OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DISCUTINDO A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO l

Autora: Silvana Aparecida Frantiozi1 Orientadora: Roseli Viola Rodrigues2

Resumo

O referido artigo tem como objetivo apresentar a sistematização da implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na escola, desenvolvido no âmbito do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED). É o resultado de

estudos e reflexões oriundas das inquietações e indagações vivenciadas no contexto escolar, onde

se observa que há algumas intervenções pedagógicas e atitudinais incompatíveis com as

necessidades educacionais, isto é, a metodologia que ainda alguns professores utilizam não

contempla a diversidade. Analisamos o processo de aprendizagem dos alunos com necessidades

especiais, as intervenções pedagógicas mais adequadas para se trabalhar com os alunos da Sala de

Recursos Multifuncionais Tipo I, inclusos, o uso de “jogos” como recurso pedagógico e como estes

podem contribuir para motivar e facilitar a aprendizagem do aluno que apresenta uma dificuldade ou

limitação para aprender, refletindo assim numa aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Dificuldades de aprendizagem. Jogos pedagógicos.

INTRODUÇÃO

Este artigo discute o tema “Educação Inclusiva: Discutindo a mediação

pedagógica na Sala de Recursos Multifuncional Tipo l”, o qual foi desenvolvido

através do Programa de desenvolvimento Educacional – PDE – 2014.

A escola inclusiva precisa ser pensada para oferecer qualidade de ensino

para todos, qualidade que pressupõe a organização de propostas pedagógicas

diretamente relacionadas às necessidades dos alunos, contemplando os diversos

níveis de aprendizagem.

Para que a inclusão educacional se concretize, necessita de um olhar mais

atento, por parte dos professores do ensino comum em relação ao trabalho realizado

em sala de aula com alunos que apresentam deficiência Intelectual incluso.

Percebe-se a necessidade de desenvolver novas abordagens metodológicas.

1 Professora da Rede Pública Estadual do Paraná – Participante do PDE – 2014.

2Orientadora Professora Mestre em Educação da Universidade Estadual do Centro Oeste –

UNICENTRO.

O jogo como recurso pedagógico, foi a principal ferramenta de intervenção

pedagógica desse projeto. O jogo como instrumento facilitador da aprendizagem tem

sido objeto de estudos de muitos pesquisadores. Sendo devidamente trabalhado

pode proporcionar resultados significativos ao processo de ensino aprendizagem.

Este trabalho foi realizado com os alunos da Sala de Recursos Multifuncional

Tipo I e com os alunos do 6º ano com alunos inclusos do Colégio Estadual José de

Anchieta – Ensino Fundamental e Médio.

O jogo propicia o entendimento e a interpretação de forma prazerosa e

agradável, ajudando o aluno a apropriar-se do conhecimento. Através desta

proposta procurou-se verificar se as atividades desenvolvidas com os jogos

selecionados proporcionaram o desenvolvimento cognitivo dos alunos inclusos.

1 INCLUSÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS

Por muito tempo a ideia de deficiência estava intrinsecamente ligada aos

conceitos de inatismo e de irreversibilidade. A deficiência era explicada por fatores

orgânicos que não podiam ser modificados. Com isso não se pensava na

possibilidade de uma intervenção de base educacional que pudesse ser eficiente no

processo de integração dos indivíduos com história de deficiência à sociedade.

Essa visão, implicitamente ligada a um conceito determinista do

desenvolvimento humano implicava numa marginalização sofrida pelos indivíduos

ditos “deficientes” em relação ao processo sistematizado de educação. Logicamente,

com isso efetivava-se um atentado brutal quanto a garantias de cidadania por parte

desta parcela de pessoas que eram consequentemente, alijadas dos processos

sociais.

Essa situação é o resultado de um processo histórico de longa duração, em

que esses conceitos foram construídos ao longo do tempo, com base nas visões e

nos preconceitos surgidos em diferentes etapas da história humana, visto que o

homem, sendo um ser social, é mais um produto da ação histórica do que da

natureza.

Neste contexto a Educação Especial surge como uma proposta inovadora de

aplicação dos conceitos pedagógicos na formação da cidadania e na apreensão da

cultura universal pelas pessoas com história de deficiência. O que antes era

entendido como um fator irrevogável agora é compreendido como um fator

transitório e que pode ser alterado pelo uso correto das técnicas pedagógicas

adaptadas.

