nos fala que:
Queremos que os educandos possam ser mais gente e não apenas sabedores de conteúdos ou meros dominadores de competências e
78
habilidades técnicas. Eles precisam aprender a falar, a ler a calcular, confrontar, dialogar, debater, duvidar, sentir, analisar relacionar, celebrar, saber articular o pensamento próprio, o sentimento próprio... e fazer tudo isto sintonizados com o projeto histórico do MST, que é um projeto de sociedade e de humanidade. Por isso é vital em nossa escola as educadoras cultivem em si e ajudem a cultivar nos educandos a sensibilidade humana, os valores humanos.
Nessa perspectiva, compreendemos que ainda há muito a ser feito, apesar das
conquistas alcançadas. Os desafios foram expostos e as lutas são necessárias e
contínuas para a construção de uma educação que rompa com a hegemonia cultural
e social da cidade sobre o campo, de modo que haja o fortalecimento e
reconhecimento da identidade cultural dos povos que residem nas áreas rurais.
4.4 EDUCAÇÃO INDÍGENA
O movimento reivindicatório das organizações sociais do campo nas últimas
décadas, abriu espaço para o debate sobre as diferentes formas de educação
existentes. O Brasil foi colonizado e ocupado por povos de diversas etnias e com as
mais variadas formas de cultura. No Espírito Santo não foi diferente: os povos que
aqui se estabeleceram trouxeram consigo valores e culturas que resistem ao tempo
e à educação formal.
Quando discutimos a Educação do Campo, estamos tratando também da educação
quilombola, indígena, ribeirinha, pomerana entre outros povos do campo que se
esforçam para manter sua cultura vinculada à educação. É um processo de
resistência frente à imposição do ensino tradicional, o que nos leva a refletir sobre
esse movimento de resistência.
Paulo Freire (1996) nos apresenta um conceito de resistência com um olhar voltado
ao não conformismo perante a forma como a realidade se apresenta, ou seja,
sempre intervir quando necessário e principalmente de buscar a reflexão de
conceitos manipuladores. A história nos mostrou que a educação ofertada para os
povos rurais sempre foi tratada com descaso pela elite dominante, a mudança só se
79
tornou real a partir do momento em que os sujeitos do campo se organizaram e se
enxergaram como sujeitos pertencentes àquele meio, rompendo com o conceito de
atraso imposto pela sociedade.
Durante anos a prática da educação rural tentou igualar todos os povos do campo,
oferecendo um ensino comum a todos, sem respeitar as diversidades existentes em
cada contexto. A constituição de 1988, e posteriormente a LDB - Lei nº 9.394/96
possibilitaram novas formas de se pensar o processo educativo em âmbito nacional.
Os povos e comunidades que tinham seus saberes negados, finalmente, puderam
incorporar sua cultura e seus valores à escola.
Diante disso, apenas nas últimas décadas a população indígena obteve o
reconhecimento do direito a uma educação contextualizada aos seus modos e
costumes, principalmente em referência ao uso da língua materna dentro do
contexto educacional. Nesse sentido, a LDB - Lei nº 9.394/96, em seu art. 32, Inciso
3°, assegura “[...] às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem”. Com o exposto pela lei, os povos indígenas
finalmente tiveram assegurado o reconhecimento à sua cultura e língua. Sobre a
relação entre diferentes culturas, Freire (2004, p. 75) nos mostra a importância de
que:
Não é compreender só a cultura de lá, nem só a cultura de que eu faço parte, mas é sobretudo compreender a relação entre essas duas culturas. O problema é de relação: a verdade não está nem na cultura de lá e nem na minha, a verdade do ponto de vista da minha compreensão dela, está na relação entre as duas.
Ainda no tocante à educação indígena, a Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro
de 1999 foi outra importante conquista para os povos indígenas. Ela trata da fixação
de Diretrizes Nacionais para a organização e funcionamento de escolas indígenas, a
saber:
Art 1º Estabelecer, no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídicos próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 2º
I - sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda
80
que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III – o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
IV – a organização escolar própria (BRASIL, 1999).
No Estado do Espírito Santo, a comunidade indígena é formada pelos povos
Tupinikim e Guarani, localizados no município de Aracruz, norte do Estado. Ao longo
dos anos, os povos indígenas do Estado travam uma luta pela manutenção de suas
terras, tradições culturais, língua e religião. Almeida et al. (2012, p. 147) nos
afirmam que:
Para os povos indígenas, a luta pela terra está relacionada ao processo de afirmação étnica e garantia de direitos: direitos à educação diferenciada, que não se refere somente à escola, mas ao reconhecimento de processos próprios de aprendizagem, como bem expressam os Guarani e os Tupinikim quando falam da sua língua, religião, modo de vida e sustentação ambiental. Esse nos parece um desafio que ainda carece ser encarado com mais empenho por todos nós, uma vez que a escola, no espaço da aldeia indígena, foge do mero ato do ensino de conteúdos disciplinares.
O projeto de educação indígena teve seu início no Estado no ano de 1994, com a
criação do Subnúcleo de Educação Indígena, sob a coordenação da prefeitura
municipal de Aracruz. No ano de 1995 foi realizado o I Seminário de Educação
Indígena com a participação das comunidades Tupinikim e Guarani. O principal
objetivo do seminário foi discutir a educação de modo que atendesse às
necessidades específicas das comunidades indígenas:
O Projeto de Educação Indígena Tupinikim e Guarani nasceu sob forte influência da questão fundiária, que se refletiu na formulação da proposta e nos resultados do Curso de Formação de Educadores Indígenas. “É importante a educação diferenciada que ensine para nossas crianças a nossa história, as nossas raízes, a nossa luta pela terra”, explica o presidente da Associação Indígena Tupinikim e Guarani (AITG), Evaldo Santana Almeida (LIMA, 2002, p. 8).
A partir da possibilidade de uma educação específica para a população indígena,
houve a necessidade de se pensar uma ação direcionada para a formação dos
professores que já atuavam ou atuariam nesses espaços. Assim, atendendo às
reivindicações de grupos sociais e movimentos educacionais ligados às questões
indígenas, vislumbrou-se a criação do Programa de Apoio à Formação Superior e
Licenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND).
81
De acordo com Brasil (2016b), o PROLIND é destinado a apoiar a realização de
cursos específicos para a formação de professores indígenas, elaborando cursos
específicos que respeitem o ensino da língua materna, bem como a gestão e
sustentabilidade das terras e culturas indígenas, tendo como objetivo fazer com que
toda a educação básica seja ampliada nas próprias aldeias, evitando que essas
populações necessitem sair de suas comunidades para estudar.
No Estado do Espírito Santo, durante o ano de 2010, foram realizadas reuniões
periódicas com representantes indígenas e seminários nas aldeias, com a finalidade
de reunir e sistematizar informações, além de sugestões dos membros das
comunidades e lideranças com relação à formação superior e, em particular, à
construção de um programa de licenciatura indígena intercultural na UFES (UFES,
2014).
Apesar do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena Tupinikim Guarani ofertado
pela UFES no Estado se apresentar como uma garantia para o reconhecimento dos
direitos culturais e educacionais das comunidades indígenas, hoje, tal iniciativa corre
sério risco devido às mudanças realizadas em políticas governamentais que
contribuíam para a manutenção do programa.
De fato, o início do ano de 2019 não vem sendo favorável para as causas indígenas.
Certas ações, como a demarcação de terras indígenas, que eram de competência
da Fundação Nacional do índio (FUNAI), passam a ser geridas pelo Ministério da
Agricultura. A preocupação maior é de que as terras sejam invadidas, após a
aprovação da Medida Provisória 870/2019, assinada pelo presidente Jair Bolsonaro.
Além disso, com a extinção da SECADI as ações formativas direcionadas a
professores que atuam em áreas indígenas se encontram ameaçadas, pois a
Secretaria era responsável pelo apoio financeiro para que as universidades criassem
e mantivessem os cursos superiores na área. Na atual realidade, a manutenção dos
cursos atrelados ao PROLIND depende da continuidade do repasse de recursos da
nova secretaria.
Em entrevista, a antropóloga e indígena Kaigang, Joziléia Jagso analisa as
implicações do fim da SECADI nas ações do PROLIND.
82
As licenciaturas têm um papel de extrema importância. Tanto de formar professores indígenas que estão em atuação e que não têm Ensino Superior, quanto de formar profissionais indígenas que queiram atuar como professores. [...] O corte de recursos que vai haver nas universidades vai fazer com que elas tenham dificuldade de manter o que têm. Neste contexto, os cursos que vem através de projetos, fomentados com outros recursos, ficam praticamente inviáveis, porque não tem professores concursados para eles (JAGSO, 2019, s.p.)
Diante o exposto, conclui-se que as mobilizações são necessárias, a educação
indígena faz parte da Educação do Campo, pois comunga da mesma mobilização
reivindicatória por uma educação digna e contextualizada dentro de seus espaços. A
luta agora ganha um novo viés, não se trata somente de novos avanços, mas sim da
manutenção das conquistas alcançadas.
4.5 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
Ainda tratando dos grupos étnicos que compõem a Educação do Campo no Estado
do Espírito Santo, não podemos deixar de mencionar os desafios enfrentados pelas
comunidades quilombolas para fazer valer seus direitos. Chaves, Secco e Macedo
(2006) definem os quilombos contemporâneos, como comunidades negras rurais
habitadas por descendentes de povos africanos escravizados. A maior parte vive de
cultura de subsistência, em terras doadas, compradas ou ocupadas por séculos,
buscando a valorização das tradições culturais de antepassados e as recriando no
presente.
A busca pelo direito a uma educação escolar que respeite e reconheça sua história,
território, memória e conhecimento, tem sido uma das reivindicações das
comunidades quilombolas e dos movimentos sociais negros. Sobre as conquistas
em prol da educação quilombola Gonçalves e Forde (2018, p. 3) destacam que:
[...] as organizações do movimento quilombola, vem alcançando e conquistando espaços de direitos antes não reconhecidos, entretanto em passos curtos, mas, tem sim impactos positivos e de inclusão. A educação escolar quilombola faz parte do atual sistema nacional de educação, entretanto, as questões quilombolas ainda ocorrem em um ambiente conflituoso, sendo necessário um debate constante para o reconhecimento e cumprimento desta modalidade de educação.
83
Atualmente, a educação escolar quilombola está presente em vários estados
brasileiros. De acordo com a Fundação Palmares (2019), o Estado do Espírito Santo
possui 36 comunidades quilombolas com certidões expedidas pela portaria nº
138/2019, publicada no Diário Oficial de 02 de agosto de 2019. Em relação ao
número de escolas presentes dentro destes territórios, o Estado possui um total de
15 escolas cadastradas, que atendem a um total de 558 alunos.
De acordo com a Resolução CNE/CEB Nº 8, de 20 de novembro 2012, as escolas
quilombolas são definidas como aquelas que se encontram localizadas em seu
próprio território ou aquelas que atendem aos alunos oriundos de comunidades
quilombolas. Sobre o currículo praticado nessas escolas a Resolução apresenta em
seu Art. 34:
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem ser construídos a partir dos valores e interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos político-pedagógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais das comunidades quilombolas em seus projetos de Educação Escolar Quilombola (BRASIL, 2012a, s.p.).
Diante do exposto, podemos compreender que o processo pedagógico nas
comunidades quilombolas está entrelaçado com seu movimento de luta social, que
tem como objetivo o reconhecimento e valorização de sua identidade, cultura e da
história dos negros rurais, “considerando o conjunto das dimensões da formação
humana, pois ela tem o ser humano como centro, sujeitos de direitos, ser em
construção, respeitando as suas temporalidades, para que eles despertem suas
redes de relações” (NASCIMENTO, 2012, p. 181).
As orientações que guiam o projeto político-pedagógico das escolas quilombolas
estão ancoradas na realidade histórica, regional, política e econômica das
comunidades quilombolas. Ou seja, há preocupação com a realidade da
comunidade e seu entorno, de modo que as pessoas da comunidade, lideranças e
84
as organizações presentes no território possam se envolver no processo de
construção do projeto político-pedagógico (GONÇALVES; FORDE, 2018).
A educação escolar quilombola se constitui em um processo de reflexão de sua
história, cultura e identidade, Paulo Freire (1980, p. 34) nos explica que:
Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor, dito: a quem queremos ajudar a educar-se).
[...] Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso.
As comunidades negras do campo no Estado constroem sua existência dentro de
uma relação de proximidade com a natureza; nessa perspectiva criam, transformam,
refletem e reelaboram sua vivência cotidiana e passada, assim como outros povos
tradicionais do campo. Logo, as práticas pedagógicas e os currículos escolares são
pensados de modo que haja o reconhecimento da diversidade, considerando os
saberes e fazeres afro-brasileiros e africanos nos seus modos de educar o outro e a
si mesmo, assim como os conhecimentos produzidos pelos povos africanos ao longo
da história da humanidade, de modo que esses conhecimentos sejam incorporados
no currículo escolar. Dessa forma, a sabedoria popular pode ser empregada e
traduzida em conhecimentos para o ambiente escolar, de modo que possibilite a
ampliação e aprendizagem de conhecimentos interculturais (NASCIMENTO, 2011).
Diante do exposto, compreendemos que a educação escolar quilombola não pode
ser somente pensada a partir das normatizações legais e burocráticas que regem a
educação brasileira. Mas, se faz necessário um olhar atento diante seu aspecto
histórico, sociopolítico, cultual e territorial. Sobretudo, deve-se considerar o direito a
uma educação digna e de respeito às especificidades dos povos quilombolas.
85
4.6 PROEPO – PROJETO DE EDUCAÇÃO POMERANA
Podemos conferir que o estado do Espírito Santo manteve ao longo da história
iniciativas educacionais voltadas para alguns povos tradicionais do campo. O
Estado, principalmente na Região Serrana, é constituído por um grande número de
descendentes de imigrantes que se esforçam na manutenção de sua língua materna
e tradição.
Na década de 1930, o então presidente Getúlio Vargas, por meio do Decreto Lei
Federal n° 406 de 04 de maio de 1938, estabeleceu a nacionalização do ensino, e o
português foi instituído como língua oficial nas escolas, repartições públicas e
igrejas. Desde então, os municípios com presença de grupos étnicos imigrantes vêm
buscando reparar as perdas culturais sofridas, em especial a língua materna. No
entanto, com a promulgação da Constituição de 1988, os direitos culturais de
inúmeros povos que formam a sociedade brasileira foram garantidos (SPERANDIO,
2013; DETTMANN, 2014).
O povo pomerano é um povo camponês de imigrantes europeus com tradições orais
ricas e uma relação íntima com a terra. Esses sujeitos se esforçam para manter a
tradição linguística em suas festas e ritos religiosos e, para a manutenção de sua
cultura viva dentro da comunidade, foram necessárias mudanças no processo
pedagógico das escolas (HARTUWIG, 2011).
A luta do povo pomerano por uma educação bilíngue que respeitasse sua variedade
linguística fez com que novas práticas fossem pensadas para a facilitação da
entrada das crianças na educação escolar, assim como políticas públicas que
trouxessem o reconhecimento necessário para os povos tradicionais do campo. A
partir dessa problemática, no ano de 2005, foi implantado o Programa de Educação
Escolar Pomerana (PROEPO) em alguns municípios do Estado que possuíam suas
raízes fortemente ligadas à cultura e tradição do povo pomerano (SPERANDIO,
2013).
O Projeto surgiu em um contexto de dificuldade, havia a preocupação dos dirigentes
municipais com a dissolução da língua pomerana e uma inquietação por parte dos
86
pais e educadores diante a dificuldade das crianças de origem pomerana ao
ingressaram na escola, principalmente nos anos iniciais (HARTUWIG; FOERSTE,
2012).
E, partindo da preocupação com sua cultura e identidade linguística, foi estabelecido
o objetivo geral do Programa: “[...] desenvolver nas escolas públicas um projeto
pedagógico que valorize e fortaleça a cultura e a língua pomerana, representadas
por meio da língua oral e escritas, danças, religião, arquitetura e outras tradições”
(HARTWIG; KUSTER; SCHUBERT, 2010, p.126).
Para que tal objetivo fosse alcançado, foi preciso realizar uma formação específica e
continuada com os professores dos cinco municípios envolvidos, em razão do
trabalho bilíngue que viria a ser concretizado nas escolas. Dessa forma o programa
do curso de formação foi dividido em duas partes:
A primeira parte consistia em estudos sobre a Etnolinguistica: Diversidade linguística e cultural e escola; O Pomerano: uma família do Baixo-Saxão; O calendário pomerano; Educação escolar e o trabalho camponês; Identidade étnica e social, Tradição e mudança; Música: cantigas de ninar, cantigas de roda, instrumentos musicais.
A segunda parte, abordava o estudo da língua pomerana: Fonologia, morfologia e sintaxe da língua pomerana; Estudo da gramática descritiva do pomerano: substantivos, verbos, adjetivos, preposição, partículas e ordem operacional- o fenômeno V2 (verbo em segunda posição na sentença); Léxico; Lingüística e alfabetização; Leitura e produção de textos em língua pomerana; Narrativas (historias e contos) e literatura escrita)(HARTWIG; KUSTER; SCHUBERT, 2010, p.6).
O trabalho se apresentou como um projeto de formação continuada voltado para os
professores pomeranos bilíngues. Todos os professores participantes aderiram ao
programa de forma voluntária, no entanto, havia a exigência de que os professores
fossem falantes da língua pomerana (HARTWIG; KUSTER; SCHUBERT, 2010).
No Estado, o PROEPO se encontra presente nos municípios de Santa Maria de
Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Vila Pavão e Pancas (FOERSTE,
FOERSTE, 2017). É importante destacar que o PROEPO não possui uma
metodologia única, cada município opta por propostas metodológicas diferentes no
desenvolvimento do trabalho pedagógico em suas escolas, levando em
consideração a especificidade de cada comunidade (HARTWIG; KUSTER;
SCHUBERT, 2010)
87
Além do trabalho realizado com a língua pomerana no ambiente escolar, o Programa
se preocupa em desenvolver ações que auxiliem na promoção e manutenção da
língua pomerana nestes municípios. Entre as ações podemos destacar:
[...] formação de educadores falantes da língua pomerana para assumirem o ensino das escolas das comunidades pomeranas; contratação por parte dos órgãos públicos e/ou privados de funcionários e educadores falantes da língua pomerana, execução de concurso diferenciado para estes educadores, fortalecimento da cultura e da língua pomerana; edição de dicionários bilíngues (atualização do dicionário existente e publicação de um dicionário infantil, construção de material pedagógico, edição de livro didático com atividades em língua pomerana), ensino interdisciplinar, a co-oficialização e regulamentação da língua pomerana, extensão da carga horária para professores participantes do PROEPO, construção de proposta pedagógica diferenciada, criação do Centro de Educação Pomerana (CEP) (HARTWIG, 2011, p.148).
O Programa possibilitou a ampliação do debate em torno da educação dos povos
pomeranos. O projeto visa o fortalecimento da cultura e língua pomerana atrelados à
educação básica de forma contextualizada e bilíngue. Ao considerar sua origem
pedagógica, o programa fortalece e contribui na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem, pois a educação bilíngue auxilia a romper com as barreiras
linguísticas vividas pelos estudantes pomeranos (RAMLOW, 2004).
Esse projeto de educação contextualizada com a cultura e língua da comunidade
aproximam-se do pensamento de Paulo Freire (1987), no sentido de que “a
educação deve considerar a vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito)
e as condições em que ele vive: em qual lugar exato, em tal momento, em tal
contexto”. A educação pode e deve englobar todos os elementos cotidianos,
contribuindo para formação do sujeito de forma integral.
O movimento reivindicatório da população do campo no Estado por uma educação
que atenda seus anseios possibilitou o surgimento de projetos de educação
bem-sucedidos dentro desse contexto social. Ao apresentar algumas das iniciativas
voltadas para a educação das áreas rurais no Espírito Santo, podemos conferir o
quão complexo e peculiar é a temática, além de compreender o quanto já foi
alcançado e o quanto ainda podemos conquistar.
88
5 A ESCOLA DO CAMPO
Compreendemos, até o momento, que movimento de Educação do Campo vem
buscando maneiras de superar o estigma de uma educação precária e
descontextualizada. A tarefa não é fácil, pois durante anos a população do campo
viu seus direitos educacionais serem negados ou suprimidos para beneficiar o
sistema socioeconômico das áreas urbanas.
Muitas mudanças ocorreram nas áreas rurais desde a década de 1980, quando os
movimentos sociais ganharam força e começaram a discutir um novo conceito de
educação para o campo. Outro olhar foi lançado para as escolas rurais, até o
momento em que emergiu a ideia da Educação do Campo, que para Souza (2018,
p.28) “[...] não supera a educação rural, mas contrapõe-se a ela ao mesmo tempo
em que convive com as práticas que seguem aquela concepção”.
A partir da concepção de Educação do Campo, muitos grupos pedagógicos
adotaram a nomenclatura escola do campo ao invés de escola rural (SOUZA, 2018).
De acordo com o Decreto Nº 7.352/2010, de 4 de novembro de 2010, as escolas do
campo são definidas como aquelas situadas em área rural, conforme definição do
IBGE, ou aquelas situadas em área urbana que atendam em sua maioria sujeitos
oriundos do campo.
Porém, essa alteração de nomenclatura estabelecida de forma vertical, não
responde aos princípios da Educação do Campo, pois não vincula as questões da
escola com a comunidade (SOUZA, 2018).
Esse vínculo é um dos traços principais para a construção dessa nova identidade de
escola do campo. Compreendemos que a troca do termo “escola rural” para “escola
do campo” tronou-se frequente, e em muitos casos expressa a perda da concretude
de origem da Educação do campo.
Precisamos estabelecer qual escola buscamos para o campo, pois ainda é grande o
número de escolas localizadas nas áreas rurais que seguem o modelo urbano, com
valores e princípios vindos da cidade. Para Souza (2018, p. 29), a escola que se
encontra no campo hoje é,
89
[...] a escola rural, construída historicamente com base na ideologia do capitalismo agrário e na ideia de que o campo é um lugar de atraso, com pessoas que necessitam de estudo para melhorar as condições de vida fora do campo, e com os conteúdos escolares centrados na ideologia de que o Brasil é urbano.
Aos poucos, o movimento de Educação do Campo vem conseguindo fazer da escola
um espaço de construção do conhecimento, a partir da realidade do sujeito do
campo, levando em consideração suas prioridades e especificidades.
Nessa perspectiva, a escola surge como um importante espaço de formação das
novas gerações que constituirão o campo. Contribuindo com esse pensamento,
Caldart (2004a, p. 23) expressa que “[...] a escola pode ser um espaço efetivo de
fazer acontecer a Educação do Campo, e pode ter um papel importante na disputa
de hegemonia de projeto de campo, de sociedade e de formação humana”.
É preciso evidenciar que a intenção do Movimento de Educação do Campo não é, e
nunca foi impor um modelo pedagógico para as escolas do campo. Mas sim, discutir,
planejar e construir coletivamente meios para que os processos pedagógicos
desenvolvidos pelas escolas reflitam a identidade dos sujeitos que a constituem,
alinhados com o projeto político pedagógico da Educação do Campo.
De fato, trata-se de uma nova forma de se pensar a escola do campo, visto que esse
espaço sempre foi alvo de projetos e programas pensados pelos outros e não pelos
próprios sujeitos. Freire (1987, p.97) afirma que:
Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes de modo geral, imersos num contexto colonial quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes transformadores, para à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento” ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos.
A ação educativa precisa estar em consonância com as necessidades não apenas
dos alunos, mas também com as necessidades da comunidade onde a escola está
inserida, pois é deste contexto que o aluno participa. É essa articulação que imprime
à escola a capacidade de construção das identidades dos sujeitos individualmente e
coletivamente. Para Caldart (2004a, p.24), esta é das principais características que a
escola do campo deve assumir:
[...] trabalhar com os processos de percepção e de formação de identidades, no duplo sentido de ajudar a construir a visão que a pessoa
90
tem de si mesma (autoconsciência de quem é e com o que ou com quem se identifica), e de trabalhar os vínculos das pessoas com identidades coletivas, sociais: identidade de camponês, de trabalhador, de membro de uma comunidade, de participante de um movimento social, identidade de gênero, de cultura, de povo, de nação.
Ao assumirmos que a escola do campo precisa considerar as necessidades da
comunidade, assim como as necessidades dos sujeitos inseridos em seu contexto,
compreendemos que esta escola não é apenas um espaço físico localizado fora da
área urbana. Mas sim, um espaço social, cujas ações se ampliam para além de seus
muros.
