Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM UM 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marcelo Chacorowski1 Adriana Delmira Mendes Polato2

RESUMO Ao analisarmos o processo de leitura a partir da perspectiva cognitiva,

Solé (1998), Menegassi (2010), Kleiman( 2008), Silva( 2011) propomos, neste

artigo, discutir os resultados da aplicação de estratégias de leitura em um

9° ano do ensino fundamental, cujo objetivo foi o de favorecer que os

alunos compreendessem e interpretrassem, de maneira mais eficaz,

gêneros discursivos propostos no livro didático e que se constituiam

objetos de leitura na sala de aula. A proposta se justificou na medida

em que verificamos que o livro didático não apresentava tais estratégias,

o que dificultava a organização do aluno diante do texto e dos objetivos

delineados para as atividades de leitura. A proposta se insere no contexto do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE- 2013-2014, um

programa de formação continuada dirigido aos professores da rede

pública do Estado do Paraná.

Palavras Chaves: compreensão, interpretação, estratégias de leitura.

1 Professor participante do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. 2 Professora orientadora do PDE – Unespar – Campus de Campo Mourão.

1 INTRODUÇÃO

O histórico do trabalho com a leitura na escola reflete vários

conceitos e concepções, desde as tradicionais até a abordagem de teorias

mais recentes. Apesar da variedade de pesquisas e estudos que envolvem

o ensino e a aprendizagem da leitura, a proposta de leitura trabalhada na

escola não tem ainda se mostrado efetiva, visto os resultados

apresentados em avaliações nacionais e internacionais. Ainda lê-se com

propósitos decodificativos ou decifrativos.

Dentre as teorias que podem embasar um trabalho produtivo de

leitura, estão as contribuições da perspectiva cognitiva, que delineia a

necessidade de haver objetivos para a leitura, descreve ou prevê a

existência e/ou aplicação de estratégias cognitivas.

Para Solé (1998), por exemplo, a leitura é um processo de

interação entre o leitor e o texto, envolvendo a presença de um leitor

ativo que processa e examina o texto. Segundo a autora, ao lermos,

temos que ter um objetivo para guiar a leitura. Em outras palavras,

sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade. Ao discutir essa

perspectiva interativa, Solé propõe estratégias de leitura porque considera

que são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de

objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se

desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível

mudança.

Nossa proposta de implementação contempla reformulação e o

acréscimo de perguntas de leitura apresentadas no livro didático, não

desconsiderando a perspectiva de leitura que o manual apresenta, de

forma a focar a compreensão e a interpretação do texto, inserindo as

estratégias de leitura propostas por Solé (1998), cuja prática objetivou o

domínio das habilidades que levam o aluno a partir do uso do seu

conhecimento prévio e experiências de leitura para chegar à construção

de significados e à produção de sentidos.

Na sequência , apresentamos a fundamentação da literatura para

informar o que são essas estratégias e como elas devem ser

trabalhadas. Posteriormente, faremos a discussão dos resultados.

2 A CONCEPÇÃO ADOTADA

A concepção de leitura arrolada nesta fundamentação encontra

respaldo nas contribuições de autores como Kleiman (2008), Miguel ( 2012

), Silva (2011) Solé (1998) e Menegassi (2010). Os dois últimos tratam de

leitura, enfatizando que ela pode se dar a partir das estratégias, as quais

nomeiam como estratégias de leitura. Nesse sentido, partem da

concepção do que é ler e fundamentam seus postulados na compreensão

do papel do leitor, recorte relevante em nossa pesquisa. Em Estratégias

de Leitura, Solé (1998) conclui que é necessário haver um planejamento

de propostas para trabalhar a leitura no Ensino Fundamental.

Encontramos nos textos dos PCNs (Brasil, 1998) que ler não

significa apenas decodificar, mas exige que o leitor possa se utilizar de

estratégias como: selecionar, antecipar, inferir e verificar. Já nas Diretrizes

Curriculares para o Ensino de Língua Portuguesa ( Paraná, 2008)

ressalta-se a importância de se voltar o olhar à formação do leitor,

concebendo que ele estabelece uma relação de diálogo como o texto

lido, num processo interativo.

O leitor, nesse contexto tem um papel ativo no processo da leitura,

e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e

reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas

no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua

vivência sócio-cultural. (PARANÁ, 2008, p.71).

A partir dos pressupostos delineados nos PCNs e nas DCE do

Estado do Paraná fica visível que a diversidade de textos e o

planejamento do trabalho a partir dos mesmos são essenciais à eficácia

das atividades de leitura trabalhadas em sala de aula. Ao planejarmos

atividades de leitura, é necessário considerar que a falta de leituras

prévias pode dificultar o processo da compreensão e da interpretação do

texto, no entanto, podemos usar as estratégias de leitura como

instrumento capaz de facilitar a compreensão e a interpretação de quem

lê.

A esse respeito Solé (1998) afirma que “a leitura é um processo

de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer

(obter uma informação pertinente para) os objetivos que guiam a leitura”

(SOLÉ, 1998, p.22). Neste sentido, a leitura é um momento único, sendo

o texto ponto de encontro da interação com o leitor. Ao dialogar com o

texto e ao se encontrar com ele, corroborando sua leitura a partir de

conhecimentos que já carrega, o aluno pode compreendê-lo e interpretá-

lo melhor.

Solé ( 1998) afirma que, para estabelecer previsões, o leitor se

baseia em aspectos do texto como a sua superestrutura, títulos,

ilustrações, cabeçalhos e naturalmente também recorre às próprias

experiências e conhecimentos sobre o que estes índices textuais

permitem entrever sobre o conteúdo do texto.

A respeito da compreensão textual, Silva ( 2011 ) afirma:

O compreender deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos ( SILVA, 2011, p. 50 grifos do autor).

A partir da afirmação de Silva, percebemos que a compreensão e a

interpretação são níveis complexos de construção que exigem do leitor

compreender coisas sobre o texto e também a compreender-se, pois

ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo” ( SILVA, 2011, p.51).

Nesse sentido, cabe salientar a importância dos níveis da

compreensão e da interpretação em leitura, sobre os quais necessitamos

arrolar suas definições.

Menegassi (2010) salienta que, no processo da compreensão de

um texto, lança-se mão de estratégias que ocorrem antes, durante, após

a leitura possibilitando ao leitor um trabalho de atribuição de sentidos ao

texto. Para o autor, o leitor não se preocupa se está efetivando uma

pré-leitura, uma leitura interna e uma pós-leitura do texto, ele

simplesmente lê e busca a compreensão textual.

Para Kleiman, a compreensão de um texto é um processo que

se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na

leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da sua

vida. “É mediante a interação de diversos níveis do conhecimento tais

como: o conhecimento linguístico, o textual, o de mundo que o leitor

consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 2008, p.13).

Miguel, Perez e Pardo (2012) discutem a compreensão em dois

níveis. Chama, de compreensão superficial a que o leitor se limita a

extrair o significado contido no texto. Em contrapartida, nominam como

compreensão profunda aquela que ocorre quando o leitor alcança o

nível da interpretação.

Ao considerarmos os pressupostos delineados por esses autores,

entendemos que a leitura deve ser uma prática não superficial, capaz

de tornar o cidadão mais crítico diante do que lê.

A interpretação, portanto, refere-se à capacidade de o leitor utilizar

o julgamento crítico quando lê. Essa capacidade pode ser ampliada a

partir do conhecimento de mundo do leitor. Dessa forma, o leitor poderá

fazer ligações com os conhecimentos que possui para julgar, avaliar e

fazer uma nova leitura a partir das inferências realizadas.

Acreditamos que ao trabalharmos com a leitura em atividades de

sala de aula, almejamos que o aluno possa chegar ao nível da

interpretação textual, sendo um de nossos objetivos fazer com que o

aluno, ao ter contato com os textos, consiga interagir com os mesmos,

sendo capaz de construir abstrações e interpretá-las.

