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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
1 Professor PDE, Licenciado em Física e Mestre em Ciências e Engenharia dos Materiais. Vinculado
ao Colégio Estadual Professora Elzira Correia de Sá, em Ponta Grossa. E-mail:
2 Professor Orientador, Doutor em Física, vinculado ao Departamento de Física da Universidade
Estadual de Ponta Grossa. E-mail: [email protected]
ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES COM ENFOQUE CONSTRUTIVISTA
PARA O ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM
DESAFIO.
Marcos Aurélio Viatroski1
Gerson Kniphoff da Cruz2
Resumo: Neste trabalho realizaram-se atividades experimentais do fenômeno físico de obtenção de
imagens por lentes esféricas e cilíndricas, numa visão mais interacionista, para ser utilizado dentro de
um sistema da educação integral. As atividades aqui discutidas buscaram conflitar e pôr em xeque o
processo tradicional (empirista) de ensino adotado pelo sistema de ensino atual o qual posiciona o
estudante como mero executor de roteiros na realização de experimentos. Logo apresentamos aqui
uma metodologia de trabalho no ensino de Física mais voltada a um processo de interação entre objeto
de aprendizado (conhecimento) e o estudante. Portanto, a ordem de realização das atividades
propostas no projeto original foi alterada no momento de execução das aulas para atender o interesse
dos estudantes pelo assunto em questão. Em nosso trabalho realizou-se também uma discussão
teórica sobre o tema formação de imagens produzidas por lentes. Enquanto a maioria dos livros textos
existentes para o Ensino Médio apresenta uma discussão de imagens formadas por lentes esféricas
de maneira linearizada, apresentamos aqui a formação de imagens para lentes esféricas e cilíndricas
com uma visão tridimensional do processo.
Palavras-chave: Construtivista. Experimentação. Lentes.
1 INTRODUÇÃO
O grande número de estudantes por turma e a grade curricular a ser vencida
em duas aulas semanais de Física no Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino,
dificultam a inclusão de atividades experimentais. Inseridos neste contexto, estão os
estudantes do Colégio Estadual Professora Elzira Correia de Sá que acabam ficando
sem este aprendizado de importância fundamental para a disciplina. Na tentativa de
superar esta realidade é que se propôs, com estre trabalho do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) – Turma 2013, a elaboração de um caderno
temático com sugestões de atividades experimentais de Física numa visão mais
interacionista para ser utilizado dentro de um sistema da educação integral.
As atividades realizadas buscaram romper com o processo tradicional
(empirista) de realização de experimentos em que os estudantes são meros
executores de roteiros e/ou expectadores. Buscamos aplicar uma metodologia de
trabalho na qual o aprendizado seja conduzido pelo processo de interação entre
conhecimento e estudantes.
Com esta premissa definida vimos que a experimentação no Ensino de Física,
dentro de uma visão construtivista, é um recurso didático que possibilita tal tarefa.
Quando estudantes interagem com o fenômeno físico, seu interesse pelo assunto
imediatamente é despertado. O interesse em descrever a experimentação nasce
naturalmente de maneira que estudante e professor podem propor explicações que
descrevam o observável. E neste ambiente surge naturalmente o aprendizado.
A proposta de trabalho aqui apresentada também foi socializada com os
professores da Rede Estadual de Ensino em forma de GTR (Grupo de Trabalho em
Rede).
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O aprendizado da Física nos dias de hoje, conforme Alves e Stachak (2005), é
visto como um objeto abstrato, longe da realidade dos estudantes, o qual gera um
desinteresse total pelo trabalho escolar. Segundo Becker (1994) esta realidade, entre
outros motivos, deve-se ao fato de muitos educadores desta disciplina conduzirem
suas aulas com o perfil do professor detentor do conhecimento, visão empirista de
ensino, e que este deve transmitir seu saber para os educandos.
Gomes (2009) afirma que, mesmo não percebendo, temos professores que
agem em suas aulas de maneira empirista ou inatista. O empirista trata seus
estudantes como “folhas em branco”, simplesmente transmitindo o conhecimento
pronto e acabado. Já os inatistas culpam unicamente os seus estudantes pelo
fracasso escolar, já que estes geneticamente não têm condições de acompanhar o
aprendizado. Ambos os tipos de professores não rompem com o paradigma da
educação tradicional.
Logo, para o enfrentamento da realidade apresentada, propomos uma
metodologia de trabalho na qual o ensino de Física ocorra através do processo de
interação entre conhecimento e estudantes. Vemos que a experimentação no Ensino
de Física, dentro de uma visão construtivista, é um recurso didático que possibilita tal
tarefa. Quando estudantes interagem com o fenômeno físico, seu interesse pelo
assunto imediatamente é despertado. O interesse em descrever a experimentação
nasce naturalmente, de maneira que estudante e professor podem propor explicações
que descrevam o observável.
Terra (2012) relata que na psicologia há uma área de conhecimento
responsável pelo estudo do desenvolvimento do ser humano. Entre as diversas teorias
existentes neste campo, temos a teoria da epistemologia genética de Jean Piaget
(biólogo e filósofo nascido em 1896 em Neuchâtel, Suíça). Gomes (2009) afirma que
tal teoria, conhecida como construtivismo piagetiano, busca responder o como se
passa de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento.
Segundo Terra (2012), para Piaget o desenvolvimento humano ocorre através
da interação entre o sujeito e o objeto a ser compreendido, isto através de fatores
complexos que englobam amadurecimento biológico, interação social, experiência
com objetos e equilibração ao meio. Terra (2012) ainda relata que para ocorrer a
equilibração do organismo humano, o mesmo deve passar por dois processos
distintos e ao mesmo tempo complementares: assimilação e acomodação. A
assimilação ocorre quando a pessoa a partir de sua estrutura cognitiva busca
solucionar determinada situação ocorrida na interação. Já na acomodação ocorre uma
modificação desta estrutura para que a nova situação seja compreendida.
Entretanto, Rosa (2012) apresenta que mesmo que atualmente as correntes
pedagógicas tenham como base o paradigma construtivista, as aulas experimentais
de Física na sua grande maioria baseiam-se no modelo tradicional de ensino, ou seja,
aulas guiadas por passo a passo e pela observação. Sendo assim, faz-se necessária
uma verdadeira inclusão da experimentação, com visão de ensino construtivista, em
nosso fazer docente, para que desta forma o que ensinamos deixe de ser um conteúdo
desconectado com a realidade que nos cerca.
Neste trabalho elaboramos um caderno com sugestões de atividades
experimentais de Física o qual rompe com o processo tradicional (empirista), ou seja,
realização de experimentos onde os estudantes são meros executores de roteiros.
Becker (1994) nos diz que a pessoa não nasce com conhecimento e também não é o
meio que o fornece para a pessoa, mas o conhecimento é construído na interação da
pessoa com o meio. Sendo assim podemos afirmar que quando um estudante vem
para a aula de Física, o mesmo não possui o saber elaborado do assunto a ser
trabalhado. O professor deve então fornecer o meio para que o estudante interaja com
o assunto da Física em questão e assim, construa seu conhecimento referente a este
conteúdo.
Em outras palavras, buscamos com este trabalho desequilibrar nossos
educandos de tal maneira que os mesmos sejam capazes de se reequilibrarem,
assimilando e acomodando os conceitos físicos em suas estruturas cognitivas.
Esta metodologia de trabalho auxilia também no entendimento da evolução das
ideias deste campo de conhecimento, mostrando que a Ciência nunca foi algo pronto
e acabado, pois criando e realizando os experimentos os estudantes encontraram
dificuldades, limitações e com isso o professor pode levantar a questão de como os
pesquisadores fizeram e fazem ciência.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (2008), afirmam que a metodologia de experimentação, no
ensino de Física, deve ser uma estratégia adotada pelos professores desta disciplina,
uma vez que esta ação possibilita aos professores e estudantes formularem e
estabelecerem relações entre os conceitos presentes nas práticas. Estas Diretrizes
ainda preveem que as práticas experimentais não sirvam somente para apresentar a
Física como uma ciência pronta e acabada, da qual resta-nos apenas confirmar suas
verdades, mas sim que a experimentação sirva como um espaço de confrontação de
hipóteses.
