OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

A LITERATURA DOS CLÁSSICOS: AS INTERMITÊNCIAS DA MORTE, DE JOSÉ SARAMAGO.

José Arturo Miranda Batalha1

Alice Atsuko Matsuda2

Resumo: Este artigo tem por objetivo expor reflexões sobre a implementação do projeto didático-pedagógico no Colégio Estadual Professora Helena Wysocki, no município de Araucária, Paraná. O Projeto tem o objetivo de desenvolver o letramento literário com alunos dos terceiros anos-noturno, por meio dos clássicos, empregando a obra As Intermitências da Morte, de José Saramago . As metodologias que serviram como subsídios de trabalho foram o Método Recepcional, de Bordini e Aguiar e o Letramento Literário, de Rildo Cosson. Palavras-chaves: letramento literário; clássicos; Saramago; metodologias de ensino de literatura.

INTRODUÇÃO

Este trabalho acadêmico, motivado pela frequência no curso PDE 2014-

2015, tem por finalidade expor e refletir acerca da implementação do projeto de

intervenção pedagógica no Colégio Estadual Prof.ª Helena Wysocki, período

noturno, situado no município de Araucária.

O Colégio onde foi aplicado o projeto de intervenção está localizado em um

bairro de Araucária, abrigando alunos de vários outros bairros do entorno, mais ou

menos distantes da sede; alguns alunos recebendo bolsas governamentais, devido

às carências materiais; outros com problemas familiares que desconcentram os

alunos para um aprendizagem efetiva ou trabalhos remunerados produtores de

atrasos para as aulas e faltas às mesmas.

O objetivo do trabalho, desde início, foi o letramento literário por meio dos

clássicos; no caso da proposta, com a literatura do único Nobel de literatura de

língua portuguesa: José Saramago, com a obra As Intermitências da Morte (2006).

1 Professor PDE de Língua Portuguesa, no Colégio Estadual Prof.ª Helena Wysocki, Araucária – PR; e-mail: profebol@seed.pr.gov.br. 2 Professora Doutora, orientadora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR ,

Curitiba – PR; e-mail: alicem@utfpr.edu.br

Como é sabido pela comunidade educativa, a leitura literária está aquém do

esperado, mais ainda dos clássicos, já que o trabalho com diversas obras literárias é

feito de forma fragmentada, trechos que servem como ensino da literatura em sala

de aula, impedindo o letramento dos alunos e trazendo prejuízos graves para seu

desenvolvimento.

A obra literária oferece possibilidades plurissignificativas para que os alunos

possam desenvolver o senso crítico e, dessa forma, humanizarem-se por meio da

leitura dos clássicos, tanto como formação humana, como fruição estética.

Para este trabalho ser possível, foi de suma importância a teoria da Estética

da Recepção, de Jauss (2002) e as metodologias de ensino de literatura, o Método

Recepcional, de Bordini e Aguiar (1993) e a Sequência Expandida, de Rildo Cosson

(2012), trazendo a elaboração de atividades para que os alunos pudessem ascender

à leitura do clássico pretendido.

Este artigo, enfim, fará uma descrição da efetivação da proposta com os

alunos, as conquistas, os entraves para sua efetivação, como aspectos de

superação e de estagnação por parte do trabalho em sala de aula. Outra descrição

será a experiência com os professores GTR 2015, suas contribuições e suas

dificuldades a partir da proposta com a obra de Saramago.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

O ser humano, como afirma Mercedes Arriaga Flórez (2014) na sua

apresentação à obra do professor Norval Baitelli Junior, A Era da Iconofagia,

corrobora à visão de Antônio Cândido, quanto à necessidade de humanizar o

Homem, no caso citado, ao criticar ao que chama de iconofagia, o domínio da

imagem que desconstrói o ser humano em vez de construir sua autonomia e sua

vivência mais profunda, como a Literatura proporciona:

‘Devorar imagens’ ou ‘ser devorado por elas’ não são possibilidades alternativas, mas simultâneas. É um estado da questão, uma descrição de nossa realidade cotidiana, uma condição inexorável da qual os humanos da era digital não podem escapar. O momento histórico que nos tocou é o da proliferação indiscriminada, às vezes cruel e selvagem, de imagens que não somente objetos do nosso olhar (e como tais permanecem no exterior, fora de nós, a certa distância de seguridade, diríamos), senão quanto melhor atuam, orientam, ordenam, se convertem em tiranias de nossos sentimentos e percepções. (BAITELLO Jr., 2014, p. 7)

Os desafios contemporâneos são grandes, pois nunca antes as tecnologias

envolveram os seres humanos de forma tão ampla, fazendo parte do cotidiano

escolar, familiar, social, econômico e demais usos e ironicamente aprisionando-os

em micro cosmos que os isolam, alienam e deixam muitas pessoas à deriva da

manipulação por parte de entidades culturais, conduzindo a sociedade, persuadindo

pela difusão de imagens díspares da realidade cultural, de forma manipulada para

usos consumistas ao ditar modas, estruturas de pensamento e dominar pelos

impulsos visuais sensórios (FLÓREZ, 2014, p. 9).

Nesse sentido, a Literatura, principalmente a dos clássicos, vem dialogar

com os leitores: “A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate,

fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas”. (CANDIDO,

1972, p. 243). Traz aos leitores uma ruptura do que se chamou de iconografia pelo

professor Norval Baitello Junior, visto que a relação dialética é dialógica entre o

escritor, obra e leitor, prefigurado pelos estudos historiográfico nos estudos literários,

fundamentados na Estética da Recepção, de Jauss e concretizados para o trabalho

didático-pedagógico no trabalho nas suas metodologias, de Bordini e Aguiar.

A realidade escolar é o reflexo da sociedade em que estamos inseridos,

dialeticamente entre diálogos e conflitos, confirmações e negações. Em se tratando

de letramento literário, os hiatos são enormes, pois estudantes leem sem dialogar

com o texto literário e nem consigo mesmos, abrindo mão do senso crítico que as

obras clássicas poderiam oportunizar no trabalho escolar. As responsabilidades

estão em diversas esferas, a mais imediata é o ensino fragmentado de literatura,

ficando em uma historiografia ou em recortes insignificantes para a vida do

estudante.

Outro fator que não colabora para o ensino e aprendizagem da literatura ,

muitas vezes, são as bibliotecas escolares com acervo mínimo ou com falta de

espaços para que alunos e professores frequentem e possam manejar as obras. Há

também limites no contato mais apropriado com a literatura, pois vários currículos

não priorizam a herança literária da humanidade, visto faltarem metodologias

comprometidas para os alunos fruírem e formarem-se com as obras literárias.

