OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

LEITURA, ESCRITA E REESCRITA NO 6º ANO:

A ABORDAGEM DAS FÁBULAS

Jussara Maria Batista Schneider 1 Sonia Merith Claras 2

RESUMO: O presente artigo apresenta uma reflexão sobre o trabalho do gênero textual fábulas como possibilidade do aluno desenvolver habilidades da escrita. Fábulas é um gênero de fácil compreensão pelos elementos linguísticos que apresenta. Os objetivos foram: oportunizar a leitura e a escrita, com a meta na escrita e reescrita de fábulas, contribuindo, assim, para o melhor desenvolvimento das habilidades de escrita dos estudantes; propiciar o reconhecimento das fábulas, a partir de atividades de leitura do gênero; possibilitar momentos específicos para o aluno escrever e reescrever seu texto, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades de escrita dos educandos; ampliar os conhecimentos linguísticos, por meio da leitura. Como metodologia de pesquisa, fez-se a princípio uma pesquisa bibliográfica, buscando na literatura pertinente, documentos que ajudassem a responder a problemática do tema escolhido. A pesquisa de campo foi realizada Colégio Estadual Professor Agostinho Pereira - EFM, Pato Branco/PR, com alunos do 6º ano, anos finais do Ensino Fundamental. Pode-se dizer que o caráter lúdico do gênero fábulas traz muitas possibilidades de trabalho para o professor desenvolver com seus alunos na questão da leitura e produção textual.

Palavras-chave: Fábulas; leitura; reescrita.

ABSTRACT: This article presents a reflection on the work of the genre fables as a possibility to develop the student's writing skills. Fables is a genre easily understood by linguistic elements that it presents. The objectives were to create opportunities for reading and writing, with the goal in writing and rewriting fables, thus contributing to the better development of students' writing skills; promote the recognition of fables, from the gender reading activities; allow specific times for the student write and rewrite your text, contributing to the development of the students writing skills; expand language skills through reading. As a research methodology, was made at first a literature search, searching the literature, documents which help to answer the problem of chosen topic. The field research was conducted public School TeacherAgostinho Pereira - EFM, PatoBranco/PR, with students of the 6th year, the final years of elementary school. It can be said that the playful character of the fable genre brings many job opportunities for the teacher to develop with their students on the issue of reading and textual production.

KEYWORDS: Fables; Reading; Rewritten.

1Professora PDE Área Língua Portuguesa - Pato Branco/PR.

2Professora do Departamento de Letras da Universidade do Centro-Oeste, Guarapuava. Doutora em

Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina –UEL.

1. INTRODUÇÃO

A prática da leitura e escrita na grande maioria das escolas brasileiras vem

sendo discutida por professores, especialistas, pelo fato de que os educandos não

gostam muito nem de ler e nem de escrever.

Nesse sentido, este trabalho tem como finalidade trabalhar com a leitura,

escrita e reescritade fábulas, pois são textos que agradam muito os alunos, tendo

em vista o rico ensinamento moral que elas trazem, mostrando o que é certo ou

errado na vida, além de incentivar a leitura dos alunos de forma lúdica. Assim, tem

como justificativa buscar, através da leitura, escrita e reescrita das fábulas, colaborar

para o melhor desenvolvimento das habilidades de escrita dos estudantes. Acredita-

se que quando o professor faz uso dos gêneros como objeto de ensino, possibilita o

aluno operar com práticas de linguagem que envolve a capacidade linguística em

determinadas situações de uso e a capacidade de ação em contexto.

A problemática deste estudo é: os gêneros textuais, mais precisamente, as

fábulas podem auxiliar os alunos do 6º ano a superar as dificuldades na leitura e na

escrita?

Os objetivos apresentados são os seguintes: oportunizar a leitura e a escrita,

com a meta na escrita e reescrita de fábulas, contribuindo, assim, para o melhor

desenvolvimento das habilidades de escrita dos estudantes; propiciar o

reconhecimento das fábulas, a partir de atividades de leitura do gênero; possibilitar

momentos específicos para o alunoescrever e reescrever seu texto, contribuindo

para o desenvolvimento das habilidades de escrita dos educandos;ampliar os

conhecimentos linguísticos, por meio da leitura.