Essa articulação entre a comunidade e a escola é válida e necessária, pois contribui
para que a comunidade se comprometa com a escola, na medida em que a escola
assume sua função social para com a comunidade. Hoje, a escola do campo precisa
formar sujeitos não apenas capazes de defender sua cultura, mas principalmente
seu espaço.
O campo sempre esteve em disputa com o sistema capitalista. A monocultura, o
latifúndio e o agronegócio são alguns dos modelos de negócio que durante anos
tentaram limar o campo em diferentes aspectos. Nesse contexto de reafirmação da
força campesina, a escola do campo precisa contribuir na formação de sujeitos
capazes de lutar contra essas práticas econômicas que contribuem para o
esvaziamento das terras, das comunidades e das culturas campesinas (MOLINA,
2017).
A luta pela manutenção da terra está diretamente ligada à cultura do campo. É da
terra que o sujeito do campo tira seu sustento e cria o seu modo de vida. Nesse
sentido, a escola do campo vem contribuir para a manutenção do próprio campo,
bem como seus valores, saberes e cultura, em um momento onde esse espaço se
encontra ameaçado pelas disputas capitalistas. “A escola, a capela, o lugar, a terra
são componentes de sua identidade. Terra, escola, lugar são mais do que terra,
escola ou lugar. São espaços e símbolos de identidade e de cultura” (ARROYO,
2007, p. 163).
A realidade, a cultura e os saberes da comunidade são importantes e não devem ser
desprezados. O respeito pelo conhecimento produzido pela comunidade na qual a
escola está inserida deve integrar as ações educativas, de modo que o sujeito do
91
campo consiga enxergar a si mesmo como parte do processo. Para Freire (1996,
p.31) a escola tem “o dever de não só respeitar os saberes com que os educando,
sobretudo os das classes populares chegam a ela, mas [...] discutir com os alunos a
razão desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos”. Esse movimento
gera pertencimento.
O envolvimento no processo educativo fortalece o vínculo entre o educando e a
escola. Ter seu conhecimento e cultura respeitados, e valorizado o ambiente
escolar, contribui não só para a valorização do campo, mas para a autoestima dos
sujeitos. De acordo com Caldart (2004a) essa é uma as tarefas que a escola do
campo precisa assumir.
[...] a escola tem um papel que não pode ser subestimado na formação da autoestima de seus educandos (e também de seus educadores). E isto é muito importante para a Educação do Campo, já que em muitas comunidades camponesas existe um traço cultural de baixa autoestima acentuado, fruto de processos de dominação e alienação culturais muito fortes, que precisam ser superados em uma formação emancipatória dos sujeitos do campo (CALDART, 2004a, p.27).
Diante do exposto, percebemos como são delicados e importantes os processos
para a formação do sujeito do campo. Isso nos leva a refletir como nós, professores,
podemos contribuir na relação escola-sujeito-comunidade em um sistema
educacional que ainda reflete o descaso histórico com a população do campo.
Para Souza (2018), a precariedade da instituição escolar do campo ainda
permanece. A forma como a educação nas áreas rurais foi tratada ao longo dos
anos, ainda pode ser percebida na ausência de políticas públicas que contemplem
as necessidades do campo e na falta de investimento em setores básicos, como
saúde e educação. Pinheiro (2011, p.38), nos lembra de que:
[...] a educação do campo tem se caracterizado como um espaço de precariedade por descasos, especialmente pela ausência de políticas públicas para as populações que lá residem. Essa situação tem repercutido nesta realidade social, na ausência de estradas apropriadas para escoamento da produção; na falta de atendimento adequado à saúde; na falta de assistência técnica; no não acesso à educação básica e superior de qualidade, entre outros [...]
A falta de investimento e valorização para a educação em comunidades do campo
incide diretamente na prática docente dos professores que atuam neste espaço.
Logo, defende-se que o professor do campo seja mais valorizado em razão de ter
92
que trabalhar em contextos que oferecem poucos recursos e subsídios (HONESKO;
POLON, 2014).
Pesquisas realizadas por Marques (2010), Honesko e Polon (2014) e Souza (2018)
apontam para alguns aspectos que precisam ser levados em consideração ao tratar
dos desafios vivenciados pelos professores que atuam no campo. Dentre eles,
destacam-se: a falta de investimento pedagógico; a carência de formação docente
específica; a precariedade da infraestrutura das escolas; os poucos recursos para as
práticas docentes; baixa remuneração; escassez de políticas públicas de educação
do campo; alta rotatividade de professores devido à questão de tempo e distância.
Esses são alguns dos elementos relevantes nas discussões em relação à oferta da
educação nas áreas rurais. Porém, não devemos encará-los como um padrão, pois
cada contexto tem suas particularidades políticas e sociais que influem e modificam
esses aspectos.
Por esta razão, pesquisas como essa são relevantes, pois tentam analisar os
desafios enfrentados pelos professores de forma singular, ou seja, a partir de cada
local. Nesse caso, iremos estudar a realidade educacional do campo no município
de Castelo-ES, e suas implicações sobre a ação docente dos professores que atuam
neste município.
5.1 CONHECENDO O CONTEXTO DO ESTUDO: O MUNICÍPIO
CASTELO-ES
Distante 146 quilômetros da capital do Estado do Espírito Santo, o município de
Castelo-ES é o segundo polo econômico do Sul do estado. Sua economia está
baseada principalmente em culturas agrícolas, agropecuárias, indústrias de
confecções, tinta e mineração. No entanto, o município caracteriza sua economia
como sendo agrícola, possuindo em seu território 1.578 estabelecimento
agropecuário, com diversificada produção agrícola (CASTELO, 2018a).
93
Acreditamos que seja importante contextualizar o lócus do estudo. Por essa razão,
apresentaremos, de forma breve, a história do município de Castelo-ES, na tentativa
de buscar o entendimento das relações dos sujeitos com seu contexto de vida.
Segundo Freire (1987), somos sujeitos capazes de interferir em nossa história, e
como sujeitos inconclusos a mesma nos constitui, modificando a nós mesmos e o
mundo.
E é como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as instituições sociais, suas ideias, suas concepções (FREIRE, 1987, p. 128)
Casagrande, Barbiero (2012), apresentam a história do município de Castelo-ES em
duas versões. A primeira versão traz a história do bandeirante Pedro Bueno
Cacunda, que partiu de Taubaté no ano de 1705 em busca de ouro no Estado de
Minas Gerais, ao se dirigir a região de Cataguases recebeu a informação da
existência de ouro em regiões mais próximas do litoral.
Com essa informação, Pedro Bueno chega ao Estado do Espírito Santo, dirigindo-se
para a região das serras de “Castello”, onde encontra ouro. A história da existência
de ouro na região espalha-se rapidamente, dando início ao povoamento do lugar.
A segunda versão apresentada por Casagrande, Barbiero (2012) sobre a
colonização do município, traz a ideia de que os trabalhos de mineração na região
antecedem a chegada de Pedro Bueno Cacunda. De acordo com os autores,
pesquisas históricas realizadas ao longo dos anos evidenciam para o fato de que
foram os jesuítas os responsáveis pelo início da mineração do ouro na região das
“Minas de Castello”.
Porém, Vieira (2004) aponta que a referência mais concreta a respeito da
colonização do município de Castelo-ES data de 1702, quando o capitão José
Cardoso Coutinho e o sargento-mor Tomás Francisco Mendes foram incumbidos da
missão de explorar veios auríferos da região “Castello”. O autor ainda destaca as
cartas de Pedro Bueno Cacunda enviadas para Portugal entre os anos de 1705 a
1734, as quais narram a exploração de ouro na região e sua luta contra os índios
Puris.
94
A região atraiu inúmeros aventureiros. Para garantir a tranquilidade da região,
Domingos Correia da Silveira foi instituído no ano de 1751, Capitão das Minas de
Castello. Em 1759, foram expulsos, do território capixaba, os jesuítas que possuíam
grande influência sobre os índios, o que gerou conflitos ainda maiores com os índios
da região, resultando na destruição de todo o povoado no ano de 1771
(CASANGRANDE; BARBIERO, 2012).
A região esteve abandonada até 1845, quando foi fundado o Aldeamento Imperial
Afonsino. No ano de 1848, com a chegada dos exploradores Joaquim Vieira de
Machado e o major Antônio Vieira Machado da Cunha, iniciou-se a exploração
agrícola da área em torno dos rios Castelo e Caxixe, onde surgiu o povoado que
recebeu o nome de Castello devido às formações rochosas que se assemelhavam a
essa conformação (CASTELO, 2018a).
Em 18 de janeiro de 1880, originou-se a colônia de Castello, vindo a se tornar distrito
subordinado ao município de Cachoeiro de Itapemirim, no ano de 1891. No ano de
1928, o distrito foi emancipado, sendo denominado de Castelo. Ainda na década de
1920, foi elevado à condição de cidade pela Lei Estadual n.º 1.720, de 30 de
dezembro de 1929. Atualmente, o município de Castelo-ES é constituído de cinco
distritos: Estrela do Norte, Limoeiro, Montepio, Patrimônio do Ouro e Pontões
(CASANGRANDE; BARBIERO, 2012; CASTELO, 2018a).
O município apresenta como limites: ao norte, os municípios de Conceição do
Castelo e Venda Nova do Imigrante; ao sul, o município de Cachoeiro de Itapemirim;
a leste, os municípios de Domingos Martins e Vargem Alta; e a oeste, os municípios
de Muniz Freire e Alegre (CASTELO, 2018a).
De acordo com projeções realizadas pelo IBGE (2017), o município possui por volta
de 37.317 habitantes, dos quais 12.930 vivem no campo. Devido ao seu processo de
colonização, o município apresenta uma forte ligação com a monocultura e a
agricultura familiar.
O município de Castelo-ES inicialmente foi colonizado por exploradores
portugueses, que acompanhavam os jesuítas das Missões de Montes Castello. A
partir deste momento, houve a miscigenação entre os exploradores e as mulheres
nativas, pois nessas comitivas não havia presença de mulheres brancas. Os
95
portugueses também foram responsáveis pela introdução do povo africano na região
(VIEIRA, 2004; CASTELO, 2018a).
No ano de 1892, as primeiras famílias de imigrantes europeus chegaram às terras
do Distrito de Castello, instalando-se nas regiões de Venda Nova, São João de
Viçosa e Pindobas. A presença de imigrantes italianos na constituição do povo
castelense teve grande impacto nos aspectos culturais do município
(CASANGRANDE; BARBIERO, 2012; CASTELO, 2018a).
5.2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO-ES
Traremos algumas informações de forma descritiva sobre a educação em escolas
localizadas no campo do município de Castelo-ES. As informações destacadas
nesta seção foram coletadas junto à Secretaria Municipal de Educação de Castelo
(SEME), nos sítios eletrônicos da Prefeitura Municipal de Castelo e no Plano de
Desenvolvimento Institucional das escolas do município.
A Rede Municipal de Educação do município de Castelo-ES possui 21 escolas
municipais de educação básica, das quais 10 estão localizadas no campo. O
município conta com um corpo docente de 170 profissionais, atendendo a um total
de 1.444 crianças e jovens no campo, no ano de 2018. Em relação à área urbana, o
município conta com 291 profissionais, para atender 5.447 alunos matriculados
(INEP, 2019).
Em 1998, iniciou-se o processo de municipalização das escolas do município. Até o
ano de 2007, praticamente todas as escolas que ofertavam o Ensino Fundamental já
não possuíam vínculos com o Estado, passando a ser de responsabilidade da
Prefeitura Municipal de Castelo.
De acordo com a Secretaria Municipal de Educação, a Rede Municipal passou por
uma reestruturação no ano de 2009. Com o propósito de ofertar uma educação de
qualidade, as escolas do campo que possuíam um quantitativo reduzido de alunos
96
foram nucleadas. Os alunos foram remanejados para escolas de comunidades
próximas, baseando-se na permanência do aluno do campo no campo, porém com
possibilidades de um crescimento coletivo entre todos os envolvidos.
O processo de nucleação das escolas consiste em reunir os alunos em centros
maiores por meio da desativação de escolas que apresentam um quantitativo
reduzido dos mesmos. A partir do momento em que concentra maior número de
alunos nas escolas, torna-se possível a separação em classes de acordo com a
idade.
Assim como aconteceu em Castelo-ES, o processo de nucleação das escolas do
campo também ocorreu em outros municípios do interior do Estado. No Espírito
Santo, a nucleação das escolas do campo esteve atrelada à uma política de redução
de custos. O Estado enfrentava uma grave crise política que se estendeu por
décadas (SPERANDIO, 2013).
Após o processo de municipalização das escolas no Estado, muitos municípios
herdaram escolas sucateadas, com infraestrutura comprometida e baixo número de
alunos. Os municípios preocupados com a qualidade do ensino e com a
aprendizagem dos alunos optaram pela nucleação das escolas (KLEIN, 2013).
Mas é preciso evidenciar que esse processo não foi bem aceito pelos movimentos
sociais ligados ao campo dentro do Estado, em resposta, exigiram dos municípios a
participação no processo de nucleação. Nos anos seguintes, muitos municípios
aderiram ao Programa Escola Ativa, substituído posteriormente pelo Programa
Escola da Terra (SPERANDIO, 2013).
Diante da nucleação, o número de escolas nos municípios do interior do Estado
reduziu drasticamente. Em pesquisa realizada por Camatta (2009), o município de
Castelo-ES no ano de 2008 possuía em sua Rede de Ensino o número de 29
escolas localizadas em áreas rurais. Desse montante, 16 escolas contavam com
turmas multisseriadas. Atualmente, o município conta com 10 escolas localizadas no
campo, das quais 04 possuem turmas multisseriadas, uma redução significativa nos
últimos dez anos. Contudo, no ano de 2010, por meio do Programa Mais Educação,
houve a implantação das escolas de tempo integral no município de Castelo-ES
(EMEIEF “Frei Juan Echavarri Asiain”; EMEIEF “Antônio Sasso”; EMEIEF “Reinaldo
97
Fim”), cujo objetivo seria atender integralmente as necessidades educacionais do
aluno.
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e
regulamentado pelo decreto nº 7.083/2010, com o objetivo ampliar as oportunidades
de aprendizagem e contribuir para a formação integral dos sujeitos. O Programa
teve a finalidade de integrar as atividades aos Projetos Político Pedagógicos das
redes de ensino e escolas participantes.
A proposta curricular das atividades a serem ofertadas pelo Programa segue uma
organização dividida em macrocampos. Como demonstra o quadro:
Quadro 3 – Relação dos macrocampos no âmbito do Programa Mais Educação.
MACROCAMPOS ATIVIDADES
Acompanhamento Pedagógico • Letramento / Alfabetização
• Matemática
• Campos do Conhecimento (História /
Geografia)
Cultura, Arte e Educação Patrimonial • Dança
• Teatro
• Música
• Artes Visuais
• Desenho
• Pintura
• Leitura e Produção textual
Educação Ambiental e Desenvolvimento
Sustentável
• Horticultura
• Ecologia
• Impactos Ambientais
• Consumo e Reciclagem
• Canteiros Sustentáveis
• Legislação Ambiental
• Desenvolvimento Sustentável
Esporte e Lazer • Noções básicas dos Desporto
• Atletismo
• Xadrez
Educação em Direitos Humanos • Valores Humanos
• Educação para Paz
• Estatuto da Criança e do Adolescente
• Ética e Cidadania
98
Cultura Digital • Computador – Noções Básicas
• Editor de Imagens
• Editor de Texto
• Apresentação de Slides
• Planilha Eletrônica
• Internet
• Scanner
• Games
Promoção da Saúde • Alimentação Saudável
• Educação para a Saúde sexual e
reprodutiva
• Saúde bucal e Mental
• Prevenção à violência
• Prevenção de doenças e agravos
• Tecnologias Educacionais
Fonte: CASTELO, 2014
De acordo com o Manual de Educação Integral, cada escola precisa selecionar um
mínimo de cinco atividades e um máximo de dez atividades, distribuídas em ao
menos três macrocampos (BRASIL, 2009). Os macrocampos que compõem as
escolas de tempo integral do município de Castelo-ES são: Acompanhamento
Pedagógico, Cultura; Arte e Educação Patrimonial; Educação Ambiental e
Desenvolvimento Sustentável; Esporte e Lazer; Educação em Direitos Humanos;
Cultura Digital; Promoção da Saúde. O manual ainda estabelece:
Para escolha dos macrocampos, pela Unidade Executora-UEx, deverá constar, obrigatoriamente, pelo menos uma atividade do macrocampo “Acompanhamento Pedagógico”, podendo as demais atividades escolhidas pertencerem a macrocampos diferentes, ou seja, 09 atividades de diferentes macrocampos ou, ainda, ter uma ou mais atividades de um mesmo macrocampo, desde que sejam contemplados um mínimo de 03 (três) macrocampos (MEC, 2009, p.6).
As escolas de tempo integral do município de Castelo-ES, além do currículo comum
da Rede Municipal, trabalham com uma parte diversificada no contraturno,
totalizando a oferta de 450 horas/aulas de atividades.
A legislação estabelece que as escolas de tempo integral em dois turnos, cuja carga
horária mínima deverá ser de sete horas diárias. No município de Castelo o período
integral corresponde ao horário das 07:00h às 14:10h, dividido em turno matutino
correspondente ao horário das 07:00h às 11:30h e contraturno das 12:30h às
99
14:10h no turno vespertino, com um intervalo de 20 minutos de recreio. No período
integral, após cumprimento do horário de aula pelo professor, os alunos são
acompanhados pelos monitores de educação na realização de atividades
diversificadas (acompanhamento pedagógico, artes, atividades esportivas,
informática, entre outros).
Assim, os alunos permanecem 07 horas diárias na escola, das quais 04 horas são
realizadas em práticas em sala de aula e as demais em oficinas, respeitando os
intervalos de alimentação, descanso e lazer. A Escola em Tempo Integral no
município traz como proposta a integração do conteúdo com o cotidiano do aluno,
além da valorização do espaço onde a escola está inserida.
Os documentos disponibilizados pela SEME nos mostram que as escolas do campo
do município de Castelo-ES trabalham com o olhar voltado para a comunidade,
incorporando aspectos do cotidiano do aluno no contexto escolar, seja na realização
de projetos ou em sala de aula (CASTELO, 2019).
As escolas do campo do município buscam contribuir para que o aluno consiga
associar as competências e habilidades exigidas pela sociedade moderna aos
princípios éticos que regem a atuação do sujeito que será entregue pela escola à
sociedade, formando um profissional ético e humanamente responsável, capaz de
contribuir para a melhoria de sua qualidade de vida pessoal, comunitária e ambiental
(CASTELO, 2019).
O campo é um espaço onde o conhecimento está ligado ao trabalho diário com a
terra. Nesse sentido, é preciso ter cuidado ao relacionar o ensino no campo com
essa concepção educacional. Para Peçanha (2014, p. 295), tal proposta possui forte
conotação capitalista, na qual “[...] a educação escolar assume um sentido único que
exclui os sentidos críticos construídos ao longo de intensas disputas acerca do
caráter da educação e de seu papel na sociedade”. Contrapondo-se à ideia
libertadora do Movimento de Educação do Campo.
Ainda de acordo com os documentos disponibilizados pela SEME, o município
realiza em datas previamente estabelecidas no calendário escolar o assessoramento
para a concepção de cursos de formação continuada nas escolas. Os cursos são
elaborados e ministrados pela equipe pedagógica responsável pelo desenvolvimento
100
pessoal e profissional do docente e demais profissionais que atuam diretamente com
o aluno.
Os professores contam com encontros semanalmente, nos quais são realizados os
planejamentos com estes, como forma de acompanhamento e avaliação do trabalho
docente. Os professores do município precisam ser conscientes de sua função e
entrosados com a filosofia e política da escola. Porém, possuem a liberdade de se
manter criativos e inovadores em suas práticas, de modo que haja espaço em suas
práticas para o diálogo, curiosidade e reflexões (CASTELO, 2019).
Os professores são estimulados a realizar projetos específicos a cada contexto
escolar, com o objetivo de promover a interdisciplinaridade. Nestes momentos, são
levadas em consideração as experiências de vida dos alunos e da comunidade,
desafiando os alunos à reflexão crítica, sem esquecer os objetivos que se pretende
alcançar.
Todos os alunos das áreas rurais do município têm acesso ao transporte escolar
gratuito, muitas escolas são distantes e de difícil acesso, tornando o transporte
fundamental para os alunos. O transporte escolar é feito por vários meios de
transportes, tais como: Kombi, ônibus e micro-ônibus. Parte da frota pertencente à
Prefeitura Municipal de Castelo e outra parte terceirizada.
A proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Castelo segue a
linha Sociointeracionista, baseada nos pressupostos teóricos de Vygotsky,
considerando que a aprendizagem se dá a partir da interação do sujeito com o
objeto de conhecimento, perante mediação do professor (CASTELO, 2019).
Dessa forma, as escolas do campo de Castelo-ES se organizam fundamentadas na
ideia de que a compreensão de sucesso no trabalho pedagógico é pautada na
identidade dos sujeitos. E mediante isso, os professores são instigados a conhecer a
individualidade dos alunos, atendendo às suas necessidades. Com o objetivo de
preparar o educando para acompanhar as transformações exigidas pela sociedade,
estabelecendo sua identidade própria, conhecendo direitos e deveres (CASTELO,
2019).
101
Em relação ao currículo praticado, o município de Castelo-ES possui uma proposta
pedagógica única para todas as escolas da Rede Municipal de Ensino, porém são
abordadas algumas especificidades relacionadas ao meio em que estão inseridos os
sujeitos, tais como: aspectos religiosos; tradições culturais; relações sociais da
comunidade; entre outros.
Para Veiga (1995), um currículo único para todas as escolas não é o ideal, pois este
modelo curricular se apresenta distante da realidade dos educandos do campo,
resumindo-se somente em cumprir um programa pré-estabelecido por sujeitos
alheios aos interesses da comunidade.
Entretanto, há uma dificuldade na construção de um currículo específico para cada
escola do campo, devido ao fato de a
[...] escola está inserida em um plano macro-organizacional, que diz respeito às legislações, planos e programas em âmbito nacional, estaduais e municipais. Também insere-se num plano micro-organizacional, devendo executar o Regimento Escolar e o Projeto Político Pedagógico (LIMA; COSTA; PEREIRA, 2017, p. 1132)
O currículo escolar do município é organizado seguindo as orientações da LDB - Lei
nº 9.394/96, em consonância com o Regimento Comum das Escolas Municipais. A
Organização Curricular do Ensino Fundamental constitui-se da Base Nacional
Comum (Língua Portuguesa, Educação Física, Educação Artística, História,
Geografia, Ciências e Matemática) e uma parte diversificada.
Sacristán (2000) define o currículo como uma construção social. Diante disso,
caberia a cada escola construir seu currículo de acordo com suas características
individuais, cabendo desenvolver uma práxis por apresentar ações relacionadas à
cultura, sociedade, política e economia.
O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado real. Daí que a única teoria possível que possa dar conta desses processos tenha de ser do tipo crítico, pondo em evidência as realidades que o condicionam (SACRISTÁN, 2000, p. 21).
Dessa forma, o currículo não pode estar alheio às questões que envolvem a
comunidade escolar e ao contexto social e cultural no qual a escola está presente.
Em relação à escola do campo, essa necessidade é ainda mais evidenciada, pois o
102
contexto campesino é repleto de particularidades que desafiam as práticas dos
professores.
Na construção de um currículo escolar, é preciso estabelecer que sujeito se
pretender formar, quais serão seus valores, objetivos e visão de sociedade. No
centro das questões do currículo estão pontos relativos à identidade (SILVA, 2005).
Goodson (1995, p. 10) explica que:
diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero. [...] enquanto fator de produção de sujeitos dotados de classe, raça, gênero.
Por esta razão, o currículo se estabelece como um território de disputa dos agentes
sociais, que o enxergam como uma possibilidade de conquistar espaço na escola e
consequentemente na sociedade (KLEIN, 2013).
E é nessa possibilidade que a Educação do Campo vem tentando estabelecer uma
nova organização curricular para as escolas do campo. Rompendo com os modelos
pré-estabelecidos, ao mesmo tempo buscando discutir e fornecer elementos
necessários para a construção de um currículo de forma coletiva e específica para
cada escola, levando em consideração o contexto social, história e cultura da
comunidade.
No entanto, é preciso esclarecer que, apesar das discussões do crescente número
de estudos em torno da necessidade de um currículo específico para as escolas do
campo, esta é uma realidade ainda distante em muitos municípios.
5.3 AS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO-ES
Compreendemos que a escola do campo é um projeto educativo dos seus sujeitos,
daqueles que farão do campo um lugar de direito. Assume um papel importante na
luta para alcançar territórios negados historicamente, buscando superar a
desigualdade social e cultural, tanto no campo como na sociedade em geral.
103
Portanto, pensamos que a escola, nessa concepção, só se concretizará se
conseguir propor e estabelecer diálogos com a comunidade, os sujeitos em
formação e consigo mesma.
Assumindo a importância das relações da escola do campo com a comunidade, com
seus educandos e seu próprio contexto, traremos algumas características das
escolas do campo do município de Castelo-ES. As informações apresentadas nesse
subcapítulo foram descritas a partir do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
de cada escola.
5.3.1 EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain – Tempo Integral
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Frei Juan Echávarri,
está localizada na comunidade da Fazenda do Centro, Município de Castelo-ES, a 8
km da sede. Situa-se em uma região de montanhas, com um rico acervo histórico.
Nas proximidades da Escola encontra-se o antigo “Casarão da Fazenda do Centro”,
construído pelos colonizadores europeus e tombado como Patrimônio Histórico
Estadual, cenário utilizado para práticas não-formais de ensino (CASTELO, 2019a).
Em relação à sua história, a primeira escola na comunidade da Fazenda do Centro
foi fundada em 1953 para atender à necessidade de dois alunos do antigo curso
primário. No ano de 1973, passou a ofertar de 5ª. a 8ª. séries (antigo ginásio). Em
1979, foi construída a atual sede da escola (CASTELO, 2019a).
A comunidade sempre esteve presente na escola. Em 1990, devido a fortes
temporais a Escola ficou impossibilitada de funcionar, os alunos da educação infantil
foram remanejados para uma área pertencente à igreja católica, enquanto os alunos
e 5ª. a 8ª. séries foram para a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
João Bley, situação que perdurou até o ano de 1999, momento em que a
comunidade se uniu para solicitar a reforma da Escola junto ao governo do Estado.
104
No ano 2000, a escola passou a atender a Educação Infantil e Ensino Fundamental
em dois turnos (CASTELO, 2019a).
Em 23 de abril de 2010 foi implantada a Escola de Tempo Integral. No turno
matutino são desenvolvidas as disciplinas da Base Nacional Comum e no
contraturno vespertino, os macrocampos: Acompanhamento Pedagógico (Atividade -
Campos do Conhecimento); Cultura, Artes e Educação Patrimonial (Atividade –
Música, Dança); Esporte e Lazer (Atividade – Atletismo); Agroecologia (Atividades –
Canteiros sustentáveis). Tais práticas são executadas até o presente ano
(CASTELO, 2019a).
Além de atender a comunidade da Fazenda do Centro, a Escola também recebe
alunos de comunidades vizinhas: Corumbá, Alto Corumbá, São Pedro, Baixadão,
Apeninos, Revolta, São Cristóvão, Crimeia, Santa Izabel, Córrego da Barata, São
Luís e Campestre. Tal característica confere ao corpo discente diversidade étnica,
cultural, social e religiosa (CASTELO, 2019a).
Imagem 1- EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain, localizada na comunidade da Fazenda do
Centro, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019a)
105
• Corpo Discente
A Escola atende em sua maioria filhos de pequenos agricultores, proprietários de
terras, trabalhadores da mineração e colonos. A atividade predominante na região é
agropecuária (CASTELO, 2019a).
A EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain possui 15 alunos na Pré-Escola, 49 alunos nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (1º. ao 5º. ano), 32 alunos nos anos finais do
Ensino Fundamental (6º. ao 9º. ano) e 01 aluno na Educação Especial (INEP, 2019).
• Corpo Docente e Técnico Administrativo
Para realização de suas práticas, a escola conta com um corpo docente formado por
professores 22 professores entre efetivos e contratados. A Escola apresenta em seu
corpo administrativo 01 diretora e 02 pedagogas. A EMEIEF Frei Juan Echávarri
Asiain conta, ainda, com 01 secretária escolar, 01 merendeira e 04 serventes
(CASTELO, 2019a).
• Missão
A EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain estabelece como missão:
[...] contribuir ensinar e formar nas crianças o conhecimento; tem como obrigação, fazer com que seus alunos sejam pensantes, críticos e reflexivos. Para isso, é necessário que o conhecimento seja transmitido de uma forma prazerosa. Oferecer ensino de excelência à comunidade escolar e propiciar condições para uma aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, que prepare alunos competentes, éticos e com argumentação sólida. A escola analisa e faz interferências na realidade local, a fim de resgatar os valores familiares e sua autoestima, da história e da cultura afro brasileira, contribuindo para que haja mudança de atitudes em prol de uma melhor qualidade de vida (CASTELO, 2019a, p.30).
• Projetos e Parcerias
A Escola desenvolve anualmente os projetos: “Vivendo valores no cotidiano”; Projeto
Astronomia Mirim em parceria com a UFES; iniciativas voltadas ao meio ambiente;
feira de disciplina e jogos interclasses. Estes projetos foram desenvolvidos a partir
de situações de interesse da comunidade (CASTELO, 2019a).
106
• Infraestrutura
Em relação às instalações físicas, a Escola de Educação Infantil e Ensino e Ensino
Fundamental Frei Juan Echávarri Asiain ocupa uma área total de 10.450 m², recém-
reformados. A Escola possui ainda uma grande área, com campo society, pista de
salto em distância com caixa de areia, onde os professores desenvolvem atividades
diversificadas, e uma área nos fundos da escola que é utilizada para a horta escolar
(CASTELO, 2019a).
O prédio apresenta 10 salas de aula, 01 sala de direção, 01 secretaria, 01 sala do
pedagógico, 01 sala de professores, 01 biblioteca, 01 sala de computação, 01 sala
de artes, 01 brinquedoteca, 01 sala de atendimento educacional especializado,
cozinha, refeitório, auditório, parque infantil e uma quadra coberta poliesportiva,
além das adaptações para portadores de necessidades especiais (CASTELO,
2019a).
5.3.2 EMEIEF Antônio Sasso – Tempo Integral
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Antônio Sasso se
encontra localizada na comunidade de São Manuel, por volta de 18 km de distância
da sede do município de Castelo-ES. Fundada na década de 1970, atendia somente
os alunos de 1ª. a 4ª. séries (antigo primário) (CASTELO, 2019b).
Posteriormente, expandiu suas turmas para 5ª. a 8ª. séries (antigo ginásio),
funcionando anexa à igreja católica da comunidade. No ano de 1977, a Escola
passou por uma reforma e todas as turmas passaram a funcionar no mesmo prédio.
A escola foi renomeada no final da década de 1990 em decorrência do processo de
municipalização, passando a ser Escola de 1º. grau “São Manoel” (CASTELO,
2019b).
107
No ano de 2008, a Escola passou por uma grande reforma para atender às
comunidades vizinhas: Jabuticabeira, Sessenta, Anteportam, Caatinga, Atenas, São
Quirino, Boa Esperança, Sauá, Onça, Santa Helena, Caju, Santa Maria de Baixo,
Santa Judite, Nogueira, São José da Bela Vista, Montevidéu e Cedro (CASTELO,
2019b).
Em 2010, a escola foi incorporada no projeto de Educação Integral, oferecendo aos
alunos conteúdos diversificados além da Educação Infantil e Ensino fundamental.
Imagem 2- EMEIEF Antônio Sasso, localizada na comunidade de São
Manuel, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019b)
• Corpo Discente
A EMEIEF Antônio Sasso apresenta em seu corpo discente 15 alunos na Pré-
Escola, 56 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), 40 alunos
nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e 03 alunos na Educação
Especial (INEP, 2019).
108
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
A EMEIEF Antônio Sasso conta com o número de 28 professores, entre contratados
e efetivos. Em seu corpo técnico administrativo a Escola conta com 01 diretora, 02
pedagogas. A Escola apresenta em sua relação de funcionários uma 01 secretária,
02 merendeiras, 03 serventes (CASTELO, 2019b).
• Missão
A EMEIEF Antônio Sasso traz como missão:
[...] contribuir para a constante melhoria das condições educacionais da sociedade, visando assegurar uma educação de qualidade aos nossos alunos, garantindo o acesso e a permanência dos alunos na escola, num ambiente de responsabilização social e individual, participativo, criativo, inovador e de respeito ao próximo (Castelo, 2019b, p.12).
• Projetos e Parcerias
A Escola encontra certa dificuldade para estabelecer parcerias com outros grupos e
instituições devido a sua localização. No entanto, possui parceria com o Núcleo
Ambiental de Castelo (NEAC) que desenvolve ações em conjunto com os
professores a fim de conhecer, valorizar e contribuir para as ações ambientais
realizadas na escola, integrando a proposta curricular com o cotidiano do aluno
(CASTELO, 2019b).
• Infraestrutura
Em seu prédio, a escola possui 11 salas de aulas, 01 sala de atendimento
Educacional Especializado, 01 sala de leitura, 01 sala de ambiente de arte e jogos,
01 laboratório de informática, 01 quadra poliesportiva. Além de possuir refeitório,
área livre para recreação e salas destinadas ao setor administrativo (CASTELO,
2019b).
109
5.3.3 EMEIEF Reinaldo Fim - Tempo Integral
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Reinaldo Fim,
encontra-se situada na Rodovia Pedro Cola, km-15, na comunidade de Limoeiro
pertecente ao município de Castelo-ES (CASTELO, 2019c).
A escola foi fundada no ano de 1975, atendendo somente ao antigo primário. A
partir de 1976, passou a atender de 5ª. a 8ª. séries (atuais 6º. ao 9º. anos) anexo à
Escola de Primeiro e Segundo Grau João Bley. Em 1992, houve o fechamento das
Escolas Unidocentes Guarani, Alto Povoação, Macuco, Santa Izabel e Carlos
Destefani. Diante desse processo, a Escola Pluridocente Limoeiro passou a atender
os alunos dessas respectivas escolas (CASTELO, 2019c).
No ano de 2005, a Escola foi municipalizada. Em 2009, houve a nucleação das
Escolas: EMUEF Guarani, EMUEF Povoação, EMEI Santa Justa e EMEI Santa
Maria de Cima, onde o ensino foi convergido para a EMEIEF Limoeiro. Em 2012, a
escola passou a atender em regime de Tempo Integral, ampliando a permanência do
aluno na instituição (CASTELO, 2019c).
A Escola encontra-se instalada no terreno do Sr. Reinaldo Fim sob o regime de
concessão de uso por mais de 20 anos, o que levou a comunidade do Limoeiro a
promover um abaixo-assinado solicitando a sua denominação para a Escola
Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental – EMEIEF Reinaldo Fim,
como forma de homenagear o Sr. Reinaldo Fim pela sua contribuição com
concessão do terreno (CASTELO, 2019c).
110
Imagem 3- EMEIEF Reinaldo Fim, localizada na comunidade da Limoeiro,
Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019c)
• Corpo Discente
A EMEIEF Reinaldo Fim atende filhos de pequenos proprietários, colonos,
assalariados e comerciantes. Os alunos são oriundos das comunidades vizinhas:
Caxixe Quente, Monte Alverne, Água Limpa, Santa Maria de Cima, Santa Maria de
Baixo, Santa Justa, Macuco, Minerva, Córrego da Telha e da própria comunidade
(CASTELO, 2019c).
A Escola possui cerca de 34 alunos na Pré-Escola, 75 alunos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (1º. ao 5º. anos), 88 alunos nos anos finais do Ensino
Fundamental (6º. ao 9º. anos) e 02 alunos na Educação Especial (INEP, 2019).
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
A Escola conta com um corpo docente de 31 professores (CASTELO, 2019c).
• Missão
A EMEIEF Reinaldo Fim apresenta como missão: “Proporcionar meios para o
desenvolvimento cognitivo dos educandos, visando à formação intelectual, afetiva e
111
moral, para que os mesmos se sintam inseridos e participantes na sociedade da
qual fazem parte” (CASTELO, 2019c, p. 11).
• Projetos e Parcerias
A EMEIEF Reinaldo Fim estabelece parceria com: o Instituto de Defesa
Agropecuária e Florestal do Espírito Santo (IDAF), Programa Educacional de
Resistencia às Drogas (PROERD) e o Centro de Referência da Assistência Social
(CRAS). Além de incentivar a todos os alunos a participarem das Olímpiadas
Brasileira de Matemáticas das Escolas públicas e na Olimpíada de Astronomia. A
Escola também conta com a parceria do Conselho Comunitário e o Conselho da
Escola. O Conselho da Escola é composto por pais de alunos, professores e
comunidade, com participação ativa na tomada de decisões da escola (CASTELO,
2019c).
Anualmente, são realizados projetos que envolvem os alunos e a comunidade
escolar, levando em consideração temas pertinentes à realidade escolar, como:
Projeto Leitura e Escrita; Projeto Valores: cultivando e semeando valores humanos
para um cotidiano de paz (CASTELO, 2019c).
• Infraestrutura
A EMEIEF Reinaldo Fim conta com um prédio de dois pavimentos, com rampas de
acesso, com uma área total de aproximadamente 20.000,00 m². A escola possui o
número de 11 salas de aulas, 01 sala de recursos para o atendimento de alunos
portadores de necessidades especiais, 01 sala de leitura, 01 laboratório de
informática, além de recursos multimídias, sala de professores, quadra poliesportiva,
refeitório, espaço administrativo e ampla área ao ar livre (CASTELO, 2019c).
112
5.3.4 EMEIEF Adilson Furlan
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Adilson Furlan
encontra-se localizada na Comunidade de Patrimônio do Ouro a 19 km da sede do
município de Castelo-ES (CASTELO, 2019d).
As primeiras aulas ministradas na comunidade eram realizadas na casa do Sr. João
Cosseti. No ano de 1957, foi construída a primeira escola na comunidade, próximo à
igreja católica. Na década de 1960, a Escola contava com duas professoras, para
atender um número total de 150 alunos. Com um número cada vez crescente de
alunos, a comunidade sentiu a necessidade de ampliar o ensino (CASTELO, 2019d).
Assim, em 1975 a escola abriu a primeira turma de 5ª. série (atual 6º. ano). A sala
de aula funcionava anexa à associação da comunidade. Nos anos seguintes, o
ensino foi ampliado, a 6ª. série (atual 7º. ano) funcionava em um galpão, e a 7ª. série
(atual 8º.ano) no armazém da venda do Sr. João Cossetti (CASTELO, 2019d).
No final da década de 1970 e início de 1980, foi construído o primeiro prédio escolar.
Em 1999, a Escola Municipal Patrimônio do Ouro passou por uma grande reforma e
ampliação, passando a ser denominada a ser denominada de Escola de 1º. Grau
Adilson Furlan, em homenagem ao 1º. aluno da 5ª. série, que veio a falecer ainda
moço (CASTELO, 2019d).
Em 2004, a Escola passou para Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Adilson Furlan. No ano de 2009, após o processo de nucleação a
escola recebeu os alunos das comunidades de Córrego da Prata e Córrego do Ubá,
diante dessa demanda foi necessária a realização de obras de ampliação. Em 2019,
iniciou várias melhorias na estrutura física, aquisição de câmeras de segurança e
portão eletrônico (CASTELO, 2019d).
113
Imagem 4- EMEIEF Adilson Furlan, localizada na comunidade de Patrimônio do Ouro, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019d)
• Corpo Discente
Em relação ao número de alunos, a EMEIEF Adilson Furlan possui 31 alunos na
Pré-Escola, 91 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º. ao 5º. anos), 80
alunos nos anos finais do Ensino Fundamental (6º. ao 9º. anos) e 02 alunos na
modalidade de Ensino em Educação Especial (INEP, 2019).
A Escola atende alunos da comunidade em que está inserida, além das seguintes
comunidades: Alto Ouro, Alto Bateia, Balança, Bateia, Córrego da Prata, Córrego do
Ubá, Pedregulho e São Cristóvão (CASTELO, 2019d).
• Corpo Docente e Técnico Administrativo
Para a execução de suas práticas educacionais, a Escola possui um corpo docente
formado por 21 professores. A EMEIEF Adilson Furlan conta com 01 diretora, 01
coordenadora, 01 supervisora, 01 secretária escolar, 03 serventes, 02 merendeiras.
Em seu quadro de funcionários ainda constam 02 cuidadores (CASTELO, 2019d).
114
• Missão
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Adilson Furlan
estabelece como missão da instituição:
Contribuir para a formação do homem investindo na pesquisa, na intervenção da realidade e no bem-estar pessoal e coletivo. Essa formação busca a construção de um ser humano autônomo com participação no desenvolvimento social, político, econômico e cultural da sociedade. A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental “Adilson Furlan” toma como principal missão os princípios estabelecidos para uma ação educativa coerente e responsável, pois reconhece que, o aluno tem direitos e nós enquanto escola devemos oferecer tais direitos a este aluno visando nos mesmos, a aquisição de competências cognitivas, desenvolvimento de talentos pessoais e senso de responsabilidade social, além de sua socialização instruindo-o e educando-o desde seu ingresso até a conclusão nesta Unidade de Ensino.
Como cita Demerval Saviani, “Seja autoritário na entrada, para ser democrático na saída”, nossa escola priva por um ambiente solidário no seu cotidiano, superando o autoritarismo que caracteriza nossa organização disciplinar, no tocante a todos que compõe a comunidade escolar (CASTELO, 2019d, p.18).
• Projetos e Parcerias
A EMEIEF Adilson Furlan mantém como parceiros: a Prefeitura Municipal de
Castelo; Câmara de Vereadores; Conselho Tutelar; Polícia Militar por meio do
PROERD; Igrejas; Promotoria e Associação de Moradores (CASTELO, 2019d).
A Escola realiza, anualmente, projetos com a finalidade de estimular o aprendizado
e tornar as práticas educativas mais prazerosas, podemos destacar: Projeto
Resgatando Valores; Projeto Ler, Escrever, Contar Histórias. Além da participação
nas Olimpíadas de Matemática, Astronomia, e de Língua Portuguesa (CASTELO,
2019d).
EMEIEF Adilson Furlan também busca promover práticas de ensino em espaços
não-formais, por meio de visitas na Gruta do Limoeiro, Parque do Forno Grande,
Casarão da Fazenda do Centro, dentre outros (CASTELO, 2019d).
• Infraestrutura
A EMEIEF Adilson Furlan possui dois pavimentos com 11 salas de aula, 01
auditório, 01 sala de informática, 01 sala de leitura, 01 secretaria, 01 sala dos
professores, 01 pátio interno, 01 refeitório. A escola ainda possui uma área ao ar
115
livre e quadra poliesportiva. No ano de 2018, foi construída uma sala destinada à
direção, pois a mesma funcionava junto à secretaria (CASTELO, 2019d).
5.3.5 EMEIEF Cecília Desthefani Secchin
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Cecília Desthefani
Secchin, localizada a 18 km da sede do município de Castelo-ES, situada na
localidade de Morro Vênus (CASTELO, 2019e).
A primeira escola na comunidade de Morro Vênus foi fundada em 1929, quando a
comunidade ainda era Distrito de Conceição de Castelo, e este pertencente ao
município de Castelo-ES. No ano de 1976, passou a funcionar na comunidade o
antigo ginásio escolar (turmas de 5.ª a 8.ª séries), anexo à Escola de 1.º e 2º. Graus
João Bley. Nesta época, devido à distância e à dificuldade de transportes nas
estradas do município, todos os professores permaneciam na escola durante a
semana (CASTELO, 2019e).
Em 1999, a Escola foi municipalizada passando a se chamar Escola de 1º. Grau
Morro Vênus. No ano seguinte, foi fundada a pré-escola, neste período a escola
passou por uma reforma e recebeu um novo nome, passando a ser chamada de
Escola de 1.º Grau Cecília Desthefani Secchin, em homenagem à voluntária da
escola e proprietária do terreno doado para sua construção. Em 2004, a instituição
recebeu uma nova nomenclatura, Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Cecília Desthefani Secchin (CASTELO, 2019e).
116
Imagem 5- EMEIEF Cecília Desthefani Secchin, localizada na comunidade de Morro Vênus, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019e)
• Corpo Discente
Atualmente, a Escola atende a 20 alunos na pré-escola, 45 alunos nos anos iniciais
do Ensino Fundamental (1º. ao 5º. anos), 40 alunos nos anos finais do Ensino
Fundamental (6º. ao 9º. anos) e 03 alunos na modalidade de Ensino em Educação
Especial. Garantindo um total de 108 alunos atendidos (INEP, 2019).
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
EMEIEF Cecília Desthefani Secchin possui em sua equipe docente o número de 17
professores entre efetivos e contratados. A unidade escolar possui em seu corpo
administrativo 01 diretora, 01 pedagoga, 01 secretária escolar, 02 serventes e 01
merendeira (CASTELO, 2019e).
• Missão
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Cecília Desthefani
Secchin estabelece como missão:
Educar, como se depreende da própria etimologia da palavra, é conduzir, guiar para um fim. A escola deverá, pois, promover um conjunto de
117
aprendizagens em diferentes áreas que visem: a aquisição de aptidões básicas de comunicação e aprendizagens; o desenvolvimento intelectual; a autorrealização; o bem estar físico e emocional; a educação para a cidadania; a formação moral; as aptidões vocacionais e profissionais; a criatividade. Só assim a Escola se assume como um espaço onde se vive, aprende, constrói e se prepara para a vida.
A missão da Escola é formar cidadãos que contribuam ativamente, na sua qualidade de pessoas informadas e responsáveis, para resolver os problemas sociais, econômicos e políticos da sua comunidade e de seu país oferecendo condições para que os jovens do ensino fundamental desenvolvam as suas competências (CASTELO, 2019e, p. 17).
• Projetos e Parcerias
A Instituição desenvolve parcerias com entidades da sociedade civil, podemos
destacar: Ministério Público, Conselho Tutelar, Secretaria Municipal de Educação,
Secretaria Municipal de Turismo e Cultura, Secretaria Municipal de Esporte e
Secretaria Municipal de Saúde. De acordo com a Escola, tais parcerias ampliam o
desenvolvimento educacional dos sujeitos e proporcionam meios para que os
mesmos se reconheçam como cidadãos (CASTELO, 2019e).
• Infraestrutura
Para atender a comunidade escolar, a EMEIEF Cecília Desthefani Secchin dispõe
de 01 refeitório, 01 sala de direção, 01 sala do pedagogo, 01 secretaria, 01 sala de
informática, 01 sala de leitura. A escola conta ainda com 11 salas de aula, 01 área
ao ar livre, 01 parquinho infantil, 01 quadra poliesportiva (CASTELO, 2019e).
5.3.6 EMEIEF Delza Frasson
• Histórico
A EMEIEF Delza Frasson encontra-se localizada na comunidade de Estrela do
Norte, a 18 km da cidade de Castelo-ES. Em 1952, foi fundada a primeira escola na
comunidade, suas atividades eram realizadas na igreja católica da época e contava
apenas com um professor, responsável por todas as atividades da escola (CASTELO,
2019f).
118
Posteriormente, foi construído o prédio da escola, que recebeu o nome de Escola
Unidocente Estrela do Norte, atendendo as séries iniciais do Ensino Fundamental,
de 1ª. a 4ª. séries, sala multisseriada funcionando no turno matutino. Alguns anos
depois, a Escola foi ampliada, passando a atender o antigo ginásio. Nessa mesma
época, recebeu uma nova denominação, Escola Pluridocente Delza Frasson
(CASTELO, 2019f).
O atual prédio foi construído em 1984, com a denominação de Escola de 1º. Grau
Delza Frasson, passando a funcionar nos turnos matutino e vespertino ofertando o
primário (1ª. a 4ª. séries) no turno matutino e o ginásio (5ª. a 8ª. séries) no turno
vespertino (CASTELO, 2019f).
Em 1991, a Escola ofertou o supletivo no turno noturno, atendendo de 1ª. a 8ª.
séries. A partir desse momento, a escola passou a receber um número maior de
alunos de outras comunidades: Sombra da Tarde, Arapoca, Barra Alegre,
Boqueirão, São Gabriel, Santa Clara e Lembrança. No ano de 1998, a Escola foi
municipalizada. No ano de 2009, a Escola recebeu alunos da Escola Alfredo
Guizardi e da Escola de Educação Infantil Arapoca, que foram extintas (CASTELO,
2019f).
Imagem 6- EMEIEF Delza Frasson, localizada na comunidade de Estrela do Norte, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019f)
119
• Corpo Discente
O corpo discente em sua maioria é formado por filhos de colonos e proprietários de
terras da região. Além de atender a comunidade da Estrela do Norte, a instituição
também oferece vagas às comunidades de Sombra da Tarde, Arapoca, Barra
Alegre, Boqueirão, São Gabriel, Santa Clara e Lembrança, constituindo um grupo
estudantil com diversidade étnica e cultural (CASTELO, 2019f).
De acordo com o Censo Escolar (INEP, 2019), a Escola possui 27 alunos na Pré-
Escola, 82 alunos nos anos finais do Ensino Fundamental (6º. ao 9º. anos), 108
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º. ao 5º. anos).
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
A Escola conta com um corpo docente formado por professores 14 professores,
entre efetivos e contratados. A unidade escolar apresenta em seu corpo
administrativo 01 diretora e 01 pedagoga, 01 secretária escolar, 02 merendeiras e 03
serventes e 02 cuidadoras (CASTELO, 2019f).
• Missão
A Escola Municipal de Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Delza Frasson tem como missão:
Nessa escola entende que o professor, como mero transmissor de conhecimentos, não tem mais espaço. A nossa missão é formar cidadãos através de um ensino de excelência, norteado por valores éticos e morais, proporcionando desenvolvimento intelectual e emocional, favorecendo a construção do conhecimento e desenvolvendo as potencialidades dos educandos para que possam exercer sua cidadania com responsabilidade, compromisso, respeito, patriotismo, etc (CASTELO, 2019f, p.17).
• Projetos e Parcerias
A EMEIEF Delza Frasson estabelece relações de parceria com instituições públicas,
como: Posto de Saúde da Família, Conselho Tutelar, Centro de Referência da
Assistência Social. As articulações com as entidades parceiras resultam em
palestras que envolvem a comunidade de modo geral (CASTELO, 2019f).
120
A Escola possui uma estreita relação com o Conselho da Escola, composto por
membros da comunidade. O Conselho tem poder de decisão e fiscalização em
acontecimentos e eventos da escola (CASTELO, 2019f).
Em 2010, a Escola realizou o Projeto “Valores: principal herança para a vida”. A
Instituição também estimula os alunos a participarem de eventos promovidos pelo
município, além de participar das Olimpíadas de Língua Portuguesa – Escrevendo o
Futuro, Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Pública e das Olimpíadas
Brasileira de Astronomia (CASTELO, 2019f).
• Infraestrutura
Para o pleno atendimento da comunidade escolar, a Escola possui 08 salas de
aulas, 01 sala de vídeo, 01 sala de leitura, 01 sala de informática, 01 secretaria, 01
sala dos professores, 01 sala de direção e atendimento pedagógico, 01 refeitório, 01
sala de atendimento educacional especializado (CASTELO, 2019f).
5.3.7 EMEIEF Forno Grande
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino fundamental Forno Grande está
localizada na comunidade de Forno Grande a 35 km de distância do município de
Castelo-ES. Antes da construção da atual unidade escolar, a comunidade era
atendida por duas escolas. A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Braço do Sul e a Escola Municipal de Educação Infantil Ensino
Fundamental Guarino Casagrande (CASTELO, 2019g).
No ano de 1967, foi construída a Escola Forno Grande, que contava apenas com
uma professora. No entanto, a data oficial de fundação da Escola é 12 de abril de
2013, quando se deu a unificação das duas escolas, EMEIEF Braço do Sul e
EMEIEF Guarino Casagrande, na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Forno Grande (CASTELO, 2019g).
121
A comunidade de Forno Grande possui uma forte cultura religiosa, com o
predomínio de católicos. Por esse motivo, a Escola apresenta características ligadas
às festas religiosas em homenagem aos santos de sua devoção. A economia da
comunidade é baseada na agricultura familiar, em especial o cultivo de hortaliças. A
região ainda abriga o Parque Estadual do Forno Grande que possui uma rica
diversidade biológica (CASTELO, 2019g).
Imagem 7- EMEIEF Forno Grande, localizada na comunidade de Forno Grande, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019g)
• Corpo Discente
A EMEIEF Forno Grande atende filhos de pequenos proprietários, colonos e
comerciantes. Os alunos são oriundos das comunidades de Forno Grande, Braço do
Sul, Vai e Vem, Santa Terezinha (Dominguinhos Cesconeto) e Alto Caxixe
(CASTELO, 2019g).
Segundo dados do Censo Escolar (INEP, 2019), a Escola possui um corpo docente
de 134 alunos. Destes, 31 alunos se encontram na Pré-Escola, 55 alunos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, 47 alunos nos anos finais do Ensino Fundamental e
01 aluno na modalidade de Ensino em Educação Especial.
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
O corpo docente da EMEIEF Forno Grande é constituído de 17 professores todos
contratados em regime de designação temporária. Em seu corpo técnico
122
administrativo, a Escola conta com 01 pedagoga, 01 diretora, 01 secretária, 03
serventes, 01 merendeira (CASTELO, 2019g).
• Missão
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Forno Grande
estabelece como missão:
Promover o desenvolvimento integral dos estudantes que valorize o conhecimento prévio na formação do sujeito crítico que participe ativamente no processo de construção do ensino-aprendizagem para uma melhor integração social e cultural (CASTELO, 2019g, p.15).
• Projetos e Parcerias
A EMEIEF Forno Grande realiza durante o ano letivo diversos projetos com os
alunos, podemos destacar: a realização de Mostra Cultural, Biblioteca Itinerante em
parceria com o Parque Estadual do Forno Grande, Projeto sobre a Consciência
Negra e Dia Nacional de Ação de Graças (Thanksgiving Day) (CASTELO, 2019g).
A Escola tem como um dos seus objetivos a valorização da comunidade, seus
sujeitos, sua cultura e seus saberes. Com o intuído de promover a integração
comunidade e escola, são realizados os projetos: Contação de Histórias, Cafés
literários, Oficinas com as famílias, Projeto autoconhecimento e Autocuidado e o
Projeto de Brincadeiras e Movimentos (CASTELO, 2019g).
• Infraestrutura
A EMEIEF “Forno Grande” funciona em um prédio próprio que possui vias e
corredores adaptados. O imóvel pertencente à Prefeitura Municipal de Castelo e sua
área total é de aproximadamente 1.208,7 m² (CASTELO, 2019g).
A Escola possui o número de 11 salas de aulas e 01 sala de Atendimento
Educacional Especializado. Além disso, a instituição conta com 01 laboratório de
informática, 01 sala de leitura, 01 auditório, 01 secretaria, 01 sala de professores, 01
sala de pedagogo, 01 sala de direção, 01 refeitório e amplo espaço ao ar livre
(CASTELO, 2019g).
123
5.3.8 EMEIEF Irmãos Mangifeste
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental “Irmãos Mangifeste”
está localizada a 36 km da Sede do Município, na Zona Rural, na Comunidade de
Pedra Lisa (CASTELO, 2019h).
A Escola teve início em uma sala cedida pela igreja da comunidade de Pedra Lisa.
Com o aumento no número de alunos, foi construída uma pequena escola onde hoje
funciona a atual. Essa escola recebeu o nome de Escola Pluridocente Irmãos
Mangifeste, nome dado em homenagem a dois irmãos moradores da comunidade e
que tinham forte influência sobre a mesma (CASTELO, 2019h).
No ano de 1992, foi construída a atual Escola com o objetivo de unificar as escolas
de Fazenda Velha, Córrego Grande e Pedra Lisa, recebendo a nomenclatura de
Núcleo Convergente Irmãos Mangifeste. No início, a escola atendia somente o
antigo primário (CASTELO, 2019h).
Em 1998, abriu primeira turma de 5ª. série no turno vespertino e outra no noturno.
As turmas do turno vespertino deram continuidade até estabelecer o Ensino
Fundamental. No entanto, a turma noturna foi única, encerrando com a conclusão da
8ª. série daqueles alunos. Em 2009, a partir do processo de nucleação das escolas
em todo município, a EMEIEF Irmãos Mangifeste recebeu os alunos da então extinta
Escola Marta Mazine( CASTELO, 2019h).
Entre os anos de 2008 e 2009, a Escola passou por uma grande reforma, porém os
problemas não foram sanados. No inicio de 2010, houve outra reforma visando à
ampliação do número de salas de aula e outras melhorias na infraestrutura
(CASTELO, 2019h).
Atualmente, a Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Irmãos
Mangifeste funciona no turno matutino. Atende à modalidade de Educação Infantil ao
9º. ano do Ensino Fundamental (CASTELO, 2019h).
124
Imagem 8- EMEIEF Irmãos Mangifeste, localizada na comunidade de Pedra Lisa, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019h)
• Corpo Discente
Grande parte dos alunos que compõe o corpo discente da Escola possui um nível
socioeconômico baixo, essa característica se deve ao fato da maioria dos alunos
serem filhos de colonos, que após o período na escola precisa colaborar nos
afazeres das lavouras de suas famílias. A atividade econômica predominante na
região é a agricultura, com destaque para o plantio de café (CASTELO, 2019h).
A EMEIEF Irmãos Mangifeste possui em seu quadro de matrículas 5 alunos na Pré-
Escola, 16 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 28 alunos nos anos
finais do Ensino Fundamental e 02 alunos na modalidade de Ensino em Educação
Especial (INEP, 2019).
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
O quadro funcional da Escola é formado por 12 professores (todos contratatos em
regime de designação temporária), 01 orientadora, 01 pedagogo, 01 merendeira e
01 Servente. A instituição não possui professor no cargo da direção (CASTELO,
2019h).
125
• Missão
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Irmãos Mangifeste,
tem como missão:
[...] promover ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado e, a partir deste, a produção de novos conhecimentos, preocupando-se com a formação de um cidadão consciente e participativo na sociedade em que está inserido (CASTELO, 2019h, p.17).
• Projetos e Parcerias
A EMEIEF Irmãos Mangifeste encontra muitas dificuldades em estabelecer
parcerias, até mesmo com a própria comunidade. A Escola possui uma relação
amistosa com o Conselho da Escola que participa em algumas tomadas de
decisões. No entanto, para sua criação houve inúmeras dificuldades, principalmente
pela falta de membros da comunidade interessados em participar (CASTELO,
2019h).
Devido a complexa relação com a comunidade, a EMEIEF Irmãos Mangifeste se
preocupa em criar projetos que estimulem os alunos para o ensino. Dentre os
projetos realizados, destaca-se o Projeto Leitura e Escrita ”LER é... Dar asas a
imaginação” e o Projeto Valores (CASTELO, 2019h).
• Infraestrutura
A Escola possui em seu prédio 05 salas de aulas, 01 refeitório, 01 pátio, 01 sala de
jogos, 01 sala do pedagogo, 01 sala dos professores, 01 secretaria, 01 sala de
vídeo, 01 sala de recursos, 01 brinquedoteca, 01 sala de leitura. A instituição conta
ainda com uma 01 sala de informática, porém não possui acesso à internet
(CASTELO, 2019h).
5.3.9 EMEIEF Montepio
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Montepio situa-se na
comunidade de Montepio, a 9 km da Sede do Município de Castelo-ES. A escola
126
funciona no turno matutino, atendendo modalidades de Educação Infantil ao 9ª(9º.)
ano do Ensino Fundamental (CASTELO, 2019i).
A primeira escola da comunidade de Montepio foi fundada pelo Sr. Alessandro
Ceschin que passou a atuar como professor com o objetivo de educar os próprios
filhos e dos vizinhos. O Sr. Alessandro trouxe da Itália 12 pedras medindo
20cmx30cm, com aspecto de azulejo de cor escura, na qual os alunos escreviam
com giz branco, pois nessa época não havia caderno e nem outro material escolar
(CASTELO, 2019i).
O professor utilizava como metodologia de ensino o ditado, e os conteúdos partiam
de suas próprias anotações. A cada dia, lecionava uma disciplina diferente e ao final
do dia aplicava uma avaliação, uma vez que as informações recebidas pelos alunos
deveriam ser guardadas apenas na memória, pois não havia outra forma de registro.
Após a avaliação, as informações contidas nas pedras eram apagadas e estas
recolhidas e guardadas pelo Sr. Alessandro para serem utilizadas no dia seguinte,
novamente (CASTELO, 2019i).
Em 1950, as aulas passaram a ser em uma sala, na antiga igreja da comunidade.
Nesse período, só havia aula durante seis meses do ano na comunidade. No ano de
1959, foi construída a primeira escola na comunidade de Monte Pio, recebendo o
nome de 1ª. Escola Singular de Montepio (CASTELO, 2019i).
Na década de 1960, foi construído um novo prédio no local onde se encontra a atual
escola. Durante as décadas de 1970 e 1980, a escola recebeu a nomenclatura de
Escola Pluridocente Montepio, atendendo apenas aos moradores desta comunidade
em turmas multisseriadas de 1ª. a 4ª. séries (CASTELO, 2019i).
Em 1992, com a nucleação das escolas do município, a escola passou a receber
alunos das comunidades Taquaral, Córrego do Ipê, Fazenda das Flores, Fazenda
Bela Vista, Córrego da Onça, Boa Sorte, Fazenda da Prata e Vargem Fria. No ano
de 1997, devido à demanda, estendeu-se o ensino para o antigo ginásio (5ª. a 8ª.
séries) (CASTELO, 2019i).
Em junho de 2002, a escola passou a denominar-se Escola Estadual de Ensino
Fundamental Montepio. Em 2007, com a municipalização, a Escola recebeu nova
127
nomenclatura, passando a ser chamada Escola Municipal de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Montepio. No ano de 2010, a instituição passou a atender,
também, alunos das comunidades de Apeninos e São Cristóvão oriundos da escola
nucleada Ruth Augusta Fracarolli (CASTELO, 2019i).
A base econômica da comunidade de Montepio é a agricultura e a mineração de
rochas. A comunidade é formada por aproximadamente 90 famílias que em sua
maioria são consideradas como de descendência Italiana. Os sujeitos que residem
na comunidade em sua maioria são colonos, pequenos agricultores e assalariados.
Devido ao fato de a comunidade ser próxima à sede do município, (9 km), muitos
moradores se deslocam todos os dias para trabalhar na cidade (CASTELO, 2019i).
Imagem 9- EMEIEF Montepio, localizada na comunidade de Montepio, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019i)
• Corpo Discente
A EMEIEF Montepio possui em seu quadro de matrículas 19 alunos na Pré-Escola,
57 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 44 alunos nos anos finais do
128
Ensino Fundamental e 05 alunos na modalidade de Ensino em Educação Especial
(INEP, 2019).
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
A EMEIEF Montepio apresenta em seu quadro docente o número de 20 professores,
entre contratados e efetivos. A Escola possui 01 professora no cargo de diretora, 01
professora no cargo coordenadora, 01 pedagoga. Nos cargos operacionais e
administrativos a escola conta com 04 auxiliares de serviços gerais (CASTELO,
2019i).
• Missão
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Montepio, enquanto
instituição tem como missão:
[...] promover ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado e, a partir deste, a produção de novos conhecimentos, preocupando-se com a formação de um cidadão consciente e participativo na sociedade em que está inserido (CASTELO, 2019i, p.17).
• Projetos e Parcerias
Ao longo do ano letivo, a EMEIEF Montepio realiza algumas atividades
complementares, podemos destacar: o Projeto Viajando pelo Brasil de Norte a Sul,
Projeto Contação de Histórias e Projetos Interdisciplinares. Os alunos também são
incentivados a participar da festa anual da Escola (CASTELO, 2019i).
• Infraestrutura
Para atender às necessidades dos alunos, pais, professores e funcionários, a
EMEIEF Montepio dispõe de: 01 pátio externo coberto, 01 pátio interno coberto, 01
refeitório, 01 sala de educação física, 01 quadra poliesportiva, 01 sala dos
professores, 01 sala do pedagogo, 01 secretaria, 01 sala da direção. A escola conta
ainda com 11 salas de aulas, 01 sala de leitura, 01 laboratório de informática
(CASTELO, 2019i).
129
5.3.10 EMEIEF Rafael Campanha
• Histórico
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Rafael Campanha
está localizada em Mundo Novo, a 15 km da sede do município de Castelo-ES. Em
1965, foi construída a primeira escola na comunidade, o prédio se encontra no
mesmo local até os dias atuais. Ao longo dos anos, passou por pequenas reformas
e construção de 03 salas de aulas. No ano de 1986, a então Escola Singular do
Mundo Novo tornou-se escola pluridocente, passando a atender todo o antigo 1º.
Grau (CASTELO, 2019j).
Em 2007, por meio do convênio de municipalização, a escola passou a denominar-
se Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Mundo Novo. No
entanto, no ano seguinte recebeu a nomenclatura de Escola Municipal de Educação
Infantil e Ensino Fundamental Rafael Campanha, em homanagem a um dos
pioneiros a chegar à região (CASTELO, 2019j).
Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Rafael Campanha atua
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, apenas no turno matutino. A
comunidade de Mundo Novo é constituida de trabalhadores assalariados e
agriculores, dos quais muitos recebem remuneração semanal (colonos e diaristas), a
economia se encontra centralizada na cafeicultura e no alambique (CASTELO,
2019j).
A baixa escolaridade dos pais é uma característica da comunidade escolar. A Escola
notou que o baixo nível socioeconômico e cultural presente na comunidade
influencia de forma negativa o rendimento escolar dos alunos, acarretando na não
regularidade de presença nas aulas, e até mesmo evasão (CASTELO, 2019j).
130
Imagem 10- EMEIEF Rafael Campanha, localizada na comunidade de Mundo Novo, Castelo-ES.
Fonte: Castelo (2019j)
• Corpo Discente
A comunidade escolar da EMEIEF Rafael campanha é constituída pelas
comunidades como: Benfica, Santa Rosa, Descoberta, Mundo Novo, Fazenda
Galvão, Brejaúba, São José do Barro Preto, sendo que a maioria é oriunda da
comunidade de Brejaúba (CASTELO, 2019j).
A Escola possui em seu quadro de matrículas 16 alunos na Pré-Escola, 41 alunos
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 43 alunos nos anos finais do Ensino
Fundamental e 03 alunos na modalidade de Ensino em Educação Especial (INEP,
2019).
• Corpo Docente e Técnico Admistrativo
O corpo docente da EMEIEF Rafael Campanha é formado por 21 professores entre
contratados e efetivos. Para a realização dos serviços educacionais a Escola ainda
conta com 01 pedagoga, 01 secretária, 01 diretor, 02 merendeiras, 02 serventes, 02
cuidadoras (CASTELO, 2019j).
131
• Missão
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Rafael Campanha
tem como missão, “desenvolver as potencialidades do educando para que eles
possam explicitar de forma clara sua cidadania” (CASTELO, 2019j, p.18).
• Projetos e Parcerias
A Escola busca construir parceria com a comunidade/família por meio de reuniões
trimestrais, com o objetivo de integrar a família no cotidiano escolar. Além disso, a
EMEIEF Rafael Campanha conta com a participação efetiva do Conselho da Escola
nas tomadas de dicisão e fiscalização (CASTELO, 2019j).
• Infraestrutura
A escola possui o número de 10 salas de aulas, 01 sala para os professores, 01 sala
de leitura, 01 laboratório de informática. , além de recursos multimídias, sala de
professores, quadra poliesportiva, refeitório, espaço administrativo e ampla área ao
ar livre (CASTELO, 2019j).
132
6 PERCURSO METODOLÓGICO
Parafraseando Freire (1987, p. 93), “O diálogo é este encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação
eu-tu”, é no diálogo sobre um interesse em comum na Educação do Campo, que
pesquisador e sujeitos da pesquisa estabeleceram uma relação de troca de
experiências e conhecimentos, de forma que seus papéis na pesquisa se
misturavam ao de professor, aluno e colegas de profissão.
A importância dessa relação de partilha durante a pesquisa foi fundamental, pois a
visão do professor pesquisador dentro da própria categoria profissional ainda é vista
como algo distante. Para muitos professores, ser pesquisador é algo que não cabe
em sua realidade, ou seja, algo reservado somente para alguns profissionais que se
dedicaram a exercê-la (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
E foi durante as conversas com os professores participantes da pesquisa e a partir
da própria curiosidade dos sujeitos, que a semente da pesquisa foi semeada, no
sentido de mostrar o quão importante pode ser a pesquisa dentro do trabalho
docente. De acordo com Ludke e André (1986), tornar a pesquisa algo próximo à
vida diária do educador é fundamental para o enriquecimento de seu trabalho.
6.1 NATUREZA DA PESQUISA
A pesquisa trata dos desafios que perpassam o trabalho docente dos professores
em escolas do campo no município de Castelo-ES. Optamos por uma abordagem
qualitativa por utilizar como fonte direta de dados o ambiente natural do pesquisado
(LUDKE; ANDRÈ, 1986). A escolha ocorreu, também, devido ao fato de o
pesquisador e sujeitos da pesquisa possuírem um interesse em comum pela
temática, tornando a relação entre os mesmos mais próxima. Sobre essa
proximidade, Ludke e André (1986, p. 4) explicam que:
133
Predominava entre as pesquisas até pouco tempo atrás, a crença numa perfeita separação entre o sujeito da pesquisa, o pesquisador e seu objeto de estudo. Acreditava-se então que em sua atividade investigativa o pesquisador deveria manter-se o mais separado possível do objeto que estava estudando, para que suas ideias, valores e preferências não influenciassem seu ato de conhecer. Assim se procuraria garantir uma perfeita objetividade, isto é, os dados se apresentariam tais quais são, em sua realidade evidente. O conhecimento se faria de maneira imediata e
transparente aos olhos do pesquisador.
Ao longo da pesquisa, afinidades foram percebidas entre pesquisador e os
professores participantes. Essa proximidade foi determinante para a realização da
pesquisa, o contato com os sujeitos da pesquisa de forma direta nos possibilitou
momentos de diálogo que se tornaram elementos fundamentais dentro da pesquisa.
Como na pesquisa, nos propusemos a investigar os desafios que permeiam e que
de certa forma incidem sobre as condições de trabalho dos professores do campo
no município de Castelo-ES, um contexto complexo e repleto de desafios, o estudo
de caso nos forneceu “[...] uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla e
integrada” (ANDRÉ, 2005, p. 33). Além disso,
[...] estudo de um caso, seja ele simples e específico, [...], ou complexo e abstrato [...]. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. O interesse [...] incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17).
Compreendemos que o município de Castelo-ES, assim como os demais municípios,
possuem condições específicas de trabalho, sejam elas no campo ou na cidade.
Porém, as características de cada cidade tornam tais condições singulares e
específicas para cada município.
Além dos motivos descritos, o estudo de caso possibilita que o pesquisador consiga
se organizar diante de eventuais descobertas ao longo da pesquisa:
Os estudos de caso visam à descoberta. Mesmo que os investigadores partam de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter constantemente atento a novos elementos que podem emergir como importantes durante o estudo (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17-18).
No decorrer da pesquisa, todos os novos elementos foram considerados,
contribuindo para o enriquecimento do estudo.
134
Portanto, definimos a pesquisa como um estudo de caso, pois trata de elementos
singulares e específicos do trabalho docente no campo do município de Castelo-ES.
A partir desse entendimento, seguimos para construção das etapas de pesquisa
próprias do estudo de caso, delimitadas por Ludke e André (1986):
• Fase exploratória: nessa fase foi definido quem seriam os sujeitos da
pesquisa, ou seja, professores do município de Castelo-ES que atuam em
escolas localizadas no campo. Definimos também os referenciais teóricos e
os documentos que seriam utilizados na fundamentação da pesquisa, além
de como seria a coleta de dados.
• Delimitação do estudo: uma vez identificados os elementos chaves e os
contornos aproximados do problema, o pesquisador pode proceder à coleta
sistemática de informações (LUDKE; ANDRÉ, 1986). A coleta de dados
ocorreu por meio de entrevistas com cada professor participante do estudo,
além do diário de campo.
• Análise dos dados: para a análise, foram utilizados recortes das falas dos
sujeitos participantes da pesquisa e aspectos presentes no diário de campo,
os quais foram organizados em categorias e subcategorias, amparadas pela
consulta bibliográfica e documental.
6.2 LÓCUS DA PESQUISA
Como evidenciado no terceiro capítulo desse trabalho, o município de Castelo-ES
possui 21 escolas de educação básica, das quais 10 escolas estão localizadas no
campo, formando um corpo docente de 333 profissionais (entre efetivos e
contratados) (INEP, 2019). Com um grande número de estabelecimentos
educacionais localizados no campo, o município se tornou propício para o estudo
dos desafios enfrentados pelos professores do campo no exercício da docência.
135
Assim, num primeiro momento se realizou um levantamento junto à Secretaria
Municipal de Educação de Castelo, do quantitativo dos profissionais docentes que
atuam nessas 10 escolas do campo, chegando à seguinte disposição.
Quadro 4 – Número de professores do campo no município de Castelo-ES.