As dificuldades dos alunos para não lerem e serem letrados vão desde a sua

permanência na escola que em nada ou em pouco auxilia para torná-los proficientes

no letramento, tanto como a iconografia, como já citado anteriormente, engolem o

senso de análise crítica, de perpassar as superficialidades das imagens veiculadas

nas diversas mídias, excitando os sentidos para a “curtição” e não para um

aprofundamento de análise de sentidos das informações recebidas ou das obras

clássicas que poderiam fazer parte de suas leituras, afastando de uma humanização

que colabora para uma formação dos alunos e da sociedade onde estão inseridos.

Para efetivar um trabalho de letramento literário, não basta escolher a obra

literária, do cânone desejado, pois estaria fadado ao fracasso direto, já que as

mediações adequadas não seriam feitas, tornando inviável o trabalho em sala de

aula, pois nossos alunos vêm de diferentes meios sociais, de díspares ou

semelhantes experiências com a cultura letrada, muitas vezes sofrendo de alienação

do letramento literário. Portanto, a escola precisa reagir para não perder um dos

seus focos: formação dos alunos e humanizá-los pela literatura.

Existem várias metodologias para o letramento literário, porém, escolhemos

o Método Recepcional e o Letramento Literário, já que possuem intensa

fundamentação prática e efetiva para o trabalho escolar, além de estas nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná como sugestão para o ensino de

literatura.

Para que o trabalho com o texto literário faça sentido na vida escolar,

precisa-se de um planejamento, uma sequência didática sistematizada para que o

aluno possa se sentir inserido com as atividades desenvolvidas nas aulas de

literatura, como aborda a professora Alice Atsuko Matsuda, em Tecendo A Aula de

Português, (2008, p. 60): “os leitores devem tecer o significado do texto [...] em que

o leitor vivencia experiências reais de uso da língua por meio de atividades

realizadas com o texto.” Então, é preciso haver um processo de acordo com o

planejamento do professor para atingir a recepção do texto, para um letramento

mais efetivo.

De acordo com Bordini e Aguiar, o Método Recepcional (1993, p. 92-102)

para ser posto em prática é desenvolvido em cinco etapas para o trabalho escolar:

1ª) “Determinar o horizonte de expectativa”: verificar como os alunos estão

relativos ao seu horizonte de expectativa, seria o momento de realizar o diagnóstico

para dar sequência ao trabalho, visando atender o aluno na zona de conforto,

passando a desafiar esse horizonte;

2ª) “Atendimento do horizonte de expectativas”, etapa em que os alunos

serão atendidos, estimulados com textos de seu horizonte de expectativa, baseados

no planejamento do professor. É o momento de cativar para exigências posteriores,

dar confiabilidade inicial;

3ª) “ Ruptura do horizonte de expectativas”, como afirmam as autoras

Bordini e Aguiar (1993, p. 89), é a etapa em que, “ ...pela introdução de textos e

atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja em termos

de literatura ou de vivência cultural”, são realizados questionamentos relativos a

crenças ou práticas relacionadas com literatura, de formas diversas, valorizando a

leitura, a oralidade e a escrita, como provocantes para a saída da zona de conforto

do aluno , não mais se contentando com a mesmice em que se encontra o discente,

tanto por suas experiências pregressas ou dos seus colegas.

4ª) “ Questionamento do horizonte de expectativa”, é a etapa em que se faz

comparação dos textos estudados anteriormente. Bordini e Aguiar (1993, p. 90)

afirmam que, “Supõe-se, portanto, que os textos de melhor realização artística

tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e, devidamente decifrados,

a provocar a admiração do leitor”. As comparações do que foi trabalhado dá ideia

das dificuldades e conquistas, tanto para firmar ou não um horizonte novo de

expectativas.

5ª) “Ampliação do horizonte de expectativa”, etapa em que os alunos estão

preparados para uma leitura mais complexa, pois “Cotejando seu horizonte inicial de

expectativas com os interesses atuais, verificam que suas exigências tornaram-se

maiores...” (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 90). A percepção de que os alunos

aumentaram capacidades intelectuais, como de compreensão, faz com que se

conscientizem de seus avanços, de suas capacidades, do caminho efetuado. Etapa

última que sai para um novo processo “espiral”, os alunos evoluindo nos seus

horizontes de expectativa.

Para dar continuidade no letramento literário e um maior aprofundamento na

análise da obra, sugere-se que no momento de desenvolver a leitura da obra que se

tem em foco, aplicar a metodologia da sequência expandida organizada pelo

professor Rildo Cosson. Observa-se que a Sequência Expandida auxilia no

aprofundamento da leitura da obra trabalhada, exigindo do professor um

planejamento com várias atividades e com textos complementares nas abordagens

das passagens do livro trabalhado.

Fazia-se necessária uma reflexão maior que, sem abandonar os princípios e os ganhos da sequência básica, incorporasse em um mesmo bloco as diferentes aprendizagens do letramento literário (COSSON, 2012,p.76).

As etapas da Sequência Expandida são as seguintes:

1) Motivação: da mesma maneira da Sequência Básica, esta etapa serve para

preparação, por meio de uma atividade, no universo do livro que se pretende

trabalhar. A atividade deve acompanhar a temática principal ou uma que se

destaque na obra literária. Para isso, um planejamento é essencial, já que

essa sequência precisa chamar atenção do aluno no texto literário. Por

exemplo, como motivação, pode-se iniciar questionando o título da obra que

será lida, listando suposições que os alunos imaginam que será tratada na

obra.

2) Introdução: como afirma Cosson: “Para introduzir uma obra canônica, a

simples e breve apresentação do autor e da obra pode ser a atividade mais

adequada”. (2012, p. 80). Neste momento é o enriquecimento sobre aspectos

da obra e do autor, como curiosidades que levem à obra canônica trabalhada,

comentários de escritores, críticas de literatos ou depoimentos do autor. O

professor deverá selecionar de acordo com seu planejamento.

3) Leitura: consiste na leitura da obra canônica escolhida; iniciando-se a leitura

em sala para, em seguida, realizar leituras extraclasse. Para

acompanhamento das leituras dos alunos, planejam-se intervalos na leitura,

estipulando-se, de preferência acordados com os alunos, as páginas para

leitura. Para cada intervalo, aplica-se um atividade, algum texto relacionado

com a parte já lida pelos alunos, ou alguma atividade pertinente, planejada

pelo professor. Os intervalos serão de acordo com a necessidade que se tem:

podem ser de pelo menos três intervalos. Fica a critério de o docente verificar

a necessidade de mais intervalos. “Buscamos de forma intencional trazer a

leitura de textos diversificados para os alunos (...) é preciso compreender que

o literário dialoga com outros textos e é esse diálogo que tece a nossa

cultura”. (COSSON. 2012. p. 83).

4) Primeira interpretação: como diz Cosson: “... destina-se a uma apreensão

global da obra”. (2012.p.83). As atividades devem estar voltadas para que os

alunos possam trabalhar com a compreensão geral da obra lida. Eles devem

dialogar sobre a obra lida e as atividades que realizam,corroborar para uma

melhor compreensão das leituras feitas. O docente tem o papel de ser um

mediador muito ágil e presente, pois precisa mostrar as incongruências

interpretativas dos alunos, com cuidadoso respeito por suas individualidades

e seus pontos de vista.

5) Contextualização: de acordo com Cosson: “A noção de contexto literário é

uma forma tradicional de separar a literatura da história, isto é, o contexto é

simplesmente a história”. (2012. p. 85.). Nessa sequência, a preocupação é

com a compreensão das ideias da história. Os “intervalos” servem para

destrinchamento de temas ou ideias que a história possui. Cosson ressalta

algumas contextualizações para melhor trabalho com a obra canônica lida. A

sequência é dividida em 7 aspectos: teórica,histórica, estilística, poética,

crítica, presentificadora e temática. Essa etapa é destinada para aprofundar

as dimensões da obra, saindo de uma contemplação global para elementos

específicos, um enraizamento na apreciação da obra escolhida. É o momento

de o leitor perceber que a leitura possui vários níveis de significação, por isso

possibilita o leitor debruçar-se em elementos específicos.

a) Contextualização teórica: nesta contextualização são analisadas as ideias

que permeiam a obra canônica. Uma compreensão das dimensões que

norteiam a história, podendo haver já uma ligação da obra com o escritor

para entendimento mais amplo.

b) Contextualização histórica: é a compreensão da época em que se encontra

a obra trabalhada. São os aspectos histórico-culturais da obra. “Essa

contextualização visa selecionar o texto com a sociedade que o gerou ou

com a qual ele se propõe a abordar inteiramente”. (COSSON. 2012. p. 87).

c) Contextualização estilística: como afirma Cosson: “ ...a contextualização

estilística deverá buscar analisar o diálogo entre obra e período, mostrando

como uma alimenta o outro.” (2012, p. 87) Este contexto não pode ser

reduzido a puro estudo de estilo de época, mas como Cosson reforça, deve

ser diálogo da obra com o período, ou seja, uma relação de significados

para que o aluno compreenda melhor que a obra tem uma origem concreta

em seu tempo, com estilo próprio e seu escritor (pessoa concreta),

originária de sua época.

d) Contextualização poética: como Cosson adverte, não pode o professor

fazer um levantamento de itens da obra, como figuras de linguagem ou de

pensamento, porém deve-se observar: “Na contextualização poética, o que

se busca observar é a economia da obra, como ela está estruturada, quais

os princípios de sua organização”. (2012, p. 88) São análises amplas, para

compreensão mais efetiva das várias estruturas da obra literária.

e) Contextualização crítica: Cosson nos explica que: “... é, assim, a análise de

outras leituras que tem por objetivo contribuir para a ampliação do

horizonte de leitura da turma”. (2012, p. 89) Nesse momento, o professor

poderá ter diversos textos para trabalhar com seus alunos, de preferência

aqueles direcionados aos alunos, como textos que provocarão debates,

diálogos e questionamentos sobre a realidade do aluno e que propiciam

discussão da obra lida, colaborando para questionar o horizonte de

expectativa dos alunos.

f) Contextualização presentificadora: Cosson explica que essa

contextualização “ busca a correspondência da obra com o presente da

leitura” (2012, p. 89). É o trabalho para que o aluno encontre no seu

mundo, na sua realidade, a atualidade da obra, por criar no discente uma

identificação de sua vida com a leitura feita, o que fortalece a permanência

do cânon literário na sociedade como presente e atual.

g) Contextualização temática: os temas são ”chão” familiar dos alunos, pois

eles identificam temas na obra lida a partir da vivência cotidiana. Contudo,

deve haver uma intencionalidade do professor, um planejamento que

conduza os alunos a um rigor na interpretação temática da obra literária.

6) Segunda interpretação: nessa etapa há um aprofundamento na interpretação

do texto literário. Os outros elementos interpretativos darão suporte para que

os alunos cheguem a uma evolução interpretativa em relação à primeira. O

professor elaborará atividades diversas para que os alunos exponham e

partilhem novas interpretações a respeito da obra trabalhada. Cosson afirma

que é o momento da partilha entre os alunos, unindo a turma em um mesmo

horizonte de expectativa. (2012, p. 94).

7) Expansão: os alunos, já experientes no processo de letramento literário, são

estimulados para expansão interpretativa, relacionando duas obras para

produzir significados. A leitura da segunda obra poderá ser do mesmo autor,

ou de semelhantes temáticas, contrapondo argumentos e ideias. Assim, os

alunos percorrerão, por meio das metodologias receptivas, o processo de

leitura de nova obra literária, acrescentando uma evolução em espiral do

horizonte de expectativa:

O trabalho da expansão é essencialmente comparativo. Trata-se de colocar as duas obras em contraste e confronto a partir de seus pontos de ligação. Isso pode ser feito com a comparação imediata entre as duas obras ou ser desenvolvido de maneira semelhante à sequência básica. (COSSON. 2012, p. 95).

Como apreciado anteriormente, para o letramento literário é essencial seguir

uma metodologia que atenda os alunos e o professor no seu trabalho em sala de

aula. Por esse motivo, as metodologias da recepção são oportunas para o

letramento literários dos discentes. A Sequência Básica e a Sequência Expandida,

metodologias sugeridas por Cosson, trazem um trabalho eficaz em sala de aula,

propiciando que o letramento literário seja realizado com obras de valor, do cânone

literário ou não. Entretanto, as metodologias receptivas são exigentes, solicitam um

bom planejamento por parte do professor.

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

O Projeto intitulado Saramago:As Intermitências da Morte como fruição

estética e possibilidade de reflexão crítica sobre a realidade do aluno teve como

finalidade pedagógica, de inserção escolar do PDE: planejar, em Língua Portuguesa,

atividades para alteração de perspectivas dos alunos, no caso, alunos do terceiro

ano, noturno, do Colégio Estadual professora Helena Wysocki, da cidade de

Araucária, Paraná, visando a aquisição da fruição literária, pelos Cânones clássicos,

por meio da literatura de Saramago, na obra específica As Intermitências da Morte

(2008), como possibilidade de evolução pessoal e social dos alunos.

O projeto didático-pedagógico obedece a um planejamento rigoroso para

que fosse implementado na escola pública, seguindo as metodologias sugeridas por

Bordini e Aguiar e por Rildo Casson, objetivando o letramento literário, como fruição

e possibilidade de formação dos alunos.

Para implementação do projeto-didático-pedagógico, os alunos seguiram as

cinco etapas sinalizadas por Bordini e Aguiar (1993) e concretizados por

encaminhamentos, por exemplo de Dolz Schneuwly (2004) quanto à produção

escrita e oral e Cosson (2012), na complementação pedagógica do letramento

literário para atingir os objetivos pretendidos.

A ação em sala de aula foi de acordo com as normas do PDE, somando 64

horas-aula, no limite indicado pelas normas de aplicação do projeto em sala de aula.

A obra escolhida foi As Intermitências da Morte, do Nobel de Literatura José

Saramago. Essa obra escolhida como prioridade, justifica-se por conter todos os

requisitos para os terceiros anos: é um cânone literário, possui vários aspectos a

serem analisados pelos alunos, como as questões sociais e individuais, estéticos e

artísticos. O trabalho seguiu as metodologias receptivas, cujo planejamento usou

textos literários e não literários e outras mídias para atingir a compreensão da obra

selecionada para os alunos da escola pública.

Na sequência didática, no primeiro passo, Determinação do horizonte de

expectativas, os alunos foram introduzidos na atmosfera da Morte, tema que

acompanhou, ao longo, o trabalho de implementação, já apreciado na obra

escolhida. Desta forma, foram apresentadas partes de dois filmes: Crepúsculo, onde

ocorreu o diálogo de Edward Cullen com sua amada Bella Swan, em que manifestou

o desejo de ser mortal como sua amada. Logo a seguir, foi mostrado o final do filme

Diário de uma paixão, em que o casal realiza o desejo de vida a dois que os fez

fenecerem juntos em um asilo, unidos de acordo com os votos proferidos na

juventude, de amor, cuidado e de fidelidade. Esse filme marcou mais a maior parte

dos alunos, por seu teor emotivo, de memórias familiares e atuais dos alunos. Por

último, apresentou-se um trecho da série Sobrenatural, primeira temporada, episódio

13, em que apareceu um dos personagens principais, Deen, que abriu mão de uma

vida familiar, normal e afetiva, em nome de um projeto a ser seguido, o de tentar

encontrar seu pai desaparecido, caçador de demônios. Ao seu pai morrer, Deen

assume seu lugar de caçar o mal para livrar o mundo deles. Ao mesmo tempo, tem a

tarefa de proteger seu irmão. Portanto, formar uma família não se encaixaria no seu

projeto de vida.

Os alunos não compreenderam muito bem o certo tipo de morte de Deen: de

o deixar morrer sua vida familiar, amorosa, por um projeto maior, de ter uma missão

pelo bem do mundo e por zelar por seu irmão.

Ao fim dos trechos cinematográficos, houve uma discussão sobre a

juventude e a terceira idade em relação à vida e ao amor, possibilidades e

verificações na realidade dos alunos e da sociedade, como um todo. Os conflitos

sociais quanto ao amor, à vida e à morte foram discutidos e os alunos anotaram

suas conclusões para uso na produção textual.

Na sequência didática, Atendimento do Horizonte de Expectativa,

apresentou-se a noção de quitação da vida, no sentido literal e simbólico, com o

conto Uma vela para Dario, de Dalton Trevisan. Nessa leitura curta, fez-se leitura

dramatizada pelo professor e por alguns alunos que desejaram ler em voz alta.

Depois, os alunos se reuniram em quartetos e levantaram elementos que mostraram

o processo socialmente ligado à morte, o abandono ao que precisa de auxílio em

meio a uma doença, tanto pela sociedade como pelo poder público. Após essa

discussão, os alunos partilharam suas impressões, experiências, dando suas

contribuições de acordo com as vivências que levaram até o momento do trabalho

com as metodologias receptivas.

Para romper o horizonte de expectativas, após leitura e análise oral do

poema Morte do leiteiro, de Carlos Drummond de Andrade, os discentes receberam

9 questões escritas (apêndice A) que responderam e entregaram ao professor. O

trabalho foi para compreensão dos elementos estéticos do autor, a sonoridade, a

narrativa, o poético, as figuras de linguagem e a percepção do aspecto social em

relação ao indivíduo, o trabalho arriscado, a lida entre a vida e a morte. O maior

problema que surgiu na interpretação, foi a questão referente à explicação da

prosopopeia na “imagem” final do poema. Observou-se que faltou experiência

anterior dos alunos, embora o professor tenha mediado o tempo todo a análise do

poema, diminuindo as dificuldades deles. Em seguida, os alunos dramatizaram o

poema. Leram também o poema em voz alta, com entonação, de acordo com a

carga dramática do poema.

Como questionamento do horizonte de expectativa, contrapondo aspectos

sociais do poema anterior, em seguida, foi lido e ouvido o poema-canção Canto para

minha morte, de Raul Seixas e de Paulo Coelho. Para deixar mais palatável aos

alunos a questão dos aspectos da morte, os alunos receberam questionamentos

mais próximos de seus horizontes de expectativa, de acordo com o senso comum do

que se considera valor de uma existência,de uma vida, o deixar marcas nos filhos,

em nomes de ruas, praças ou na lembrança de um feito histórico; indo, assim, na

contramão do vazio existencial que o texto poético emite, já que as alusões do

poema-canção ao sentido do tango,não sendo corriqueiras na vida dos alunos, como

melancolia, dança que era dos bordeis portenhos no início do século xx, das classes

baixas, com seus dramas de não realizar o amor, de perdê-lo, assim como

atualmente identificam a Argentina, cheia de condições de progresso e patina em

velhas questões nacionais, limitando-se a decaídas.

Desse modo, a morte envolve o eu-lírico, sem conseguir escapar da sua

sina, restando dançar o tango, podendo ser ironia ou simplesmente conformismo

existencial. Além disso, com a morte física e dos registros daquilo que marca uma

existência, seja pelo legado que deixa ou pela memória que evoca, surge o nada, o

nada que amedronta, pois questiona os objetivos do Homem na Terra: então, o eu-

lírico, ou seja, representando evocação dos humanos, tem uma postura de “certo”

desespero conformista: bailar o tango. Esse poema trouxe dificuldades

interpretativas, pois a noção de nada não foi entendida e nem de metáforas no

poema.

Foi oferecida também a leitura dos poemas de Manuel Bandeira:

Pneumatórax, A morte Absoluta e Poema tirado de uma notícia de jornal. Trabalhou-

se uma interpretação significativa dos recursos da poesia e dos aspectos da morte,

fosse pela doença, pelo pessimismo de entregar-se à tristeza ou pelo suicídio do

personagem. A discussão desses elementos fora visto como facilitadores para a

produção de texto, com mais entendimento sobre as várias realidades da morte na

arte literária e na vida cotidiana.

Durante o trabalho com a leitura de textos em cada etapa, o professor pode

solicitar produção de textos a partir da discussão realizada dos textos lidos. Para

essa produção, faz-se necessária também uma sequência didática, planejamento

dos passos a serem dados, como a de Dolz e Schneuwly (2004, p. 98):

“Apresentação da situação > Produção inicial > módulo um, módulo dois, módulo n >

Produção Final”. Aos alunos, podem ser propostos encaminhamentos para a

produção de um ou dois textos, de acordo com o tempo disponível.

Os alunos complementaram sua apreciação verbalizada e escrita sobre os

textos literários, com a produção de dois textos opinativos, de acordo com a

sequência didática de Dolz e Schneuwly.