A Educação Especial atualmente enfrenta dois grandes desafios de suma

importância: orientar e criar condições pedagógicas para auxiliar na aprendizagem

tanto dos alunos com necessidades especiais permanentes quanto dos alunos com

dificuldades de aprendizagem, tais como: lentidão no processo de compreensão,

distúrbios emocionais e de conduta, isolamento social e, consequentemente, evasão

escolar.

Contudo, a sua finalidade primordial é pesquisar e analisar as potencialidades

de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais,

avaliando situações e procurando oferecer os recursos mais adequados e que

possam contribuir significativamente para se atingir o êxito educacional nesta área.

A heterogeneidade de alunos obrigou a uma redefinição de objetivos e

funções da escola. Todos os alunos têm direitos de que lhes sejam oferecidas as

oportunidades educacionais nas condições mais desafiadoras e favoráveis

possíveis.

A escola inclusiva precisa ser pensada como aquela que apresenta qualidade

de ensino para todos, qualidade que prioriza a organização de propostas

pedagógicas adequadas, diretamente relacionadas às necessidades e aspirações

dos alunos, atendendo aos diversos níveis de aprendizagem. No entanto as

metodologias devem ser ativas, cooperativas e demonstrativas, observando,

analisando, interpretando as respostas dos alunos. Necessita-se de um

comprometimento maior de todos aqueles que participam do processo ensino-

aprendizagem. É necessária uma reformulação de todo o sistema educacional, para

que a exclusão daqueles que apresentam necessidades especiais de aprendizagem

possam ser peculiarmente atendidos.

A inclusão não abarca só as pessoas com deficiência ou necessidades

especiais, conforme mostra a Declaração de Salamanca (1994).

[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e superdotadas, crianças de rua que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.

Para Mantoan (2003, p. 24) “a inclusão implica uma mudança de perspectiva

educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam

dificuldades em aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na

corrente educativa geral”. A autora defende a permanência de todos os alunos nas

escolas e sugere uma reelaboração das filosofias educacionais.

Uma prática pedagógica inclusiva é aquela que engloba todos os alunos. De

acordo com Mantoan (2003, p. 70) “a inclusão não prevê a utilização de práticas de

ensino escolar para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender”. Isto

significa que, na inclusão, as práticas pedagógicas contemplam e atingem todos os

alunos.

1.1 Necessidades Educacionais Especiais e Suas Características

A convenção da Guatemala (2001), internalizada à Constituição Brasileira,

pelo Decreto nº 3.956, no seu artigo 1º, define deficiência como [...] “restrições

físicas, mentais ou sensoriais de natureza permanente ou transitória, que limita a

capacidade de realizar uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou

agravada pelo ambiente econômico e social”. Podemos perceber que essa definição

caracteriza a deficiência como uma situação.

De acordo com a Deliberação nº 02/2003, que estabelece normas para a

Educação Especial, as necessidades educacionais especiais são definidas conforme

os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, podendo ser de caráter

temporário ou permanente:

- Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento, vinculadas a uma causa orgânica específica e aquelas não

relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, demandando

adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos

aplicáveis, para alunos com surdez, que necessitem de professores-intérpretes e

uso da língua de sinais, ou os cegos na linguagem Braille.

- Altas habilidades/superdotados, alunos que requeiram enriquecimento curricular e

aceleração para conclusão da escolaridade em tempo menor.

- Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos.

A área da deficiência intelectual é a que apresenta o maior número de alunos

e grandes desafios no que se refere ao processo de escolarização, pois as

características cognitivas e especificidades de aprendizagem destes exigem que a

escola encontre múltiplas respostas educacionais.

Segundo a descrição do DSM-IV (2009) a característica essencial de

Deficiência Mental é um:

Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança.

O diagnóstico de deficiência intelectual depende necessariamente da opinião

de vários profissionais, de diversos meios de avaliação e não somente de um

instrumento avaliativo, da análise precisa de sua história pregressa e

significativamente, da compreensão de suas relações sociais. Esse diagnóstico

precisa ser realizado por meio de uma avaliação neurológica detalhada. Há também

outros profissionais que podem fornecer subsídios para este diagnóstico, como:

Pediatria, Psiquiatria, Geneticista, Psicólogo, Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta,

Terapeuta Ocupacional e Assistente Social.