Solé (1998, p.40), ao abordar a compreensão leitora, afirma que a

compreensão que cada um realiza depende, em parte, do texto que tem à

sua frente, mas também depende muito de outras questões próprias do

leitor, entre as quais ressalta as seguintes: o conhecimento prévio para

abordar a leitura, os seus objetivos e a motivação com respeito a essa

leitura.

2.1 Estratégias de leitura

Solé (1998), ao definir o termo estratégias comenta que seria

interessante uma definição mais ou menos como uma habilidade,

destreza, uma técnica, um procedimento.

Para a autora, usamos as estratégias de forma inconsciente, no

entanto, quando encontramos alguma dificuldade contrária a nossas

expectativas é imprescindível parar a leitura e realizar determinadas

ações. Essas ações referem-se às estratégias de leitura, que nada mais

são do que recursos que usamos para facilitar a leitura e alcançar a

interpretação.

No processo de leitura, instaurado a partir da participação de

professor e do aluno, Solé (1998) vê na figura do professor uma espécie

de guia que deve garantir o elo entre o aluno pretende realizar e as

construções socialmente estabelecidas e que se traduzem nos objetivos e

conteúdos prescritos pelos currículos em vigor em um determinado

momento.

Menegassi ( 2010) assevera que as estratégias não amadurecem

sozinhas. Tampouco se desenvolvem, emergem, ou aparecem no aluno

porque o professor deseja. O autor postula que o processo de leitura

passa por quatro estratégias fundamentais:

• Seleção: São ações que possibilitam ao leitor ater-se somente ao

que lhe é útil, desprezando itens considerados irrelevantes:

• Antecipação: São predições que o leitor constrói sobre o texto que

está lendo, possibilitando-lhe a antecipação do conteúdo, mantendo

a atenção no objetivo determinado inicialmente.

• Inferência: São ações que unem o conhecimento que não está

explícito no texto, porém possível de ser captado com o

conhecimento que o leitor tem sobre o assunto.

• Verificação: A confirmação ou não das antecipações e das

inferências realizadas, que se constrói no processamento da leitura

do texto.

Solé ( 1998) ao considerar as estratégias como procedimentos

de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a

serem realizados e planejamento das ações que se desencadeiam

para atingi-los, salienta dois aspectos:

• Se as estratégias de leitura são procedimentos e os

procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso

ensinar estratégias para a compreensão e interpretação de

textos.

• Se considerarmos que as estratégias de leitura são

procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo

e o metacognitivo, no ensino, elas não podem ser tratadas

como técnicas precisas, receitas infalíveis, ou habilidades

específicas.

Para a autora,

o que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos do tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas ( SOLÉ, 1998, p. 70 )

3 DISCUSSÃO DAS AÇÕES E RESULTADOS

Nossa proposta de intervenção constituiu-se numa árdua tarefa e

num grande desafio, em função dos sujeitos da pesquisa: a turma de 9°

ano apresentava inúmeras dificuldades de leitura, de se organizar diante do

texto, além de conceberem a leitura como uma atividade monótona, pouco

atrativa, distante dos seus interesses e do seu cotidiano.

A concepção de leitura que mostrava presente nas práticas desses

sujeitos era a de leitura somente centrada no texto, em que ler resume-se a

decifrar o código linguístico. Com relação às perguntas de leitura,

acreditavam que elas só poderiam ser solucionadas mediante uma

resposta literal expressa no texto.

Propomos, então, uma outra perspectiva de leitura na unidade do livro

didático, reformulando as atividades de leitura ali contempladas, usando as

estratégias de leitura em diferentes formas de trabalhar com os gêneros, com

propósito de permitir aos alunos compreenderem e interpretarem, atribuindo

significados e sentidos ao texto.

Nossa proposta não desconsidera o trabalho do LD, contudo

acrescentava as perguntas de leitura em três fases distintas: antes da

leitura, quando se estabelecia objetivo à leitura se ativava o conhecimento

prévio do aluno. Em seguida, durante a leitura, a partir de perguntas

centradas na compreensão do texto, fase em que usamos as estratégias

de seleção para que o aluno buscasse na leitura somente aquilo que

interessasse naquele instante e elaborasse o resumo, objetivamos

desenvolver a capacidade de compreensão. No terceiro momento, o depois

da leitura, apresentamos perguntas de leitura que compreendem a

interpretação. Essa fase apresentou-se como a mais complexa, considerando

que, ao realizar a leitura, o aluno deveria produzir sentidos, sendo

muito importante a experiência de leitor que ele possuí, a capacidade de

inferir, o estabelecimento de relação entre o que o texto traz e o

conhecimento de mundo que ele tem, para que possa elaborar sua

crítica.

Para implementação da primeira unidade temática: “Por dentro da

literatura”, cujo foco era o trabalho com o gênero conto, propusemos,

perguntas prévias, tendo como foco principal o título, o gênero e a imagem

ilustrativa. Com essa estratégia, nosso propósito era definir o objetivo

daquela leitura e atualizar o conhecimento prévio dos alunos. As perguntas

foram respondidas oralmente e, mediante as respostas, verificamos que os

alunos não tinham conhecimento a respeito das características do gênero

conto. Tratamos, pois, de explorar as características do gênero, de modo que

os alunos pudessem compreender como essa forma típica de enunciado se

constitui internamente e a que função social serve na esfera literária. O conto

“é produto de um trabalho consciente, que se faz por etapas, em função desta

intenção: a conquista do efeito único” (GOTLIB, 1985, p. 34).

Sobre temáticas, o conto aborda as mais diversas do cotidiano, mas

concretiza “o simples, arguto e rápido instantâneo da realidade, captando-a na

sua especificidade” (GOTLIB, 1985, p. 51). As temáticas são trabalhadas de

forma intensa, porque o conto é caracteristicamente conciso. O gênero

funciona como um “poliedro capaz de refletir as situações mais diversas de

nossa vida real ou imaginária” (BOSI, 1975, p.31), levando o leitor para

territórios variados, mas sempre de forma muito tensa.

Na fase posterior (durante a leitura), trabalhamos com a estratégia da

previsão objetivando refletir sobre o tema a partir do reconhecimento

temático. Nessa fase, os alunos mostraram certa dificuldade em

compreender que as respostas estavam na materialidade liinguística do

texto, então propomos uma leitura individual pausada, dando oportunidade

para que eles pudessem pensar, recapitular a história, fazer inferências ,

retomar a leitura do título, formular hipóteses sobre o assunto do conto e,

posteriormente, mediante roteiro, pedimos que eles identificassem a ideia

principal e sintetizassem os fatos apresentados na narrativa. Retomando a

leitura individual, tinham como tarefa buscar no texto a temática, o clímax

e o desfecho da história.

A esse respeito Solé ( 1998, p.32) postula:

o processo da leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que pode ir construindo uma idéia sobre o seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa que permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante do que é secundário (SOLÉ, 1998, p.32).

No terceiro momento (o depois da leitura), mediante as perguntas

de leitura, nosso propósito foi mediar a interpretação realizada. Nessa

fase, eles demonstraram muita dificuldade, ficavam procurando uma

resposta literal no texto. Considerando o problema, trabalhamos com a

estratégia da inferência para que o conhecimento cultural do leitor

naquele momento fosse confrontado com o texto para que se pudesse

atribuir sentidos ao texto.

Na segunda unidade, cuja proposta de leitura envolvia o trabalho

com imagens, propusemos a leitura de um quadro de Klimt, intitulado O

beijo. Anteriormente às perguntas de leitura, propusemos reflexões prévias

sobre o que suscitava a imagem, que de início não teve uma receptividade

muito positiva. Os alunos argumentavam que não havia nada para ler ali

porque não tinha nada escrito. Então, antes das perguntas de leitura,

usamos uma outra estratégia: criamos uma expectativa em função do

gênero, argumentando que a tela era de um pintor estrangeiro, famoso.

Levantamos alguns dados biográficos do autor, ressaltamos seu

envolvimento com as modelos. A partir dessas considerações, os alunos

começaram a ter um outro olhar para aquela tela, que até então não

tinha nenhum significado para eles.

Outro trabalho desenvolvido para leitura da tela, que usamos com o

intuito de ampliar as experiências de leitura do aluno foi a abordagem

da intertextualidade, a partir da qual trabalhamos a leitura de outros gêneros

que não estavam contemplados no livro didático (LD), aproveitando a

mesma temática proposta na unidade, com a finalidade de que o aluno

pudesse adquirir capital cultural e, dessa forma, esse conhecimento daria a

ele condições para fazer uma leitura dialógica e interpretativa.

Na unidade 1, o LD trabalhava com o gênero conto. Para essa unidade,

além das estratégias de leitura , propomos a leitura do gênero canção, com o

mesmo tema do conto, e uma crônica de Rubens Alves, intitulada :”No

país do Chapéu”, que também trazia em seu conteúdo a mesma

temática. Essa organização de diferentes gêneros com perspectivas de leitura

novas foi muito rica. Acreditamos que numa etapa posterior, trouxe

grandes benefícios ao leitor, como senso crítico, elaboração de conceitos,

facilitando, desse modo, a interpretação.

Com relação a essa ação, Solé comenta (1998, p.87):

parece claro que a diversificação dos tipos de textos escritos quando a leitura é utilizada como meio para aprendizagem, não é uma questão de “progresso”, ou de “modernidade”, mas de realismo pedagógico e de adequação dos meios disponíveis para os alunos alcançarem os objetivos previstos (SOLÉ, 1998, p. 87).

Na terceira unidade, o trabalho estava focado na leitura do gênero filme.

As estratégias utilizadas antes, durante e depois, auxiliaram o aluno a se

posicionar diante do filme de maneira mais crítica.

O livro didático sugeria o trabalho com o filme O carteiro e o poeta.

Ao propormos esse texto aos alunos, uma aluna sugeriu que

trabalhássemos um filme que fosse mais moderno e que falasse de

coisas da vida deles. Então, sugeriu que O carteiro e o poeta fosse

substituído por Minha irmã é uma peça. Atentando ao pedido e verificando

que a temática era de maior interesse do alunado, procedemos à substituição e

a troca que foi muito positiva, pois os alunos participaram, falaram sobre

os conflitos familiares que se apresentavam no enredo, identificaram a mãe

mostrada no filme como real e relataram quais mães tinham as mesmas

atitudes em relação aos seus filhos.

Entendemos que se não tivéssemos atendido às expectativas dos

alunos e insistíssemos no filme proposto pelo livro didático, seria provável

que não teríamos um resultado bom. As perguntas de leitura foram

respondidas com sucesso, e creditamos o fato ao interesse dos alunos pelo

filme, e a proposta do enredo que era muito próxima de situações vividas

por eles no seu cotidiano.

Sobre isso Solé (1998, p. 43) nos diz: “parece-me que uma atividade

de leitura será motivadora para alguém se o conteúdo estiver ligado aos

interesses da pessoa que tem de ler e, naturalmente se a tarefa em si

corresponde a um objetivo.”

A unidade que melhor receptividade teve pelos alunos foi a

última. Ela tinha como tema central “valores” e nesse se ancoravam subtemas

como: o culto ao corpo, as mudanças físicas realizadas pelas pessoas

jovens em busca da perfeição, as patologias adquiridas em função de um

padrão de beleza que busca corpos macérrimos, etc.

Nas perguntas de leitura que compreendem o antes da leitura, os

alunos falaram muito, expressaram opinião a respeito do tema e,

posteriormente, responderam de forma muito satisfatória as perguntas

de compreensão e interpretação. Os textos dessa unidade eram mais

adequados à realidade do nosso aluno e eles tinham conhecimento prévio

acerca do que estava sendo dito, por isso se interessaram pelo tema.

Ao discutir sobre essa questão Solé ( 1998, p.83) nos ensina:

Alguns textos são mais adequados que outros para determinados propósitos de leitura - assim como para determinadas finalidades de escrita - e que as estratégias que utilizamos para ler se diversificam e se adaptam em função do texto que queremos abordar (SOLÉ, 1998, p. 83).

3.1 Resultados

Ao término do nosso trabalho, pedimos que os alunos

respondessem a um questionário avaliativo sobre as atividades

elaboradas, usando as estratégias de leitura nos diversos gêneros

trabalhados na implementação.

Considerando suas respostas, verificamos que a proposta teve

uma aceitação razoável, um percentual bom de alunos afirmaram que

preferiam aqueles perguntas de leitura e atividades, argumentaram que

apenas as do livro didático não permitiam que pudessem refletir sobre os

textos, de maneira que pudessem se posicionar diante do lido.

Os alunos também passaram a entender que é possível realizar

ricas leituras de textos não verbais, como as imagens, que são carregadas

de significado.

Eles aprenderam que existe uma diferença entre compreender e

interpretar, visto que muitos não tinham a mínima idéia em relação a um

e o outro.

Conscientizaram-se que muitas informações que não se percebem numa

primeira leitura, podem ser buscadas numa outra leitura ou com uso de

estratégias.

Em última instância, ressaltamos que o processo instaurado na

implementação, apontou para a necessidade de o professor ouvir sugestões

dos alunos, envolver-se com o universo deles para que tenha condições de

desenvolver um processo de ensino e aprendizagem de leitura interativa,

dialógica, compreensiva, transformadora, interpretativa.

Por fim, acreditamos na importância de registrar a participação dos

professores da rede estadual de ensino que participaram do nosso GTR,

que analisaram nossa proposta de intervenção, deram seus depoimentos

a respeito de como enxergam a questão do ensino da leitura em

nossas escolas, enfim contaram suas experiências e interagiram com

outros professores da rede.

Mediante a convivência com esses profissionais durante a fase do

estudo de grupos em rede, constatamos que eles também vivem

problemas de falta de interesse dos alunos pela leitura, o problema do

livro didático que muitas é limitado e não traz uma perspectiva de leitura

condizente com as necessidades dos nossos estudantes.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de ensino e aprendizagem da leitura que faz uso de

estratégias de leitura na compreensão e interpretação numa perspectiva

cognitiva, mostra-nos que a leitura também acontece antes da materialidade

linguística, sendo imprescindível aportar ao texto, nossos objetivos , ideias,

experiências prévias e aprender estratégias que nos levam à

compreensão e à interpretação.

Nesse contexto, as atividades de leitura proporcionadas pela escola

não devem ser mecânicas, mas precisam garantir ao leitor uma compreensão

do texto para que ele possa construir conhecimentos a partir do seu

conteúdo, sendo capaz de construir significados e produzir sentidos aos

textos que circulam em nosso meio social.

Considerando os pressupostos teóricos delineados e que nortearam o

trabalho, acreditamos que o trabalho do professor com a leitura deve

abordar uma diversidade grande de gêneros, os quais devem estar

embasados em perspectivas de leitura interativas, capazes de ativar o

conhecimento prévio do leitor. Deve-se, também, estabelecer objetivos de

leitura, confirmar ou negar inferências, etc.

Esperamos que este trabalho seja uma contribuição capaz de trazer

reflexões sobre as práticas de leitura efetivadas no contexto da escola.

Buscamos meios alternativos, para melhorar as propostas de leitura do

livro didático, com o intuito de trabalhar uma perspectiva interativa da

leitura, objetivando que nossos alunos compreendam e interpretem de

forma autônoma os textos lidos na escola e todos aqueles que fazem

parte do seu universo de leitor.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília,

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