Mostra-se neste estudo a princípio a fundamentação teórica refletindo sobre a

Língua Portuguesa, importância da leitura, escrita e reescrita tendo como foco o

gênero textual fábulas. Em seguida, apresentam-se os resultados obtidos na Escola

Estadual Professor Agostinho Pereira - EFM, Pato Branco/PR, a partir do

desenvolvimento do projeto com os alunos do 6º ano. No final, faz-se as

considerações finais, bem como apresenta-se as referências que serviram de base

para o estudo do tema.

Assim, os alunos devem ver na leitura e escrita algo interessante e

desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia e independência. Por isso, uma

prática de leitura e escrita que não desperte nem cultive o desejo, não é uma prática

pedagógica eficiente.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM

Na grande maioria das escolas brasileiras os professores que trabalham com

a disciplina de Língua Portuguesa, ainda dão ênfase ao trabalho com o ensino da

gramática nas séries finais do Ensino Fundamental, como sendo conteúdo

fundamental para a aprendizagem da leitura e escrita. Porém, nas últimas décadas

muitos estudiosos sobre o assunto têm apresentado novas teorias e práticas para o

Ensino da Língua Portuguesa.

Diante disso, no estado do Paraná surge as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica para Língua Portuguesa, com uma nova proposta para a disciplina

de Língua Portuguesa “que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante

movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva” (PARANÁ, 2008, p. 48).

As práticas de linguagem passam ser ponto central para o trabalho com a

Língua Portuguesa. Para o desenvolvimento efetivo dessas práticas na escola é

preciso refletir a metodologia trabalhada, considerando as práticas que o aluno traz

quando inicia sua trajetória escolar, para depois trabalhar os saberes necessários ao

uso das normas padrão.

Desse modo, observa-se que o ensino de Língua Portuguesa adotou, e ainda

segue em determinados assuntos, uma percepção de linguagem que não privilegia,

nem no processo de aquisição e no aperfeiçoamento da língua materna, a história, o

sujeito e a sua conjuntura, ajustando-se segundo DCEs (2008, p.22) “no repasse de

regras e na mera nomenclatura da gramática tradicional.”

O estilo normativista baseia-se em ensinamentos que não tem muito a dizer

sobre a noção de discurso, pelo fato de que trabalha com frases ou palavras

isoladas do contexto de atividade humana, local de sua gênese. Nesse sentido

constam nas DCEs (2008, p.49) que:

A ênfase na norma gramatical e na historiografia literária decorre de uma mesma concepção de Língua e Literatura, identificada já no Renascimento. Tratou-se de um período de ruptura definitiva entre a escrita e a oralidade (a invenção da imprensa consolidou a supremacia da escrita, como se ela fosse a língua, reforçando ainda mais a língua como instrumento de poder). Além disso, a visão de literatura baseava-se no conceito de modelo

originado da pedagogia greco-latina, que buscava moldar o educando a uma realidade ideal encontrada nos clássicos da literatura.

Desse modo, pode-se observar que as Diretrizes acima citadas, admitem uma

concepção de linguagem que segundo Rodrigues (2004, p.156) “não se fecha na

sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de

atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos”.

Nesse sentido, a linguagem é considerada um fenômeno social, porque surge da

necessidade de intercâmbio (político, social, econômico) entre os homens.

Segundo Bakhtin (1999, p.123):

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

Segundo a citação acima entende-se que a importância da língua é

construída pelo fenômeno social da interação verbal, ou seja, é construída por meio

da enunciação e a interação verbal constitui a realidade essencial da língua.

É, segundo Bakhtin (1999, p.109) “no processo de interação social que a

palavra significa, o ato de fala é de natureza social”. “Desse modo pode-se dizer

que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, mas sim, que

adentram na corrente da comunicação verbal; ou segundo destaca Bakhtin (1999,

p.108) “somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta

e começa a operar”.

Dessa forma, ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, solicita que

sejam considerados os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido,

bem como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados

são sociais e historicamente construídos. Porque para Bakhtin (1999, p.113) “a

palavra significa na relação com o outro, em seu contexto de produção”:

[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. [...] A palavra é território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 1999, p. 113).