Verificamos também que o documento orientador do programa Ensino Médio
Inovador (2009), apresenta a possibilidade de um aumento de carga horária além da
mínima de 800 horas distribuídas pelos 200 dias letivos. Com isso, o projeto político
pedagógico de cada escola, entre outros objetivos, deverá contemplar atividades de
iniciação científica e metodologia da problematização como instrumento de incentivo
à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo,
nas práticas didáticas.
Com base no exposto é que trabalhamos com estudantes do Ensino Médio no
contra turno. Dessa forma, ficamos livres das problemáticas do baixo número de aulas
semanais e do currículo mínimo a ser cumprido. Isto nos deu liberdade para
trabalharmos itens de nossa proposta com liberdade de tempo para o aprofundamento
da aprendizagem dos educandos.
2 METODOLOGIA DE TRABALHO
O objetivo inicial era compor uma turma com 20 estudantes. A constituição
desta seria feita por discentes da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. Mas devido às
condições do espaço físico do laboratório do colégio em questão não comportar
adequadamente este número de estudantes e para também podermos avaliar o
comportamento dos alunos das três séries frente ao material, ocorreu a seguinte
adaptação. Formaram-se 3 turmas, cada uma sendo composta por 10 estudantes. A
primeira turma era constituída por educandos da 1ª série, a segunda por educandos
da 2ª série e a terceira por educandos da 3ª série.
No projeto original estava prevista uma carga horária total de 32 horas de
trabalho com a turma única de 20 estudantes, sendo estas horas divididas em 8
encontros de 4 horas de duração no período de contra turno das aulas. Mas devido
às alterações, a carga horária foi redistribuída da seguinte maneira: Cada uma das 3
turmas formadas teve, no período de contra turno das suas aulas,3 encontros com
duração de 4 horas, logo o a nova carga horária total de trabalho de implementação
passou a ser de 36 horas.
As propostas de trabalho de cada um dos 8 encontros do projeto original eram:
Encontro 1, levantamento da visão inicial de ensino que os estudantes possuem
e o primeiro contato com lentes. Neste primeiro contato esperava-se que os
educandos percebessem as principais diferenças entre as lentes recebidas e
propusessem uma maneira para a determinação da distância focal destas lentes.
Encontro 2, os educandos seriam desafiados a obter imagem da fonte luminosa
no anteparo com a utilização das lentes.
Encontro 3, com o aprendizado da formação de imagens do encontro anterior,
os educandos deveriam então, através da equação de Gauss, chegar ao valor da
distância focal para cada uma das lentes apresentadas.
Encontro 4, seria realizado o estudo da ampliação vertical do tamanho da
imagem.
Encontro 5, realização do estudo da ampliação horizontal da imagem.
Encontro 6, destinado a leitura do material teórico recebido sobre o assunto e
levantar questões para a discussão.
Encontro 7, mesa redonda com o objetivo de apresentar as questões
elaboradas no encontro anterior e coletivamente seriam construídas as respostas para
as questões.
Encontro 8, seria feito novo levantamento referente à visão de ensino e
elaboração de uma redação dissertando sobre as considerações do projeto que
acabaram de participar.
Mas com necessidade das alterações, já anteriormente relatadas neste texto,
os 3 novos encontros propostos para cada uma das turmas foram assim
redistribuídos:
Encontro 1. Levantamento referente às teorias de ensino, realização de práticas
envolvendo o fenômeno da refração. Estas práticas referem-se a uma caneta
parcialmente mergulhada em um becker contendo água e a moeda que aparece
quando o recipiente que a contém é preenchido totalmente com água.
Na sequência, os estudantes recebem lentes para perceberem e anotarem as
diferenças existentes entre as mesmas. Após isto os estudantes deveriam propor um
método experimental para a determinação da distância focal das lentes recebidas.
O último objetivo deste encontro foi a projeção de imagens com diferentes
tamanhos em relação ao objeto em um anteparo usando lentes esféricas e cilíndricas
Encontro 2. Inicia-se com atividades de averiguação em relação ao
entendimento de orientações iniciais. Posteriormente realizam-se experimentos com
situações problema envolvendo lentes. As situações problemas apresentadas
referiam-se primeiramente à determinação experimental da distância focal das lentes
esféricas e também cilíndricas através da equação de Gauss, na sequência,
determinação do tamanho do objeto com a utilização da equação da ampliação, tanto
para lentes esféricas como cilíndricas e finalmente a verificação da inversão vertical e
também horizontal da imagem projetada para cada uma das lentes envolvidas.
Encontro 3. Construção de uma luneta inversora e de uma não inversora e o
entendimento do princípio ótico de funcionamento para ambas. Novo levantamento
referente à visão de ensino e realização da redação dissertando sobre as
considerações do projeto que acabaram de participar.
Durante a implementação do trabalho, o projeto original e também a as
alterações realizadas foram socializados com professores de Física da rede estadual
de ensino no GTR. As considerações realizadas pelos mesmos estão apresentadas
no tópico GTR deste artigo.
3 IMPLEMENTAÇÃO, RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 Levantamento referente às teorias de aprendizagem
Os educandos das três séries envolvidas participaram de uma atividade de
levantamento da visão das teorias de aprendizagem tanto no início do primeiro
encontro como no final do último. O objetivo desta atividade foi verificar se inicialmente
os estudantes trazem consigo, devido aos anos anteriores de estudo, uma concepção
de ensino empirista, inatista ou construtivista. E após a participação dos três encontros
a reaplicação do mesmo instrumento buscou verificar se a visão de ensino dos
estudantes manteve-se ou alterou.
Dos estudantes da 1ª série que participaram de todos os encontros, 71,4%
apresentavam concepção de ensino construtivista, como resposta principal no
primeiro levantamento. No segundo levantamento, 42,9% dos estudantes que
participaram de todos os encontros apresentaram como resposta principal a
concepção de ensino construtivista. Ou seja, houve uma redução de 40% no número
de estudantes com concepção de ensino construtivista.
Para os estudantes da 2ª série que participaram de todos os encontros, 50%
apresentavam concepção de ensino construtivista, como resposta principal no
primeiro levantamento. No segundo levantamento, 0% dos estudantes que
participaram de todos os encontros apresentaram como resposta principal a
concepção de ensino construtivista. Ou seja, houve uma redução de 100% no número
de estudantes com concepção de ensino construtivista.
Já os educandos da 3ª série que participaram de todos os encontros, 60%
apresentavam concepção de ensino construtivista, como resposta principal no
primeiro levantamento. Já no segundo levantamento, 0% dos estudantes que
participaram de todos os encontros apresentaram como resposta principal a
concepção de ensino construtivista. Ou seja, houve uma redução de 100% no número
de estudantes com concepção de ensino construtivista.
Como a proposta de nosso projeto era um trabalho docente com enfoque de
ensino construtivista, esperava-se que ao final da participação do projeto o número de
alunos com visão de ensino construtivista aumentasse. Entretanto não foi o que se
observou conforme os dados apresentados anteriormente.
Acreditamos que os seguintes fatos possam ter sido os responsáveis por este
resultado:
Formação acadêmica e experiência profissional do professor PDE responsável
pelo projeto sempre ter ocorrido de maneira tradicional. Ou seja, mesmo buscando
um fazer pedagógico na linha construtivista, a concepção de ensino tradicional acabou
refletindo na atuação do professor durante a implementação.
Instrumento de avaliação inadequado. O questionário aplicado pode não ter
sido plenamente entendido por parte dos educandos.