O primeiro texto foi redigido com temáticas relacionadas aos eixos da

proposta didático-pedagógica deste letramento literário. Pediu-se aos alunos o

levantamento de temas, tanto dos vídeos, poemas, músicas e de tudo que surgiu

sobre os aspectos múltiplos da morte. Na sequência, delimitou-se o tema escolhido

pela turma, tolerando-se até três temas levantados por eles.

Em seguida, reforçou-se a estrutura de um texto dissertativo, já se

enganchando características do texto dissertativo-argumentativo que o ENEM exige

aos candidatos. O assessoramento do professor foi vital, pois as dúvidas foram

resoltas assim do possível. Ao entregarem a produção, frisou-se logo as percepções

comuns do professor sobre o processo de redação dos alunos: dificuldades comuns,

equívocos, como aspectos pertinentes surgidos por eles, tanto em estruturação

textual, como em dúvidas gramaticais.

Depois das correções dos textos dos alunos, o professor ofereceu outros

textos para que os discentes complementassem argumentos que não foram bem

fundamentados nos textos dos alunos. Logo corrigidos os textos, o professor

chamou os alunos individualmente, comentando as anotações feitas nas produções

deles, assim encaminhou a reescrita dos textos dissertativos. O segundo texto foi

redigido na liberdade observacional dos alunos: temas da realidade que os circunda,

obedecendo ao processo de letramento anterior.

Essa sequência foi útil para que nas etapas ocorresse um trabalho objetivo

com a obra literária e pudesse ser operacionalizada com outras modalidades

discursivas, sem retirar o teor literário, além de capacitar os alunos no eixo das

Diretrizes Curriculares do Paraná, do conteúdo estruturante das práticas sociais, nas

modalidades de oralidade, escrita e leitura.

Os alunos trabalharam intensamente a leitura, pois foram expostos a

poemas, contos, artigos de opinião e a vídeos curtos, como de animações,

entrevistas e depoimentos, no caso, sobre Saramago. As dificuldades dos alunos

apareceram quando houve estranhamento nos textos, já que não estavam nos seus

horizontes de expectativa; contudo, leram diversos textos para auxiliar no letramento

deles próprios.

Na etapa da Ampliação do horizonte de expectativas, foi feita a leitura da

obra estipulada: As intermitências da morte, seguindo a sequência expandida de

Cosson, (2012, p. 51), motivação, introdução, leitura e interpretação, com as

contextualizações.

A motivação foi feita com o questionamento do título da obra, perguntando o

significado de intermitência e incitando os alunos a suporem de que se trataria a

obra a ser lida.

Em seguida, a introdução foi feita, apresentando o escritor Saramago,

Prêmio Nobel de Língua Portuguesa, falando do seu valor como pensador, alguém

que participou das questões mundiais e sua arte, mostrando o escritor fecundo de

vários títulos e ensaios. Os alunos, nesse momento, acessaram ao blog do escritor,

no laboratório de informática. Nessa atividade, os alunos tomaram ciência dos

assuntos, das preocupações e da escrita de Saramago.

Logo em sequência, anotaram como o blog é composto e relataram, em

duplas, os achados temáticos, como as preocupações sociais e culturais e políticas

do escritor, inclusive, o pensamento sobre questões contemporâneas.

A motivação foi sequenciada com a apresentação de vários livros do autor,

os títulos e manejo de capas, orelhas, papel, lugares de impressão, o desejo de

Saramago de ter impressos seus livros de acordo com o português praticado em

Portugal, caso contrário não cederia direitos de reprodução no Brasil.

Também o professor fez uma explicação sobre o patriotismo do Nobel

Saramago; português que se engajou na política do seu país, vinculado a partidos

de Esquerda, criticando a ditadura de Salazar. Então foi aventada uma hipótese

dessa exigência de Saramago de não ceder à grafia brasileira na edição dos seus

livros no Brasil: seria por ser Portugal a antiga metrópole, origem da nossa língua, e,

assim, curvar-se Portugal aos caprichos da ex-colônia, Brasil? Nessa sequência,

comentou-se a Reforma Ortográfica realizada pelos ex-presidentes Fernando

Henrique Cardoso e Lula, questões políticas e comerciais que poderiam estar por

trás.

Logo em seguida, iniciou-se a etapa da leitura, dedicando-se ao livro As

Intermitências da Morte, religando a temática sobre a morte. Para verificar o

significado do vocabulário “intermitências”, buscou-se no dicionário. Observou-se

também o estilo da escrita, de escrever os diálogos sem travessões, a falta de

parágrafos, a falsa situação de cansaço por não haver mais travessões ou

parágrafos. Notou-se, após a leitura inicial, dificuldades para o entendimento, já que

a estética saramaguiana exigiu bagagem letrada por parte dos alunos.

A leitura foi intercalada com atividades diversas, confirmando, quebrando e

ampliando horizontes de expectativas. Por exemplo, a leitura inicial foi da p. 11 a p.

21, momento da primeira intervenção, em que há a grande afirmação de que a morte

foi interrompida. Houve partilha de dúvidas dos alunos, também de observações e

questões pontuais surgidas pelo início da leitura, preparando para que a

expressividade, por meio da linguagem saramaguiana, passasse a ser mais

palatável e familiar.

A seguir, foi trabalhado o poema de Manuel Bandeira Momento num café.

Os alunos procuraram vocábulos desconhecidos no dicionário e houve uma roda de

conversa para dois momentos: o primeiro para entendimento do significado da morte

no poema; o segundo, em trios, discutiram a relação do poema com o livro, até

então lido: tentou-se verificar que a morte pode libertar ou não; que pode ser dor ou

valor como sofrimento.

Foi retomada a leitura da obra canônica, das páginas 23 a 44, momento da

segunda intervenção. Os alunos perceberam os estratos sociais envolvidos na

paralisação da morte, havendo ou não o “jeitinho brasileiro” para contemplar as

necessidades sociais dos agonizantes. Os alunos verbalizaram sobre a mudança de

humor na sequência narrativa: A suspensão foi vista pelos personagens impessoais,

os anciãos, os governantes, os mafiosos, os camponeses pobres, os que

representavam as seguradoras e as clínicas de idosos, como os socorristas de

acidentes, funerárias, povo que se manifestava ou era criticado, sem identificar

nomes concretos, apenas indicando condição ou cargo, como solução dos males da

contingência da existência, logo mais experimentaram as agruras pelo não morrer,

como os agonizantes, os idosos ou como oportunidade de tirar vantagens, mafiosos,

e seguradoras.

Os alunos intercalaram o romance com a leitura de uma pesquisa que

analisa o jeitinho brasileiro. Depois que os alunos leram o texto, posicionaram-se,

concordando ou não com o ponto de vista do artigo, comparando as iniciativas da

população, no livro, quanto a reagir à falta da morte e seu caos, comentando as

consequências dos atos das personagens anônimas da narrativa.