Nº Escola Localização Efetivos DTs Total
1 EMEIEF Adilson Furlan Patrimônio Do Ouro 7 15 22
2 EMEIEF Antônio Sasso São Manoel 7 8 15
3 EMEIEF Cecília Desthéfani Secchin Morro Vênus 3 11 14
4 EMEIEF Delza Frasson Estrela Do Norte 15 4 19
5 EMEIEF Forno Grande Forno Grande 0 18 18
6 EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain Fazenda Do Centro 8 9 17
7 EMEIEF Irmãos Mangifeste Pedra Lisa 0 12 12
8 EMEIEF Montepio Montepio 8 9 17
9 EMEIEF Rafael Campanha Mundo Novo 10 5 15
10 EMEIEF Reinaldo Fim Limoeiro 13 8 21
Total 71 99 170
Fonte: CASTELO (2018b).
Analisando as informações do Quadro 04, foi percebido que todas as escolas
localizadas no campo dentro do município de Castelo-ES possuem em seu quadro
professores que atuam em caráter de designação temporária (DT), enquanto duas
escolas não possuem professores efetivos. Outra informação apurada é que grande
parte dos professores DTs se deslocam da zona urbana para atuar na zona rural.
É raro que os professores habilitados, a maioria dos quais vivem nos centros urbanos, tenham as escolas rurais como primeira opção de trabalho, o que faz com que a docência nas escolas do campo seja atribuída a professores em início de carreira que, à primeira oportunidade, solicitam transferência para escolas urbanas. A distância das escolas e a sobrecarga de trabalho nas escolas rurais (às quais falta pessoal de apoio e onde predominam as classes multisseriadas) torna ainda menos atraentes os baixos salários pagos aos professores. (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 7-8)
136
Com a intenção de ouvir ao menos um professor de cada escola e partindo das
informações coletadas, direcionamos a escolha dos sujeitos para os professores
DTs. Primeiro foi levada em consideração a presença destes em todas as escolas
do campo. O que nos levou a um número de 99 professores DTs.
Num segundo momento, realizamos o contato com os mesmos e obtivemos o aceite
de 10 professores, um sujeito de cada escola. Ouvir sobre a realidade educacional,
de cada escola do campo do município de Castelo-ES, foi determinante para a
compreensão do panorama educacional do município nas áreas rurais.
6.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa são 09 professoras que se identificam pelo sexo feminino e
01 professor que se identifica pelo sexo masculino. Por se tratar de um número
reduzido, específico e conhecido de sujeitos e a fim de preservar a identidade dos
participantes, optamos por adotar nomes femininos para todos os sujeitos.
Essa escolha se deu devido ao fato da maioria dos participantes serem mulheres.
Assim, escolhemos nomes de importantes mulheres que marcaram a época em que
viveram por sua força e coragem. Desta forma, para os recortes das entrevistas no
momento da análise serão utilizados os respectivos nomes: Tarsila, Dandara, Zuzu,
Maria da Penha, Zilda, Chiquinha, Maria, Raquel, Dulce, Cora.
137
Quadro 5- Caracterização dos sujeitos da pesquisa.
Sujeito Idade Formação
(Licenciatura)
Tempo
aproximado de
atuação no
campo
Escola (EMEIEF) Comunidade
(localidade)
Tarsila 33 Ciências
Biológicas e
Pedagogia
12 anos Reinaldo Fim Limoeiro
Dandara 31 Língua
Portuguesa,
cursando
Pedagogia
02 anos Antônio Sasso São Manuel
Zuzu 33 Ciências
Biológicas e
Pedagogia
14 anos Frei Juan Fazenda do Centro
Maria da
Penha
52 Pedagogia e
Artes Visuais
20 anos Montepio Montepio
Zilda 45 Pedagogia 08 anos Cecília Desthefani
Secchin
Morro Vênus
Chiquinha 41 Pedagogia 20 anos Rafael Campanha Mundo Novo
Maria 32 Ciências
Biológicas e
Geografia
03 anos Forno Grande Forno Grande
Raquel 51 Ciências Sociais
e Pedagogia
25 anos Irmãos Mangifeste Pedra Lisa
Dulce 35 Educação Física 09 anos Delza Frasson Estrela do Norte
Cora 47 Ciências
Biológicas e
Pedagogia
x Adilson Furlan Patrimônio do Ouro
Fonte: O autor (2019).
138
6.4 COLETA DE DADOS
Por se caracterizar como um estudo de caso, foi necessário o uso de variadas
técnicas para a coleta de dados. Sobre a peculiaridade desse tipo de estudo Gil
(2002, p. 140) nos explica:
O processo de coleta de dados no estudo de caso é mais complexo que o de outras modalidades de pesquisa. Isso porque na maioria das pesquisas utiliza-se uma técnica básica para a obtenção de dados, embora outras técnicas possam ser utilizadas de forma complementar. Já no estudo de caso utiliza-se sempre mais de uma técnica. Isso constitui um princípio básico que não pode ser descartado. Obter dados mediante procedimentos diversos é fundamental para garantir a qualidade dos resultados obtidos.
Em relação aos instrumentos para coleta de dados, os mesmos foram se definindo
ao longo da pesquisa, pois fomos guiados por cada descoberta ao longo do trabalho.
Para Triviños (2006), a flexibilidade no processo de condução de uma pesquisa deve
ser requisito essencial na mentalidade do pesquisador.
Dessa forma, iniciamos o estudo buscando informações por meio de consulta
bibliográfica e documental, processos fundamentais durante todos os momentos da
pesquisa. Trata-se de uma consulta documental, pois não temos o documento como
objeto principal de investigação.
Na etapa seguinte, foram realizadas as entrevistas semiestruturadas com os sujeitos
participantes da pesquisa, A “[...] entrevista representa um dos instrumentos básicos
para a coleta de dados [...] é uma das principais técnicas de trabalho [...] permite a
captação imediata e corrente da informação desejada [...]” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,
p. 33-34).
As entrevistas foram realizadas com os dez professores, após todos estarem cientes
que as falas passariam por um processo de gravação na íntegra e que,
posteriormente, seriam transcritas e analisadas.
Após a definição dos sujeitos participantes, iniciamos o contato de forma individual,
utilizando as redes sociais por se tratar de um meio de comunicação mais imediato.
Porém, devido ao fato de Castelo-ES ser um município relativamente pequeno,
alguns sujeitos foram contatados pessoalmente.
139
Realizado o primeiro contato. A escolha do local onde seria realizada a entrevista
ficou a critério dos sujeitos participantes, ficando estabelecido que o pesquisador se
deslocaria até o local definido, se necessário. Os entrevistados optaram por receber
o pesquisador em suas próprias casas; neste momento foi coletado o endereço de
cada participante.
No dia agendado, o pesquisador compareceu no horário e, num primeiro momento,
entregou o termo de consentimento livre e esclarecido2 (TCLE) (apêndice A). Foi
pedido para que os sujeitos participantes da pesquisa lessem o termo, depois de
realizada a leitura o pesquisador explicou cada item presente no TCLE. E, somente
após a assinatura, foi iniciado o processo da entrevista (apêndice B).
A realização das entrevistas em um ambiente informal, como a casa dos sujeitos
participantes, tornou propícia a interação mais espontânea do pesquisador com o
pesquisado. Em ambientes como esses, estamos sujeitos à interrupções e outras
dificuldades no momento da entrevista, porém tais interferências não inviabilizaram a
realização do processo. As entrevistas ocorreram em um clima amigável e leve.
Todos os sujeitos participantes se mostraram interessados em compreender do que
a pesquisa se tratava, e se mostraram conscientes da sua contribuição para a
realização da mesma. As entrevistas com os dez professores foram realizadas em
dias diferentes, entre os meses de dezembro 2018 a junho de 2019.
Durante a realização das entrevistas, foi utilizado um diário de campo com a
finalidade de anotar percepções e elementos que somente a gravação por voz não
conseguiria abranger. Este recurso foi utilizado com mais constância durante as
entrevistas, porém o diário de campo foi um instrumento presente durante toda a
pesquisa. Para Ludke e André (1986, p.37), o ato de registrar informações durante
as entrevistas,
[...] certamente deixará de cobrir muitas das coisas ditas e vai solicitar a atenção e o esforço do entrevistador, além do tempo para escrever. Mas, em compensação as notas já representam um trabalho inicial de seleção e interpretação das informações emitidas.
2 O referido projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Campus
de Alegre da Universidade Federal do Espírito Santo e está registrado sob o número CAAE
97138918.0.0000.8151 (Anexo A).
140
As entrevistas e as observações realizadas no diário de campo nos deram acesso a
informações fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa.
6.5 METODOLOGIA DA ANÁLISE
Devido à multiplicidade de instrumentos de coleta de dados que o estudo de caso
nos permitiu, optamos por adotar como abordagem para a análise a triangulação de
dados, segundo Triviños (2006):
A técnica da triangulação tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. Parte de princípios que sustentam que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas e essenciais com uma macrorrealidade social.
A técnica da triangulação preocupa-se, em primeiro lugar, com os processos e
produtos centrados no sujeito e, em segundo lugar, com os elementos produzidos
pelo meio do sujeito e que têm influência no seu desempenho junto à comunidade e,
por último, com os processos e produtos originados da estrutura socioeconômica e
cultural do macro-organismo social, no qual está inserido o sujeito (TRIVIÑOS,
2006).
No que tange a coleta de dados, a triangulação permite que o pesquisador utilize
três ou mais técnicas para coletas de dados, para ampliar a visão do contexto
estudado (MARCONDES; BRISOLA, 2014). Em nossa pesquisa, para a análise dos
dados foi utilizado o diálogo com os autores, a consulta documental, os dados
empíricos colhidos com as entrevistas e as observações realizadas no diário de
campo.
Em um primeiro momento, foi realizada a transcrição das entrevistas levando em
consideração entonação de voz, pausas ou ênfases em determinadas expressões.
Após a transcrição das falas dos professores participantes, foram realizadas leituras
do material transcrito, para que posteriormente fossem feitas as marcações daquilo
141
que consideramos relevantes nas narrativas, levando em conta o suporte teórico e a
estrutura da pesquisa.
Em seguida, foi feita uma pré-análise dos dados estabelecendo características
comuns nas narrativas, sempre retomando ao objetivo da pesquisa, momento em
que as categorias a serem analisadas foram definidas. Por fim, os dados coletados
foram trabalhados no sentido de tentar responder a pergunta problema da pesquisa.
Para Marcondes e Brisola (2014, p. 206), a opção pela Análise por Triangulação,
[...] significa adotar um comportamento reflexivo-conceitual e prático do objeto de estudo da pesquisa sob diferentes perspectivas, o que possibilita complementar, com riqueza de interpretações, a temática pesquisada, ao mesmo tempo em que possibilita que se aumente a consistência das conclusões.
Portanto, com os dados já tratados, foi realizada uma leitura aprofundada do
material, conforme destacado em Ludke e André (1986, p. 48), de “[...] possibilitar a
divisão do material em seus elementos componentes, sem, contudo, perder de vista
a relação desses elementos com todos os outros componentes” e, então, realizada a
análise ancorada nos autores referenciados no levantamento bibliográfico, assim
como nas informações colhidas na pesquisa documental e no diário de campo.
6.6 CATEGORIAS DE ANÁLISE
A partir dos dados coletados durante a pesquisa, foi realizada a construção de um
conjunto de categorias. Sobre a construção de categorias Gil (2002, p. 134) nos
explica que:
Nas pesquisas quantitativas, as categorias são frequentemente estabelecidas à priori, o que simplifica sobremaneira o trabalho analítico. Já nas pesquisas qualitativas, o conjunto inicial de categorias em geral é reexaminado e modificado sucessivamente, com vista em obter ideais mais abrangentes e significativos. Por outro lado, nessas pesquisas os dados costumam ser organizados em tabelas, enquanto, nas pesquisas qualitativas, necessita-se valer de textos narrativos, matrizes, esquemas etc.
Ao propor discutir as condições para a atuação docente nas escolas do campo no
município de Castelo-ES, a pesquisa trouxe consigo muito dos próprios sujeitos
142
participantes. Pois, seria impossível definir tais elementos, sem partir do
entendimento dos próprios sujeitos sobre sua realidade profissional.
a) Formação de Professores na Educação do Campo
A categoria apresentada foi estabelecida com intuito de apresentar a principal
demanda que emergiu das falas dos sujeitos. Apesar de todos os entrevistados
terem um conhecimento básico e às vezes ingênuo sobre o tema, a carência de uma
formação que alinhe as especificidades do campo com a prática educativa foi um
dos aspectos apontados durante o estudo.
Nesse sentido, a formação surge como um dos inúmeros desafios enfrentados pelo
educadores/as no campo. Nessa lógica, um enorme entrave a ser superado é a
transformação da prática pedagógica dos professores para, de fato, exercer a
mediação no processo de construção coletiva dos saberes vivenciados pelos
estudantes do campo.
b) Atuação docente e a realidade do campo
Dentro do contexto da educação no campo, a realidade está ligada ao cotidiano, à
terra, à cultura e à valorização do saber produzido no campo. Ao perceber, nos
discursos dos participantes, a preocupação com suas práticas e o interesse para
que as mesmas atendam a realidade dos sujeitos do campo, fomos levados a refletir
sobre a dificuldade que estes professores enfrentam para contornar esse desafio no
cotidiano escolar.
Devido à importância de se discutir a atuação docente em escolas do campo, diante
a realidade do campo, apresenta-se ainda nesta categoria as subcategorias: a
família/comunidade nas escolas do campo; e o desejo de permanecer no campo,
que se encontram intimamente ligadas à realidade campesina.
Seguindo essa lógica, foi necessário trazer à discussão alguns aspectos que nos
ajudaram a compreender como as práticas dos professores se relacionam com o
contexto escolar local.
143
c) A localidade
Diante da análise das falas dos sujeitos, refletimos sobre os desafios enfrentados
pelos professores das escolas localizadas no campo. Dentro dessa perspectiva, o
local no qual as instituições estão inseridas surgiu como um elemento constante nas
falas dos sujeitos.
A princípio, ao relacionar este aspecto à temática, quase de imediato pensamos nas
longas distâncias a serem percorridas diariamente pelos professores. Porém, não se
trata apenas disso, durante as análises foi percebido que a localização geográfica
das escolas está relacionada a outras questões que influem diretamente no contexto
escolar. Diante disso, foi preciso construir subcategorias para atender a
complexidade das relações comunidade-escola, sendo elas denominadas: realidade
social das comunidades; e o ambiente escolar no campo.
144
7 ANÁLISE DOS DADOS: ATUAÇÂO DOCENTE EM ESCOLAS DO
CAMPO NO MUNICÍPIO DE CASTELO-ES E SEUS DESAFIOS
Compreendemos que a educação para os povos do campo foi deixada em segundo
plano durante anos. Sendo tratada com descaso legal, carência de políticas
públicas, financiamento, formação docente, propostas educativas, infraestrutura das
escolas, escassez de material didático, além da negação da cultura e história do
campo.
Os reflexos desse tratamento ainda é sentido em inúmeras escolas do campo por
todo o país, refletindo diretamente na atuação dos profissionais docentes inseridos
neste contexto. Como nos mostra o documento do Ministério da Educação,
[...] as condições de trabalho dos profissionais do magistério permanecem precárias. No caso específico da área rural, além da baixa qualificação e dos salários inferiores aos da zona urbana, eles enfrentam, entre outros problemas, sobrecarga de trabalho,alta rotatividade e dificuldade de acesso à escola, em função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo para a locomoção (BRASIL, 2007, p. 33).
Estabelece-se um contexto no qual os professores precisam buscar maneiras de
superar os desafios impostos por um sistema educacional que nunca os favoreceu,
pois, o trabalho do professor não interage somente com as atividades
individualizadas que compõem o ambiente educacional. É importante salientar que,
elementos que se apresentam fora do ambiente educacional, também se
estabelecem como aspectos que influenciam diretamente o trabalho docente e
consequentemente sua prática.
Assim, na tentativa de compreender todos os aspectos que envolvem os desafios
que permeiam o trabalho docente em escolas do campo e como os mesmo influem
nas práticas dos professores, que estabelecemos a análise a seguir.
145
7.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Iniciaremos discutindo aspectos ligados à formação dos professores que atuam no
campo no município de Castelo-ES. É impossível desassociar o problema da
formação dos professores, da questão das condições de exercício do trabalho
docente, pois, esses dois fatores se relacionam de forma recíproca, mas é preciso
evidenciar que a formação docente se configura apenas como um dos inúmeros
fatores desafiadores no exercício do trabalho desses sujeitos.
A formação para professores que atuam no campo, bem como toda a educação para
este espaço, sempre foi negligenciada na história do país, como evidencia Arroyo
(2007, p. 158):
A história nos mostra que não temos uma tradição nem na formulação de políticas públicas, nem no pensamento e na prática de formação de profissionais da educação que focalize a educação do campo e a formação de educadores do campo como preocupação legítima.
Foi a partir das falas dos professores que encontramos elementos para
compreender essa relação tão próxima entre trabalho e a formação docente no
contexto rural do município de Castelo-ES. Durante as nossas conversas, os
professores se mostraram conscientes de que uma formação adequada é importante
para o exercício da profissão, o que possibilitou a identificação dos principais
desafios que interferem de forma direta no exercício da profissão e se encontram
relacionados à formação de cada um dos participantes da pesquisa.
O primeiro ponto relevante em torno da formação dos entrevistados foi a busca pelo
aprimoramento de seus conhecimentos. Todos os professores participantes do
estudo, em algum momento de suas falas, deixaram transparecer algum tipo de
insatisfação em relação a sua formação inicial. É o que expressa a professora
Dandara:
Contribuiu muito, mas não é uma bagagem que você diga: - nossa! Como eu estou pronto. Dá para a gente dar aula? Dá! Mas temos que estudar muito, para conseguir passar para o aluno, porque a gente precisa saber que temos o conhecimento, mas precisamos ficar buscando mais conhecimento para ficar levando para a sala de aula, sempre procuro fazer cursos e tal (Professora Dandara).
146
Precisamos nos ater ao momento em que a professora Dandara afirma: “[...] mas
precisamos ficar buscando mais conhecimento para ficar levando para a sala de
aula, sempre procuro fazer cursos e tal [...]”. A professora relata a necessidade de
buscar conhecimento constantemente. A formação de um professor nunca termina,
é um processo que se desenvolve continuamente, agregando novos elementos,
novos conhecimentos e nunca deixando de se questionar, sobretudo a si mesmo
(FREIRE, 1980; FREIRE, 1996).
No entanto, é preciso evidenciar que a fala da professora se refere à busca de
conhecimentos de uma forma geral, e não especificamente conhecimentos ligados a
Educação do Campo. Faz-se necessário esse esclarecimento devido ao fato de
todas as professoras entrevistadas estarem atuando em escolas localizadas no
campo.
A formação é constante na vida de todo o profissional, principalmente para os
professores que precisam atender as diferentes exigências do sistema escolar.
Nesse contexto, permanecer atualizado se destaca dentre os inúmeros desafios
enfrentados pelo profissional docente.
A vontade de buscar o conhecimento e de aprimorar-se também surge na fala de
outros participantes, como no caso da professora Tarsila, que diz:
B: [...] esse fim de ano foi que eu comecei a segunda graduação.
P: Qual graduação está fazendo agora?
B: Pedagogia, achei necessário porque minha primeira graduação eu fiz mas não sabia bem se seria isso para minha vida toda, agora eu sei, então fui procurar melhorar na profissão. E com a Pedagogia amplia o campo de trabalho né. (Professora Tarsila)
A professora demonstrou entusiasmo com a nova graduação e com as
possibilidades que o novo curso possa lhe trazer. Foi percebido durante as
entrevistas que, além da preocupação com a qualificação profissional, os
professores também se preocupam com as possibilidades que possam surgir pelo
fato de possuírem mais do que uma Licenciatura. Tais possibilidades se apresentam
como a chance de melhorar sua pontuação nos processos seletivos, além da
oportunidade de se candidatar a duas vagas distintas.
147
Durante o estudo, foi verificado que muitos dos professores possuem ou estão
cursando uma segunda graduação, como demonstra o quadro 06:
Quadro 6– Formação dos professores entrevistadas.
Participante Formação
Professora Dandara Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Pedagogia
Professora Tarsila Licenciatura em Letras-Português Espanhol
Cursando Licenciatura em Pedagogia
Professora Zuzu Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Pedagogia
Professora Maria da Penha Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Geografia
Professora Raquel Licenciatura em Ciências Sociais
Licenciatura em Pedagogia
Professora Cora Licenciatura em Pedagogia
Licenciatura em Ciências Biológicas
Fonte: O autor (2019).
No momento em que a professora Tarsila nos diz que “[...] com a Pedagogia amplia
o campo de trabalho [...]”, ela se refere, de fato, à ampliação de sua chance no
processo seletivo de escolha de professores em regime de designação temporária
promovido pela SEME do município de Castelo-ES.
No quadro a seguir, são apresentaremos os dados do processo seletivo edital nº 003
de 06 de novembro de 2017 que classificou os professores entrevistadas para o
exercício da profissão docente em escolas municipais de Castelo-ES, no período de
2018, incluindo escolas do perímetro urbano e rural.
148
Quadro 7 - Número de inscritos no processo seletivo Edital nº 003 de 06 de Novembro de 2017.
Habilitação Número de professores inscritos
Educação Infantil, alfabetização e anos iniciais 411
Pedagogia (Orientação e Supervisão) 369
Artes 52
Matemática 48
Língua portuguesa 64
Língua estrangeira – Inglês 24
História 49
Geografia 28
Ciências 48
Educação Física 41
Fonte: Castelo (2017).
No ano de 2018, a Secretaria de Educação do município de Castelo-ES recebeu um
total de 1.134 inscrições para o processo seletivo de professores DTs. Levando em
consideração que o corpo docente do município anualmente apresenta por volta de
333 profissionais docentes (INEP, 2019), entre contratados e efetivos, é
compreensível a preocupação dos professores em buscar meios para continuar
exercendo sua profissão.
Na fala da professora Maria da Penha, é possível verificar a importância da segunda
graduação para a melhoria de sua condição de trabalho.
[...] como professor que não tinha faculdade na época, então DT você pega o que sobra, eles davam as escolas mais longe, [...] só chamava a gente para lugares que ninguém queria ir. [...] minha mãe ficava falando que eu tinha que fazer uma faculdade, porque tadinha , na cabecinha dela a faculdade iria trazer um diferencial para minha vida, na verdade faria[...], minha mãe ficou insistindo fiz faculdade de pedagogia, que também não queria, mas depois eu fiquei com medo, porque uma vez tendo feito a faculdade eu teria que dar aula, porque se gastei meu tempo e dinheiro, então vou ter que trabalhar, então a princípio não queria fazer, mas depois que estava fazendo a pedagogia, eu achei legal, gostei das matérias, gostei de psicologia, foi legal fazer e penso que para qualquer outra formação deva fazer pedagogia. Aí fiz pedagogia, melhorou meio ponto (risos) continuou ruim ainda, mas ajudou um pouquinho. [...] Depois que fiz artes visuais ficou mais fácil de pegar aula na prefeitura, porque eles começaram fazer uma lista de DT especifica, para quem dá aula de matérias especificas, então eu conseguia ter aula, tudo bem que era uma ou duas, esse ano mesmo eu tenho cinco aulas [...] (Professora Maria da Penha).
149
A Professora Maria da Penha também faz referência ao processo seletivo de
professores no momento que diz “[...] melhorou meio ponto (risos), continuou ruim
ainda, mas ajudou um pouquinho”. Após buscar a formação inicial em Pedagogia,
ela conseguiu melhores colocações no quadro de escolha das escolas no processo
seletivo, no entanto, só depois de cursar Licenciatura em Artes Visuais foi possível
exercer a docência todos os anos em escolas da prefeitura.
É na possibilidade de buscar mais de uma habilitação para a docência, que os
professores recorrem a processos formativos. Muitas das vezes, esses processos
são ofertados por instituições privadas com um menor custo e menor tempo de
duração, como confirma Saviani (2005, p. 24):
Os Institutos Superiores de Educação se constituíram como uma alternativa aos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, podendo fazer tudo o que estes fazem, porém, de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta duração.
Esse tipo de formação aligeirada está focado somente nos conteúdos disciplinares,
sem qualquer reflexão sobre a prática docente. É preocupante, pois, como
apresentado no capítulo cinco do estudo, no caso da educação em escolas do
campo, a concepção de formação docente deveria ser oposta à apresentada por
esses cursos.
Mais do que nunca, se faz necessário que o professor se mantenha constantemente
em busca de práticas pedagógicas atualizadas e as novas tendências educacionais.
Nessa lógica, a formação continuada contribui nesse processo, uma vez que o
desenvolvimento dos saberes e da prática do professor é constante e permeia o dia
a dia da sala de aula.
A formação continuada é contemplada na LDB - Lei Nº 9.394/96 em seu artigo 63 e
67:
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
150
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim; [...] (BRASIL, 1996, s.p.).
E é em relação à formação continuada que surge mais um desafio dos professores
que atuam no campo. De acordo com os relatos colhidos, não há no município de
Castelo-ES uma formação continuada que contemple a Educação no/do Campo,
como pode ser conferido no depoimento da professora Maria da Penha: “[...] nunca
participei, que eu saiba não tem nada do tipo, mas seria bom até para que a gente
conseguisse usar todas as possibilidades ao redor da escola ou na comunidade e
até mesmo o que a comunidade tem a oferecer de conhecimento”.
A fala da professora vem ao encontro do pensamento de Arroyo, Caldart e Molina
(2011) sobre a educação em espaços campesinos. Para os autores a educação
deve buscar a valorização dos saberes dos estudantes campesinos, vinculando a
escola à realidade dos sujeitos do campo, de maneira que reconheça o campo como
um espaço onde não apenas se reproduz, mas também se produz conhecimento.
É preciso destacar a importância da formação contínua e específica para o campo,
pois, vivemos em uma sociedade em que a educação é pensada de forma
generalista, a partir do contexto urbano, ignorando as diferenças e especificidades
de cada contexto.
Essa visão generalista se reflete na formação inicial dos futuros professores, os
cursos formativos tratam a história, estrutura e contexto escolares como sendo
únicos, desconsiderando outros lugares, tempos e espaços. (MARQUES, 2014).
Arroyo (2007, p. 161) nos explica que:
Em nome de formar um profissional único de educação, um sistema único, com currículos e materiais únicos, orientados por políticas únicas, os direitos dos coletivos nas suas diferenças continuam não garantidos. Os piores índices de escolarização continuam nos “outros”, nos coletivos do campo, indígenas, pobres trabalhadores, negros. Essa perversa realidade, tão constante quanto excludente, interroga a tradição de políticas e normas generalistas, pretensamente universalistas.
151
Dessa forma, os professores mesmo possuindo a habilitação em licenciatura para a
docência, sentem inúmeras dificuldades no exercício da profissão em escolas do
campo, pois sua formação desenvolvida para a área urbana não valoriza a história,
memória e cultura do campo, além de não conseguirem relacionar os conhecimentos
da escola aos saberes do cotidiano (ALENCAR, 2010).
No entanto, apesar do município não contemplar os professores do campo com uma
formação contínua que atenda as especificidades desse espaço, a Secretaria
Municipal de Educação, de uma forma geral, oferta cursos de formação continuada
para todos os professores da rede municipal.
Uma questão fundamental nas políticas públicas para a educação é a formação continuada, onde os professores possam dar continuidade àquilo que aprenderam, para repassar em sala de aula, sempre informações atualizadas. A escola está desempenhando vários e novos papéis na sociedade atual, e este vem sendo um campo de constante mutação, onde o professor tem um papel central: mudar as atitudes e os pensamentos dos alunos (CASTELO, 2014).
No ano de 2015, entre os meses de agosto e dezembro, a SEME do município de
Castelo-ES ofertou, em consonância com o eixo formação continuada para
professores alfabetizadores, o curso de formação continuada no âmbito das ações
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, instituído pela Portaria 867, do
Ministério da Educação. Entre os objetivos do PNAIC estão:
Art. 5º - As ações do Pacto têm por objetivos:
I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental;
II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica;
III - melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);
IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores;
V - construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental (BRASIL, 2012c, s.p.).
Para atingir os objetivos explicitados acima, o PNAIC, se configurou em um conjunto
de ações que compreendem os seguintes eixos:
Art. 6º - As ações do Pacto compreendem os seguintes eixos:
I - formação continuada de professores alfabetizadores;
152
II - materiais didáticos, literatura e tecnologias educacionais;
III - avaliação e;
IV - gestão, controle e mobilização social.
Art. 7º - O eixo formação continuada de professores alfabetizadores caracteriza-se por:
I - formação dos professores alfabetizadores das escolas das redes de ensino participantes das ações do Pacto;
II - formação e constituição de uma rede de professores orientadores de estudo (BRASIL, 2012c, s.p.).
Em relação à formação continuada realizada no ano de 2015, a professora Tarsila
relatou que apesar do curso tratar da alfabetização, o mesmo contemplou alguns
aspectos da Educação do Campo. O curso foi realizado de forma separada para
professores que atuavam no campo e na cidade, com o objetivo de atender as
necessidades específicas de cada grupo, além de poder trabalhar práticas
necessárias para cada espaço.
Em 2015 quando eu trabalhei na Pedra Lisa eu fiz o curso que te falei. O curso PNAIC, a gente fez através do Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa, era uma professora que dava o curso para gente, mas o assunto era relacionado à Educação do Campo, não era relacionado à educação de modo geral não. Na verdade, tinham dois cursos um para os professores que atuavam no campo e outro para a área urbana (professora Tarsila).
Ainda em relação à promoção de cursos específicos para os professores que atuam
no campo no município de Castelo-ES, por meio da fala da professora Dandara foi
possível identificar outra iniciativa.
[...] tinha o PNAIC e tinha um curso de formação específico para multisseriadas, que são aquelas salas juntas, sabe? Quando eu trabalhei na comunidade de Pedra Lisa, eu trabalhei em uma turma multisseriadas, era o primeiro e segundo período da educação infantil, mais o primeiro e segundo ano juntos. Foi um curso que a própria SEME ofertou, pois havia outras escolas multisseriadas na época, inclusive aqui dentro da cidade (Professora Dandara).
O curso a que se refere a professora Dandara, apesar da participante não se
recordar, trata-se de uma formação ligada ao Programa Escola Ativa, destinada a
professores que atuam ou atuavam em escolas multisseriadas. Pelo fato das
escolas multisseriadas do município de Castelo-ES estarem localizadas no perímetro
rural, pode-se considerar este processo formativo como uma ação destinada à
formação de professores do campo.
153
Mesmo que os dois cursos descritos pela professora Dandara não tenham
contemplado especificamente aspectos ligados ao movimento de Educação do
Campo, para a mesma foram fundamentais para a melhoria de sua prática e
condição de trabalho. Sobre o seu trabalho naquele ano, ela disse:
É muito difícil, é muito complicado, no meu caso eram quatro salas juntas, então eram quatro planos de aulas diferentes que eu tinha que fazer. As duas turmas de educação infantil dava para conciliar alguma coisa ao mesmo tempo, mas o primeiro e segundo ano por ter feito o PNAIC voltado para o campo ajudou bastante, porque havia atividades diferenciadas para trabalhar com as crianças e o curso da SEME colaborou muito (Professora Dandara).
É notável a importância da formação específica para os professores do campo. No
entanto, não podemos desmerecer as iniciativas que tentam levantar a discussão
em torno da educação nesses espaços. A formação para os professores que atuam
no campo precisa estar em consonância com os valores e anseios do povo do
campo. É preciso que este processo compreenda as características dos vínculos
entre o território, a terra, o lugar e a escola.
7.2 ATUAÇÃO DOCENTE E A REALIDADE DO CAMPO
Os professores participantes da pesquisa demonstraram interesse em realizar uma
formação que atenda as necessidades educacionais do campo. Como explicitado no
relato da professora Zilda: “[...] eu até gostaria de saber mais, apesar de ter vivido na
roça, sempre é bom saber mais”.
A professora Zilda possui um perfil diferente dos demais participantes, pois
apresenta suas raízes ligadas à área rural, local no qual viveu infância, adolescência
e parte da vida adulta. Por essa razão, a participante apresenta uma relação mais
próxima com os aspectos culturais e sociais do campo.
A participante demonstrou preocupação com o ensino nas áreas rurais por ainda se
sentir parte deste espaço. Segundo Arroyo (2007), essa é uma característica dos
154
professores oriundos das comunidades rurais, estes sujeitos possuem como
herança a cultura e os saberes da diversidade de formas de vida no campo.
Apesar de a professora Zilda possuir uma relação afetiva maior com o espaço
campo, foi percebido que grande parte dos professores participantes procuram
promover uma aproximação entre os conteúdos ministrados à realidade e a cultura
dos alunos. Segundo Arroyo, Caldart e Molina (2011), é preciso que os processos
educativos reconheçam as matrizes culturais do povo do campo e se relacionem.
Nesse sentido, as atividades são realizadas com a finalidade de promover um
vínculo entre os sujeitos, a comunidade e a escola.
[...] ano passado tivemos um projeto lá, foi assim: o ano todo o projeto casarão, a escola por ter o nome frei Juan, nós também pesquisamos muito sobre ele, então a diretora sempre coloca muito isso, mostra isso muito isso pra eles, mesmo que eles não tenham muito interesse eles sabem, porque estuda e vê tudo aquilo ali, e o casarão é uma riqueza, o acesso é muito fácil [...] (professora Zuzu).
Porém, Molina e Sá (2011) nos chamam atenção para essa prática, pois o ato de
ligar a escola com a realidade local não pode ser tratado de uma forma superficial.
As autoras compreendem que o principal entrave nesse processo é perceber o
verdadeiro papel da escola. O espaço escolar possui uma perspectiva de
transformação social; para tanto, as práticas precisam estar claramente alinhadas
com valores e relações que contribuam para a superação das características
excludentes da escola pensada a partir da visão urbana.
Dentro da perspectiva que os professores participantes da pesquisa nunca
passaram por qualquer tipo de formação que contemplasse os verdadeiros
significados trazidos pelo movimento de Educação do Campo, iniciativas como a
realizada pela professora Zuzu são comuns. Para muitos desses sujeitos a
Educação do Campo se resume à prática realizada em escolas fora do perímetro
urbano.
Porém, foi percebido que as escolas do campo do município de Castelo-ES não
estão alheias ao contexto e à cultura de seus alunos. Como apresentado no Plano
de Desenvolvimento Institucional das mesmas:
[...] o currículo extrapola o “fazer” pedagógico abrangendo elementos como grade curricular, disciplinas, conteúdos e conhecimento. É necessário
155
resgatar os saberes que o aluno traz de seu cotidiano. [...] A escola não pode esquecer que quando os alunos chegam, eles já possuem uma história de vida, recebem frequentemente influências fora da escola, apresentam um comportamento individual, social e uma vivência sociocultural específicos ao ambiente de origem de cada um deles (CASTELO, 2019, p.49).
Apesar do município de Castelo-ES estabelecer uma mesma base curricular para
todas as escolas do município, nota-se uma preocupação com o contexto
sociocultural campesino.
Então, dentro das possibilidades curriculares, e na tentativa de superar a dificuldade
de aproximar a realidade dos alunos aos conteúdos definidos pelo currículo, os
professores do campo do município de Castelo-ES buscam realizar atividades que
contribuam de alguma forma para o crescimento pessoal do aluno e da comunidade,
ao mesmo tempo em que possibilite o trabalho do conteúdo da disciplina. Como
explicitado na fala da professora Dandara:
Quando você trabalha com ciências é mais fácil, você está explicando determinado assunto você consegue usar um exemplo e tal. Esse ano aconteceu uma situação curiosa, estava trabalhando com os alunos o uso de agrotóxico, os alunos se empolgaram e me ajudaram com o conteúdo, até mesmo me corrigindo em alguma questão, foi ai que surgiu a ideia de convidar os pais para participar, fizemos tipo uma semana de conscientização com a participação da comunidade, foi bem bacana (professora Dandara).
Por meio do relato da professora Dandara, foi percebido que o projeto superou as
expectativas no instante que conseguiu envolver os alunos em um tema que estava
proposto dentro do conteúdo da disciplina e ainda conseguiu trazer o olhar dos
sujeitos e da comunidade para o tema trabalhado.
O conhecimento da comunidade trouxe para o projeto da professora novos olhares,
agregando saberes próprios da realidade da comunidade. Essa relação exigiu certa
humildade por parte do professor, no momento em que ouviu os alunos e possibilitou
que os pais participassem. A professora Dandara não desprezou o conhecimento
dos sujeitos. Pois, segundo Freire (1996) , nenhum conhecimento é inútil, deve-se
respeitar o conhecimento e os saberes dos educandos, principalmente os saberes
construídos na prática comunitária.
A professora Dandara foi cuidadosa em não minimizar o potencial dos sujeitos
durante o projeto, possibilitando aos alunos a participação ativa no processo de
156
aprendizagem. É interessante, pois ações como essa rompem com a ideia da
educação rural, que enxerga no campo “[...] um povo ignorante e atrasado a ser
civilizado e modernizado por políticas vindas de fora [...]” (CALDART, 2004a, p. 12).
O campo é um espaço onde o conhecimento está ligado ao trabalho diário com a
terra. Por essa razão, a contribuição da comunidade foi de grande valia para a
professora Tarsila:
[...] no caso do agrotóxico eles ficaram muito felizes e animados em participar, a partir daquela semana eu sempre tento fazer essa ligação com as coisas da comunidade, porque eu percebi que fica mais dinâmico (professora Dandara).
Nesse processo, a realidade dos sujeitos assumiu seu papel de mediação entre o
conhecimento proposto pelo currículo estabelecido por meio da professora e os
conhecimentos dos alunos e os saberes próprios do contexto. Freire (1982, p.36) já
ressaltava que os educandos “não devem ser considerados como ‘vasilhas’ nas
quais se vá depositando o conhecimento dos especialistas, mas pelo contrário,
sujeitos também do processo de capacitação”.
Assim, não cabe somente ao professor a responsabilidade de tornar sua prática
consciente. Pois, mesmo que o professor promova o acesso dos sujeitos do campo
aos conhecimentos produzidos pelo mundo e por sua realidade, o povo do campo
possui um conhecimento próprio que não deve ser negado. É preciso compreender
que nesse processo professor e aluno se educam, trocando saberes e construindo
juntos novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, o currículo se configura como um aliado, desde que seja
construído por pessoas conscientes de seu papel educacional na sociedade, caso
contrário continuará com práticas vazias.
Grande parte das escolas do campo do município apresenta algum tipo de projeto
que possibilite o diálogo com aspectos do cotidiano dos alunos. Nesse sentido, o
fato das escolas do campo apresentarem um número reduzido de aluno por turma
contribui com a realização das práticas dos professores em sala de aula. Aspecto
este relatado pela professora Tarsila:
[...] lá você pode trabalhar com mais conteúdo, por serem menos alunos lá a gente consegue dar conta de todos os conteúdos, trabalhar mais gêneros
157
textuais, são alunos mais participativos [...]. Por isso até acredito que o aluno do campo vem mais preparado quando vem estudar o ensino médio na cidade, porque afinal das contas eles viram mais coisas, com mais atenção e cuidado, não que eu ache que falte algo para os que moram na cidade em relação a conteúdo, mas os alunos do campo conseguem ver muito mais coisa que eles, por eu até acho que os alunos do campo chegam ao ensino médio com uma vantagem (professora Tarsila).
Além disso, a presença da comunidade nas escolas do campo do município de
Castelo-ES é bem forte, as comunidades se preocupam com a qualidade do ensino
e buscam contribuir com as iniciativas dos professores.
[...] é uma comunidade bem prestativa, muito boa, então a gente consegue integrar a comunidade sim, ao redor da comunidade e tem pedreiras, tem o casarão da comunidade, tem rio que passa perto, então nós conseguimos explorar isso bem (professora Zuzu).
Além dessas iniciativas apresentadas, na mesma linha destaca-se o Conselho da
Escola, constituído por representantes de todos os grupos envolvidos com a
educação: funcionários e professores da escola, pais, alunos e outros membros da
comunidade, que contribuem nas tomadas de decisões no âmbito escolar.
7.2.1 A família/comunidade nas escolas do campo
A participação da família também é vista como um diferencial nas escolas do campo.
Os sujeitos participantes da pesquisa relataram que diante a realidade escolar do
campo, as famílias demonstram interesse em participar de ações e projetos
realizados pela escola. Característica confirmada pela professora Zilda: “[...] a
participação família-escola é bem maior, a união da família, o interesse dos alunos é
bem maior”.
Segundo os participantes, a parceria família-escola favorece a atuação no ambiente
educacional, devido ao trabalho conjunto que se estabelece. Como sugerem as falas
das professoras Dandara e Tarsila:
Por causa dos alunos, por causa da família, a família está mais presente, hoje eu trabalho na zona rural, porque ali no Limoeiro tem uma comunidade grande, mas é rural, não vou te dizer que os alunos são cem por cento, mas os alunos tem ainda pouca coisa de respeito pela gente, em comparação com os alunos da cidade (professora Dandara).
158
A primeira grande diferença que percebi foi no comportamento dos alunos, os alunos das cidades, vamos dizer assim, são um pouco mais maliciosos e os do interior são mais humildes, alguns são bem educados, mesmo que muitos tenham dificuldades em casa, mas tem um respeito e educação pelos professores e eu observei também que são alunos que tem mais..., não sei se por terem ali presença mais forte do pai e da mãe, eles são mais presentes, mais participativos (professora Tarsila).
De acordo com Kaloustian (1988), a família precisa estar presente em todos os
momentos da vida dos seus filhos, tal presença também se aplica no
comprometimento e colaboração nos assuntos escolares. Porém, tal
comprometimento ainda não é uma unanimidade em todas as escolas do campo,
algumas relações ainda estão sendo construídas.
A gente está tentando fazer um novo trabalho na escola para trazer a comunidade ainda mais para o convívio escolar, porque a gente só chama os pais para reunião e coisas do tipo. Então esse ano nos vamos começar com o projeto família na escola, então é um dia que os pais e familiares vão na escola durante um dia ver todo o desenvolvimento do filho. Então, se não me engano será agora em agosto (professora Maria).
Mesmo as escolas que não possuem um vínculo tão estreito com as comunidades
onde estão inseridas, começaram a buscar formas de se aproximar um pouco mais.
De acordo com Molina (2009), a busca de articulação com a comunidade e a família
é um dos traços fundamental para uma escola do campo.
A escola se configura como um espaço coletivo de construção de saber e
identidade. Por essa razão, esse envolvimento tende a contribuir com os
professores, pois agrega às suas práticas saberes que são próprios do local.
7.2.2 O desejo de permanecer no campo
Os professores apontaram que é grande o número de alunos que desejam
permanecer no campo. Conscientes dessa possibilidade, os sujeitos enxergam a
escola como uma possibilidade de melhorar sua realidade.
[...] lá eles veem a escola ainda como a única maneira de melhorar de vida. A escola ainda é vista como recurso onde você pode melhorar seu nível social, seu salário e trabalho. Nossa escola é muito próxima do município sabe, então eu não vejo muita diferença no estilo de vida, o que acontece mais de diferente é que uma propriedade tem vários colonos, então os
159
colonos veem a escola como um passaporte para ter uma melhora de vida para seus filhos, mas não que seja a cidade a solução de melhorar de vida, mas sim a escola mesmo. Pode ser até uma oportunidade de ficar no campo mesmo, mas com uma condição de vida melhor. A maioria dos alunos que a gente conversa não quer ir embora da roça, a maioria quer ficar no campo, ser veterinário, agrônomo, e voltar para suas propriedades (professora Chiquinha).
Diante do descrito, fica evidente que a identidade do campo precisa ser respeitada.
É preciso compreender que estes sujeitos possuem suas raízes ligadas a este
espaço (ARROYO, 2007). Diante dessa lógica, é compreensível a vontade dos
alunos em permanecerem neste contexto com dignidade, tomando essa decisão
como uma escolha e não como falta de opção.
A escola do campo vem fazendo com que os sujeitos repensem suas realidades no
sentido de valorizar o espaço onde vivem, percebendo-se como parte integrante do
seu contexto (BREITENBACH; MASCHIO, 2016), buscando melhoria na qualidade
de vida sem a necessidade de deixar o local de origem.
É assumindo essa perspectiva que a Educação do Campo atua no sentido de
fortalecer a escola do campo, para que seus sujeitos possam ter uma nova visão de
seu próprio contexto. E que, a partir desta, possa refletir sobre seus desejos e
anseios.
7.3 LOCALIDADE
Todos os professores participantes da pesquisa moram na sede do município, tendo
que se deslocar todos os dias da cidade para o campo. De acordo com Marques
(2014), essa característica faz com que seja difícil a compreensão de elementos que
constituem a identidade dos estudantes com os quais trabalham naquela
determinada comunidade. Para Caldart (2004a, p. 26), uma das funções da escola é
contribuir para:
[...] os processos de percepção e de formação de identidades, no duplo sentido de ajudar a construir a visão que a pessoa tem de si mesma (autoconsciência de quem é e com o que ou com quem se identifica), e de trabalhar os vínculos das pessoas com identidades coletivas, sociais: identidade de camponês, de trabalhador, de membro de uma comunidade,
160
de participante de um movimento social, identidade de gênero, de cultura, de povo, de nação.
Nessa lógica, os professores precisam estar conscientes do local onde a escola está
inserida e dos processos sociais que moldam as identidades dos sujeitos que se
encontram no ambiente escolar. O local, a terra, o território estão tão presentes na
escola quanto os sujeitos que a constituem.
Devido ao fato dos professores terem que se deslocar todos os dias, a distância das
escolas em relação à sede do município foi outro fator apontado pelos professores
como algo desafiador no cotidiano docente. A imagem 11 apresenta a localização
das escolas no município de Castelo-ES.
Imagem 11. Distribuição geográfica das escolas no campo do município de Castelo-ES.
Fonte: O autor (2019).
Foi percebido que este aspecto imprime características particulares nas práticas dos
professores e no funcionamento da própria escola. Em pesquisa realizada por
Honesko e Polon (2014), as longas distâncias percorridas pelos professores,
diariamente, também emergiu com desafio para o professor. De acordo com as
161
autoras, os professores muitas das vezes precisam alterar drasticamente suas
rotinas, “acordando mais cedo, almoçando correndo, tudo para que se possa chegar
a tempo no trabalho, sem mencionar o gasto financeiro, do deslocamento”
(HONESKO, POLON, 2014, p.11).
No município de Castelo-ES, alguns professores chegam a percorrer a distância de
36 km todos os dias. Como exposto pela professora Raquel:
O que me dificulta na comunidade de Pedra Lisa é a distância, é uma hora e meia para subir e uma hora e meia para descer. E a estrada é péssima. Agora, depois de muita luta a estrada esta boa para subir e descer, mas quando tem muita chuva a gente não consegue chegar a escola, então temos que ficar repondo essas aulas (Professor Raquel).
Na escola em que a professora Raquel atua, os educadores fazem o trajeto em
carro cedido pela Prefeitura Municipal de Castelo-ES. No entanto, os demais
professores precisam contar com caronas ou realizar o trajeto por meios próprios.
Somente os alunos possuem o transporte escolar assegurado por lei.
A LDB - Lei nº 9.394/96 prevê ao aluno o direito ao transporte escolar, mediante a
obrigação dos estados e municípios. Conforme o artigo apresentado:
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: [...] VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31/7/2003).
Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de:
... VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal (incluído pela Lei nº 10.709, de 31/7/2003).
A Lei nº 10.709 foi instituída com o escopo de alterar a Lei nº 9.394/96, incluindo nos artigos 10 e 11 os incisos VII e VI para determinar competência aos estados e municípios em garantir o transporte para os alunos de suas respectivas redes de ensino. Vale destacar que o artigo 3º desta lei possui um dispositivo de suma importância para negociações entre os estados e municípios, de forma a prestar um atendimento de qualidade a todos os alunos que precisam do transporte para ter garantido o seu direito à educação.
Art. 3º Cabe aos estados articular-se com os respectivos municípios, para prover o disposto nesta lei da forma que melhor atenda aos interesses dos alunos (BRASIL, 2012d).
Entretanto, está em tramitação o Projeto de Lei n° 1669/19 que autoriza os
professores da rede pública utilizar os assentos vagos em veículos de transporte
escolar em estados e municípios. O texto insere dispositivos na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação e revoga a Lei 10.709/03, que concedeu o benefício aos alunos,
162
deixando de contemplar os professores. O sentimento de desvalorização pode ser
sentido na fala da professora Zuzu:
[...] a distância é ruim, porque você trabalhar dentro de Castelo é muito mais
fácil. Até tem transporte, mas são só para os alunos, então às vezes a gente
pega carona (no transporte dos alunos), mas demora muito mais, porque
tem que entregar todos os alunos [...] (Professora Zuzu).