É importante destacar que, pelas suas características cognitivas, o aluno com

deficiência intelectual requer uma maior flexibilidade de objetivos, conteúdos,

metodologias, temporalidade e/ou critérios de avaliação, em relação aos colegas da

mesma idade.

Na escola a complementação da escolarização dos alunos com deficiência

intelectual, é realizada por meio de atendimento educacional especializado, em Sala

de Recursos Multifuncional-Tipo I. Segundo a Instrução nº 016/2011-SEED/SUED:

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.

O trabalho pedagógico desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional Tipo

I, na Educação Básica deve partir dos interesses, necessidades e dificuldades de

aprendizagem de cada aluno, oferecendo recursos pedagógicos, contribuindo para a

aprendizagem dos conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de

metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da

autonomia, independência e valorização do aluno.

A mediação é de suma importância como recurso para garantir a qualidade

das relações sociais da pessoa com deficiência, como também para compensar toda

a limitação que apresenta a nível biológico do desenvolvimento.

1.2 Dificuldades de Aprendizagem na Escola

As dificuldades de aprendizagem permeiam o dia a dia da escola ofuscando o

desenvolvimento de alguns alunos. Da mesma forma, as dificuldades de

aprendizagem têm sido, ainda hoje, tema de pesquisa de diversos profissionais

atentos ao ato de aprender. Diante da realidade escolar, podemos observar o uso de

vários termos para indicar as dificuldades de aprendizagem, tais como problemas,

distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem.

Segundo Fonseca (1995, p. 92), as crianças com dificuldades de

aprendizagem são normais em alguns aspectos, “mas desviantes e atípicas em

outros que, por si só, exigem processos de aprendizagem que não se encontram

disponíveis, por agora, no envolvimento da „classe‟ regular, dita normal.”.

As características cognitivas e de comportamento das crianças com

dificuldades de aprendizagem, apresentadas por Fonseca (1995) são:

As suas principais características compreendem uma dificuldade de aprendizagem nos processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, etc., independentemente de lhe terem sido proporcionadas condições adequadas de desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidades sócio-culturais e educacionais, etc.). A criança com DA manifesta uma discrepância no seu potencial de aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos que podem ou não ser provocados por disfunção neurológica. Manifesta frequentemente dificuldades no processo de informação quer ao nível receptivo, quer ainda no nível integrativo e expressivo. Usualmente revela-se como uma criança inteligente. Inverte letras: „d‟ por „b‟ ou „u‟ por „n‟, números „6‟ por „9‟ ou lê „bar‟ por „dar‟, ou „96‟ por „69‟, etc. Esquece-se com frequência. Não aprende sequência dos dias da semana, dos meses ou das estações do ano. Fala em histórias fabulosas, mas não consegue saber quanto é 2+2. Por vezes é tagarela, não para de falar. Está em permanente atividade, não se concentra, é muito distraída e teimosa. (FONSECA, 1995, p. 252).

Ainda de acordo com Fonseca, no espaço escolar, as dificuldades de

aprendizagem nos remetem a alunos “heterogêneos que apresentam desordens

específicas, manifestadas por dificuldades na aquisição, utilização e compreensão

do sistema auditivo, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático”.

(FONSECA, 1995, p. 71).

Vygotsky (1997) acredita numa concepção sócio interacionista de

desenvolvimento cultural do ser humano por meio do uso de instrumentos, em

especial a linguagem, tida como instrumento do pensamento. O indivíduo é

determinado nas interações sociais, é na linguagem e por ela própria que o indivíduo

é determinado e determinante de outro indivíduo.

A ideia defendida por Vygotsky é de que o desenvolvimento do ser humano é

fortemente influenciado pelas condições históricas e sociais nas quais vive, pois é

nessas condições que a pessoa dá sentido ao que faz e pensa. A mente humana é

entendida como um sistema complexo e autorregulado de natureza social, cultural e

comprometida com a história da pessoa que sente, atua e dá significações às suas

ações no ambiente em que vive.

As ideias de Vygotsky (1997) centralizam-se em três grandes áreas:

- A relação entre desenvolvimento e aprendizagem: Defende a ideia de que o

desenvolvimento humano não é sinônimo de maturação orgânica; de que aprender

consiste na apropriação do conhecimento histórico e culturalmente construído pela

humanidade. O desenvolvimento do ser humano resulta do movimento dialético

entre aprendizagem e desenvolvimento.