A leitura das páginas 45 a 86 trata dos males do não morrer e as

artimanhas, de jeitinhos de como lidar com isso, surgimento de grupos corruptos e

sensações de impotência, tanto do Governo como da Igreja. Nesse momento, os

alunos partilharam as questões levantadas pelo professor: o surgimento da

impotência das autoridades, dos grupos corruptos e parcerias com o poder legítimo.

Atualizaram com a situação de corrupção que o Brasil passou em 2015, ano da

implementação do projeto. Os alunos continuaram anotando as conclusões sobre os

debates, diálogos, partilhas e elaborações de questões lidas ou debatidas.

Na sequência, ouviram a letra da música de Cazuza, O tempo não pára.

Discutiram sobre a repetição do passado, corrupção, jeitinhos corruptos. Os alunos

fizeram anotações das conclusões para uso no trabalho final da proposta didático-

pedagógica.

Após a leitura das páginas 87 a 121, o professor apresentou as várias

retratações da morte, as crenças, as imagens e ligou aos motivos de a morte

retomar seu expediente. Foi feito levantamento de imagens que a cultura realiza,

trazendo a discussão de que a morte, no romance de Saramago, tinha conotações

de personagens, pautadas na retratação da cultura e na criatividade saramaguiana.

Em seguida, foi feita a leitura do poema de Cruz e Sousa, Música da morte.

Os alunos evidenciaram no poema a relação com o lido, a retomada do processo

com a morte e anotaram suas conclusões.Os alunos destacaram personagens

possíveis no poema lido, verificáveis na realidade deles: os que são atraídos pela

morte, tanto como os suicidas, como por aqueles que desejam abreviar os

sofrimentos, sem provocar o fim. Nesse poema, os alunos encontraram mediação do

professor como caminho mais digerível, pois as imagens, as metáforas e os

vocabulários estiveram longe de seus horizontes de expectativa.

Na leitura das páginas 123 a 189, os alunos analisaram a morte como

sequência obrigatória da vida, porém no aspecto não religioso, questionando ou não

a visão religiosa ou ateia da morte, sem, no entanto, haver exclusão, pois a finitude

é para todos. Os conflitos não foram beligerantes, apenas trocas de ideias e

anotações guardadas, salvo por alunos que tiveram perdas de entes queridos muito

recentes.

Após a leitura das páginas 123 a 177, os alunos fizeram, em duplas, uma

comparação entre o que leram e o que estavam lendo: aspecto da primeira parte

mais social, tensa, caótica e a atual mais individualizada. Compararam como a morte

toma corpo na personagem saramaguiana, indo atrás do músico que não recebia a

missiva da morte, desejando concretizar seus desígnios, mas com certa afetividade,

foi se envolvendo com seu assediado. São mudanças percebidas pelos leitores, pois

a primeira parte mostra os buliços sociais pela ausência e volta da morte, os estratos

sociais, as corrupções e caos; e na segunda parte, reduz-se a leitura a três

personagens: a morte, a foice e o músico, interação mais harmoniosa em direção à

conclusão.

Os alunos que chegaram ao final da leitura saramaguiana, foram

acompanhados intensamente, pois foram destacados os elementos simbólicos e

estéticos, para uma maior compreensão dos alunos.

Pode-se afirmar que na leitura realizada das páginas 178 a 207, os alunos

repararam no tom otimista de Saramago em relação à vida, à morte, pelo fato dela

se envolver com o músico, não lhe entregando a carta que o avisava de sua futura

morte, mas houve uma paixão entre os dois, um envolvimento pelo olhar, pela

representação da música. Os alunos perceberam que a música afasta a morte, eleva

o espírito e assim evita pensar no fatalismo do fim, evitando sofrimentos antecipados

do morrer. Os alunos compartilharam suas impressões sobre o final da obra lida,

mostrando as personagens e suas posturas: o músico e as ações simbólicas da

morte. Deram sua opinião sobre o valor da música e o professor apresentou a

música erudita, a ópera e os alunos manifestaram certos preconceitos, pois não

tinham experiências anteriores, a não ser dos gêneros mais populares e atuais.

Finalizando a partilha, fez-se uma recapitulação dos temas que apareceram nos

diversos trabalhos com o livro de Saramago ou com os demais textos literários.

De acordo com a Sequência Expandida de Rildo Risson, após a primeira

leitura da obra, neste caso, As Intermitências da Morte, de José Saramago, deixou-

se de trabalhar as suas contextualizações: teórica, histórica, estilística,

poética,crítica, presentificadora e temática. Os motivos foram variados, desde a

escassez de tempo, ficando no limite permitido para implementação do projeto, de

64horas-aula; também as greves que desarticularam o trabalho com várias

interrupções, trazendo maiores dificuldades na leitura e compreensão dos alunos.

São várias as sugestões para o trabalho com as contextualizações,

evidenciamos algumas, dando liberdade para que os educadores possam

acrescentar ou modificar os andamentos.

Na contextualização teórica, pode trazer para discussão que Saramago é

tido como modernista e que a sua obra posiciona-se, mesmo com seu estilo

literário, em sintonia do engajamento político e artístico. Participa do mundo, mesmo

sendo polêmico, como no vídeo apreciado anteriormente na motivação da

Sequência Expandida.

Vemos nesta referência para que tanto professores ou/e alunos reflitam

rapidamente sobre as questões que permeiam os seus livros, como As

intermitências da morte. Cabe neste trabalho vídeos ou textos que mostrem suas

características modernistas, ligando-o ao seu tempo.

Contextualização histórica: “abre a obra para a época que ela encena ou o

período de sua publicação” (COSSON, 2002 p. 86). Os alunos deverão pesquisar

sobre o contexto histórico em que se passa a narrativa e o ano em que foi editada a

obra, perceber quais eixos existem entre a história e o mundo que o gestou. Faz-se

oportuno o trabalho com o professor de História, pois favorece uma abertura de

leque para a compreensão contextual da modernidade em que a obra se apresenta.

Contextualização estilística: “deverá buscar analisar o diálogo entre a obra e

o período, mostrando como uma alimenta a outra” (COSSON, 2012, p. 87).

O estilo de Saramago provém da sua formação humana e profissional. Filho

pobre, logo trabalhou, mas nunca abandonando as fartas leituras. Foi reconhecido

tardiamente, já egresso no partido Comunista português, com o qual rompeu por

discordar dos encaminhamentos, inclusive recebendo perseguição política.

O homem escritor, na época em que se encontra no lançamento de As

Intermitências da morte, já é maduro, convicto, observador de um mundo desigual,

simpatizante dos povos mais injustiçados. Encampa bandeiras sociais e causa

polêmicas, contudo possui uma ternura que se manifesta, no caso da obra, no relato

do envolvimento da morte com o músico; tanto como a acidez nas suas críticas ao

poder.

O livro está imerso numa Europa que sofreria grave crise econômica devido

aos desmandos administrativos dos governos, que faria com que os povos

sofressem com desemprego e penúria. São riquíssimos os meios impressos e

tecnológicos para seleção, como revistas, vídeos, palestrantes e jornais que expõem

a atualidade mundial.

Contextualização poética: “o que se busca observar é a economia da obra,

como ela está estruturada, quais os princípios de sua organização” (COSSON, 2012,

p. 87). Nessa contextualização, não podemos cair no levantamento de figuras de

linguagem ou de pensamento. Essas classificações devem ser apreciadas dentro da

narrativa, pois ocupam uma intencionalidade significativa para o leitor formar sua

significação pessoal. O trabalho com essas percepções já aparece na ideia de

alegoria que é a obra toda, pois a narrativa relata fatos inverossímeis para significar

uma reflexão sobre a finitude da humanidade. Os alunos, antes de perceberem

elementos particulares no texto, devem ter noção do conjunto da obra

saramaguiana, assim construindo, por eles, do seu significado pessoal e coletivo.

Contextualização crítica: “ A contextualização crítica é, assim, a análise de

outras leituras que tem por objetivo contribuir para a ampliação do horizonte de

leitura da turma” (COSSON, 2012, p. 89).

Neste momento se dá confrontos enriquecedores, leituras de diversos meios

que abordem questões da obra lida com intuito de os alunos aumentarem sua

criticidade, seja acolhendo a reflexão, seus argumentos e contraposições, ou sua

exclusão por não haver identificação. Assim vários textos ou vídeos confirmando ou

contrapondo análises da obra poderão corroborar na criticidade dos alunos.

Contextualização presentificadora: “É a contextualização que busca a

correspondência da obra com o presente da leitura... uma atualização”. (COSSON,

2012, p. 89).

Como sugestão, podemos vivenciar o presente da realidade brasileira com a

obra, como o tema corrupção quanto ao surgimento das Maphias, ironia e contexto

de “dar jeitinhos” para morrer. As violências que são causadas pelo abuso de poder,

sejam do crime organizado ou do Poder vigente por desmandos administrativos,

políticas equivocadas e corrupção são questões possíveis de serem debatias a partir

da narrativa da obra de Saramago. Assim, contando com exemplos atuais do Brasil

e do mundo, com fartos materiais à disposição dos educadores, a leitura da obra

torna-se profícua para as discussões.

A Contextualização temática variada presente na obra possibilita que os

alunos sejam divididos em equipes e busquem temas a serem trabalhados: a

terceira idade, as máfias, a corrupção, o patriotismo, o “jeitinho brasileiro” e demais

que podem surgir a partir da obra saramaguiana lida. São momento de

aprofundamento que trarão novas percepções e modificações no senso críticos dos

alunos. Para isso, o professor tem papel de ser mediador contínuo, durante as

atividades desenvolvidas.

No percurso da Sequência Expandida, faz-se a segunda interpretação da

obra saramaguiana. Já com mais elementos interpretativos e de compreensão para

os alunos, levando-os a uma expansão, sugerimos o trabalho com a obra de

Saramago: Ensaio sobre a cegueira (2010), romance contemporâneo sobre a

violência e sobre a fraternidade. Os educadores podem retomar a Sequência Básica

ou já partir para a Sequência Expandida, de acordo com o diagnóstico da turma que

trabalhará a obra.

No trabalho de finalização, os alunos foram divididos em grupos, para

realizar o registro da atividade de leitura da obra. Eles receberam as instruções das

atividades e para executá-las fizeram uso de suas anotações dos cadernos.

Escolheram, primeiramente, um tema em relação ao livro lido e aos textos

relacionados. Em seguida, apresentaram um roteiro de trabalho e foram orientados

para a apresentação do trabalho: organizaram-se para entrevistas, encenações e

utilizações de recursos tecnológicos, e o mais usado foi o celular. Eles também

apresentaram um cartaz sintetizando o trabalho do grupo.

O trabalho com audiovisuais foi editado, certos alunos auxiliaram várias

outras equipes, e a direção deixou que os alunos ensaiassem e gravassem nas

instalações, como biblioteca e espaços abertos do Colégio. E como conclusão, as

apresentações foram apresentadas para a comunidade escolar por meio do uso do

data show .

Apesar dos contratempos, tivemos trabalhos muito bons, e os alunos se

empenharam na finalização da atividade proposta.

RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

O projeto de intervenção na escola trouxe aspectos relevantes para que

futuras ações possam ser apoiadas ou retificadas, já que planejamentos são causa

de modificações ou de confirmações.

O trabalho de implementação começou com turbulência, pois em 2015

houve a greve dos professores e o andamento esteve entre funcionamento e

interrupção até que se firmou o andamento das aulas, do ano letivo. Com essa

situação, concluiu-se a aplicação do projeto no limite das horas, 64h, sendo o prazo

para prestação de resultados à coordenação do PDE. Segue-se aos resultados do

trabalho, exigência de trabalho esmerado pela responsabilidade assumida.

A Direção do Colégio deu todo apoio quanto à infraestrutura para o

funcionamento do projeto: houve um investimento no ano anterior de livros para que

cada aluno pudesse trabalhar com a obra indicada por parte do professor PDE e as

demais foram patrocinadas pelo Colégio, pois desde o início do planejamento de

implementação, houve o desejo de que cada aluno tivesse em mãos o livro a ser

trabalhado. Aqui se faz uma observação importante: sem que o professor garanta

recursos materiais para que os alunos trabalhem metodologicamente o projeto, já se

parte de parcial fracasso, de alguma forma. O professor deve garantir os materiais

de que fará uso com os alunos.

Seguiu-se o roteiro das metodologias indicadas, de acordo com o planejado,

reforçando-se com mais textos, tanto de autores ou textos não previstos

inicialmente, como no exemplo: trabalhou, como previsto, o conto de Dalton

Trevisan, Uma vela para Dario, dando reforço temático da morte e aguardando a

conclusão da aquisição de livros e adicionou-se o conto Penélope, uma referência

ao clássico grego. Outras colocações foram poemas de Manuel Bandeira e assim

adentramos no quinto estágio da metodologia, com a obra saramaguiana.

O que se pode constatar é que as duas turmas foram bem distintas, tanto na

acessibilidade para que fizessem as atividades, quanto para que lessem o romance

selecionado e isso determinou o ambiente de trabalho. Enquanto que uma, mais por

parte dos rapazes, houve resistências que beiraram o “boicote”; na outra, houve

algumas vozes femininas de resistência para a leitura. A dificuldade maior percebida

foi a estética de Saramago, pois não conseguiram romper com seu horizonte de

expectativa e superar para a compreensão de sua linguagem, das suas temáticas

transversais, mesmo que as atividades planejadas e trabalhadas houvessem

enriquecido os alunos.

Talvez, não basta ter uma metodologia que dê suporte ao professor para

aplicar a sequência didática, mas é necessário verificar se realmente os alunos

estão maduros como leitores para receberem uma obra como As Intermitências da

morte, de Saramago. A verificação da maturidade do leitor e a escolha dos textos

são tão importantes quanto a metodologia escolhida para que o resultado seja

satisfatório.