3.2 Práticas envolvendo o fenômeno de refração
Foi apresentada para os estudantes das três turmas uma caneta parcialmente
mergulhada em um becker contendo água e em seguida os mesmos foram
questionados sobre o que estavam observando.
Os educandos da 1ª série observaram que a caneta estava “torta” e movendo
a mesma, o desvio da caneta se alterava. De posse da leitura do material impresso
recebido, chegaram à conclusão que estavam observando um fenômeno de refração
da luz.
Os estudantes da 2ª série, além das mesmas considerações a que chegaram
os educandos da 1ª série, perceberam que a parte da caneta que estava dentro da
água fica mais grossa que a parte da mesma que estava fora da água.
Diante do experimento, os estudantes da 3ª chegaram as mesmas conclusões
que os da 2ª série.
Na sequência do primeiro encontro foi apresentado para as três turmas o
fenômeno da moeda que aparece, quando a mesma está no fundo de um recipiente
opaco e o mesmo é completamente preenchido com água. Todos chegaram
facilmente à conclusão de que o fenômeno envolvido é o da refração da luz.
Percebemos que os estudantes associaram ao fenômeno da refração a
questão do desvio da direção de propagação da luz quando esta altera de meio,
enquanto que a variação no valor da velocidade de propagação da luz na mudança
de meio foi aceita como uma verdade apresentada pelo professor.
3.3 Diferenciação de lentes esféricas e cilíndricas e foco de uma lente.
Com o recebimento das lentes nas mãos a turma da 1ª série restringiu sua
explicação a diferença geométrica existente entre as lentes chegando à conclusão
que umas eram esféricas e outras cilíndricas. Quanto a proposição de um modelo
experimental para a determinação da posição do foco das lentes esta turma não
evoluiu por si mesma, tendo que o professor propor um arranjo experimental para isto.
A 2ª série verificou a diferença geométrica das lentes chegando à conclusão da
existência de lentes cilíndricas e esféricas e também não conseguiu propor um modelo
experimental para a determinação da posição do foco das lentes, mas durante o
trabalho para a determinação da posição do foco das lentes no aparato proposto pelo
professor, os estudantes desta turma levantaram a questão da inversão da imagem
projetada no anteparo em relação ao objeto. Salientamos aqui que neste primeiro
encontro os educandos desta série não perceberam a diferença na inversão da
imagem projetada pelas lentes cilíndricas com as esféricas.
Os estudantes da 3ª série perceberam corretamente a diferença entre as lentes
recebidas e conseguiram propor um modelo experimental para a determinação da
posição do foco das lentes. Eles afirmaram que bastava colocar a lentes no sol e
verificar a posição onde aparece um ponto luminoso intenso. Para esta turma ocorreu
uma curiosidade, quando um dos grupos desta turma foi realizar o experimento
proposto pelo professor para a determinação da posição do foco de uma lente
cilíndrica, os mesmos acenderam 3 leds da fonte luminosa que encontravam-se no
mesmo alinhamento horizontal. Este alinhamento coincidiu com o eixo cilíndrico da
lente, logo os mesmos visualizaram sempre somente um traço no anteparo e não
estavam conseguindo focar a luz em um ponto. Isto deu margem para verificarmos a
diferença do comportamento ótico de uma lente cilíndrica para uma lente esférica.
Acreditamos que ocorreu um melhor rendimento dos estudantes da 3ª série em
relação aos da 1ª e 2ª séries devido ao fato dos educandos da 3ª série já terem
estudado em sala o conteúdo espelhos esféricos e com isso, os mesmos realizaram
algumas correlações entre espelhos esféricos e lentes.
3.4 Cálculo da distância focal de um lente com a utilização da equação de Gauss.
No segundo encontro os estudantes foram instigados a utilizar a equação da
lei de Gauss para determinarem a distância focal das lentes esférica e cilíndrica
recebidas. Para isto os mesmos foram desafiados a focarem em um anteparo imagens
de tamanho maior, menor e aproximadamente igual ao tamanho vertical do objeto.