- O papel das interações sociais no desenvolvimento e na aprendizagem:

Possibilitam a apropriação das significações socialmente produzidas, bem como a

formação das funções psicológicas superiores, através da relação entre adulto-

criança, bem como entre criança-criança.

- O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): O

desenvolvimento humano compreende dois níveis: o nível real de desenvolvimento,

o que a pessoa é capaz de fazer de maneira independente; e o nível potencial de

desenvolvimento, o que a pessoa seria capaz de fazer. Entre esses dois níveis há

uma região dinâmica que permite a transição do funcionamento interpsicológico para

o intrapsicológico que acontece nas situações interativas. Essa região, Vygotsky

denominou de Zona de desenvolvimento Proximal (ZDP).

A utilização do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal pode se dar

em três direções: a) enquanto medida que marca a distância entre a atuação

independente e a atuação assistida; b) por meio da brincadeira, sendo que essa

atividade assume o mesmo status que o processo ensino/aprendizagem; c) como

diferença que surge no desenvolvimento da criança, quando esta se encontra em

contextos sociais e em contextos individuais.

Atualmente, com a evolução de conceitos e ideias, fala-se em flexibilização de

atividades, em que o professor, dentro de uma perspectiva inclusiva, não é mais

aquele que atua com um “ensino diversificado” para alguns. Agora o professor

planeja um conteúdo curricular e diversifica em variadas atividades simultâneas, que

serão realizadas por grupos de alunos que mais se identificam com o que foi

proposto. Desta forma, o aluno com deficiência mental será valorizado por suas

capacidades e respeitado em suas limitações. Deverá participar de todos os

momentos de planejamento, execução, avaliação e socialização, porque o processo

inclusivo permite a liberdade e autonomia para criar e experimentar.

O professor deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de

conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem a esse aluno

organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-

problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um

determinado problema. O trabalho do professor é ajudar o aluno com deficiência

intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas

especificidades cognitivas.

A interação do aluno com seus pares na classe comum fazem dele um agente

participativo que contribui ativamente para a constituição de um saber

compartilhado. O aluno deverá perceber-se como sujeito que contribui para a

construção de saberes coletivo. Oportunizar ao aluno com deficiência intelectual

viver integralmente a sua escolarização no espaço da sala de aula comum permite

que ele se beneficie dessa convivência.

Alguns alunos necessitam de intervenções para que desenvolvam sua

aprendizagem. Assim, é preciso propor atividades diversificadas que atendam suas

necessidades, para que todos tenham a oportunidade de aprender.

1.3 O Jogo na Sala de Aula como Recurso Pedagógico

O lúdico abrange o brincar, o jogar e o espectro das artes. Os professores

devem se valer desses aspectos criativos, cooperativos, de interação, integração e

sensibilização do lúdico como facilitador da aprendizagem e como instrumentos de

avaliação dessa aprendizagem.

As estratégias lúdicas têm três funções, de acordo com Ferreira (2001, p. 22):

Socializadora: por meio do jogo, a criança desenvolve hábito de convivência; Psicológica: pelo jogo, a criança aprende a controlar seus impulsos; Pedagógica: o jogo trabalha a interdisciplinaridade, a heterogeneidade, o erro a forma positiva, tornando a criança agente ativo no

seu processo de desenvolvimento.

Para a autora Kishimoto (2002), o jogo é uma atividade lúdica que tem valor

educacional e traz muitas vantagens para o processo de ensino aprendizagem, por

meio do jogo a criança atinge o objetivo espontaneamente obtendo prazer, o jogo

mobiliza esquemas mentais, estimulando o pensamento, ordenando tempo e

espaço, integrando as dimensões afetivas, sociais, motoras e cognitivas da

personalidade.

O jogo é considerado como uma importante atividade na educação de

crianças, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social,

moral e a aprendizagem de conceitos, pois o jogo estimula a curiosidade, a iniciativa

e a autoconfiança, contribuindo assim para o desenvolvimento da linguagem, do

pensamento, da concentração e da atenção, sendo indispensável à saúde física,

emocional e intelectual da criança.

Segundo Vygotsky (1991), os jogos são fontes de desenvolvimento proximal,

pois, a criança quando joga ou brinca, demonstra e assume um comportamento

mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades lúdicas

oportunizam situações de atuação coletiva, possibilitam imitações de

comportamentos mais avançados de um semelhante, exercício de funções e papéis

para os quais ela ainda não está apta, o conhecimento e o contato com objetos reais

e com aqueles criados para atender aos seus desejos de experimentação.