A distância entre as comunidades e a escola também se configura como um
elemento que influi na rotina escolar. Após o processo de nucleação, muitas
comunidades que apresentavam um contingente menor de alunos tiveram suas
unidades escolares extintas; para dar continuidade aos estudos, os alunos passaram
a utilizar o transporte intracampo. Em consequência desse processo, alguns
estudantes precisam percorrer longas distâncias, ficando sujeitos às intempéries e à
má conservação das estradas, afetando diretamente as práticas do cotidiano
escolar.
P: A gente estava fazendo um projeto de sustentabilidade, reciclando, trabalhando com eles a reciclagem e a gente iria fazer em volta da comunidade, mas no período que marcamos teve muita chuva então ficou difícil a realização, muitos alunos não vão quando chove, porque não tem transporte e sem alunos não tinha como realizar né. E também não tinha como sair por causa da lama né.
T: Já aconteceu de não ter aula por não ter nenhum aluno?
P: Não, mas já aconteceu de não ter aula por não ter condições de se chegar até a escola (Professora Tarsila).
No relato da Professora Tarsila, fica evidente como rotina escolar no campo pode
ser alterada devido fatores externos. No exemplo citado, a dificuldade foi causada
em razão de fatores naturais que impossibilitaram a ida dos alunos à escola,
causando o cancelamento da aula.
De acordo com os professores, questões como essa são recorrentes nas escolas,
principalmente durante o período de chuva e de colheitas. A Lei de Diretrizes e
Bases, em seu art. 28, ampara possíveis mudanças no calendário escolar de acordo
com as necessidades da comunidade ou da escola.
163
Porém, aspectos climáticos são imprevisíveis; nessa situação, muitas das vezes o
planejamento do professor precisa ser totalmente alterado. Como nos explica a
professora Tarsila:
A principal dificuldade é quando chove, porque quando chove não dá para ir. [...] E a falta dos alunos também né, porque às vezes você planeja trabalhar algo em grupo, por exemplo, falta aluno porque choveu (professora Tarsila).
Situações como essa se tornam desafiadoras paras os professores. As escolas mais
distantes estão mais suscetíveis a essa ocorrência, pois as comunidades
contempladas encontram-se em locais de difícil acesso.
Durante o momento com os professores, foi percebido que quanto maior a distância
das escolas em relação à sede do município, maiores são os desafios impostos para
o exercício da docência.
Quadro 8- Distância aproximada das escolas em relação à sede do município.
Escolas Distância aproximada em relação à
sede do Município de Castelo-ES
EMEIEF Frei Juan Echávarri Asiain-TI 08 km
EMEIEF Montepio 09 km
EMEIEF Rafael Campanha 15 km
EMEIEF Reinaldo Fim-TI 16 km
EMEIEF Antônio Sasso-TI 18 km
EMEIEF Cecília Desthefani Secchin 18 km
EMEIEF Delza Frasson 18 km
EMEIEF Adilson Furlan 19 km
EMEIEF Forno Grande 35 km
EMEIEF Irmãos Mangifeste 36 km
Fonte: O autor (2019).
Por fim, muitos dos professores também mantêm o desejo de permanecer atuando
no campo. Segundo os professores, muitos são os aspectos positivos em trabalhar
neste contexto. Conforme explicitado pela professora Tarsila: “Positivo? (o
entrevistado fez uma longa pausa) tem muitos pontos positivos lá, os alunos... Os
professores trabalham juntos... A direção apoia a gente... Material nenhum falta
pediu tá lá”.
164
Dentre os motivos elencados, destacam-se o respeito dos alunos pela figura do
professor e a proximidade da família com a escola. De acordo com os professores,
os alunos são mais participativos e interessados nas práticas realizadas dentro da
sala de aula. A professora Dandara nos apresenta um pouco das características dos
alunos.
Por causa dos alunos, por causa da família, a família está mais presente, hoje eu trabalho na zona rural, porque ali no Limoeiro tem uma comunidade grande, mas é rural, não vou te dizer que os alunos são cem por cento, mas os alunos tem ainda pouca coisa de respeito pela gente, em comparação
com os alunos da cidade (professora Dandara).
Fatores como esses justificam que, apesar das condições de acesso às
comunidades, muitos professores mantenham o desejo de permanecer trabalhando
nas escolas do campo.
7.3.1 Realidade social das comunidades
Algumas comunidades possuem situações sociais complexas, apresentando
quadros de: violência, problemas familiares, pobreza, entre outros. A escola, por se
tratar de um espaço de interação social, faz com que as relações humanas
estabelecidas na comunidade sejam mais um elemento a ser compreendido no
cotidiano escolar.
Perante a realidade destes contextos, muitas das vezes se faz necessário que o
professor assuma diferentes papéis na relação professor-aluno.
Sabemos que hoje professor não é só professor né. Professor é médico, psicólogo, assistente social, somos família e tudo. No campo e em uma comunidade extremamente carente isso é ainda pior, tem criança que chega lá e não sabe tomar um banho direito, temos que ensinar higiene básica, que deveria ser papel da família. Nós tivemos que levar absorvente e ensinar a usar, apresentar o produto mesmo, porque veio de casa usando “paninho”, porque é uma prática da família (professora Raquel).
O relato da professora Raquel nos remete a uma realidade que pode ser vivenciada
em qualquer ambiente educacional. É preciso esclarecer que situações como as
descritas pela professora não são vivenciadas somente no campo, este é um
problema presente em contextos urbanos e rurais com concentração de pobreza.
165
Porém, ao denunciarmos ao longo da pesquisa todo o contexto histórico de negação
de direitos e descriminação vividos pelo povo do campo, seria uma incoerência não
colocar tais aspectos em pauta.
Nas falas dos participantes da pesquisa, havia o desejo de contribuir com a melhoria
do ensino nas comunidades nas quais as escolas estão inseridas. De modo que a
educação se torne um diferencial na vida desses sujeitos, independente dos
espaços que venham ocupar no futuro seja permanecendo ou deixando o campo.
Essa vontade fica evidente no relato da professora Chiquinha: “[...] a gente vem com
a responsabilidade de ser um diferencial na vida dos alunos. Então quando dou
minha aula eu acredito que de alguma forma estou mudando um pouquinho a vida
daquele aluno". O professor faz parte da vida do aluno. Por esta razão, não pode
estar alheio à realidade desse sujeito, nessa relação professor-aluno dialogam e se
modificam, na medida em que modificam suas realidades (FREIRE, 1996).
7.3.2 O ambiente escolar no campo
Outro ponto destacado pelos professores foi em relação à infraestrutura das escolas.
Historicamente, as escolas do campo nunca foram consideradas uma prioridade, vez
ou outra, a má conservação das escolas em todo o país se torna destaque nos
telejornais. Porém, de modo geral, as escolas do campo do município de Castelo-ES
apresentam uma boa qualidade de infraestrutura.
[...] a escola tem um espaço físico maravilhoso, mas infelizmente sempre temos algum problema em relação à manutenção. A infraestrutura da escola é muito boa, mas está precisando de uma boa reforma, então deixa a desejar por esse lado. Em tempo de chuva, por exemplo, tem muita goteira (professora Zilda).
Para os professores entrevistados, os problemas existentes não são tão graves,
havendo apenas a necessidade de pequenos reparos, nada que comprometa a
execução de suas práticas em sala de aula.
166
Além dos fatores elencados, os sujeitos participantes relataram que o próprio
ambiente organizacional das escolas do campo é mais favorável ao trabalho, em
relação a algumas escolas urbanas. Segundo a professora Zilda a escola “tem um
grupo de trabalho maravilhoso, com todas as dificuldades um ajudo o outro, nos
somos unidos. Então assim um vai ajudando o outro”.
Segundo Garcia (1999), as diferentes formas de apoio e trabalho em equipe no
contexto escolar contribuem para o desenvolvimento da atuação docente. Para a
professora Zilda, essa união da equipe docente faz toda a diferença na superação
das eventuais dificuldades do cotidiano.
Em síntese, foi possível compreender que as dificuldades existem e estão presentes
no dia a dia destes e de muitos outros professores que atuam no campo. Todavia,
estes sujeitos mostraram-se dispostos a mudanças, a aceitar o novo e a lutar por
uma escola do campo por meio de suas próprias ações. Sendo capazes de expor os
acertos que devem continuar e as falhas que necessitam de mudanças, num
processo contínuo de reflexão sobre suas próprias práticas.
167
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações realizadas até o momento nos direcionam para a compreensão
das condições de trabalho dos professores que atuam em escolas do campo. Tratar
da atuação docente não é uma tarefa fácil, pois a mesmo possui muitas nuances e
particularidades que necessitam de um olhar atento e apurado.
Na busca da compreensão destas nuances, é preciso destacar o quão importante foi
o levantamento histórico-bibliográfico para o entendimento do caminho que a
pesquisa iria tomar. Muitas dúvidas foram esclarecidas e novas foram surgindo ao
longo do caminho; no entanto, o processo de aprendizagem foi movido pela
curiosidade e pelas interrogações, e nesse movimento de alimentar minha
curiosidade e responder às questões que foram surgindo, foi possível estabelecer
uma relação de proximidade com o objeto de estudo.
Na medida em que a pesquisa avançava, realizávamos uma retomada à pergunta
que nos motivou a realizar o trabalho: Quais são os desafios para a atuação docente
em escolas localizadas no campo no município de Castelo-ES? Compreendemos
com a pesquisa que a resposta para esta questão não é simples, pois os aspectos
que incidem sobre a atuação de cada professor são os mais subjetivos e variáveis,
cada escola se encontra em um contexto diferente, com necessidades específicas e
relações próprias. Deste modo, cada sujeito participante da pesquisa pôde apontar
aspectos que tornavam suas atuações mais desafiadoras dentro de cada contexto
específico de trabalho.
Concluímos com as análises que, apesar de toda especificidade de cada contexto
escolar, alguns pontos convergem para uma mesma direção, no que tange ao
exercício docente em escolas do campo.
O primeiro deles foi a formação. Na medida em que os laços de proximidade com os
sujeitos da pesquisa foram se estreitando, foi possível compreender melhor como a
formação ou a falta dela afetava diretamente as práticas no cotidiano escolar.
Pudemos constatar que os professores participantes compreendem que a busca por
uma formação adequada pode contribuir de diferentes formas para o exercício de
168
sua profissão. Porém, desconhecem a existência de iniciativas formativas
específicas para a docência no campo.
Contraditoriamente, o Estado do Espírito Santo foi um dos pioneiros na oferta do
curso de Licenciatura em Educação do Campo, tornando-se uma das mais bem
sucedidas iniciativas em prol da formação de professores do campo.
Observamos que, para os sujeitos, a formação não se constitui apenas como uma
forma de aprimorar seus conhecimentos, mas sim um elemento importante para
manter-se na profissão, visto que todos os participantes sãos DTs e a titulação se
configura como fator determinante nos processos seletivos.
A princípio, o fato de optarmos por trabalhar com sujeitos contratados em regime de
designação temporária foi motivo de preocupação. Um dos principais traços deste
regime de trabalho, principalmente no campo, é a alta rotatividade de professores.
Por esta razão, haveria a possibilidade desses sujeitos estarem alheios às
características culturais, históricas e sociais da comunidade, o que poderia se
configurar como um grande complicador para a pesquisa, visto que tais elementos
são de extrema importância para a Educação do Campo.
Porém, mesmo não pertencendo às comunidades, os professores demonstraram ter
comprometimento com os significados da realidade na conformação das crianças,
dos adolescentes e jovens do campo.
A realidade do cotidiano das escolas e da comunidade na qual a escola está
inserida influi diretamente na atuação docente dos sujeitos. A partir dessa
constatação, destacamos o empenho dos professores diante às tentativas de
aproximar a realidade dos alunos aos conteúdos das disciplinas, por meio de ações
e projetos. Não podemos ser ingênuos em afirmar que não há falhas nesse
processo; no entanto, não devemos negar os esforços dos profissionais que se
deslocam todos os dias para atender a demanda de professores nesses espaços.
É importante ressaltar que o ir e vir dos professores todos os dias foi destacado
como o aspecto de maior dificuldade pelos professores. Contudo, grande parte dos
professores prefere continuar atuando no campo, devido aspectos como:
participação da família e menor índice de indisciplina por parte dos alunos. Durante
169
a pesquisa, foi possível constatar que tais características fazem parte do contexto
das escolas do campo do município.
Concluímos que, apesar das escolas do campo no município de Castelo-ES não
estarem em consonância com a perspectiva da Educação do campo, é preciso dar o
devido mérito aos professores que atuam nessas escolas, pois entre erros e acertos
tentam resignificar o campo por meio de suas práticas.
O fato de as escolas do campo como as do município de Castelo não apresentarem
problemas graves, não diminui a responsabilidade do Estado para a manutenção
das mesmas. Não devemos nos conformar somente com o que já foi alcançado,
ainda há muito a ser conquistado.
Ao iniciar a pesquisa não compreendia o quão profundo é o trabalho do professor. A
caminhada não se encerra aqui, mas considero que o aprendizado que adquiri, até
este ponto, foi determinante para me compreender como professor. Escrever esse
texto me modificou, e na esperança que esta pesquisa possa auxiliar outras pessoas
interessadas na temática, deixo aqui minha contribuição.
170
REFERÊNCIAS
AKSENEN, E. Z.; MIGUEL, M. E. B. A educação rural à luz da legislação brasileiro: 1927 a 1971. Revista Diálogo Educacional, v. 15, n. 46, p. 703-722, 2015. ALENCAR, M. F. S. Educação do campo e a formação de professores: construção de uma política educacional para o campo brasileiro. Ciência & Trópico, v. 34, n. 2, p. 207-226, 2010. ALMEIDA, A. C. et al. Saberes e fazeres da Educação Escolar Indígena das comunidades Tupinikim e Guarani do Espírito Santo. In: FOERSTE, E. et al. (Org.). Educação do Campo: diálogos interculturais em terras capixabas. Vitória: EDUFES, 2012. p. 146-178. ALMEIDA, D. B. A educação rural como processo civilizador. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. ALMEIDA, D. B.; GRAZZIOTIN, L. S. S. A escola primária rural, de Ruth Ivoty Torres da Silva. In: MESQUITA, I.; CARVALHO, R. A. (Orgs). Clássicos da Educação Brasileira. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013. ALVES, J. B. P. A trajetória dos CEIERS-Centros Estaduais Integrados de Educação Rural do Espírito Santo: movimentos históricos de uma política compensatória do governo militar à prática da agricultura familiar. Encontro Estadual de Política e Administração da Educação-Anpae/ES, 9., 2017, Vitória. Anais... Florianópolis: Encontro Estadual de Política e Administração da Educação-Anpae/ES, 2017. ANDRADE, M. R., DI PIERRO, M. C. O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária em Perspectiva: dados básicos para uma avaliação. São Paulo: Ação Educativa, 2004. ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 12. ed. Campinas: Papirus, 2005. ANTUNES-ROCHA, M. I. Desafios e perspectivas na formação de educadores: reflexões a partir do curso de Licenciatura em Educação do Campo desenvolvida na FAE/UFMG. In: SOARES, L. et al. (Org.).Convergências e tensões no campo da formação e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p.389-406. APOLONIO, E. A. S. O Projovem Campo Saberes da Terra e sua contribuição para a formação e desenvolvimento do capital social pelos jovens agricultores (as) familiares. Temas em Educ. e Saúde, v.13, n.1, p. 24-40, 2017. ARAÚJO, S. R. M. Formação de educadores do campo: um estudo sobre a experiência de formação inicial para os monitores das Escolas Famílias Agrícolas do Estado da Bahia. 2013. 319f. Tese (Doutorado em Educação e Contemporaneidade) – Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.
171
ARROYO, M. G. Políticas de formação de educadores(as) do Campo. Caderno CEDES, v.27, n.72, p.157-176, 2007. ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. BARAÚNA, R. S. Formação de professores e educação do campo: análise de uma proposta de formação superior e repercussões em um município baiano. In: CUNHA, M.C., org. Gestão Educacional nos Municípios: entraves e perspectivas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009. p. 285-309. BARROS, W. Informações [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por [email protected] 01 abr. 2019. BELTRAME, S. A. B. A formação dos educadores do campo. Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional, v. 4, n. 8, p. 150-168, 2009. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11 nov. 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 jul. 2010. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 nov. 2012a. BRASIL. Constituição (1934). Constituição [da] República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro: Casa Civil, 1934. BRASIL. Constituição (1946). Constituição [da] República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro: Casa Civil, 1946. BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 dez. 1961. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministério da Cultura. Fundação Palmares. CERTIDÕES EXPEDIDAS ÀS COMUNIDADES REMANESCENTES DE QUILOMBOS (CRQs) ATUALIZADA ATÉ A PORTARIA Nº 138/2019, PUBLICADA NO DOU DE 02/08/2019. Disponível em: <http://www.palmares.gov.br/wp-content/uploads/2015/07/quadro-geral-02-08-2019.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2019.
172
BRASIL. Ministério da Educação. Ações com foco em populações vulneráveis garantem educação. 2016b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/202-264937351/42951-acoes-com-foco-em-populacoes-vulneraveis-garantem-educacao>. Acesso em: 11 jul. 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004 que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação da Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 19 mai. 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Discurso do Ministro Aloizio Mercadante na cerimônia de lançamento do PRONACAMPO. Brasília: MEC, 2012b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17608:programa-implementara-educacao-do-campo-e-atendera-76-mil-escolas&catid=208>. Acesso em:17 Jan2019. BRASIL. Ministério da Educação. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Cadernos SECAD, n.2, 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ministério Público. Comissão Permanente da Educação. Conselho Nacional de Procuradores Gerais. Guia do Transporte Escolar. Brasília: MEC/FNDE, 2012c. BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 jul. 2012d. BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria n. 579, de 02 de julho de 2013. Institui a Escola da Terra com uma das ações do Programa Nacional de Educação do Campo. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 03 jul. 2013a. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e Para as Relações Étnico-Raciais. Coordenação Geral de Políticas de Educação do Campo. Programa Nacional de Educação do Campo: Documento orientador. Brasília, 2013b. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. MANUAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA OBTENÇÃO DE APOIO FINANCEIRO ATRAVÉS DO PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA – PDDE, NO EXERCÍCIO DE 2009. 2009. Disponível em:< ftp.fnde.gov.br/web/pdde/manual_pdde_2009_escola_integral.pdf>. Acesso em: 06/10/2019. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Projeto Base: ProJovem Campo –Saberes da Terra, edição 2009.
173
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Agrário. Instituto Nacional de Colonização da Reforma Agrária. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária: Manual de Operações. Brasília, 2016a. Disponível em: <http://www.incra.gov.br/sites/default/files/uploads/reforma-agraria/projetos-e-programas/pronera/manual_pronera_-_18.01.16.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2018. BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 nov. 2010. BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p. BREITENBACH, R.; MASCHIO, M. Ações para valorização do jovem rural e incentivo para permanência no campo. Viver IFRS. Ano 4. n.4. jul./2016. Disponível em: <https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/ViverIFRS/article/download/1636/pdf>. Acesso em: 17 out. 2019. CALAZANS, M. J. C. Para compreender a educação do Estado no meio rural: traços de uma trajetória. In: THERRIEN, J.; DAMASCENO, M. N. (Orgs.). Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. CALDART, R. S. A Escola do Campo em Movimento. In: ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. CALDART, R. S. Desafios à transformação da forma escolar. In: Educação do Campo, reflexões e perspectivas. Florianópolis: Insular, 2010. CALDART, R. S. Elementos para construção do projeto político e pedagógico da educação do campo. In.: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A. de (Org.). Contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo”, 2004a. CALDART, R. S. Movimento dos sem-terra: reflexões sobre a “Pedagogia da Terra”. Revista de Educação CEAP, v. 12, n. 46, p. 21-35, 2004b. CALDART, R. S. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In: KOLLING, J. E.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R; S. Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília: DF, 2002. CAMATTA, A. B. Políticas Públicas para Educação: Uma Análise do Município de Castelo – ES. 2009. 70f. Dissertação (Mestrado em Planejamento Regional e Gestão de Cidades) – Programa de Pós-Graduação em Planejamento Regional e Gestão de Cidades, Universidade Candido Mendes, Campos dos Goytacazes, 2008. CASAGRANDE, A. D., BARBIERO, M. H. M. Castelo da Pré História ao Início do Século XX. 1. ed. Castelo: Gráfica Impresso, 2012.
174
CASTELO (Cidade). Prefeitura Municipal. Conheça Castelo – História. Castelo, 2018a. Disponível em: <http:// castelo.es.gov.br/castelo/historia.asp>. Acesso em: 15 Jun. 20119. CASTELO (Cidade). Prefeitura Municipal. Quadro de Movimento de Pessoal 2018. Castelo: Prefeitura Municipal, 2018b. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Classificação Definitiva: Designação Temporária – Profº M, E e P. 2017. Disponível em: <http://www.castelo.es.gov.br/site/conteudo.asp?codigo=7919>. Acesso em: 10 jun. 2018. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Frei Juan E Asiain. Castelo: [s.n.], 2019a. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Antônio Sasso. Castelo: [s.n.], 2019b. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Reinaldo Fim. Castelo: [s.n.], 2019c. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Adilson Furlan. Castelo: [s.n.], 2019d. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Cecília D. Secchin. Castelo: [s.n.], 2019e. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Delza Frasson. Castelo: [s.n.], 2019f. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Forno Grande. Castelo: [s.n.], 2019g. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Irmãos Mangifeste. Castelo: [s.n.], 2019h. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Montepio. Castelo: [s.n.], 2019i. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional – EMEIEF Rafael Campanha. Castelo: [s.n.], 2019j. CASTELO (Cidade). Secretária Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação – 2014/2024. Castelo, 2014. Disponível em: <http://castelo.es.gov.br/imagens/noticias/arquivos/plano_municipal_educacao.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2018. CHAVES, R. C. N.; SECCO, C. L. T.; MACÊDO, T. Brasil/África: como se o mar fosse mentira. São Paulo: Editora UNESP, 2006.
175
CRUZ, N. A. Pedagogia da Alternância: (Re)Significando a relação pais-monitores no cotidiano da escola comunitária rural municipal de Jaguaré-ES. In: Simpósio Nacional de Geografia Agrária, 3, 2005. Anais... Presidente Prudente: Simpósio Nacional de Geografia Agrária, 2005. DALTRO, R. R. Movimentos sociais e educação no campo. Vidya, v. 27, n. 2, p. 33-42, 2007. DETTMANN, J. M. Práticas e Saberes da Professora Pomerana: Um Estudo Sobre Interculturalidade. 2014. 189f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014. ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Educação do Campo. 2015. Disponível em: <https://sedu.es.gov.br/Contents/Item/Display/639>. Acesso em: 10 jun. 2019. ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretária Estadual de Educação. Gerência de Educação, Juventude e Diversidade. Relatório de Trabalho de Consultoria. Currículo da Educação do Campo. 2008. FERNADES, B. M.; MOLINA, M. C. O Campo da Educação do Campo. In.: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A. de (Org.). Contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo”, 2004. FERNANDES, B. M.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. Primeira Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo: texto preparatório. In: ARROYO, M. Gonzalez, CALDART, R. S. MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 19-63. FERREIRA, F. J.; BRANDÃO, E. C. Educação do Campo: um olhar histórico, uma realidade concreta. In: Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais, 5, 2011, Vitória. Anais... Cascavel: Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais, 2011. FOERST, E.; FOERSTE, G. M. Língua, cultura e educação do povo tradicional pomerano. Educação em Revista, v. 33, 2017. FOERSTE, E. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005a. FOERSTE, E. Pedagogia da Terra: diálogos entre MST e universidade. In: Reunião Anual da Anped, 28, 2005. Anais... Caxambu: Reunião Anual da Anped, 2005b. Disponível em: <http://www.anped.org.br/biblioteca/item/pedagogia-da-terra-dialogos-entre-mst-e-universidade> Acesso em: 12 jul. 2019. FOERSTE, E.; JESUS, J. G. Escolas Família Agrícolas: Um projeto específico de educação do campo. In: FOERSTE, E.; SCHÜTZ-FOERSTE, G. M.; CALIARI, R. (Org.). Introdução à educação do campo: povos, territórios, saberes da terra, movimentos sociais e sustentabilidade. 1. ed. Vitória: PPGE/UFES, Brasília: SECAD/MEC, 2009. p. 26-37.
176
FOERSTE, E.; SCHÜTZ, G. M. Novas tecnologias e formação de professores do campo: parcerias em debate. Revista (Con) Textos Linguísticos, v. 7, n. 8.1, p. 112-129, 2013. FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO (FONEC). Notas para análise do momento atual da Educação do Campo. Seminário Nacional – Brasília, 15 a 17 de agosto 2012. FRANÇA, D. M. Vivências da pedagogia do movimento em escolas de assentamentos MST/ES. 2013. 270f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. [S.l.]: Paz e Terra, 1982. FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da Libertação: uma introdução ao Pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980. FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e. Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004. FREITAS, G. V. Formação em Pedagogia Da Alternância: um estudo sobre os processos formativos implementados pela AMEFA junto aos monitores das EFAs do Médio Jequitinhonha-MG. 2015. 253f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação do Campo) – Programa de Pós-Graduação em Educação do Campo, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Amargosa, 2015. FREITAS, H. C. A. Rumos da Educação do Campo. Em aberto, v. 24, n. 85, p. 35-49, 2011. GADOTTI, M. Para chegar lá juntos e em tempo: caminhos e significados da educação popular em diferentes contextos. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2016. GARCIA, C. M. Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista iberoamericana de educación, n.19, 1999. GHIRALDELLI Jr, P. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. GONÇALVES, A. S.; FORDE, G. H. A. Educação escolar quilombola no Espírito Santo: avanços e desafios contemporâneos. Anais do Congresso Africanidades e Brasilidades, n.4, 2018.
177
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. HARTUWIG, A. V. G. Professores(as) Pomeranos(as): Um estudo de caso sobre o Programa de Educação Escolar Pomerana - Proepo - desenvolvido em Santa Maria de Jetibá/ES. 2011. 197f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011. HARTUWIG, A. V. G.; FOERSTE, E. Educação escolar pomerana: os percursos da criação do programa de educação pomerana (PROEPO) e suas conquistas. In: MERLER, A. et al. (Orgs.). Diálogos interculturais em terras capixabas. Vitória: EDUFES, 2012. HARTUWIG, A. V. G.; KUSTER, S. B.; SCHUBERT, A. Programa de Educação Escolar Pomerana–PROEPO: considerações sobre um programa político-pedagógico voltado à manutenção da língua e da cultura pomerana no Espírito Santo. PRÓ-DISCENTE, v. 16, n. 2, p. 121-133, 2010. HONESKO, M. C.; POLON, S. A. M. Um reflexão na prática pedagógica do professor do campo. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Cadernos PDE, v.1, 2014. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Castelo. 2010. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/brasil/es/castelo/pesquisa/13/5902>. Acesso em: 16 jan. 2018. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Panorama – Castelo/ES. 2017. Disponível em:< https://cidades.ibge.gov.br/brasil/es/castelo/panorama>. Acesso em: 18 jun. 2019. INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA (INCRA). Programa Nacional de Educação Na Reforma Agraria. 2011. Disponível em: <http://www.incra.gov.br/pronerahistoria>. Acesso em: 13 mar. 2018. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Sinopse Estatística da Educação Básica 2018. Brasília: Inep, 2019. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica>. Acesso em: 10 mar. 2019. JAGSO, J. Especialistas avaliam o impacto da dissolução da SECADI. De Olho Nos Planos: 07 mar. 2019. Entrevista concedida a Júlia Daher. Disponível em: <http://www.deolhonosplanos.org.br/dissolucao-secadi/>. Acesso em: 06 mai. 2019. JESUS, J. G. Educação do Campo e formação de professores: um diálogo com a dimensão sociológica. In: SILVA, A. S. et al. (Org.). Educação do Campo: saberes e práticas. Vitória: EDUFES, 2012. p. 37-57. KALOUSTIAN, S. M. (org.) Família Brasileira, a Base de Tudo. SãoPaulo: Cortez; Brasília, DF: UNICEF, 1988.
178
KLEIN, S. F. Educação do Campo: Um estudo sobre cultura e currículo na escola municipal de Ensino Fundamental Crubixá – Alfredo Chaves – Espírito Santo. 2013. 22f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013. KUHN, E. R. A. Análise da política de educação do campo no brasil: meandros do PRONERA e do PRONACAMPO. 287f. 2015. Tese (Doutorado em Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015. LAMBERT, D. A Maison familiale rurale de Granit (em Québec, Canadá). In: UNEFAB. Pedagogia da alternância: formação em alternância e desenvolvimento sustentável. Brasília: Cidade, 2002. LEINEKER, M. S. L.; ABREU, C. B. M. A educação do campo e os textos constitucionais: um estudo a partir da Constituição Federal de 1934. In: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 9, 2012. Anais... Curitiba: ANPEDSUL, 2012. LEITE, S. C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2002. LEONARDE, C. R.; SIMÕES, R. D. História da Licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). In: Congresso Nacional de Educação, 12., 2015. Anais... Curitiba: EDUCERE, 2015. LIMA, M. A.; COSTA, F. J. F.; PEREIRA, K. R. C. Educação do campo, organização escolar e currículo: um olhar sobre a singularidade do campo brasileiro. Revista e-Curriculum, v. 15, n. 4, p. 1127-1151, 2017. LIMA. M. S. Educação indígena Tupinikim e Guarani. 2002. Disponível em: <http://www.eaesp.fgvsp.br/subportais/ceapg/Acervo%20Virtual/Cadernos/Experi%C3%AAncias/2001/6%20-%20educacao%20indigena.pdf>. Acesso em: 18 Nov 2018. LIRIO, M. M. O MST como locus de pressão e proposição de políticas públicas voltadas para Educação do Campo no norte do Espírito Santo (2003-2016). 2016. 190f. Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Básica) – Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica, Universidade Federal do Espírito Santo, São Mateus, 2016. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MARCONDES, N. A. V.; BRISOLA, E. M. A. Análise por triangulação de métodos: um referencial para pesquisas qualitativas. Revista Univap, v. 20, n. 35, 2014. MARQUES, T. G. Pedagogia da terra: significados da formação para educadores e educadoras do campo. 2010. 183f. Dissertação (Mestrado em Conhecimento e Inclusão Social em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
179
Conhecimento e Inclusão Social em Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. MARQUES, T. G. SER DOCENTE EM ESCOLAS NO/DO CAMPO: PERFIL, CONDIÇÕES DE TRABALHO E FORMAÇÃO. In: Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, 17., 2014, Fortaleza. E-book... Fortaleza: XVII ENDIPE, 2014. MATTOS, I. C. R. O pensamento educacional de Sud Mennucci. In: ALVES, G. L. (Org.). Educação no campo: recortes no tempo e no espaço. Campinas: Autores Associados, 2009. MOLINA, M. C. Contribuições das Licenciaturas em Educação do Campo para as políticas de formação de educadores. Educação & Sociedade, v. 38, n. 140, p. 587-609, 2017. MOLINA, M. C. Possibilidades e limites de transformação das escolas do campo: reflexões suscitadas pela Licenciatura em Educação do Campo – UFMG. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A. A. (Org.). Educação do Campo:desafios para a formação de professores. Belho Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p.185-197. MOLINA, M. C.; ANTUNES-ROCHA, I. Educação do Campo: história, práticas e desafios no âmbito das políticas de formação de educadores–reflexões sobre o PRONERA e o PROCAMPO. Reflexão e Ação, v. 22, n. 2, p. 220-253, 2014. MOLINA, M.; SÁ, L. M. Licenciaturas em educação do campo: registros e reflexões a partir das experiências-piloto (UFMG; UnB; UFBA E UFS). Belo Horizonte: Autêntica, 2011. MUNARIM, A. Educação do campo e LDB: Uma relação quase vazia. Retratos da Escola, v. 10, n. 19, p. 493-506, 2017. NASCIMENTO, C. G. Gestão democrática e participativa na pedagogia da alternância: a experiência da Escola Família Agrícola (EFA) de Goiás. Revista FACED, n. 15, p. 163-178, 2009. NASCIMENTO, O. S. Educação escolar Quilombola: memória, vivência e sabres das comunidades quilombolas do Sapê do Norte, Escola de São Jorge.. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011. NASCIMENTO, O. S. Escola quilombola: memória, vivência e saber em comunidades do Sapê do Norte. In: MERLER, A. et al., (Orgs.). Diálogos interculturais em terras capixabas. Vitória: EDUFES, 2012. NOSELLA, P. Educação no campo: origens da pedagogia da alternância no Brasil. 1. ed. Vitória: EDUFES, 2012. NOSELLA, P. Origens da Pedagogia da Alternância. União nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. Brasília: UNB. 2007.
180
OLIVEIRA JUNIOR, C. E.; PAOLIELLO, M. C.; SAMPAIO, G. S.; SOPRANI, C. R.; TELAU, R. Cultivando a educação dos povos do campo do ES. In: ENCONTRO ESTADUAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 10, 2017, Vitória. Anais eletrônicos... Disponível em: <http://periodicos.ufes.br/ANPAE ES/article/view/17224/11761>. Acesso em: 07 jun. 2018. OLIVEIRA, M. E. B.; GARCÍA, M. F. Luta, resistência e educação do campo: o MST na Paraíba. Espaço em Revista, v. 10, n. 1, p. 107-129, 2008. PEÇANHA, V. L. Pedagogia das competências: a nova diretriz da formação escolar na sociedade capitalista. In: JORNADA DO HISTEDBR, 12, 2014, Caxias. Anais eletrônicos... Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada12/artigos/2/artigo_eixo2_232_1410382447.pdf>. Acesso em: 20 out. 2019. PINHEIRO, M. S. D. A concepção de educação do campo no cenário das políticas públicas da sociedade brasileira. 2011. Disponível em: <http://br.monografias.com/trabalhos915/educacao-campo-politicas/educacao-campo-politicas.shtml>. Acesso em: 16 mai. 2019. PIZETTA, A. J. Formação e Práxis dos professores de escolas de assentamentos: a experiência do MST no Espírito Santo. 1999. 285 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 1999. RAMLOW, L. Conflitos no processo de ensino-aprendizagem escolar de crianças de origem pomerana: diagnóstico e perspectivas. 2004. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2004. SACRISTÁN, G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SANDRONI, P. Novíssimo Dicionário de Economia. São Paulo: Editora Best Seller, 1999. SANTOS, A. R.; SOUZA, M. A. Formação docente na perspectiva da educação do campo e em confronto com a educação rural. In: Congresso Nacional de Educação, 12, 2015. Anais... Curitiba: Congresso Nacional de Educação, 2015. SANTOS, C. E. F. Relativismo e Escolanovismo na formação do educador: uma análise Histórico-Crítica da Licenciatura em Educação do Campo. 2011. 238f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011. SANTOS, R. B.; SILVA, M. A. Políticas públicas em educação do campo: PRONERA, PROCAMPO e PRONACAMPO. Revista Eletrônica de Educação, v. 10, n. 2, p. 135-144, 2016.
181
SAVIANI, D. História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos. Educação, v. 30, n. 02, p. 11-26, 2005. SILVA, S. J. R. A formação dos professores do campo: um estudo na serra Catarinense. 2012. 164f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. SOUZA, M. A. Escola pública, educação do campo e projeto político-pedagógico. Curitiba: UTP, 2018. 448p. SPERANDIO, W. B. Formação continuada de professores na Escola do Campo: com a palavra os docentes do ensino médio. 2013. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013. TEIXEIRA, E. S.; BERNARTT, M. L.; TRINDADE, G. A. Estudos sobre Pedagogia da Alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectivas para a pesquisa. Educação e Pesquisa, v. 34, n. 2, p. 227-242, 2008. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2006. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO (UFES). Projeto Pedagógico de Curso Licenciatura em Educação do Campo – Linguagens. 2019a. Disponível em: <http://www.ce.ufes.br/sites/ce.ufes.br/files/field/anexo/ppc_lec_linguagens_2019.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2019.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO (UFES). Projeto Pedagógico de Curso Licenciatura em Educação do Campo – Ciências Humanas e Sociais. 2019b. Disponível em: <http://www.ce.ufes.br/sites/ce.ufes.br/files/field/anexo/ppc_lec_chs_2019.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2019. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO (UFES). Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena Tupinikim Guarani. 2014. Disponível em: <http://www.indigena.ufes.br/sites/indigena.ufes.br/files/field/anexo/Prolind_Versa%CC%83o%20_Envio%20_MEC_%2016-04.pdf>. Acesso em: 17 mai. 2019. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. CENTRO DE EDUCAÇÃO. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. 2013. Disponível em: <http://www.ce.ufes.br/sites/ce.ufes.br/files/field/anexo/PPC_LEC_0.pdf>. Acesso em: 27 mai. 2018.
182
VEIGA, I. P. A. Escola, currículo e ensino. In: VEIGA, I. P. A.; CARDOSO, M. H. F. (Org.) Escola Fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1995. VIEIRA, J. E. Castello: Origem, Emancipação e Desenvolvimento - 1702-2004. 1. ed. Vitória: Gráfica Traço Certo, 2004. WEREBE, M. J. 30 anos depois: grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1997. ZANUNCIO, S. V.; ZANUNCIO, F. V. Escola Família Agrícola, Pedagogia da Alternância, Qualidade de Vida e Perspectivas Futuras dos Alunos: O Caso da EFA/Castelo, Espírito Santo. Revista Cesumar – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, v. 20, n. 1, p. 77-96, 2015. ZUNTI, M L G. Entre o legal e o real: história da educação no Espírito Santo - panorama retrospectivo da educação primária (1920/1990) e a educação de jovens e adultos (1970/1990). Linhares: Gráfica Rossi, 2008.
183
APÊNDICES
184
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARTICIPANTES PROFESSORES
O (A) Sr.(a) foi convidado (a) a participar da pesquisa intitulada Os desafios do trabalho docente em escolas do campo no município de Castelo - ES, sob a responsabilidade de Rômulo de Souza Avansi. JUSTIFICATIVA Esse trabalho justifica-se pela importância do tema proposto que vai versar sobre as condições de trabalho docente dos professores que atuam em escolas localizadas em espaços rurais no município de Castelo – ES e também por sua relevância ao levantar a discussão acerca dos desafios encontrados por esses profissionais para o desenvolvimento de seu trabalho nesses espaços, visto que o tema proposto ainda é pouco debatido e carece de maiores estudos para o avanço na área e futuras discussões. OBJETIVO(S) DA PESQUISA A pesquisa tem como objetivo analisar as condições de trabalho dos professores que atuam nas escolas localizadas na zona rural do município de Castelo-ES. PROCEDIMENTOS Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que desenvolverá um estudo de caso. A metodologia da pesquisa se dará por meio de estudo de caso, pois trata de um estudo singular que tem um valor em si mesmo. Caso aceite, os sujeitos da pesquisa (professores), serão entrevistados por meio de entrevista semiestruturada com duração aproximada de 90 minutos. No desenvolvimento desse procedimento, serão asseguradas a confidencialidade e a privacidade, a proteção da imagem e a não estigmatização dos participantes da pesquisa, garantindo a não utilização das informações em prejuízo das pessoas, inclusive em termos de autoestima, de prestígio e/ou de aspectos econômico-financeiros. Ao sujeito será reservado o direito de não responder as questões, caso sinta-se ofendido ou constrangido. DURAÇÃO E LOCAL DA PESQUISA A pesquisa será desenvolvida no período de Novembro/2018 a Agosto/2019, no município de Castelo – ES com os professores que atuam em escolas localizadas em espaços rurais no município. A entrevista será realizada em espaço cedido pela Secretaria Municipal de Educação do Município de Castelo – ES, a entrevista terá aproximadamente a duração de 90 minutos. RISCOS E DESCONFORTOS O desenvolvimento da pesquisa é considerado seguro, entretanto, é possível ocorrer risco individual, como algum desconforto ou evocar sentimentos e lembranças desagradáveis ou ainda causar algum cansaço quando estiver respondendo a entrevista. E que caso algumas dessas possibilidades ocorram em qualquer momento, o participante poderá optar pela suspensão imediata da entrevista. Quanto ao risco de identificação do participante da pesquisa, serão tomadas todas as medidas cabíveis e regulamentadas para evitar que isso ocorra. BENEFÍCIOS O desenvolvimento da pesquisa possibilitará aos profissionais que atuam nas escolas do campo bem como qualquer outro interessado na temática a reflexão sobre as condições de trabalho e desafios enfrentados pelos profissionais que atuam em espaços rurais, favorecendo a construção de novas ações, contribuindo para valorização da identidade e cultura das comunidades rurais. ACOMPANHAMENTO E ASSISTÊNCIA Caso seja necessário, poderá solicitar aos psicólogos, do Município de Castelo-ES onde pesquisa será desenvolvida, que prestem uma forma de acompanhamento e assistência, considerando os possíveis danos decorrentes da pesquisa. GARANTIA DE RECUSA EM PARTICIPAR DA PESQUISA E/OU RETIRADA DE CONSENTIMENTO
185
O (A) Sr.(a) não é obrigado(a) a participar da pesquisa, podendo deixar de participar dela em qualquer momento de sua execução, sem que haja penalidades ou prejuízos decorrentes de sua recusa. Caso decida retirar seu consentimento, o (a) Sr.(a) não mais será contatado(a) pelos pesquisadores. GARANTIA DE MANUTEÇÃO DO SIGILO E PRIVACIDADE Os pesquisadores se comprometem a resguardar sua identidade durante todas as fases da pesquisa, inclusive após publicação. GARANTIA DE RESSARCIMENTO FINANCEIRO Não haverá necessidade de despesas pelos participantes da pesquisa e seus acompanhantes. GARANTIA DE INDENIZAÇÃO No caso de ocorrer algum dano, o participante poderá procurar a defensoria pública, para obtenção de possível indenização decorrente da pesquisa. ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS Em caso de dúvidas sobre a pesquisa ou para relatar algum problema, o (a) Sr.(a) pode contatar o pesquisador Rômulo de Souza Avansi no telefone (28) 99946-1808, ou no endereço Rua Constantino José Vieira, Castelo - ES. O (A) Sr.(a) também pode contatar o Comitê de Ética em Pesquisa do Campus de Alegre da Universidade Federal do Espírito Santo (CEP/Alegre/UFES) através do telefone (28) 3552-8771, e-mail [email protected] ou correio: Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, Prédio Administrativo do Campus de Alegre, Alto Universitário, s/n, caixa postal 16, Bairro Guararema, CEP 29.500-000, Alegre - ES, Brasil. O CEP/Alegre/UFES tem a função de analisar projetos de pesquisa visando à proteção dos participantes dentro de padrões éticos nacionais e internacionais. Seu horário de funcionamento é de segunda a sexta-feira, das 8h às 11h. Declaro que fui verbalmente informado e esclarecido sobre o presente documento, entendendo todos os termos acima expostos, e que voluntariamente aceito participar deste estudo. Também declaro ter recebido uma via deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de igual teor, assinada pelo pesquisador principal ou seu representante, rubricada em todas as páginas.
Castelo (ES), de 2018.
______________________________________________ Participante da pesquisa/Responsável legal
Na qualidade de pesquisador responsável pela pesquisa “Os desafios do trabalho docente em escolas do campo no município de Castelo - ES”, eu, Rômulo de Souza Avansi declaro ter cumprido as exigências do(s) item(s) IV.3 e IV.4 (se pertinente), da Resolução CNS 466/12, a qual estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.
______________________________________________________ Rômulo de Souza Avansi
Pesquisador
186
APÊNDICE B – Roteiro da Entrevista Semiestruturada
ROTEIRO SEMIESTRUTURADO DE ENTREVISTA
CÓDIGO: ________________
Bloco 1: Conhecendo o Entrevistado:
1- Qual é o seu sexo? ( ) Masculino ( ) Feminino
2- Em que cidade reside? ____________________
3- Qual sua idade? ___________________
4- Qual sua formação/Titulação (pode marcar mais de um)?
(A) Magistério /Formação de Professores 2° Grau (Normal)
(B) Nível Superior/Graduação (Licenciatura)
(C) Nível Superior/Graduação (Bacharelado)
(D) Pós-Graduação lato sensu (Especialização)
(E) Mestrado
(F) Doutorado
5- Há quantos anos obteve o curso superior?
(A) Há cinco anos ou menos.
(B) De 6 a 15 anos.
(C) De 16 a 25 anos.
(D) Há mais de 25 anos
6- Há quantos anos você é professor?
(A) Há cinco anos ou menos.
(B) De 6 a 15 anos.
(C) De 16 a 25 anos.
(D) Há mais de 25 anos.
7- Qual escola atua?_____________________________________
8- Onde está localizada?____________________________________
9- Há quantos anos você trabalha nesta escola?
(A) Há cinco anos ou menos.
(B) De 05 a 10 anos.
(C) De 10 a 15 anos.
(D) De 16 a 25 anos.
187
(E) Há mais de 25 anos.
10- Qual o seu regime de trabalho em horas semanais nesta escola?
(A) 40 horas.
(B) 30 horas.
(C) 20 horas.
(D) Outro: _____________
11- Somando todas as escolas onde trabalha qual sua carga horária de aulas por
semana?
(A) Até 12 horas-aula.
(B) Até 20 horas-aula.
(C) Até 30 horas-aula.
(D) Até 40 horas-aula.
(E) Mais de 40 horas-aula.
12- Nesta escola, você é professor de qual disciplina?
____________________________
13- Como você identifica a região onde a escola está inserida?
( ) Como uma região urbana
( ) Como uma região rural
14- Como você identifica esta escola?
( ) Uma escola com características rurais
( ) Uma escola urbana
15- Você possui alguma formação especifica para atuar no campo?
(A) Curso/capacitação fornecida pela SEME.
(B) Curso/capacitação fornecida pela Escola.
(C) Palestra sobre educação do campo.
(D) Discussão na escola sobre a educação no campo.
(E) Nenhuma formação/capacitação.
Outro. Especifique_______________________
16- Qual o seu conhecimento sobre educação no campo?
(A) Curso/capacitação fornecida pela SMED.
(B) Curso/capacitação fornecida pela Escola.
(C) Palestra sobre educação do campo.
188
(D) Discussão na escola sobre a educação no campo.
(E) Nenhum conhecimento
17- Você trabalha em outra escola atualmente?
(A) Sim, rede privada.
(B) Sim, na rede pública municipal.
(C) Sim, na rede pública estadual.
(D) Sim, rede privada e rede pública.
(D) Não, somente nesta escola.
18- Onde essa escola está localizada?___________________________
Bloco 2:
1- Como foi sua entrada na Educação no Campo?
2- Desde quando atua na Unidade escolar?
3- Qual seu histórico de docência fora da área rural?
4- Qual sua percepção sobre os primeiros dias de trabalho?
5- Qual seu histórico de atuação profissional?
6- Está satisfeito sendo docente? Nesta escola? Por quê?
7- Ao longo do tempo em que atua como docente como você sentiu em termos
de valorização?
8- Está estimulado, entusiasmado, ou não? Por quê?
9- O que você acha do seu salário? E das condições do plano de cargos e
política salarial? Por quê?
Bloco 3:
1- Qual a diferença entre Educação urbana e a Educação no campo?
2- O trabalho docente é diferente nestes espaços? Por quê?
3- Em sua opinião, o que cabe ao professor que atua no campo?
(competências, ações, projetos, atividades individuais e coletivas)
189
4- Trabalhando com educação, em geral, o que você percebe que é papel do
professor?
5- Quais as dificuldades (materiais, estruturais, de gestão, convívio profissional)
que o profissional que atua no Campo enfrenta, em sua opinião?
6- Em sua opinião o que poderia ser feito para melhorar o ensino no campo em
seu município?
7- Como os conteúdos ligados a comunidade onde a escola está inserida são
tratados?
8- Há a participação/envolvimento da comunidade com a escola?
9- Em sua opinião, qual é a principal dificuldade para se trabalhar nas escolas
do campo?
10- Os alunos conseguem compreender facilmente a dimensão da diversidade
cultural presente no local onde vivem?
11- Como avalia os impactos do trabalho do seu trabalho na comunidade?
12- Você tem orgulho em ser professor?
Bloco 4:
1- Na escola onde atua o que tem de positivo e o que pode melhorar?
2- Existe algum projeto específico realizado com os alunos que envolva os
aspectos culturais da comunidade?
3- Existe/existiu alguma iniciativa que tenha tido vontade de realizar na escola,
mas não faz em virtude das condições, materiais, estruturais, culturais,
conflitos profissionais?
4- E quanto às políticas da SEME para o professor do Campo?
5- Você sabe/conhece/participou de alguma iniciativa formativa por parte da
SEME para a Educação no Campo?
6- Você já buscou/participou de algum tipo de ação formativa com a temática
Educação no Campo?
190
7- Você acredita que o ensino nas áreas rurais deve ser o mesmo das áreas
urbanas? Por quê?
8- Você acredita que uma predileção por parte dos professores pela atuação
nas áreas urbanas?
9- Você consegue citar algo que tenha estudado em sua formação que tenha
contribuído de alguma forma para sua atuação na escola?
10- O currículo que você formou é adequado à sua prática de trabalho?
191
ANEXOS
192
ANEXO A – Parecer Consubstanciado do CEP
193
194
195
196