Outro aspecto que marcou negativamente foi o friso na temática morte,

tanto pelos vídeos e textos apresentados, como na leitura do romance. Além disso,

surgiu um agravante em uma turma: uma aluna perdeu os avós um atrás do outro,

desestabilizanda-a emocionalmente, impedindo de ler o livro, contagiando ao seu

redor, as colegas mais próximas.

Muitos alunos ficaram preocupados com a chegada de vestibulares e do

ENEM, pedindo para revisões nas questões específicas, chegando a reivindicar à

direção para que se deixasse o livro e se voltasse a conteúdos de gramática, como

se o trabalho metodológico não contemplasse produção de texto e estruturação

textual e demais questões usadas em qualquer concurso. Além disso, alguns alunos

mostraram a resistência pelo bloqueio em que se encontraram da leitura

saramaguiana.

Aspecto, também, a ser levado em conta, foi o grau cultural dos alunos, não

no aspecto de denegrir suas bagagens, mas de analisar o que faltou para a leitura

competente do livro proposto. As experiências de vida e de letramento literário não

permitiram que o livro As Intermitências da Morte (2006) fosse apreciado em todas

as suas dimensões, nos seus plurissignificados e no seu tom otimista com a

conclusão do desfecho, com a morte humanizada, não permitindo que houvesse

relaxamento nas dificuldades sentidas. Nota-se, portanto, novamente, a necessidade

de verificar o nível de maturidade dos alunos como leitores para escolha da obra a

ser trabalhada. Não basta escolher uma obra clássica, canônica, muito bem indicada

pela crítica, se os alunos não estiverem preparados como leitores para receber a

obra, quanto ao horizonte de expectativa da obra e do leitor. Se o horizonte de

expectativa da obra e do leitor não estiverem no mesmo nível, pode haver a rejeição

da obra:

Acredita-se que a seleção adequada de textos e o sucesso na motivação

para a leitura sejam fundamentais para o desenvolvimento da aula de

literatura, o que foi corroborado na prática de ensino realizada. Conforme se

observou, o aluno não despende energia para entender um texto com o qual

não se identifica. (RAMOS E ZANOLLA. 2009. p. 65-80).

Nessa questão anterior, percebeu-se que houve prejuízo para a aplicação da

Sequência expandida, pois o tempo limitou a leitura, não na totalidade dos alunos,

da obra saramaguiana, deixando sinais de incompletude no aprofundamento da

leitura.

Elementos positivos também houve: alguns alunos foram motivados para

conhecerem outras obras de Saramago, desejaram fazer a leitura, como Todos os

Nomes e O Evangelho Segundo Jesus Cristo e alguns alunos surpreenderam no

trabalho final, na produção dos audiovisuais, tanto como organização como em

criatividade, mostrando que houve ganhos no processo, apesar da necessidade de

correção de fluxo.

ALGUMAS CONCLUSÕES

Como afirmou a grande poetisa goiana: “O que vale na vida não é o ponto

de partida e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim terás o que colher.”

(Cora Coralina. Pensador. 2016).

O processo foi organizado e planejado para que o letramento literário

ocorresse. O percurso mostrou que Saramago continua sendo uma excelente opção

de leitura, contudo aprendemos que a obra não estava para o horizonte de

expectativa dos alunos, exigindo retomadas para que os clássicos continuem válidos

aos alunos secundaristas noturnos. Também há necessidade de correções de fluxo,

tornar palatável a temática e a estética da narrativa adotada, pois, caso contrário,

sem esse cuidado, os alunos não fluirão na leitura da narrativa indicada.

Também é de suma importância a sincronia entre a proposta, o professor e a

direção do estabelecimento de aplicação da proposta didático-pedagógica, pois

somente assim haverá condições de aplicação das metodologias da recepção.

A proposta do professor PDE mostrou que as metodologias empregadas são

válidas, porém precisam estar afinadas com o local onde serão aplicadas, tanto com

a obra literária escolhida, como pelas condições gerais dos alunos e o período em

que estudam.

Observou-se que os alunos surpreendem sempre, tanto na rejeição daquilo

que não lhes atrai, como surpreendem pelo que produzem pedagogicamente. Esta

proposta teve seu objetivo parcialmente atingido, ensinando como corrigir as falhas

e os equívocos quanto ao planejamento do trabalho em sala de aula.

É de suma importância que a escola seja espaço privilegiado do letramento

literário, pois assim haverá um crescimento crítico dos alunos, participando para

modificar suas realidades e, em consequência, da realidade onde os discentes estão

inseridos, humanizando e permitindo que haja crescimento para serem melhores.

REFERÊNCIAS

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comunicação, mídia e cultura. São Paulo: Paulus. 2014.

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Cultura Escrita. Visitado em 30/04/2014. Em: www.ufjf.br/fale/files/2010/06/Begma-

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_______, Método Recepcional. In: a formação do leitor- alternativas

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CORALINA,Cora. Pensador. Visto em 21/01/2016. Em:

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DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle, SCHNEUWLY, Bernard. Sequências

didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ,

J., NOVERRAZ, M., SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola.

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MATSUDA, Alice Atsuko. Tecendo a aula de português. In: OLIVEIRA, Vanderléia

da Silva. (Org.). Educação em foco: entre teorias e práticas. Universidade Estadual

do Norte do Paraná- Campus de Cornélio Procópio, 2008.

RAMOS, Flávia Brocchetto; ZANOLLA, Taciana. Repensando o ensino de

literatura no Ensino Médio: a interação texto-leitor como centro. Contrapontos.

V.9. nº1. p. 65-80. Itajaí. 2009. Visto em 27/01/2016. Em:

www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/download/976/834

APÊNDICE.

As questões sobre o poema A morte do leiteiro, de Carlos Drummond de Andrade:

1. O poema se aproxima de uma narrativa, comprove essa afirmação com

exemplos do poema.

2. Explique quais são as condições do leiteiro, quem ele é de acordo com o eu

lírico? Qual o sentido da palavra ignaro?

3. Para considerar os aspectos formais do poema, encontre uma antítese na

primeira estrofe e explique qual função exerce nesse contexto poético.

4. Os verbos mostram, no poema, dinamismo, ritmo e realizações; os

substantivos e os adjetivos dão noção narrativa como se fosse um filme para o

expectador: comprove as questões sociais por meio de exemplos do poema, versos

destacados.

5. O leite é alimento, nutrientes para o organismo; porém no poema ele

ultrapassa a noção física, que outros significados têm?

6. No poema narrativo há referências à ideologia da violência, qual ou quais

versos demonstram isso?

7. A morte do leiteiro se justifica de acordo com qual ótica? O eu lírico como

acompanha o desenrolar da madrugada do leiteiro?

8) Na conclusão, dos versos 78 ao 88 há uma acomodação como conclusão,

desfecho: qual o significado da morte do leiteiro, das cores, como a do leite e do

sangue se buscando, gerando a aurora?