A vista do que diz o autor acima, entende-se que uma palavra comporta duas

faces, sendo determinada pelo fato de que se dirige a alguém e do que procede de

alguém, constituindo dessa forma, o produto da interação do locutor e também do

ouvinte.

Para Bakhtin (1999, p.41) “As palavras estão carregadas de conteúdo

ideológico, elas são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de

trama a todas as relações sociais em todos os domínios”.

Sob esse ponto de vista, pode-se destacar que o ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa objetiva aperfeiçoar os conhecimentos linguísticos e discursivos

dos sujeitos, para que os mesmos tenham condições de entender os discursos que

os cercam e também condições de interagir com esses discursos. Para isso, Bakhtin

(1999, p.66) destaca a importância com que a língua seja entendida como “um

campo em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes

opiniões”. A esse respeito, Bakhtin (1999, p. 66) ainda defende que:

[...] cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva das forças sociais.

Desse modo, pode-se considerar o processo ativo e histórico dos agentes na

interação verbal, tanto no que diz respeito à construção social da linguagem, que

acontece nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais, etc., como nós,

sujeitos que fazem parte desse processo.

Destaca-se a necessidade de que o educador idealize a linguagem como um

significado extenso e dinâmico que se relaciona plenamente com a participação

social. Trabalhar a linguagem em situação de ensino não é ensinar as palavras, mas

seus significados culturais e sociais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Língua

Portuguesa “é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes

praticas sociais que utilizem a leitura, escrita e oralidade, com a finalidade de inseri-

los nas diversas esferas de interação.” (PARANÁ, 2008, p. 48).

Por isso, escola disponibilize um espaço com um vasto acervo bibliográfico

que promova por meio de uma diversidade de textos o letramento do aluno, para

que na prática do uso da língua envolva a leitura, oralidade e escrita.

2.2 A LEITURA

A leitura é o caminho para ampliação da percepção do mundo atual. Quanto

mais um indivíduo lê, mais integrado com o seu meio estará. A leitura é feita de

diversas formas, uma das principais é a utilizada pela escrita, onde pode ser

observável através de livros, revistas, jornais, entre tantos outros dos quais se

utilizam símbolos reconhecíveis por uma determinada sociedade.

Souza (1992, p. 22) diz que,

Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade.

Assim, ler não significa apenas decifrar os códigos linguísticos, mas

compreendê-los de maneira significativa. Essa tarefa não é fácil. Cabe ao professor

oferecer aos alunos estratégias e caminhos, para que possam ter contato com o

sistema da língua escrita e seus significados apresentando variadas tipologias

textuais.

Ler não é compreender, interpretar. A interpretação não é única, varia de

pessoa para pessoa de acordo com suas histórias de leitura, seus interesses, seu

nível social, do qual depende sua maior ou menor inserção em experiências de

letramento, entre outros fatores.

Na concepção de linguagem assumida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

(2008, p.71), a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse

contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-

produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita

conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas

experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas

sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso

considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade

crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos

mencionados nas Diretrizes.

Porto; Ferreira (2005, p. 40-41) afirmam que é preciso considerar que no

processo da leitura, diferentes leitores vão ao texto com diferentes objetivos, dentre

os quais destacam,

1. Ler para obter uma informação precisa: É a leitura que realizamos quando necessitamos localizar alguma informação que nos interessa;(...); 2. Ler para seguir instruções: a leitura, neste tipo de tarefa, nos permite fazer algo concreto: ler as instruções de um jogo, as regras de como montar uma máquina, (...); 3. Ler para obter uma informação de caráter geral: esta é a leitura que fazemos quando queremos nos informar sobre o que acontece, saber de que trata o texto. (...); 4. Ler para aprender: consiste em buscar no texto a ampliação dos conhecimentos. (...); 5. Ler para revisar um escrito próprio: quando voltamos ao texto que escrevemos e nos colocamos como leitores, temos a possibilidade de adequar o texto à compreensão do outro. (...); 6. