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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
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Título: O lúdico como mediação na sala de aula: a práxis pedagógica sustentada na diversidade do fazer docente.
Autor: Sandra Maria Moreira
Disciplina/Área:
Educação Física
Escola de implementação do Projeto.
Instituto de Educação Estadual de Maringá
Município da escola: Maringá
Núcleo Regional de Educação: Maringá
Professor Orientador: Vânia de Fátima Matias de Souza
Instituição de Ensino Superior: UEM
Relação Interdisciplinar:
Todas as disciplinas do currículo do Ensino Médio.
Resumo:
A falta de concentração por parte dos alunos
é uma questão muito discutida na atualidade,
visto que um dos principais problemas hoje é
o desinteresse dos alunos em relação às
perspectivas que a instituição escolar pode
proporcionar. Neste sentido, é importante
compreender e promover ações no sentido de
melhorar o relacionamento dos alunos e da
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
1. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
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escola pública. É necessário ampliar as
formas de ensino para criar múltiplas
oportunidades de conhecimento por meio de
alternativas de atividades assegurando uma
variedade de experiências que atenda as
necessidades da sociedade que nos é posta.
Trabalhar o lúdico em sala de aula poderá
auxiliar na solução dos questionamentos em
torno do desinteresse dos educandos e em
relação à perspectiva que eles possuem
sobre o conteúdo a ser aprendido. Portanto,
por meio do lúdico, supõe-se que o aluno
poderá desenvolver o raciocínio lógico,
fazendo com que pense com agilidade e
estratégia, melhorando seu poder de
concentração e sua criatividade, abstração,
organização de elementos, tomada de
decisão, visão espacial, podendo estimular
inclusive a memorização e assim, auxiliar
todas as disciplinas. Nesse sentido, a inclusão
do lúdico pode contribuir com os educadores
na promoção de uma educação que busque o
resgate dos valores humanos, assegurando
que atuem de forma física e mental por meio
de interações.
Palavras-chave:
Educação – Lúdico - Ensino-Aprendizagem
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público:
Professores das diversas disciplinas do currículo do Ensino Médio.
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2.1 JUSTIFICATIVA DO TEMA E DO OBJETO DE ESTUDO
O presente projeto justifica-se pela necessidade de compreensão da
dinâmica escolar sendo um processo amplo em virtude da variedade de
experiências, permitindo reconhecer as individualidades e agir no meio social.
A conscientização sobre a ordem social vigente tem a possibilidade de
promover ações que visem à transformação dessa forma hegemônica de existência.
Nesse sentido, a escola, como transmissora dos conteúdos científicos e
sistematizados, pode auxiliar nesse processo, propondo a elaboração de um projeto
político pedagógico pautado na totalidade e nas contradições das relações
societárias de classes.
Inserida nesta problemática, a instituição escolar desenvolve um papel
importante, pois é também responsável pela modificação e melhoria da vida dos
indivíduos, como tem sido estabelecido como função da escola ao longo dos anos.
Atuando na prática pedagógica por muitos anos, verifica-se um
distanciamento entre educadores e educandos. A maioria dos alunos
desinteressados pela escola e por parte dos educadores, quanto à mediação do
conhecimento científico, frustrados por não conseguir alcançar o sucesso desejado.
Assim, como professora de Educação Física existe várias inquietações. Uma
das queixas mais constantes, sem dúvida, é a falta d e interesse, concentração e
motivação dos alunos nas atividades acadêmicas.
Por isso, faz-se necessário estudar o tema, para que todos os indivíduos
tenham acesso, permanência e a construção do conhecimento na escola. O ensino
por meio do lúdico é uma das alternativas que ora se apresenta.
2. APRESENTAÇÃO
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Existem muitas questões que podem tentar justificar as razões pelas quais
ocorre a falta de concentração por parte dos alunos em sala de aula.
Desse modo, trabalhar o lúdico em sala de aula poderá auxiliar na solução
dos questionamentos em torno do desinteresse dos educandos e em relação à
perspectiva que eles possuem sobre o conteúdo a ser aprendido.
Portanto, por meio do lúdico, supõe-se que o aluno poderá desenvolver o
raciocínio lógico, fazendo com que pense com agilidade e estratégia, melhorando
seu poder de concentração e sua criatividade, abstração, organização de elementos,
tomada de decisão, visão espacial, podendo treinar inclusive a memorização e
assim, auxiliar todas as disciplinas.
O lúdico apresenta-se como uma possibilidade de ensino que visa à reflexão
e a ligação entre o que é imaginário e o que é real (VYGOTSKY,1998).
Nesse sentido, a inclusão do lúdico justifica-se à medida que pode auxiliar
os educadores na promoção de uma educação que busque o resgate dos valores
humanos, assegurando que atuem de forma física, mental por meio de interações
sociais bem como na melhoria do ensino e qualidade da escola pública.
Desenvolvendo por meio do lúdico a criatividade e concentração podemos
contribuir para recuperar a capacidade plena de aprendizagem e abrir novos
caminhos de sonhos e realizações.
2.2 PROBLEMATIZAÇÃO
Defensor dos estudos de Vygotsky, Ivic (2010) declara que o homem é um
ser essencialmente social. Impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da
sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem
considerado como molécula isolada de seus semelhantes, o homem visto como
independente das influências que recebe, o homem visto como imune aos legados
da história e da tradição, este homem simplesmente não existe.
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Com efeito, diz-se que o ser humano é social porque logo ao nascer ele já é
inserido em um grupo social e cultural, a família, que lhe transmite uma série de
normas vivenciais, bem como a linguagem e outros valores.
Tanto a família como a escola, humaniza o homem à medida que transmite valores
no convívio social e desenvolve a inteligência. A comunidade, com suas maneiras de
ser e seus costumes, procura ajustar o indivíduo, apresentando normas de vida,
que, geralmente, devem ser acatadas.
De acordo com o modelo Histórico-Cultural, os traços de cada ser
humano estão intimamente relacionados ao aprendizado, à
apropriação do legado do seu grupo cultural. O comportamento e a
capacidade cognitiva de um determinado indivíduo dependerão de
suas experiências, de sua história educativa, que, por sua vez,
sempre terão relações com as características do grupo social e da
época em que ele se insere. Assim, a singularidade de cada
indivíduo não resulta de fatores isolados, mas da multiplicidade de
influências que recaem sobre o sujeito no curso do seu
desenvolvimento. (REGO, 2002, p. 50).
De acordo com Vygotsky (2001, p.70), “na educação [...] não existe nada de
passivo, de inativo. Até as coisas mortas, quando se incorporam ao círculo da
educação, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem caráter ativo e se
tornam participantes ativos desse processo”.
Neste sentido, quando o aluno, não cumpre as regras que lhe são impostas,
como: pensar, raciocinar, concentrar, criar, aprender, passa a ser excluído deste
contexto.
O pensamento vygotskiano envolve uma série de outras ações que
interferem sobremaneira no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores que são específicas dos seres humanos em
processo de socialização e que a educação, quando fundamentadas
em bases teóricas sólidas, pode ser o momento propício para que o
ser humano entre em contato com ferramentas sociais que
possibilitam seu pleno desenvolvimento (DRAGO; RODRIGUES,
2009, p.50).
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Uma das causas comum de dificuldades escolares é a dispersão. O universo
cotidiano dos alunos oferece estímulos rápidos e superficiais. Por isso, alguns se
sentem desconfortáveis quando solicitados em atividades de concentração e esforço
mental. Sentar, estudar e ouvir o professor torna-se uma tarefa difícil.
A globalização trouxe novos parâmetros de competitividade, e o
avanço científico não mais abriga perspectivas para a indecisão. Ou
a escola e empresa se modernizam e se transformam em centros
estimuladores e criadores de novas pessoas ou aceitam e acolhem a
certeza de que “seu tempo passou”. (ANTUNES, 2000, p.28).
Desta forma, ao incluir o lúdico, é o mesmo que ampliar os horizontes de
cada aluno? É mostrar que para cada situação-problema existe a solução de
diversas formas? Que a estratégia se faz necessária para que se vençam
obstáculos? É mostrar o caminho? Pensar sobre e como percorrê-lo?
Portanto, conforme afirma Veiga (2000) político e pedagógico tem assim uma
significação indissociável. Segundo essa perspectiva, é necessário ainda que o
corpo técnico-docente da escola esteja comprometido com uma posição política
pautada no atendimento à necessidade de todos os indivíduos, indistintivamente.
Neste sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica
fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções
de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que
permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da
necessidade de “...uma transformação emancipadora”. (PARANÁ,
2008, p.15).
Para Viana & Castilho (2002) o professor deve descobrir que os alunos
aprendem de diversas formas. Alguns aprendem e se expressam melhor pelo canal
auditivo e desta forma, a música e os versos seriam grandes auxiliadores. Outros
pelo olhar, e podem ser estimulados por cartazes, vídeos, cores e formas. Há
alunos que são estimulados pela via cinestésica, ou seja, pelo movimento, e, assim,
o ritmo, movimento, trabalhos práticos, dramatizações funcionam bem. Torna-se
necessário que o professor diversifique sua metodologia para que suas aulas se
tornem mais ricas e atrativas e, consequentemente, os alunos desenvolvam maior
conhecimento.
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2.3 OBJETIVOS
2.3.1 Objetivo Geral
Apresentar aos professores do Ensino Médio do IEEM a metodologia do
lúdico para a motivação e aprendizado dos educandos.
2.3.2 Objetivos específicos
Buscar por meio da metodologia do lúdico, subsídios para a prática
pedagógica dentro do desenvolvimento físico-motor, cognitivo, social, afetivo;
Potencializar o desencadeamento de ações que visem mudanças de
atitudes na prática pedagógica.
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3.1 O LÚDICO E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
3.1.1 Definição de Ludicidade.
Para Negrine (2000, p.21)
a capacidade lúdica do adulto está relacionada a sua pré-história de
vida, ou seja, um estado de espírito relacionado à cultura do corpo.
Faz parte da apropriação de um saber, que progressivamente vai se
instalando na conduta do indivíduo, face ao seu modus vivendi.
Marcellino (1997, p.59) se apropria da palavra “jogo do saber” como uma
forma de recuperar o caráter lúdico do ensino-aprendizagem. Define ludus, “que em
sentido próprio significa jogo, divertimento e, por extensão, escola, aula. Considera
que a atividade lúdica é o jogo, o brinquedo, a brincadeira e que não tem “caráter
produtivo” em termos materiais”.
“Lúdico: relativo a brinquedos, jogos, sem mira de resultados materiais”.
(DICIONÁRIO ESCOLAR DA LINGUA PORTUGUESA).
“O lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui
nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice”
(PARANÁ, 2008, p.55).
Acosta (2000, p.47) “para mim o lúdico não é definível. Não é possível dizer
ou precisar o que seja o lúdico, apenas fazer aproximações sobre seu valor e
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
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funções. O lúdico seria fundamentalmente experienciável, vivido, depende de cada
um”.
“Lúdico significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos
e brincadeiras, e é relativo também à conduta daquele que joga, que brinca e que se
diverte” (SANTOS, 2000, p.57).
3.1.2 A Importância do Lúdico no Processo Ensino-Aprendizagem
De acordo com Negrine (2000, p.18) “a atividade lúdica é uma criação
humana, e não apenas um determinismo puramente biológico”.
O mesmo autor destaca que o conceito de ludicidade foi sendo formado
conforme o desenvolvimento humano. Do homo sapiens, quando as brincadeiras e
os divertimentos ocupavam lugar de destaque pela grande maioria, até o séc XVII e
XVIII, quando se adotou uma atitude quanto aos jogos, proibindo os maus e
reconhecendo os bons.
Valorizou-se o homo ludens, o homem que se diverte e brincar passa a ser
considerado fundamental no processo de desenvolvimento humano. No final do
séc.XIX surgiram teorias que passaram a estudar o jogo do ponto de vista científico.
Assim, no passado a ludicidade já foi vista como alguma coisa sem muita
importância no processo de desenvolvimento humano, hoje é estudada como algo
fundamental no processo, fazendo com que cada vez mais se produzam estudos
científicos para entender sua dimensão no comportamento humano e se busquem
novas formas de intervenção pedagógica como estratégia favorecedora de todo o
processo.
Se alguém é estimulado a ser livre de entraves, a atuar com prazer, a
buscar a harmonia de tônus e a economia de esforço é por este
caminho que seguirá. Se tiver sentidos estimulados, através
principalmente de atividades lúdicas (lembre-se: lúdico=prazer), será
um corpo mais atuante, mais desperto, mais criativo. Mas se é
constantemente reprimido, acachapado, tende a restringir-se no
espaço e na atuação (VIANNA & CASTILHO, 2002, p. 27).
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A aprendizagem deve ser desenvolvida de forma prazerosa e para isto se
propõe a aprendizagem por meio do lúdico.
Segundo Fortuna (2000, p. 82-83)
aprender de forma prazerosa culmina na ludicidade. Questionando
os padrões de funcionamento da escola ao redimensionar a
aprendizagem, e resgatando o prazer de aprender, o jogo na
educação concorre com o sucesso escolar, convertendo-se em
importante mecanismo de inclusão social, na soma de esforços para
transformar a escola.
Cabe ressaltar que para Vygotsky (1996, p. 108)
o homem haverá de conquistar seu futuro com ajuda de sua
imaginação criadora; orientar no amanhã uma conduta baseada no
futuro e partir desse futuro é função básica da imaginação e,
portanto, o princípio educativo do trabalho pedagógico consistirá em
dirigir a conduta do escolar na linha de prepará-lo para o porvir, já
que o desenvolvimento e o exercício de sua imaginação são uma das
principais forças no processo de alcance desse fim.
E que ainda, “a formação de uma personalidade criadora projetada em direção ao
amanhã se faz pela imaginação criadora encarnada no presente” (VYGOTSKY,
1996, p. 108).
Para Mello (1999) devemos reencontrar o lúdico, enfatizando seu valor
revolucionário e resgatar a criatividade, pois este se torna um instrumento de
mudança para qualquer ordem social dominante.
É neste contexto que Antunes (2000, p.37) defende o jogo como
ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe
estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua
experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas
descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza
um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de
condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Segundo Moyles (2007, p. 21)
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nas crianças mais novas, o brincar está positivamente associado ao
desenvolvimento e maturação gerais do meio ao qual está inserido.
No brincar das crianças mais velhas e dos adultos, o corpo fica
estimulado e ativo porque motiva e desafia o participante tanto a
dominar o que é familiar quanto a responder ao desconhecido em
termos de informações, conhecimentos, habilidades e entendimentos
e se dá por meio das mais variadas atividades lúdicas.
Em todas as idades, o brincar é realizado por puro prazer e diversão e cria uma
atitude alegre em relação à vida.
Muitas vezes, com a melhor das intenções, traçamos nossos planejamentos
de aulas de acordo com o que faz sentido para nós, de acordo com o que estamos
acostumados a realizar. Mas, o que precisamos buscar são estratégias variadas de
atuar, em virtude de que nossos alunos não pensam de uma única forma e
percebem o mundo de diferentes modos e, assim, nem todos serão beneficiados
quando atuamos de uma única maneira.
Para Oliveira (2005, p.78-79)
de acordo com os estudos de Vygotsky para desenvolver-se
plenamente como ser humano o homem necessita, dos mecanismos
de aprendizado que movimentarão seus processos de
desenvolvimento, ou seja, dos signos e instrumentos que são
fornecidos pelo grupo cultural, sendo que este sofre interferência
direta e indiretamente na reconstrução pessoal da experiência e dos
significados.
Assim, quanto mais contato pessoal, mais movimento com criatividade e
estímulos diversos, as estruturas dos processos psicológicos superiores como
memória, atenção e percepção, estudadas por Vygotsky, serão interligadas
provocando um aprendizado eficaz.
Oliveira (2005), baseada nos estudos de Vygotsky cita que conforme o ser
humano vai se desenvolvendo, a percepção e atenção tornam-se cada vez mais um
processo complexo, que se distancia dos mecanismos neurológicos inatos nas suas
terminações fisiológicas dos órgãos sensoriais e passa a ser uma relação direta
entre o indivíduo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais.
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A atenção vai gradualmente sendo substituída a processos de controle voluntário,
em grande parte fundamentada na mediação simbólica.
Ao longo do desenvolvimento, o ser humano passa a ser capaz de dirigir,
voluntariamente sua atenção, para elementos do ambiente que ele tenha definido
como relevantes. Semelhante é o desenvolvimento da memória. O ser humano
possui a memória natural, não mediada e a memória mediada pelos signos.
Destacamos a memória mediada, porque a mesma possui ação voluntária, ou seja,
o indivíduo apóia-se em elementos para lembrar conteúdos de forma deliberada.
Diante dos estudos de Luria, sobre a neuropsicologia, Oliveira (2005, p.83)
destaca a formação do cérebro como “um sistema aberto que está em constante
interação com o meio e que transforma suas estruturas e mecanismos conforme as
interações”.
Ao nascer o cérebro ainda é imaturo e a sua capacidade de plasticidade
neural do sistema central, faz com que o sistema funcional existente seja ativado
conforme o interesse intrínseco. O ser humano é dotado de todas as estruturas para
os mais diferentes e complexos ensinos, bastam que sejam dadas as mais variadas
oportunidades para que estas entrem em ação. Assim, numa sociedade sem escrita,
o ser humano só irá desenvolver esta função em sociedade letrada.
Desta forma, o aluno deve ser “desperto” para que os processos mentais
ocorram, nem muito excitado e nem muito inibido, ou seja, somente ouvindo e todos
os demais órgãos em estado de apatia. Luria enfatiza que para a atividade
psicológica acontecer, deve haver a percepção visual, a síntese da informação
recebida pelo sistema visual e os movimentos dos olhos pelas várias partes do
objeto a ser percebido. Estas três, unidas em conjunto, formam a atividade mental.
Com relação aos estudos das atividades humanas de Leontiev, Oliveira
(2005, p. 96) cita que “o ser humano é dirigido por motivos intencionais, por fins a
serem alcançados e de forma planejada. Este é um traço que o distingue dos outros
animais”. Destaca ainda que alcançar um objetivo no trabalho cooperativo faz com
que a satisfação individual seja alcançada mesmo que cada um tenha se dedicado
em apenas uma parte da questão.
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O lúdico na educação é utilizado para valorizar a perspectiva do
aluno. Reencontrar o lúdico, entender seu valor revolucionário, torna-
se imperativo se deseja preservar os valores humanos do homem.
Da mesma forma, por meio dele podemos resgatar a criatividade,
ousando experienciar o novo, acordar do estado vegetativo,
improdutivo, disfuncional do corpo ou da mente e escolher tornar-se
homem, resistindo às experiências de vida desumanizantes,
acreditando em si, em suas idéias, sonhos e visões, elementos, entre
outros, percebidos como intrínsecos dos homens e da humanidade.
O lúdico precisa ser utilizado durante o processo ensino
aprendizagem de conteúdos científicos. Ele não é o fim, mas um
meio para alcançar objetivos de forma prazerosa. (MELLO, 2003,
p.31).
Desta forma, diante do exposto, destacamos a importância da metodologia
por meio do lúdico para que o aluno possa se apropriar com maior interesse dos
conteúdos e consequentemente, da aprendizagem.
3.2- FORMAÇÃO CONTINUADA: A EXPERIÊNCIA DAS ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS NAS AULAS PARA MOTIVAR A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS.
3.2.1 O Professor e o Lúdico
Olivier (2003, p.15) destaca: “Uma frase que ouvimos desde a infância:
„primeiro o dever e depois o prazer‟”.
Onde entra o estudo? No prazer ou no dever? Dever e prazer são colocados com
antíteses, em linhas paralelas que não se cruzam nunca.
A instituição educacional representada pela escola é compreendida como
um lugar sério onde o saber deve ser acompanhado de regras, ordens, sofrimento.
Segundo o Dicionário Aurélio, prazer é um substantivo masculino e é a
sensação ou sentimento agradável, harmonioso, que atende a alegria. O “dever” é:
ter obrigação de; estar na obrigação de restituir. Assim, se o prazer é agradável,
atraente, o dever só pode ser desagradável, desprazeroso e se dessem a escolha, é
claro que optaríamos por não fazer. E é no prazer que encontramos a “inclinação
vital”, ou seja, essencial à vida.
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Assim, o brincar, o prazer, o lúdico, deve vir após os trabalhos acadêmicos.
Na maioria dos professores, o brincar é relegado às atividades de aprendizagem.
Brinquedos e jogos são bem-vindos quando os alunos terminam seu “trabalho”.
Existem importantes fundamentações teóricas que auxiliam na efetivação de um
processo pedagógico significativo para o discente.
De acordo com Oliveira (2005, p.38-39) apropriando-se da proposta
Histórico-Cultural cita que
o processo de desenvolvimento do ser humano se dá „de fora para
dentro‟, ou seja, ao longo do seu processo o indivíduo toma posse
das formas de comportamentos fornecidos pela cultura de tal forma
que as funções interpessoais transformam-se em atividades internas
intrapsicológicas.
Para o mesmo autor, “a escola enquanto agência social explicitamente
encarregada de promover o aprendizado das crianças e jovens das sociedades
letradas tem um papel essencial na promoção do desenvolvimento psicológico dos
indivíduos”. (OLIVEIRA, 2005, p.105).
Para melhor mensurar o trabalho do professor, Tardif (2007) analisa com o
trabalhador industrial e elabora um quadro comparativo de ambos.
Shigunov (1994), também se refere à motivação intrínseca do aluno, ou
seja, a própria capacidade de aprendizagem que o aluno pode vir a apresentar
quando inserido e estimulado na instituição escolar.
Sobre tal colocação Veiga (2000, p.11-35) “à escola caberia o trabalho de
possibilitar ao aluno interesse intrínseco a sua própria ação, tendo como uma das
diretrizes fazer com que seja atingido um alto nível de interesse pela tarefa”. Ainda
de acordo com a autora, para que o aluno sinta-se motivado e concentrado com o
seu processo de aprendizagem, a atividade deve constituir-se como um problema
para o aluno, como um desafio que provoque a curiosidade e atenção e que
estimule a atividade mental.
Para Marcellino (1997, p.62)
o professor deve colocar o jogo na sala de aula como uma forma do
aluno desejar jogar. O que acontece por insegurança, é que o
professor coloca o seu jogo: o jogo autoritário, onde exercita o “jogo
do poder” sendo que alguns concordam com as regras por
conformismo e outros se negam fazer parte, sendo os desmacha-
prazeres, aqueles que quebram a harmonia e usam se utilizam da
indisciplina como reação.
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Para Vianna & Castilho (2002) o professor deve considerar a estimulação
dos sentidos dos alunos. Os sentidos são “as portas” e estas captam os estímulos,
levando-os ao cérebro fazendo com que o aluno deseje aprender. O educador deve
estar atento em suas aulas. Deve observar as diferentes formas de aprendizagens
que seus alunos possuem. De vez quando, deve dinamizar a aula e praticar outras
formas de metodologia.
Dessa forma, os que aprendem melhor movimentando-se, e mesmo os
outros tipos aprendizagem, como visual, auditivo, vão oxigenar melhor o seu
cérebro, e mexer seus músculos. Poderão com isso, mudar de atividade por algum
tempo, e obter novas motivações. Deve-se causar uma reação positiva nos alunos
para que estes tenham uma maior interação com a classe e um aprendizado mais
eficiente.
Portanto, o professor pode evitar atividades rotineiras e sempre que
possível, propor questões desafiadoras aos alunos, instigando-os à sua resolução.
Assim, destacamos algumas vantagens ao utilizar o lúdico como instrumento
metodológico:
Induz motivação e diversão;
Integração social no grupo;
Desenvolvimento do senso crítico;
Estimula a criatividade;
Auxilia na formação do ser humano emancipado com responsabilidade;
Diferente forma de ensinar;
Proporciona liberdade de expressão e renovação;
Promove interesse pela aula participando de forma natural;
Possibilita o desenvolvimento do aluno respeitando seu nível de dificuldade
na aprendizagem.
Segundo Gardner (1983) a inteligência não é considerada como algo fixado
no nascimento e com o qual a pessoa deve permanecer pela vida, não havendo
nada a fazer a respeito. Pode ser aumentada, expandida e ampliada. Ela pode ser
ensinada. Em qualquer idade e em quase todos os níveis de habilidades, as funções
mentais podem ser melhoradas. Todos podem aprender, descobrindo como ativar
percepções e conhecimentos em outros níveis além dos que, usualmente, estão
habituados a acessar.
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Antunes (2000) cita que as novas revelações sobre o estudo do cérebro em
relação aos estímulos, precisam caminhar ao lado de outras ações neurológicas que
examinam a atenção, memória, consciência e principalmente inteligência, que é o
caso do lúdico.
As mutações decorrentes do mundo moderno vão progressivamente
afastando os indivíduos do convívio lúdico, principalmente nas
grandes metrópoles. A concepção de que o brincar está reservado às
crianças nada mais é do que a perda da naturalidade humana,
imposta pelo homem ao próprio homem, já que – a história nos diz –
o adulto costumava dedicar muitas horas ao lazer. (NEGRINE, 2000,
p. 21).
Assim, o professor, como agente mediador, transformador, não pode
esquecer que, independente das limitações, que os alunos possam apresentar,
estes são capazes de desenvolver potencialidades, desde que as possibilidades
sejam oferecidas. Deve-se estimular os sentidos de diferentes formas para otimizar o
aprendizado.
Deve-se utilizar o nariz ou o paladar para ensinar química e suas
combinações; levá-los a experimentar os jogos com bola, corda,
duplas, grupos as leis da física concernente ao peso, à gravidade, à
ação e reação. Usar música para ensinar literatura, e até o corpo dos
alunos para ensinar matemática. As atividades são tão infinitas
quanto infinita é a criatividade do professor e dos alunos (VIANNA;
CASTILHO, 2002, p.28).
A educação busca um novo paradigma, que estabelece o problema da
qualidade, uma pedagogia de qualidade e, portanto, educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove, para todos, os domínios dos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas
indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos,
bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania também como poder
de participação.
Os tempos modernos impõem outras formas de lazer, deslocando o
eixo do lazer compartilhado com outras formas de lazer individual
provocando estados tencionais, gerando problemas emocionais das
mais variadas ordens. Acreditamos que o significado existencial do
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homem se fundamenta nas atividades compartilhadas,
principalmente naquelas em que o nexo são as atividades lúdicas.
(NEGRINE, 2000, p.21).
Para Tardif (2007) o objeto de trabalho do professor é o saber. O saber do
professor é social porque é partilhado entre os outros da mesma formação, é
legitimado porque resulta também de diversos grupos que o cerca e diante disto, é
social porque os próprios objetos são sociais. “Contrário ao operário de uma
indústria, o professor não trabalha com um „objeto‟, ele trabalha com sujeitos e em
função de um projeto: transformar alunos, educá-los e instruí-los” (TARDIF, 2007, p.
13).
Assim, o autor cita que o professor deve evoluir, porque o ensino evolui com
o tempo e o que era verdadeiro antes já não o é hoje. O professor deve ousar em
sua prática. A alegria e o prazer devem ser sempre os principais ingredientes para
uma aprendizagem duradoura.
Para Viana & Castilho (2002, p.29)
a criança aprende a falar brincando e tendo prazer em imitar os pais
e em ouvir sua própria voz. Quanto mais prazeroso for seu processo
de descoberta, mais ela será tentada a experimentar o novo. Por que
negar à criança maior, ao adolescente, ao adulto, a chance de
continuar a aprender brincando, tendo prazer? Isto nada tem a ver
com a indisciplina, com o caos.
Com relação aos resultados dos avanços dos estudos sobre a
ludopedagogia e neurologia como elementos de construção de conhecimentos,
estruturação de personalidade e organização de metas de trabalho Antunes define:
1º) O jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizada como
estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão
das diferentes habilidades operatórias, e se usado dentro de certos
fundamentos básicos representa significativa ferramenta de
progresso pessoal e de alcance de objetivos educacionais.
2º) O uso do jogo nas escolas, não requer dificuldades que possam
ir além de algum treinamento e, portanto, dispensam mudanças
estruturais significativas, criação de cargos ou investimentos
polpudos para o setor de recursos humanos.
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3º) O emprego dos jogos operatórios na escola não pode ser
praticado de forma aleatório e que desrespeite os fundamentos
científicos de sua ação na construção do conhecimento e
aperfeiçoamento das habilidades.
4º) Qualquer atividade estimulada que inclua jogos necessita
respeitar as recentes descobertas neurológicas e, portanto, sobre a
atenção, consciência, memória e, principalmente, inteligência.
Sendo assim, incluindo os momentos lúdicos claramente definidos,
busca-se o aprimoramento do homem em sua integridade e, pelo
mesmo, a melhoria da qualidade de vida, de seu autoconhecimento,
sua auto-estima e automotivação, e, como inquestionável
conseqüência desse entrelaçamento, o aumento de sua
produtividade. Quem se conhece mais, ama-se mais e produz de
uma maneira coerente e sobretudo consciente. (2000, p.26-27).
Para Negrine (2000) para que a qualidade da relação nas atividades lúdicas
seja valorosa, devem ser mais interativas possíveis, pois desta forma, serão mais
significativas e trarão maiores benefícios.
“É preciso encarar a ludicidade para além do senso comum. Jogos e
brinquedos não são privilégios somente das crianças, embora o brinquedo seja
considerado a essência da infância” (SANTOS, 2000, p.58).
19
A produção do material didático faz parte do programa estipulado PDE
(Programa de Desenvolvimento Educacional) da Secretaria de Estado da Educação
do Estado do Paraná (SEED).
Este material trata-se de uma Unidade Didática e para atingir os objetivos
propostos, a mesma será aplicada durante 32 horas com professores e alunos
do Ensino Médio.
A apresentação da metodologia do lúdico aos professores do Ensino Médio
do Instituto de Educação Estadual de Maringá para a motivação e aprendizagem
dos educandos será realizada por meio de Curso de Extensão da Universidade
Estadual de Maringá distribuído em 20 horas de encontros. As demais horas serão
utilizadas na preparação e elaboração do curso; e, ainda, na aplicação prática das
estratégias com alunos.
Durante a aplicação do Projeto de Intervenção, os alunos responderão dois
questionários. O primeiro será entregue antes da aplicação do projeto e o segundo,
no final da aplicação do projeto.
Ao final, com as respostas dos questionários e das avaliações aplicadas aos
alunos, realizaremos o feedback por meio de gráficos que irão delinear a dinâmica
escolar, propondo ações de intervenção na prática educativa buscando elevar a
qualidade do ensino na escola pública.
Desta forma, a realização da intervenção ocorrerá na forma descrita a seguir:
4. PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Encaminhamentos metodológicos
32 HORAS
20
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
INSCRIÇÃO, PREPARAÇÃO
E ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL
02 HORAS
PREPARAR E ORGANIZAR O ESPAÇO E MATERIAIS A SEREM UTILIZADOS DURANTE
O CURSO
COMUNICAR A INSTITUIÇÃO
ESCOLAR SOBRE O INÍCIO DAS
ATIVIDADES, SOLICITAR A
AUTORIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO,
MATERIAIS DÍDÁTICOS, BEM
COMO PREPARAR O ESPAÇO FÍSICO DE FORMA LÚDICA EM CADA ENCONTRO.
Atividade Geral
Organizar estruturalmente o local do curso com os professores e realizar a
inscrição.
Material utilizado:
Ficha de inscrição, sala de vídeo, Data Show, quadra esportiva, aparelho de som,
pendrive, sulfites, canetas coloridas, papel Kraft.
1º
ATIVIDADE
DISTRIBUIÇÃO DA APLICAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
21
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
PREPARAÇÃO
E ORGANIZAÇÃO
DIDÁTICA
02 HORAS
PREPARAR O
MATERIAL DIDÁTICO A SER APLICADO EM CADA ENCONTRO
PREPARAR E ORGANIZAR OS
MATERIAIS DIDÁTICOS QUE COMPÕEM CADA
ATIVIDADE: FICHAS, CARTAZES, VÍDEOS,
CÓPIAS, ETC.
Atividade Geral
Preparar, separar, organizar o material didático a ser aplicado aos professores
durante o curso.
Material utilizado: cópias dos textos a ser estudado, recortar folhas de papel Kraft,
VÍDEOS
www.youtube.com/watch?v=BD4MMZJWpYU
- A construção do fracasso escolar: mecanismos do não aprender e desafios do
professor - Silvia Gasparian Colello
https://www.youtube.com/watch?v=MeFrmYjyp58
- Planejando a Atividade Lúdica
Ambiente Virtual de Aprendizagem da UNITINS
https://www.youtube.com/watch?v=I2ecd7KKiJo
2º
ATIVIDADE
22
- Atividades Lúdicas: Abordagens e Repertório - Aula dos cursos de pós EAD do Grupo Educa+ http://www.youtube.com/watch?v=y2JBXE2AaRc
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
1º ENCONTRO COM
PROFESSORES
04 HORAS
REALIZAR ATIVIDADES LÚDICAS,
APRESENTAR O PROJETO DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA, E,
REFLETIR E DISCUTIR SOBRE A REALIDADE ESCOLAR POR MEIO DO TEXTO: LÚDICO E
ESCOLA: ENTRE A OBRIGAÇÃO E O
PRAZER – Giovanina Gomes de Freitas Olivier
SERÃO REALIZADAS DINÂMICAS DE
SOCIALIZAÇÃO E ATIVIDADES
LÚDICAS, APRESENTAÇÃO DO
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA,
VÍDEO E RODA DE CONVERSA PARA
LEITURA, REFLEXÃO E DISCUSSÃO DA
ATUALIDADE ESCOLAR.
Atividade 1
- Dinâmica de socialização: AUTO-RETRATO DESENHADO
MATERIAL: Papel ofício, lápis, borracha e lápis de cor ou de cera.
DESENVOLVIMENTO:1. Grupo em círculo, sentados. 2. Solicitar que desenhem na
folha de papel uma figura humana de frente, da cabeça aos pés ou deitar-se e pedir
que alguém faça o contorno de seu corpo. Ao terminar, colocar o desenho no chão
3º
ATIVIDADE
23
à sua frente. Olhar para a figura, entrar em contato com ela, dar-lhe uma
identidade, uma vida e um nome. 3. Pedir a todos que, juntos, cada um no seu
desenho, respondam por escrito às solicitações que lhes serão feitas, descritas a
seguir:
• saindo da cabeça do personagem, fazer um balão com três ideias que ninguém irá
modificar;
• saindo da boca, fazer um balão com uma frase que foi dita e da qual se
arrependeu e outra frase que precisa ser dita e ainda não foi;
• do coração, sair uma seta, indicando três paixões que não vão se extinguir.
Chamar a atenção do grupo para o fato de que o objeto da paixão não precisa
necessariamente ser alguém, podendo tratar-se de uma ideia, uma atividade etc.;
• na mão direita do personagem, escrever um sentimento que este tem disponível
para oferecer;
• na mão esquerda, escrever algo que ele tem necessidade de receber;
• no pé esquerdo, escrever uma meta que deseja alcançar;
• no pé direito, escrever os passos que precisa dar em relação a essa meta.
4. Quando todos terminarem o que foi solicitado, pedir que mantenham contato com
o personagem desenhado, procurando os pontos semelhantes e diferentes entre
ambos. Escrever no verso da folha as semelhanças e as diferenças encontradas.
Plenário:
• apresentar para o grupo o seu personagem na terceira pessoa;
• falar das semelhanças e das diferenças que o ligam a ele;
• o facilitador pontua os aspectos importantes nas falas de cada participante.
Comentário:
Ao fazer o retrato solicitado e lhe dar vida, cada pessoa irá refletindo sobre si
mesmo. É uma atividade rica, prazerosa, leve e descontraída.
Fonte: ALBUQUERQUE, Regilda Lopes de. Sexualidade e adolescência nas 5ª
séries. Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Unidade Pedagógica.
SEED-PR, 2008/2009. (pag. 16, 17)
Atividade 2
-Dinâmica de grupo: CONSTRUINDO UMA CASA.
MATERIAL: sulfites coloridos e lápis coloridos
24
DESENVOLVIMENTO: Cada participante recebe uma folha de sulfite e um lápis de
cor.
Ao som da música, deverão começar a desenhar uma casa e ao sinal deverão
passar a folha para o próximo.
Seguir até que todos possam desenhar nos diversos papeis.
Não terminar com a própria casa, porque a casa representa o aluno e o aluno não é
nosso. A cada ano terá um professor.
Alguns criticaram a casa do outro? Não criticar porque o que recebemos deve ser
melhorado sempre.
Fonte: autor desconhecido
Atividade 3
- Apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica
Por meio de Power Point será apresentado o Projeto de Intervenção Pedagógico
para conhecimento dos participantes.
Atividade 4
Vídeo: como estão nossos alunos? Gabriel Pensador
Atividade 5
Discussão sobre a realidade escolar referente à motivação dos alunos.
Atividade 6
- Estudo do artigo: LÚDICO E ESCOLA: ENTRE A OBRIGAÇÃO E O PRAZER –
Giovanina Gomes de Freitas Olivier. (Vide Anexo A, p.45).
25
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
2º ENCONTRO COM
PROFESSORES
04 AULAS
REALIZAR ATIVIDADES LÚDICAS,
REFLETIR SOBRE O ENSINO POR MEIO DE
ESTUDO DE TEXTO POSSIBILITANDO, DESTA FORMA, O
DESENCADEAMENTO DE AÇÕES DIDÁTICAS
VOLTADAS PARA O LÚDICO.
SERÃO REALIZADAS ATIVIDADES
LÚDICAS PARA A MOTIVAÇÃO E
APRENDIZADO, SERÁ ASSISTIDO UM
VÍDEO DOCUMENTÁRIO E ESTUDO DO LIVRO:
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO
PROFISSIONAL – Maurice Tardif.
EM TRÊS GRUPOS SERÃO ESTUDADOS
RESUMOS DO LIVRO, PARA AUMENTAR O
CONHECIMENTO.
Atividade 1
- Atividade lúdica
NOME: GRUPOS POR INICIAIS DE NOMES
DESENVOLVIMENTO: Cada pessoa ao chegar recebeu um papel, escreveu seu
nome e colocou em uma caixinha. Depois, cada pessoa deve pegar novamente um
papel da caixinha e formar grupos com as iniciais de cada nome que ali está
escrito. Vence o grupo que conter mais pessoas com as mesmas iniciais.
Podemos adaptar a brincadeira colocando frases: o início em um papel e o
final da frase em outro papel. Deverão completar as frases.
4º
ATIVIDADE
26
Números crescentes. Deverão se posicionar em ordem crescente.
Colocar nome de estado em um papel e no outro a capital
Colocar nomes relacionados ao ecossistema
Trabalhar conjuntos
Podemos adaptar esta brincadeira para o assunto que desejarmos.
Elabore questões do conteúdo e coloque nos balões e em outros balões
coloque a resposta.
Peça que os alunos (em duplas) elaborem as questões do conteúdo com as
respostas e refaça a atividade lúdica.
Fonte: ADAMUCCI. Sandra Maria Moreira. O lúdico como mediação na sala de
aula: a práxis pedagógica sustentada na diversidade do fazer docente.
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Unidade Pedagógica. SEED-
PR, 2014.
Atividade 2
Atividade lúdica
NOME: DOMINANTES E DOMINADOS. (Domínio nos diversos acontecimentos da
História)
DESENVOLVIMENTO: Escolha umas 05 pessoas para serem os dominadores e os
demais serão os dominados. Os dominadores darão as ordens de como querem
ser pegos: os dominados deverão correr saltando com um dos pés ou correndo de
costas, ou agachados... e assim por diante. Não se esqueça de trocar os
personagens que serão os dominadores conforme o desenvolvimento da atividade.
VARIAÇÃO: Pode separar em duas equipes e ora uma equipe será dominadora e
ora a equipe será dominada pela outra.
Ao executar algumas das ordens, sentar com o grupo em círculo e refletir:
Como foi a nossa atividade?
Tem alguém que não gostou?
Qual foi a parte mais interessante?
Como podemos relacionar o passado e a atualidade
Fonte: Desconhecida.
27
Atividade 3
Vídeo:
- a construção do fracasso escolar: mecanismos do não aprender e desafios do
professor - Silvia Gaparian Colello
https://www.youtube.com/watch?v=MeFrmYjyp58
Atividade 4
Estudo do livro: Saberes Docentes e Formação profissional – Maurice Tardif. (Vide
Anexos A, B, C, p.45-60).
Atividade 5
Tarefa: os participantes deverão trazer para o próximo encontro dois temas,
(conteúdos da disciplina) que serão desenvolvidos em duas aulas e que já estão
incluídos no plano de trabalho docente.
28
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
3º ENCONTRO
COM PROFESSORES
04 HORAS
VIVENCIAR O LÚDICO
POR MEIO DE DINÂMICAS;
PROPOR E ORGANIZAR AÇÕES A SEREM
APLICADAS NA SALA DE AULA COM
ALUNOS.
SERÃO REALIZADAS ATIVIDADES
LÚDICAS E APÓS UMA REFLEXÃO
SOBRE AS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS ATÉ O MOMENTO, PROPOR AÇÕES
LÚDICAS A SEREM APLICADAS NO
COTIDIANO ESCOLAR BEM
COMO A ELABORAÇÃO DAS
MESMAS.
Atividade 1 - Atividade lúdica
NOME: IMAGINE
DESENVOLVIMENTO: Com uma história referente ao conteúdo a ser ensinado. No
exemplo aqui o tema é: INTRODUÇÃO AO JOGO DE XADREZ. (Vide Apêndice C
– pág 44).
Conforme o orientador fala a palavra, todos deverão se movimentar de acordo com
as orientações passadas, da seguinte forma:
REINO – GIRAR UMA VEZ
CASTELO – FICAR NA PONTA DOS PÉS
REI – FLEXIONAR A PERNA COM AS MÃOS NA CABEÇA
RAINHA - FLEXIONAR A PERNA COM AS MÃOS NA CABEÇA
POVO – DOIS OU TRÊS DE MÃOS DADAS E GIRAR
5º
ATIVIDADE
29
INIMIGOS – SALTAR TRÊS VEZES
SOLDADOS – MARCHAR
Atividade 2 – Atividade lúdica
NOME: Encontre o par
DESENVOLVIMENTO: Divida a sala em dois grupos. Um grupo se posicionará na
linha final da quadra e outro grupo se posicionará na linha central da quadra.
Coloque números espalhados no chão da quadra e outro na mão do aluno que está
na linha central da quadra. O aluno posicionado no final da quadra receberá o
exercício sem a resposta. Deverá resolvê-lo e sair correndo do final da quadra
pegar o número resposta no chão, procurar o colega que possui a mesma resposta
e chegar de mãos dadas do outro lado da quadra. Utilizado na Matemática,
Geografia, Português, Ciências...
Refazer a atividade alterando as regras conforme a necessidade. Os alunos podem
dar opiniões sobre as regras. Procure fazer com que um ajude ao outro e cheguem
ao final quatro alunos.
VARIAÇÕES: FRUTAS, ESTADOS, CAPITAIS, TABUADAS, PARTES DO CORPO
HUMANO.
Fonte: Desconhecida
Atividade 3 – Apresentação dos questionários
Apresentar aos professores os questionários que serão aplicados aos alunos (Vide
Apêndice A – pág.40-41 e Apêndice B – pág.42-43 ).
Atividade 4 - Vídeos
Tema - Atividades Lúdicas: Abordagens e Repertório - Aula dos cursos de pós EAD do Grupo Educa+ http://www.youtube.com/watch?v=y2JBXE2AaRc
Ambiente Virtual de Aprendizagem da UNITINS
https://www.youtube.com/watch?v=I2ecd7KKiJo
Atividade 5 – Elaboração de atividades lúdicas
Elaborar as atividades lúdicas que serão aplicadas na sala de aula ao ministrar a
30
aula de forma lúdica.
Atividade 6 – Elaboração da avaliação objetiva
Preparar a avaliação que será aplicada após a aula tradicional e a aula lúdica.
31
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
APLICAÇÃO DE
ATIVIDADES COM ALUNOS
NA FORMA TRADICIONAL
03 HORAS
APLICAR NA SALA DE
AULA COM OS ALUNOS AS ATIVIDADES
ELABORADAS EM CURSO.
OS ALUNOS RESPONDERÃO O
PRIMEIRO QUESTIONÁRIO
SOBRE SUAS EXPECTATIVAS
QUANTO AO ENSINO ATUAL;
SERÁ MINISTRADO UM CONTEÚDO ESPECÍFICO DA DISCIPLINA NA
FORMA TRADICIONAL, E REALIZADA UMA
AVALIAÇÃO OBJETIVA PARA
VERIFICAR A APRENDIZAGEM.
Atividade 1 – Aplicar questionário
– Aplicação do primeiro questionário aos alunos sobre suas perspectivas quanto à
educação. (Vide Apêndice A, p.40-41).
Atividade 2 – Aula com alunos
- Desenvolver a aula expositiva sobre conteúdo específico da disciplina
Atividade 3 - Avaliação
- Avaliação objetiva sobre o conteúdo ministrado
6º
ATIVIDADE
32
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
APLICAÇÃO DE
ATIVIDADE COM ALUNOS
NA FORMA LÚDICA
03 HORAS
APLICAR NA SALA DE
AULA COM OS ALUNOS A ATIVIDADE LÚDICA
ELABORADA EM CURSO.
SERÁ MINISTRADO UM CONTEÚDO ESPECÍFICO DA DISCIPLINA NA
FORMA LÚDICA E REALIZADA UMA
AVALIAÇÃO OBJETIVA PARA
VERIFICAR A APRENDIZAGEM.
OS ALUNOS RESPONDERÃO UM
QUESTIONÁRIO SOBRE A
METODOLOGIA LÚDICA UTILIZADA.
Atividade 1 – Aula lúdica com alunos
- Desenvolver a aula lúdica sobre conteúdo específico da disciplina
Atividade 2 - Avaliação
- Avaliação objetiva sobre o conteúdo ministrado de forma lúdica
Atividade 3 – Aplicar questionário
– Aplicação do questionário aos alunos sobre a aula ministrada (Vide Apêndice B,
p.42-43).
7º
ATIVIDADE
33
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
ORIENTAÇÃO E ATENDIMENTO
AOS PROFESSORES
04 HORAS
ATENDER E ORIENTAR OS PROFESSORES DO
ENSINO MÉDIO DURANTE A
APLICAÇÃO DO PROJETO DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM OS
ALUNOS.
SERÁ DISPONIBILIZADO UM TEMPO PARA
ACOMPANHAMENTO E ORIENTAÇÃO
QUANTO AS DÚVIDAS OU
DIFICULDADES SURGIDAS
DURANTE A APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA.
Atividade Geral
- Durante a aplicação das atividades práticas, poderão surgir dúvidas. Desta forma,
será disponibilizado estas horas em contato individual com cada professor para
sanar dúvidas e auxiliar na aplicação das atividades.
8º
ATIVIDADE
34
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
CORREÇÃO DE AVALIAÇÕES APLICADAS E
ORGANIZAÇÃODOS
RESULTADOS
04 HORAS AUXILIAR OS PROFESSORES NA
CORREÇÃO DAS AVALIAÇÕES APLICADAS E
ORGANIZAR OS RESULTADOS
APRESENTADOS
CORREÇÃO DAS PROVAS TEÓRICAS
APLICADAS E ELABORAÇÃO DOS RESULTADOS NA
FORMA DE GRÁFICOS PARA
APRESENTAR AOS PROFESSORES DO
CURSO.
Atividade1 Após a aplicação das atividades propostas, será disponibilizado este tempo para auxiliar os professores na correção das avaliações aplicadas. Atividade 2 Organizar e estruturar nos gráficos a resposta dos questionários aplicados aos alunos Atividade 3 Organizar e estruturar nos gráficos as notas das avaliações, comparando o aprendizado entre a metodologia tradicional e a metodologia lúdica.
9º
ATIVIDADE
35
ATIVIDADES HORAS AULA
OBJETIVOS ESTRATÉGIA DE AÇÃO
ENCONTRO
FINAL FEEDBACK
02 HORAS
APRESENTAR OS RESULTADOS DA APLICAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA,
REFLETIR SOBRE OS RESULTADOS E A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
SERÃO APRESENTADOS
POR MEIO DE GRÁFICOS OS
RESULTADOS DA APLICAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA. TEREMOS UMA
RODA DE CONVERSA PARA
REFLEXÃO E AÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA.
- Atividade 1 – Apresentação dos gráficos
Apresentação por meio de gráficos os resultados da aprendizagem na forma
tradicional e na forma lúdica.
- Atividade 2 - Roda de conversa e passos práticos
- Roda de conversa para análise e reflexão dos resultados com ação prática
pedagógica a ser apresentada na semana pedagógica aos demais professores.
10º
ATIVIDADE
36
ACOSTA, Marco Aurélio de Fiqueiredo. A Ludicidade na Terceira Idade. IN:
SANTOS,Santa Marli Pires dos (Org). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.
Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.
ALMIRANTE, Kleverton. Resenha crítica de: TARDIF, Maurice.Saberes docentes e
formação profissional. 8.ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.
Disponível também em: <https://pt.scribd.com/doc/138593445/RESENHA-
CRITICA-DE-TARDIF-Saberes-docentes-e-formacao-profissional>. Acesso em:
09.10.2014.
ANTUNES, Celso. O jogo e o brinquedo na escola. IN: SANTOS, Santa Marli Pires
dos (Org). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.
DRAGO, Rogério.; RODRIGUES, Paulo da Silva. Contribuições de Vygotsky para o
desenvolvimento da criança no processo educativo: algumas reflexões. In: Revista
Facevv, Vila Velha, Número 3, p. 49-56, Jul./Dez. 2009.
FORTUNA, Tânia Ramos. O Jogo e a Educação: uma experiência na formação do
educador. IN: SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.) Brinquedoteca: a criança, o
adulto e o lúdico. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.
GARDNER, Howard.Teoria das Inteligências Múltiplas.São Paulo: Ed. 1983.
REFERÊNCIAS
37
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Joaquim Nabuco, Ed. Massangana, 2010.
MAZUCHELI, Professor. Resumo do livro: TARDIF. Maurice. Saberes docentes e
formação profissional. 8.ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007. Disponível também em:
http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2009/12/tardif-maurice-saberes-
docentes-e_13.html. Acesso em 09.10.2014.
MELLO, Miriam Moreira de. O lúdico e o processo de humanização. In:
MARCELLINO, Nelson Carvalho (org.). Lúdico, educação e educação física. 2ª
edição. Ijui-RS: Unijui, 2003.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa social: teoria, método e
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NEGRINE, Airton. O lúdico no contexto da vida humana: da primeira infância à
terceira idade. IN: SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org). Brinquedoteca: a criança, o
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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo
sócio-histórico. 4ª Ed. São Paulo: Scipione, 2005.
OLIVIER, Giovanina Gomes de Freitas. Lúdico e Escola: entre a obrigação e o
prazer. In: MARCELLINO, Nelson Carvalho (org.). Lúdico, educação e educação
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38
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Conteúdos Básicos para a
Disciplina de Educação Física. SEED. 2008.
REGO, Teresa C. Configurações sociais e singularidades: o impacto da escola na
constituição dos sujeitos. In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C.
(Orgs.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo:
Moderna, 2002.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Espaços Lúdicos: brinquedoteca. IN: SANTOS,
Santa Marli Pires dos (Org). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis-
RJ: Vozes, 2000.
SEREN, Lucas. Resumo do livro: Saberes Docentes e Formação Profissional -
MAURICE TARDIF. 8.ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007. Disponível também em:
http://lucasseren.blogspot.com.br/2011/05/resumo-saberes-docentes-e-
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SHIGUNOV, V.; RODRIGUES, V.P. Pedagogia da Educação Física. São Paulo:
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 8.ed. Petrópolis-RJ:
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa Ação. 14ª Ed. São Paulo:Ed.Cortez,
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39
VEIGA, Ilma Passos. (Org). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
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VIANA, Angel.; CASTILHO, Jacyan. Percebendo o corpo. In: GARCIA, Regina Leite
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VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_________________. Aprendizagem, desenvolvimento e linguagem. 2. ed. São
Paulo: Ícone, 1998.
––––––––––––––––. Pensamento e Linguagem.São Paulo:Martins Fontes,1987.
________________. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
40
APÊNDICE A - PRIMEIRO QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
Esta é uma pesquisa para verificar a perspectiva dos alunos quanto ao ensino-
aprendizagem da atualidade. O presente questionário justifica-se pela necessidade
de compreensão da dinâmica escolar sendo um processo amplo em virtude da
variedade de experiências, permitindo reconhecer as individualidades e agir no meio
social.
Objetivo 1: Delinear o perfil dos alunos envolvidos na pesquisa. 1 – Qual sua idade? ( ) 15 anos ( ) 16 anos ( ) 17 anos ( ) 18-20 anos 2 – Qual seu sexo? ( ) feminino ( ) masculino Objetivo 2: Verificar o interesse acadêmico quanto as disciplinas e suas metodologias 3 – Você se interessa pelas disciplinas que estuda? ( ) sim ( ) não ( ) em parte. Justifique sua resposta. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4 – Que tipo de aula você prefere? ( ) expositiva (por meio do professor) ( ) apresentação de trabalhos ( por meio dos alunos) ( ) com exercícios para fixação ( ) com uso de dinâmicas, jogos e brincadeiras. 5 – Você gosta do sistema ensino-aprendizagem que existe hoje? ( ) sim
APÊNDICES
41
( ) não ( ) em parte. Justifique sua resposta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6 – Quais as atividades que você gostaria que tivesse mais nas aulas para facilitar a aprendizagem ( ) músicas ( ) vídeos ( ) leituras ( ) gincanas ( ) jogos (bingo, jogo da memória, trilhas, desafios, etc) outros_________________________________________________________________________________________________________________________________ Utilize este espaço para fazer mais comentários que desejar ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Obrigada!!!
42
APÊNDICE B - SEGUNDO QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
O lúdico apresenta-se como uma possibilidade de ensino que visa à
reflexão e a ligação entre o que é imaginário e o que é real (VYGOTSKY,1998).
Utilizar o lúdico em sala de aula poderá auxiliar na solução dos questionamentos em
torno do desinteresse dos educandos e em relação à perspectiva que eles possuem
sobre o conteúdo a ser aprendido.
Esta é uma pesquisa para verificar a opinião dos alunos sobre a metodologia do lúdico utilizada na aula.
Objetivo 1: Delinear o perfil dos alunos envolvidos na pesquisa. 1 – Qual sua idade? ( ) 15 anos ( ) 16 anos ( ) 17 anos ( ) 18-20 anos 2 – Qual seu sexo? ( ) feminino ( ) masculino Objetivo 2: Verificar a compreensão e interesse da metodologia do lúdico. 3–Aprendizagem por meio do lúdico significa: ( ) aprender escutando o professor ( ) aprender decorando a matéria ( ) aprender por meio de jogos e brincadeiras ( ) aprender copiando atividades do quadro e do livro Outro__________________________________________________________________________________________________________________________________ 4 -Qual sua opinião sobre os jogos em sala de aula? ( ) facilitam a aprendizagem ( ) dificultam a aprendizagem ( ) apenas diverte e não aprende ( ) aprende se divertindo Outro__________________________________________________________________________________________________________________________________ 5 – Você gostaria que aulas tivessem mais atividades lúdicas? ( ) sim ( ) não ( ) talvez. Justifique sua resposta.
43
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6 – O que você acha que necessita para que o aluno se envolva e se interesse mais pelas atividades escolares? ( ) aulas lúdicas ( ) aulas com mais pesquisas teóricas individuais e em grupos ( ) aulas informatizadas ( ) Está bom do jeito que está sendo feito Outro__________________________________________________________________________________________________________________________________ Utilize este espaço para fazer mais comentários que desejar _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Obrigada!!!!
44
APÊNDICE C - HISTÓRIA DO CASTELO
A HISTÓRIA DO CASTELO
Era uma vez um reino muito distante. O reino era governado por um rei e
uma rainha. Havia no centro da cidade um lindo castelo que era a morada do rei e
da rainha. Naquele reino habitava um povo muito tranqüilo. O rei e a rainha
governavam com justiça e paz. O povo trabalhava nos campos de onde tiravam o
sustento e ainda vendiam seus alimentos para outros povos. Mas, certo dia, aquele
reino foi invadido por terríveis inimigos. Justamente naqueles dias os soldados
estavam fazendo um treinamento no deserto e o reino estava totalmente sem
defesa, fazendo com que os inimigos malvados invadissem o castelo prendendo
o rei e a rainha. O povo que era muito fiel e amava o rei e a rainha, pensaram
juntos: temos que salvá-los e salvar nosso reino! Imediatamente um súdito correu
para o deserto buscar os soldados. O castelo foi cercado pelo Povo. Ninguém
entrava ou saia do castelo. Todos estavam juntos. Os inimigos ficaram com muito
medo porque viram o povo todo reunido e tinham um mesmo objetivo. Mas juntos
também decidiram que iriam resistir e não se entregariam. Passado algum tempo,
chegam ao reino os soldados que estavam fora e como estavam bem treinados,
entraram no castelo e prenderam todos os inimigos. Foi um dia de muita festa. O
castelo foi salvo. O rei e a rainha foram salvos. Os inimigos foram presos. Os
soldados descansaram e o povo festejou.
FONTE: ADAMUCCI. Sandra Maria Moreira. O lúdico como mediação na sala de
aula: a práxis pedagógica sustentada na diversidade do fazer docente.
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Unidade Pedagógica. SEED-
PR, 2014.
45
ANEXO A - ARTIGO
OLIVIER, Giovanina Gomes de Freitas. LÚDICO E ESCOLA: entre a obrigação e o
prazer. In: MARCELLINO, Nelson Carvalho (org.). Lúdico, educação e educação
física. 2ª edição. Ijui-RS: Unijui, 2003.
ANEXO B - RESENHA
TEXTO 1
RESENHA CRÍTICA: SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL –
MAURICE TARDIF.
Kleverton Almirante
A educação é um processo psicossocial, realiza a internalização de sentidos
envolvendo atores sociais por meio da interação. Dentre estes atores da educação,
está o professor, sobre o qual Maurice Tardif escreve em seu livro “Saberes
docentes e formação profissional”, apresentando as várias problemáticas da
atividade docente. O “processo de formação do ser humano
guiado por representações explícitas que exigem uma consciência e um
conhecimento dos objetivos almejados pelos atores educativos [...]”(TARDIF, 2002,
p. 151) o qual é chamado de educação. Para afirmar a educação como interação,
Tardif parte do pressuposto de que “a prática educativa constitui uma das categorias
fundamentais da atividade humana” (IBIDEM, p. 152), como a socialização, ele
apresenta a discussão como o meio educativo no qual a formação ocorre (IBIDEM,
p. 165).
Maurice Tardif define os professores como pessoas que possuem saberes sociais e
ANEXOS
46
saberes pedagógicos, portanto saberes docentes, profissionais. No entanto, há
uma relação problemática entre os professores e os saberes, mais problemática que
entre professores e os alunos. É a problemática do saber docente, que é composto
de vários saberes provenientes de diferentes fontes (op. cit., pp. 31-32).
“Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e dos
saberes disciplinares, curriculares e experienciais ”(op. cit., p.36). Há uma
consonante complexidade de elementos a ser estudada na definição do saber
docente. Tardif (op. cit., p. 39) caracteriza o professor ideal como “alguém que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos
conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos”. O professor
age sobre grupos para atingir os indivíduos que os compõem (op. cit., p. 146).
Outra problemática surge na ação do professor em sala de aula. Ele precisa ser
ético e agir com equidade em relação à atenção que dá, em sala de aula, ao grupo e
aos alunos individualmente. Porque “a aquisição da sensibilidade relativa
às diferenças entre os alunos constitui uma das principais características do trabalho
docente” (op. cit., p. 267).
Em relação à sua atividade, “o docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em
interação com outras pessoas, a começar pelos alunos” (op. cit., p. 49). Esta
atividade tem o elemento humano como seu determinante e dominante. Assim, os
professores precisam enxergar os alunos como atores da educação e não como
sujeitos passivos da atividade docente.
Para Tardif , ensinar é, concretamente, “desencadear um programa de interações
com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos
à aprendizagem de conhecimentos e à socialização” (op. cit., p. 118, citação
inteiramente grifada pelo autor). Assim, o ensino se assemelha mais à atividade
política ou social (op. cit., p. 140) do que à mera técnica.
Também os numerosos objetivos do ensino ocasionam problemas de
heterogeneidade e de compatibilidade entre si. É a complexidade da
educação determinada pelos dominantes da sociedade. “Desse modo, eles
sobrecarregam consideravelmente a atividade profissional, exigindo que os
professores se concentrem em vários objetivos ao mesmo tempo, objetivos esses
47
que são muito pouco hierarquizados” (op. cit., p. 127).
No entanto, “os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam,
também, sobre um objeto” (op. cit., p. 128, grifo do autor). Para lidar com este
objeto, é preciso usar muita sensibilidade, pois o objeto do trabalho dos professores
são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo, com os quais
o professor irá gerir relações humanas, individuais e sociais simultaneamente.
Nestas relações, o desinteresse pode se manifestar por parte dos alunos. Apesar de
que “nada nem ninguém pode forçar um aluno a aprender se ele mesmo não se
empenhar no processo de aprendizagem” (op. cit., p. 132), é preciso provocar o
interesse – condição subjetiva – e saber fazê-lo nos aprendizes. Sacristán (2005, p.
200) assinala que “não podemos deixar de sugerir a eles conteúdos atraentes”.
Todas estas características nos levam a crer que a prática docente vai além da
mentalidade de serviço e do auto-recrutamento.
Na prática profissional, se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não
faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua
identidade carrega as marcas da sua própria atividade, e uma boa parte de sua
existência é caracterizada por sua atuação profissional ” (TARDIF, 2002, pp. 56-57).
Daí começa o “drama do uso de si mesmo”. É a migração do “Eu pessoal ” para o
“Eu profissional ”, determinando o que são os saberes temporais (IBIDEM, p. 108,
grifos do autor).
Essas diversas características (trabalho investido ou vivido, trabalho emocional,
trabalho mental, trabalho moral) permitem compreender bem a integração ou a
absorção da personalidade do professor no processo de trabalho. O fenômeno de
integração ou de absorção depende do objeto humano do trabalho dos professores,
os quais trabalham a maior parte do tempo em co-presença com outras pessoas, a
começar pelos alunos; e, mesmo quando estes estão ausentes, os pensamentos e
as ações dos professores estão voltados para eles (op. cit., p. 144). O objetivo do
ensino se estabelece com o cumprimento da aprendizagem. “Ensinar é entrar numa
sala de aula e colocar-se diante de um grupo de alunos, esforçando-se para
estabelecer relações e desencadear com eles um processo de formação mediado
por uma grande variedade de interações” (op. cit., p. 167). O estabelecimento desse
processo se dá no gerenciamento das relações sociais entre professores e alunos.
“É por isso que a pedagogia é feita essencialmente de tensões e de dilemas, de
48
negociações e de estratégias de interação” (op. cit., p. 132).
Mas, “[...] a pedagogia não deve ser associada ou reduzida unicamente à utilização
de instrumentos a serem usados ou às técnicas a serem empregadas [...]” (op. cit.,
p. 148). A pedagogia se aproxima muito mais de uma práxis do que de uma téchne.
Já os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções da
reflexão da prática educativa incorporadas à formação profissional dos professores.
“Saber plural, saber formado de diversos saberes provenientes das instituiçõesde fo
rmação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana, o saber
docente é, portanto, essencialmente heterogêneo” (op. cit., p. 54).
Essa heterogeneidade se amalgama com outros elementos no gerenciamento
da educação. Mas, antes de tudo, é preciso conceituar o que é saber. “Pode-se
chamar de saber o juízo verdadeiro, isto é, o discurso que afirma com razão alguma
coisa a respeito de alguma coisa” (op. cit.,p. 195). Portanto, “saber alguma coisa é
possuir uma certeza subjetiva racional” (op. cit., p. 194).
Tardif explicita nesta obra a dependência de fenômenos muito concretos para
explanar sobre o saber docente. Segundo ele, “na verdade, só um estudo empírico
apurado do 'saber docente' pode nos informar a respeito de quando e como esses
conhecimentos tornam-se e agem concretamente na prática da profissão, e em que
medida eles 'dão cor' a essa prática” (op. cit., pp. 218-219), pois o saber é
um construto social (op. cit., p. 223).
Segundo Tardif (op. cit., p. 256), “a finalidade de uma epistemologia da
prática profissional é revelar esses saberes, compreender como são integrados
concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem,
utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às
suas atividades de trabalho”.
Certamente, está “[...] o saber dos professores vinculado à sua identidade
profissional e ao papel que desempenham” (op. cit., p. 303). Mas a função dos
professores, tanto na escola quanto na sociedade, ainda é uma lacuna da
atualidade. Para os professores, a educação no sentido lato é a vida – formação
inicial e contínua, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas,
experiência na profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares,
etc.
Dessa forma, o saber “engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades
49
(ou aptidões) e as atitudes dos docentes” (op. cit., p. 60).
Devemos agir em prol de “considerar os professores como sujeitos que possuem,
utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho” (op. cit., p.
228). Porque eles são os responsáveis pelos processos educativos no âmbito
escolar. Para isso, devemos utilizar uma abordagem que penetre no próprio cerne
do processo concreto de escolarização, de interação educacional, abdicando
do modelo dominante do conhecimento baseado na relação sujeito-objeto. “Esse
modelo trata os alunos como espíritos virgens e não levam em consideração suas
crenças e representações anteriores a respeito do ensino” (op. cit., p. 273). O que
deve ser outorgado à autoridade dos professores é uma autonomia docente
desligada dos interesses dominantes. “Os saberes experienciais passarão a
ser reconhecidos a partir do momento que os professores manifestarem suas
próprias ideias a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a
respeito de sua própria formação profissional ”(op. cit., p. 55). Aí, os saberes
experienciais são apresentados como os saberes da vida, já que a vida é a própria
aprendizagem.
A respeito da experiência profissional dos professores, há a socialização
profissional, na qual acontece o choque com a realidade, choque de transição, ou
ainda choque cultural, definido como “confronto inicial com a dura e complexa
realidade do exercício da profissão” (op. cit., p. 82).
A desvalorização do corpo docente, apesar de seus saberes ocuparem uma posição
estratégica entre os saberes sociais ocorre justamente, dentre outros fatores, porque
“os sistemas sociais de formação e de educação, a começar pela escola, estão
enraizados numa necessidade de cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da
modernidade” (op.cit., p. 34). Outro fator que desencadeia a desvalorização é que “a
função docente se define em relação aos saberes, mas parece incapaz de definir
um saber produzido ou controlado pelos que a exercem” (op. cit., p. 40). Estes
saberes dependem da formação universitária, do Estado e de seu corpo de agentes
de decisão e de execução. Devido a este domínio sobre os saberes curriculares e
disciplinares, e sua seleção, os professores não o controlam, nem nas instituições de
formação onde são agentes. Ao citar a precariedade docente que afeta
o ensino, Tardif apresenta como uma de suas origens a instabilidade profissional.
Para ele, o conhecimento de si mesmo e o reconhecimento por parte dos outros
50
“representam um desafio importante para os professores
contratados, pois a situação na qual eles vivem dificulta a sua obtenção”
(op.cit.,p.10).
A relação entre a escolaridade e a utilidade mercadológica coloca os professores
como meros instrumentos educacionais a serviço dos alunos e da sociedade
capitalista. “Os saberes transmitidos pela escola não parecem mais corresponder,
senão de forma muito inadequada, aos saberes socialmente úteis no mercado de
trabalho” (op. cit., p. 47). Esta é a lógica de consumo dos saberes escolares, que
determina que os professores não formem indivíduos, mas equipe-os tendo em vista a
concorrência que rege o mercado de trabalho. Além disso, a modernização das
sociedades ocidentais estabelece uma cultura que elimina os valores intelectuais em
seu meio, realizando uma divisão social, valorizando os saberes técnicos
e sistematizando-os.
No tocante à formação de professores, esta passa de ser geral para ser uma
formação profissional especializada. A pedagogia dividida, que de certa forma resulta
na reivindicação da valorização social da profissão, oferece campos de atuação
restritos e categóricos: escola maternal, ortopedagogia, orientação escolar, psicologia
da educação – atendendo às necessidades de clientelas diversificadas. “
A ideia tradicional do docente enquanto educador parece ultrapassada” (op. cit., p.
46). Fora que, “ ao se massificar, o ensino passou a se deparar cada vez mais com
alunos heterogêneos em termos de origem social, cultural, étnica e econômica, sem
falar das importantes disparidades cognitivas e afetivas entre os alunos” (op. cit., p.
129).
Por causa de uma profissão docente dividida, que ocasiona muitas vezes uma luta
contra si mesma, Tardif (op. cit., p. 244) defende um ofício comum, a unidade da
profissão docente do pré-escolar à universidade para chegar ao reconhecimento
social como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais que podem
aprender uns com os outros. Isto porque os conhecimentos profissionais são
partilhados, adquiridos em diversos meios, e são evolutivos e progressivos, ou seja,
os professores necessitam de formação contínua e continuada, auto formando-se e
reciclando-se com “propriedade de serem revisáveis, criticáveis e passíveis
de aperfeiçoamento” (op. cit., p. 249).
Sobre o objeto dos professores, os alunos, Tardif (op. cit., p. 131) declara que “pode-
51
se falar, assim, de um 'objeto complexo', sem dúvida o mais complexo do universo,
pois é o único que possui uma natureza física, biológica, individual, social e
simbólica ao mesmo tempo”.
E um dos principais problemas do ofício de professor é que o seu objeto de trabalho
sempre foge do controle (op. cit., p. 133).
REFERÊNCIAS
SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TARDIF, Maurice.Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
Disponível também em: https://pt.scribd.com/doc/138593445/RESENHA-CRITICA-
DE-TARDIF-Saberes-docentes-e-formacao-profissional. acesso em: 09.10.2014.
52
ANEXO C - RESUMO
TEXTO 2
RESUMO: SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL - MAURICE
TARDIF
Lucas Seren.
Em saberes docentes e formação profissional, Maurice Tardif, pesquisador
e professor universitário no Canadá, busca entender que saberes alicerçam o
trabalho e a formação dos professores das escolas do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
Tardif utiliza a pesquisa empírica como base de sua metodológica de seu trabalho,
não somente sua pesquisa, mas também a pesquisa realizada por outros autores
como Dubar e Gauthier. O autor defende que o saber não se reduz exclusivamente
a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é
também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre
professores e alunos. Para o autor, o saber docente é um saber plural, ou seja,
construído por diversos fatores, por exemplo, o saber profissional (o conjunto de
saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores), de saberes
disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do conhecimento e
emergem da tradição cultural), saberes curriculares (programas escolares) e
saberes experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do
professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto
condição para sua prática.
O trabalho de Tardif é bastante extenso. Seu livro é composto de oito ensaios
subdivididos em duas partes, muitos problemas são levantados nestes ensaios. No
primeiro, onde o autor analisa a problemática do saber docente, notamos sua
preocupação acerca da “natureza das relações que os professores do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio estabelecem com os saberes, assim como a
natureza dos saberes desses professores”. Tardif alerta para uma relação
problemática entre os professores e os saberes, pois “os educadores e os
pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos
53
cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de
produção dos saberes sem nenhuma relação entre si”. Isso provoca uma
desvalorização do corpo docente, porém, Tardif se posiciona contra a idéia
tradicional de relação teoria e prática: o saber está somente do lado da teoria, ao
passo que a prática ou é desprovida de saber ou é portadora de um falso saber
baseado, por exemplo, em crenças, ideologias e idéias preconcebidas. Tardif
mostra-se contrário a idéia de que o saber é produzido fora da prática.
O autor afirma que os saberes são elementos constitutivos da prática docente, isso
representa a afirmação da idéia de que pelo trabalho o homem modifica a si mesmo,
suas relações e busca ainda a transformação de sua própria situação e a do coletivo
a que pertence. “De modo geral, pode-se dizer que os professores ocupam uma
posição estratégica, porém socialmente desvalorizada, entre os diferentes grupos
que atuam, de uma maneira ou de outra no campo dos saberes”. O corpo docente
encontra-se cada vez mais distanciado das instâncias de produção dos saberes, “os
mestres não possuem mais saberes mestres”. A formação docente é voltada
exclusivamente para a transmissão e não para a produção do saber.
No segundo ensaio, Tardif analisa a relação entre o tempo e trabalho na construção
do saber docente, “toda práxis social é de certa maneira, um trabalho cujo processo
de realização desencadeia uma transformação real no trabalhador, (...). Em termos
sociológicos, pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois
trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo,
consigo mesmo”. O autor ressalta que o tempo de trabalho desencadeia uma série
de saberes, como, o saber trabalhar, no caso do docente, o saber ensinar, transmitir.
Daí a importância de sua experiência para a contribuição na construção do
conhecimento. No entanto, os saberes ligados ao trabalho são temporais, pois são
construídos e dominados progressivamente durante um período de aprendizagem
variável, de acordo com cada ocupação. Podemos implicar então, que este processo
deixa lacunas no ensino até sua “total” aprendizagem. “O desenvolvimento do saber
profissional é associado tanto às suas fontes e lugares de aquisição quanto aos
seus momentos e fases de construção”. Esta idéia reforça a colocação de Tardif
quando chama o saber docente de saber plural, pois não é constituído apenas pela
formação técnica, mas também pela prática diária que vai moldando a atuação do
profissional da educação, por isso a relevância da boa relação do profissional com
54
os meios de execução do trabalho, que vai desde o ambiente de trabalho até o
acesso a informações que permitam a construção cotidiana do saber
(pesquisa/conhecimento).
Pode-se aqui levantar outro problema presente no artigo de Tardif, a questão dos
professores em situação precária, estes por trabalharem em condições adversas,
encontram grande dificuldade em assimilar e produzir conhecimento sobre a
experiência profissional. “Uma primeira dificuldade vivida pelos professores em
situação precária diz respeito a impossibilidade de viver uma relação seguida com
os mesmos alunos”. Esta situação típica de um professor suplente, não permite a
conclusão de projetos, logo impossibilita também uma boa formação prática. Esta
precarização do trabalho se dá segundo Tardif de diversas maneiras, desde o fato
de não gozarem de certos benefícios sociais e de estarem à mercê da direção da
escola até a própria questão da suplência que não permite uma relação mais
profunda com os alunos.
Para Maurice Tardif, uma parcela relevante do saber docente se dá com o trabalho
efetivo (práxis), no terceiro ensaio, o autor afirma que uma boa maneira de
compreender a natureza do trabalho dos professores é compará-lo com o trabalho
industrial e, ao fazê-lo, apresenta quadros comparativos que setorizam a
explanação. O autor coloca o trabalho como técnica, como atividade instrumental,
apresentando uma visão conteudística da formação, sem direção no trabalho
docente e com tarefas de acordo com o surgimento de necessidade. É cada vez
mais claro que o ensinar resume-se em aplicar técnica com isso a preocupação com
o ensino volta-se hoje para a formação docente e não mais para “as questões de
sistema ou de organização curricular”. Tardif aponta que diferentemente da indústria
os resultados na educação são conquistados em longo prazo, “nesse sentido os
professores dificilmente podem avaliar seu próprio progresso em relação ao alcance
desses objetivos”. Fica claro então, que esta busca de resultados e transformação
do ensinar em técnica, contribua com a transformação da sala de aula em objeto de
estudo, impossibilitando esta de realizar-se enquanto um espaço privilegiado de
construção do saber. Notamos mais a frente como esta questão desemboca numa
violência simbólica, pois submete alunos e professores a “programas de ação que
elas não escolheram, a fim de avaliá-los em função de critérios abstratos e
freqüentemente dolorosos”.
55
Na quarta parte, Tardif busca amarrar sua discussão trazendo “elementos para uma
teoria da prática educativa”. O autor apresenta para análise, modelos de ação a
partir dos quais a prática educativa pode ser representada, estruturada e orientada.
Tardif abre sua análise salientando a importância da prática educativa, uma
categoria tão rica em valores e significados quanto o trabalho, a arte e a política.
Aqui o autor consolida a prática educativa como aliada significante para a formação
de saberes específicos e nos mostra o quanto esta prática se dá na pluralidade
sendo alicerçada pela arte (talento), técnica (formação) e interação. Fica claro neste
esboço que são necessários o habitus e capital cultural do profissional para a
construção deste “ator”, transmissor de conhecimento, pois contribuirão para a
cultura profissional do sujeito. “A prática é como um processo de aprendizagem por
meio do qual os professores e professoras retraduzem sua formação anterior e a
adaptam à profissão”. Ou seja, toda a formação técnica é repensada e reciclada a
partir do cotidiano.
Assim, podemos retomar a questão já trabalhada anteriormente pelo autor, a
formação continuada e transformação do ambiente escolar num espaço de
construção do saber, aproximando a figura do pesquisador à do professor na
tentativa de evitar deslizes e lacunas na formação do aluno.
Para encerrar a primeira parte de sua obra, Tardif busca entender o que se deve
compreender por “saber”, chamando o professor de “ator racional” ele trabalha a
idéia de perito da educação e pergunta: “Queremos realmente que nossos filhos
sejam educados por peritos, por profissionais?”. Colocada esta questão ele
questiona a racionalidade docente e maneira como o meio leva o profissional da
educação a agir. “Pode-se dizer que os professores estão integrados num ambiente
sócio profissional que determina, de antemão, certas exigências de racionalidade no
interior dos quais o trabalho docente encontra-se preso, estruturado,
condicionado”. Podemos afirmar desta maneira que há uma irracionalidade dentro
desta ordem racional, que precisa ser revisada. Assim, Tardif em Saberes docentes
e Formação Profissional, nos alerta a rever as linhas de pesquisa e a forma de atuar
do quadro docente, além da necessidade de uma formação continuada integrada à
prática escolar cotidiana.
Disponível também em: http://lucasseren.blogspot.com.br/2011/05/resumo-saberes-
docentes-e-formacao.html
56
ANEXO D - RESUMO
TEXTO 3
RESUMO: SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL – MAURICE
TARDIF.
Professor mazucheli
Em Saberes Docentes e Formação Profissional, o autor pode-se conhecer
as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões
referentes à formação profissional dos professores.
O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca
a avaliação das reformas implantadas até a virada do século com ênfase à formação
profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das discussões as
experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais
recentemente, nos países europeus. Até a década de 80, as pesquisas não levavam
em conta a experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhecimentos
oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na época, os
pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas
nas bibliotecas de universidades. Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em
hipótese alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universidades com os
saberes extraídos e produzidos na prática docente. Como pesquisador, seus
estudos defendem essa prática interativa entre saber profissional e os saberes das
ciências da educação.
De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber deles e está relacionado
com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua
história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os
outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes docentes e
formação profissional.
O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em
seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Na introdução Tardif nos
interpela com vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para
57
conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de
professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as
habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas
escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a
natureza desses saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns
exemplos dentre tantos questionamentos apresentados.
Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes
aos saberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza
uma análise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das
diretrizes para a formação do professor.
No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de uma problemática
do saber docente”, o autor realiza a interlocução entre saberes sociais e educação, é
dada ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a alguém.
É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a
profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e
da ideologia pedagógica), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os
saberes experienciais. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele
que surge na e pela prática, validados pelo professor e acoplados na constituição de
seu profissionalismo. Nesse capítulo, também é feita toda uma revisão histórica,
definindo os vários papéis exercidos pelo professor até a “conquista” da autonomia
que começa a exigir do professor novas definições políticas e sociais na profissão.
“Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capitulo do
livro e trata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade
profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profissão mudam a
identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif
compactua com Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais são
temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das
experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de
construção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos
autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e
Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismo
através do coletivo e, várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as
fases iniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se
58
acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar
trabalhando. Vários aspectos significativos dos saberes experienciais são
apresentados e discutidos ao término do capítulo.
O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interações
humanas, tecnologias e dilemas”, apresenta uma discussão muito interessante do
papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. Discute as várias
interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas utilizadas
para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem parte das
tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. O
autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didática,
Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situações concretas do trabalho
docente. Outra observação realizada com precisão pelo autor, é a diferenciação
entre o trabalho do professor e o trabalho industrial. Entre o trabalho pedagógico e o
trabalho industrial a diferença reside na possibilidade de materialização, ou seja, no
processo produtivo industrial a visualização dos resultados é desvelada com mais
rapidez que no trabalho pedagógico.
“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto „ator racional‟” são
o quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a
alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de professor é
historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica do tempo, são apresentados
autores como Platão, Aristóteles e Rousseau. Tardif retrocede na história e
apresenta a educação como arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e
a educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da revisão histórica
realizada por ele não esgotam a discussão e mais oito modelos recentes que
integram a prática pedagógica são apresentados.
No último capítulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria
de Schön, visão cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente,
partindo das vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais.
A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a
partir do capítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do
capítulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários”
e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”. Nesses três últimos capítulos o
autor discute os trabalhos de pesquisa (dos professores universitários), juntamente
59
com o trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é enfático ao apontar que
não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste
sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa,
precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. É nos
ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão
educativa. Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educação
considerem o saber-fazer dos professores. Tanto na América do Norte quanto na
maioria dos outros países de cultura anglo-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre
outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Bélgica, França, Suíça) a
preocupação com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas
especificamente do professor, tem sido alvo de discussões para fundamentar novas
epistemologias ao ofício. Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão dos
saberes do professor de ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas
realizadas pelos professores universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente
na prática do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de
subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa universitária e
aproveitado para a formação de futuros professores.
Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na
formação de futuros professores, como no caso do modelo inglês, que desde 1992
dois terços da formação inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para
a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. Nas
considerações finais, Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no
sistema educacional norte-americano e canadense e a diferença entre o real e o
ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países
desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes para atender ao
desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as
devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos
projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.
CONCLUSÃO
Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o próprio autor apresenta em um
dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissão docente e que fere a si
mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si; os professores do
Ensino Médio criticam as competências dos professores do Ensino Fundamental,
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estes reclamam dos professores da Educação Infantil e dos professores da
universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas
precisamente em redomas de livros e teorias).
Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessário à coesão entre as
diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem
em comum. É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e
Formação Profissional não podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima
dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e
alternativas para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias.
REFERENCIAS
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
Disponível também em: http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2009/12/tardif-
maurice-saberes-docentes-e_13.html. Acesso em 09.10.2014.