Para o autor, o jogo é promissora fonte de desenvolvimento intelectual, pois

os objetos nesse tipo de atividade perdem sua força determinadora. Uma vassoura

para a criança pequena serve parra varrer, para a maior, do período pré-escolar, o

objeto pode se transformar num cavalo, numa espada, numa lança. Tal conquista

demonstra que a criança se liberta das restrições motivadas pelos atributos externos

dos objetos, os quais são perceptíveis através da visão, e aprende a agir numa

esfera cognitiva, impulsionada por necessidades internas. “Ocorre, pela primeira

vez, uma divergência entre campo do significado e da visão”, (VYGOTSKY, 1991,

p.111) o pensamento se separa dos objetos e começa a ser controlado pelas ideias.

As atividades lúdicas devem ser planejadas com cuidado e responsabilidade

por parte do professor. Essas atividades não devem ser apenas um passatempo. O

professor precisa ter clareza de seus objetivos, levando em conta o interesse e a

necessidade do aluno. O jogo deve ser selecionado respeitando a faixa etária dos

alunos envolvidos.

Para Borin (1998), à medida que os alunos vão jogando, estes percebem que

o jogo não tem apenas o caráter lúdico e que deve ser levado a sério e não

encarado como brincadeira. Ao analisar as regras do jogo, certas habilidades se

desenvolvem no aluno, e suas reflexões o levam a relacionar aspectos desse jogo

com determinados conceitos matemáticos. Também é necessário que o jogo tenha

regras pré-estabelecidas que não devem ser mudadas durante uma partida. Caso

ocorra necessidade de serem feitas alterações nas regras, estas podem ser

discutidas entre uma partida e outra. A negociação entre os alunos também contribui

para o aprendizado significativo.

As atividades realizadas por meio de jogos estimulam a autoestima do aluno e

facilitam a aprendizagem na matemática, já que:

Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento nas atividades, sendo agente no processo de ensino e aprendizagem, já que aprende e se diverte, simultaneamente (SILVA, 2005, p. 26).

O professor deve tomar cuidado ao propor atividades de jogos para seus

alunos, para que isso não se torne apenas uma brincadeira. Ele deve planejar essas

atividades, dentro do conteúdo selecionado para trabalhar, oportunizando aos

alunos a aquisição do conhecimento. O jogo é um instrumento facilitador da

aprendizagem e não apenas um instrumento recreativo.

Quando o professor identifica os aspectos cognitivos que poderá trabalhar

para estimular o desenvolvimento do aluno nas atividades lúdicas, ele pode explorar

o jogo e considerá-lo um bom recurso pedagógico.

Na aprendizagem, o lúdico enquanto recurso pedagógico precisa ser utilizado

de uma forma responsável e competente, oportunizando ao aluno e ao professor

momentos importantes de aprendizagem.

2 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DESENVOLVIDA NA ESCOLA E OS RESULTADOS OBTIDOS

A elaboração do projeto de intervenção pedagógica foi respaldada na

necessidade de respostas para as indagações referentes às dificuldades de

aprendizagem dos alunos inclusos e quais as intervenções que poderiam ser

realizadas em sala de aula, pelo professor da sala de Recursos Multifuncional e da

sala comum para melhor auxiliar estes alunos.

A proposta de implementação foi realizada com os alunos da Sala de

Recursos Multifuncional Tipo I e alunos do 6º ano com alunos inclusos, matriculados

no Colégio Estadual José de Anchieta. O referido colégio foi criado em 30 de

dezembro de 1969, sob o decreto oficial nº 17.871 com o nome de Ginásio Estadual

de Campo Novo, sendo a primeira escola de 5º a 8º série de Quedas do Iguaçu.

Iniciou suas atividades em 1970. A partir de setembro de 1998 com a Resolução nº

3.120, passou a denominar-se Escola Estadual José de Anchieta-Ensino

Fundamental. Hoje tem por finalidade ministrar o Ensino Fundamental de 6º ao 9º

ano e Ensino Médio Regular. Funciona nos períodos matutino, vespertino e noturno.

Atualmente está denominado como Colégio Estadual José de Anchieta-Ensino

Fundamental e Médio e conta com aproximadamente 618 alunos matriculados e

distribuídos em 20 turmas.

A Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, funciona no período matutino e

atende 09 alunos de acordo com cronograma organizado pela professora

juntamente com a equipe pedagógica da escola. Os referidos alunos tem idade entre

11 e 16 anos, com avaliação neurológica e psicoeducacional de Deficiência

Intelectual, Transtornos Funcionais Específicos (dislexia, transtorno de déficit de

atenção e hiperatividade-TDA), Distúrbio de Conduta (Transtorno Opositor

Desafiador- TOD).

A turma do 6º ano é composta por 25 alunos com idade entre dez e treze

anos, oriundos dos bairros da cidade, da zona rural e assentamento.

A prática interventiva do projeto de implementação foi através da aplicação de

jogos pedagógicos aos referidos alunos. Teve início com a apresentação do projeto

à professora da Sala de Recursos Multifuncional e aos professores do ensino

comum que trabalham com o 6º ano. Num segundo momento foi apresentado aos

alunos das referidas turmas. Neste encontro foram apresentados os objetivos, as

estratégias, os conteúdos a serem estudados e os recursos utilizados, bem como a

sua importância. Professores e alunos demonstraram muito interesse em participar

do desenvolvimento das atividades propostas.

Os jogos foram aplicados para os alunos da Sala de Recursos Multifuncional,

seguindo o cronograma de atendimento e para os alunos do 6º ano foram usadas as

aulas de Língua Portuguesa e Matemática.

Na visão de Lima (2005), uma prática pedagógica inclusiva deixa de lado as

aulas em que o professor só expõe conteúdos, cedendo lugar às aulas dinâmicas,

interativas e dialogadas. A autora ressalta a importância dos jogos como uma

estratégia de ensino eficaz, principalmente quando se trata de alunos que

apresentam alguma dificuldade.

O primeiro jogo aplicado foi Jogo de divisibilidade, o qual permitiu entender o

conceito de divisibilidade, e trabalhado vários problemas matemáticos envolvendo a

divisão. Quando jogam em grupo, os alunos debatem e, do confronto de ideias,

surgem diferentes respostas para um problema matemático. Os jogos avançando

com o resto, cinco em linha, jogo dos cartões, dedo no gatilho, gincana da

matemática, dominó das operações com números naturais, jogo da trilha, bingo da

tabuada, a prova do estouro, a trilha da divisão, jogo alquerque e a corrida das

dezenas, foram aplicados para estimular o cálculo mental, raciocínio lógico, trabalhar

com as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão, desenvolver a

atenção e a concentração.

O bingo ortográfico, o jogo ortográfico, o jogo do dicionário, o jogo de cartas e

forca-frase, permitiram exercitar a grafia de palavras, concordância verbal, leitura,

desenvolver a atenção, o espírito de cooperação, raciocínio, criatividade, trabalhar

regras e limites.

Segundo Antunes (2006), o jogo é o mais eficiente meio estimulador das

inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga,

passa a viver quem quer ser, organizar, e decidir sem limitações. Pode ser grande,

livre, e na aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando

dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o

inconsciente e o real.

Os resultados obtidos indicaram que é possível o uso de jogos em sala de

aula como recurso pedagógico. Revelaram que quando o aluno é envolvido nas

suas aprendizagens, no trabalho desenvolvido pelo professor, passa a identificar-se

com o que está sendo aprendido, tornando significativas suas aprendizagens.

Salientamos ainda que houve melhora no comportamento dos alunos do 6º ano com

o ambiente de colaboração através dos jogos, onde os alunos passaram a respeitar

regras pré-estabelecidas para os jogos e assim também se estendendo para as

regras adotas para o cotidiano da sala de aula. Especialmente nos jogos em grupo,

a interação acontece de maneira mais fácil, pois é estimulada pela necessidade que

os elementos do grupo têm para alcançar determinados objetivos.

O jogo proporciona o aprender fazendo, levando o professor a oportunizar

atividades dinâmicas e desafiadoras, que exigem participação ativa do aluno.

3 GTR- GRUPO DE TRABALHO EM REDE

Uma das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE é o

Grupo de Trabalho em Rede – GTR, o qual é uma proposta de formação continuada

aos professores da Rede Publica de Ensino do Estado do Paraná. O GTR 2015 foi

desenvolvido em três módulos, nos meses de setembro a dezembro, tendo como

objetivo a troca de experiência e socialização entre os cursistas e o professor PDE.

O primeiro módulo foi de aprofundamento teórico, o segundo proporcionou a

discussão do projeto de intervenção pedagógica na escola e a produção didática e

no terceiro módulo a implementação do projeto de intervenção pedagógica na

escola. As atividades foram desenvolvidas através de fóruns e diários.

Segundo relato dos cursistas, alguns professores ainda não se acham

preparados para atender os alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais e ainda resistem a mudanças. Salientam que os professores necessitam

de maiores esclarecimentos sobre a inclusão e de como realizar as adaptações

curriculares. O professor do AEE precisa envolver os professores das classes

comuns, para que seus objetivos de ensino sejam alcançados, através de um

trabalho interdisciplinar e colaborativo. Visto que seus trabalhos são distintos, ao

professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação dos alunos,

quebrando barreiras, com uso de recursos específicos para que possam ter mais

autonomia e independência nas turmas do ensino regular.

De acordo com o relato dos cursistas a prática com jogos proposta na

produção didática é muito interessante, visto que o jogo é considerado como uma

importante atividade na educação de crianças, uma vez que permite o

desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral e a aprendizagem de

conceitos.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

A proposta de implementação procurou compreender o processo de ensino

aprendizagem de alunos com necessidades especiais no ensino regular, analisando

as intervenções que podem ser realizadas em sala de aula pelo professor, para

melhor auxiliar estes alunos. Através dos estudos realizados durante o PDE, pode

se constatar que os jogos como recurso pedagógico geram possibilidades do aluno

aprender significativamente, criando condições favoráveis para que ele construa o

seu conhecimento.

Em relação à inclusão escolar pode-se afirmar que esta ainda é um desafio

para muitos professores, os quais não se sentem preparados para trabalhar com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Percebe-se também

a resistência por parte de alguns professores de estar proporcionando ao aluno

incluso, uma adaptação curricular dentro de sua limitação e necessidade, muitas

vezes por falta de conhecimento, ou até mesmo de ver este aluno como alguém que

aprende, dentro do seu tempo.

Para organizar as adaptações faz-se necessário a colaboração da equipe

educacional, nas mais diversas instâncias, buscando estratégias que motivem a

aula. Devem-se adaptar conteúdos, métodos de ensino, a organização didática, o

processo de avaliação e os instrumentos avaliativos bem como a adaptação da

temporalidade. A adaptação deve ocorrer como processo a ser realizado em três

níveis: no projeto Político Pedagógico, no Currículo desenvolvido em sala de aula e

no nível individual por meio de elaboração de atividades que atendam as

peculiaridades do aluno.

A aplicação dos jogos obteve resultados positivos, atendendo aos objetivos

propostos, pois proporcionou aos alunos uma forma descontraída de trabalhar os

conteúdos em sala de aula, desenvolvendo o raciocínio lógico, a concentração, a

atenção e demais conceitos, levando assim ao alcance dos objetivos propostos no

projeto de intervenção pedagógica na escola.

A utilização do jogo como recurso pedagógico requer do professor,

planejamento e conhecimento teórico-prático. Ele exige uma intencionalidade

pedagógica, para não se caracterizar apenas como um passatempo em sala de

aula, perdendo assim a sua potencialidade.

O jogo quando trabalhado de forma adequada, proporciona a construção de

novos conhecimentos, e/ou a revisão de conteúdos já aprendidos. Entretanto,

existem inúmeras possibilidades de jogos para trabalhar com os alunos, assim o

professor precisa ter claro o objetivo que ele quer atingir com cada jogo trabalhado.

Precisamos ressaltar que os estudos, pesquisas e reflexões proporcionadas

pelo PDE, serviram para o aprimoramento da formação profissional e da prática

exercida na escola. Destacamos a importância dessa pesquisa para a melhoria da

qualidade de ensino aprendizagem e sugerimos que mais pesquisas desse cunho

sejam realizadas, pois ainda há muito a ser explorado nessa área.

Em suma, através do estudo desenvolvido, percebe-se que a utilização do

jogo como recurso pedagógico é possível e proporcionou contribuições significativas

no processo de ensino aprendizagem dos alunos. O professor precisa superar os

desafios lançados a ele diariamente no chão da escola. Para tanto, faz-se

necessário, maior envolvimento, comprometimento, e que acima de tudo, ele

acredite no potencial do seu aluno.

REFERÊNCIAS

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