Os educandos de todas as três turmas não tiveram dificuldades com o aparato
experimental e logo perceberam o significado do p e p’ presentes na equação em
questão.
Salientamos aqui que os estudantes da 2ª série não realizaram este
experimento no segundo encontro, pois os mesmos não compareceram na data em
que deveria ocorrer este encontro. Estes educando realizaram este experimento no
terceiro encontro.
3.5 Inversão de imagem.
Os estudantes da 1ª e 3ª séries ainda no segundo encontro receberam a
seguinte questão a ser respondida. Há diferenças entre o objeto e a imagem focada
do mesmo no anteparo? Em caso positivo quais são? Responda estas questões tanto
para as lentes esférica e cilíndrica.
As duas turmas perceberam que dependendo do afastamento entre objeto e
lente, o tamanho da imagem do objeto projetada no anteparo alterava de tamanho.
Além disso, os mesmos observaram que a imagem focada pela lente esférica fez uma
inversão vertical e também horizontal em relação ao objeto, enquanto que a cilíndrica
projetou uma imagem com inversão apenas em uma direção e que neste caso, devido
a geometria do aparato, foi a vertical. Outra diferença observada refere-se ao fato de
que enquanto a lente esférica projeta imagens com formato circular dos leds do objeto,
a lente cilíndrica projeta para estes mesmos leds imagens com o formato de um traço.
3.6 Cálculo do tamanho de um objeto através da equação da ampliação de
imagens.
No terceiro encontro os estudantes da 1ª e 3ª séries foram instigados a utilizar
a equação da ampliação das imagens para determinarem o tamanho do objeto. Para
isto os mesmos foram desafiados a focarem em um anteparo imagens de tamanho
maior, menor e aproximadamente igual ao tamanho vertical do objeto, utilizando
primeiramente lente esférica e posteriormente lente cilíndrica.
Estes estudantes não apresentaram dificuldades em realizar o desafio e com
facilidade encontraram o tamanho do objeto utilizando as duas lentes. Eles
perceberam que o tamanho do objeto encontrado com o aparato utilizando a lente
esférica aproximava-se mais do valor real do que o valor obtido com a utilização da
lente cilíndrica. Eles atribuíram este fato a melhor nitidez da imagem focada no
anteparo para a lente esférica e isto facilitava a medição do valor da altura da imagem.
Os educandos da 2ª série, como faltaram o segundo encontro, não realizaram
este experimento e sim o da distância focal das lentes através da equação de Gauss,
como já foi anteriormente discutido neste texto.
3.7 Construção de uma luneta inversora e uma luneta não inversora.
Esta atividade, não constava em nosso plano de intervenção inicial,
acrescentamos tal atividade pelo fato de a mesma utilizar conceitos físicos referentes
ao estudo das lentes, já vistos nos dois encontros anteriores e também para os
estudantes verificarem uma aplicação prática do estudo realizado.
No segundo encontro os estudantes das 1ª e 3ª séries foram desafiados a
trazerem para o terceiro encontro um protótipo teórico do funcionamento ótico de uma
luneta. Nenhum dos estudantes realizou tal trabalho, alegando que estavam no meio
de uma semana de provas e por este motivo não tiveram tempo para realizar tal
pesquisa em casa. Já os educandos da 2ª série como não realizaram o segundo
encontro, não receberam tal desafio.
Frente ao fato exposto os educandos foram desafiados a realizarem uma
montagem experimental, com o auxílio dos equipamentos já utilizados nos encontros
anteriores, de uma luneta. Os estudantes da terceira série foram os únicos que
chegaram a um protótipo experimental aproximado de uma luneta inversora de
imagens.
Na sequência, após a construção e explicação do princípio ótico de
funcionamento de uma luneta inversora por parte do professor, os estudantes das três
séries foram desafiados a propor um aparato experimental para uma luneta não
inversora. Após muitas considerações e tentativas, todos, solicitaram ao docente
como seria possível a construção de tal luneta.
3.8 Construção de um microscópio.
A exemplo do que ocorreu com o experimento da luneta, todos os estudantes
após tentativas frustradas de construírem o princípio ótico de funcionamento de um
microscópio, solicitaram a construção e a explicação por parte do professor.
3.9 Considerações dos estudantes referente ao projeto.
No final do terceiro encontro os educandos foram desafiados a elaborarem uma
redação expondo suas considerações, e também justificativas para tais
considerações, sobre o projeto que tinham acabado de participar.
Os principais pontos elencados por cada turma foram:
Estudantes da 1ª série:
O projeto deveria contemplar um tempo maior, ou seja, mais encontros
incluindo também outras temáticas, ou seja, o projeto poderia ocorrer o ano todo,
porque o mesmo desperta a vontade de aprender;
O projeto possibilita a observação do fenômeno físico ocorrendo diante de
nossos olhos, diferentemente do que ocorrem em sala de aula tradicional, onde
simplesmente são falados sobre tais fenômenos;
Trabalhar com um assunto da física através de atividade prática faz toda a
diferença, pois a mesma desperta o interesse em entender e procurar explicar o
fenômeno em questão.
O entendimento do conteúdo através de aulas práticas se tona mais fácil, o
aprendizado se torna mais legal, a gente se diverte aprendendo, cada mínimo detalhe
é importante e com isso vai se descobrindo cada vez mais;
Ver na prática os conceitos aprendidos estimula os educandos a, literalmente,
“criar” conhecimento, perguntando e testando.
Estudantes da 2ª série:
Desperta a curiosidade pelo assunto em questão;
Podemos expor nossas ideias e dúvidas;
O projeto deveria ser adaptado para poder ser realizado com todo o colégio;
O projeto deveria contemplar um tempo maior, ou seja, mais encontros com
outras temáticas.
Estudantes da 3ª série:
Nos possibilitou sermos responsáveis pelo nosso próprio aprendizado;
A aula prática desperta o interesse pelo conhecimento, pena que as aulas do
dia a dia não são trabalhadas com este enfoque;
Este projeto não deveria ocorrer somente em poucos encontros, mas sim ao
longo de todo o ano, pois a metodologia usada não cansa, aprendemos fazendo e não
somente o professor explicando;
Torna-se muito mais fácil aprender “colocando a mão na massa”.
Pelas considerações dos alunos verificamos que o projeto atendeu a nossa
expectativa de despertar no estudante o interesse pela aprendizagem.
4 GRUPO DE TRABALHO EM REDE
Outra atividade desenvolvida durante a realização de meu PDE, foi o trabalho
de tutor no curso a distância intitulado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED)
de Grupo de trabalho em Rede (GTR). Nesta atividade o professor PDE socializa seu
projeto de implementação pedagógica, seu material didático, sua proposta de
implementação do projeto na escola e também o processo de implementação com
outros professores da Rede Estadual, cujos quais, também lecionam a mesma
disciplina do professor PDE tutor do curso.
O GTR estava dividido em três temáticas. Na temática 1, a qual tratava do
projeto de implementação pedagógica, ficou claro que nossa proposta de trabalho é
pertinente e relevante para o ensino de Física em nossas escolas. Pois atividades
experimentais de maneira construtivista pode instigar os alunos a um maior interesse
e consequentemente um maior aprendizado em nossa disciplina. Nesta temática,
também foram elencadas algumas dificuldades para podermos aplicar este projeto: a
falta de interesse dos alunos, a infraestrutura de nossos laboratórios, dificuldade de
trazer os alunos no contra turno, falta de verba, entre outras.
Embora as dificuldades apontadas, vários professores apresentaram soluções
para estas problemáticas, tais como: envolver a comunidade escolar (direção, pais,
alunos), fazer com que os alunos apresentem seus trabalhos para os demais alunos
do colégio e que os mesmos participem de feiras dentro da própria escola e até
mesmo fora.
Na temática 2 deste GTR, a qual tratava de uma análise do material didático
produzido, foi percebido uma unanimidade de comentários que o nosso material
didático é um bom material para ser utilizado em atividade de contra turno. Além disso
muitos afirmaram que esta produção também pode ser utilizada parcialmente no
Ensino Regular.
Outro ponto positivo levantado sobre a produção didática é quanto ao banco de
imagens produzido. Pois o mesmo traz a construção geométrica das imagens em
perspectiva e com isso não se reduz a uma explicação linearizada do processo de
produção de imagens de lentes esféricas e também cilíndrica.
No que refere-se as lentes cilíndricas houve relatos de que nunca tinham visto
tais construções geométricas em outra literatura. Isto é uma verdade, pois até o
momento em que elaboramos este material, também não tínhamos encontrado algo
semelhante na literatura.
A temática 3 desenvolveu uma discussão relacionada com a proposta de
implementação e o processo de implementação. Com as discussões lá levantadas
percebemos que a realidade vivida por nós na implementação, quanto a infraestrutura
do laboratório, a qual nos fez adaptar o plano de implementação, é a realidade da
maioria dos laboratórios dos colégios dos professores que participaram deste GTR.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A principal contribuição do trabalho para o Ensino de Física no Ensino Médio
foi o caderno temático elaborado e testado em pesquisa de campo. Pesquisa esta que
ocorreu com os estudantes participantes do processo e com os professores cursistas
de nosso GTR.
O fato de termos desenvolvido a implementação com uma turma de estudantes
da 1ª série, outra com estudantes da 2ª série e uma terceira turma com estudantes da
3ª série, permitiu a percepção de que os estudantes das 1ª e 2ª séries, os quais ainda
não tinha estudado estes conteúdos no ensino regular, realizam mais perguntas, que
os estudantes da 3ª série. Já estes últimos desenvolveram as situações problema
apresentadas com maior facilidade que os estudantes das 1ª e 2ª séries. Logo, o
caderno temático, elaborado neste trabalho de PDE, pode ser aplicado para alunos
de qualquer uma das séries do Ensino Médio, mas o docente deve estar preparado
para realizar qualquer uma das atividades a qualquer momento, independentemente
da ordem do encontro mas sim de acordo com o interesse dos educandos.
Por fim afirmamos que este material certamente pode ser utilizado como
referência dentro de uma visão de Educação Integral. Isto fica evidente com o
resultado da análise dos professores cursistas de nosso GTR e também dos
estudantes participantes do projeto, pois tanto os docentes como os discentes
envolvidos afirmam que proposta despertou o interesse e a atenção dos educandos
para o entendimento dos conceitos relacionados à disciplina de Física.
6 REFERÊNCIAS
ALVES, V. C. andSTACHAK, M. A importância de Aulas experimentais no processo Ensino-Aprendizagem em Física: “Eletricidade”. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2005. BECKER, F. O Que é Construtivismo? Série Idéias, São Paulo, n.20, p. 87-93, 1994. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares Para a Educação Básica. Coordenação geral de Ensino Médio. Programa: Ensino Médio Inovador. Documento Orientador. Brasília, 2009, 29p. FILHO, José Pinto Alves. Atividades experimentais: Do método à Prática Construtivista. 2000, 302 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. GOMES, Luciano Carvalhais and BELLINI, Luzia Marta. Uma revisão sobre aspectos fundamentais da teoria de Piaget: possíveis implicações para o ensino de física. Rev. Bras. Ensino Fís. [online]. 2009, vol.31, n.2, pp. 2301.1-2301.10. ISSN 1806-1117. MOREIRA, Marco Antônio. Teorias da Aprendizagem. 1ª ed. São Paulo: EPU, 195p. 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Física. CURITIBA: SEED. 2008. ROSA, C. T. W. andROSA A. B. Aulas experimentais na perspectiva construtivista: Proposta de organização do roteiro para aulas de Física. Revista Física na Escola, v. 13, n. 1. 2012. TERRA, Márcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm>. Acessado em: 25/04/2013.
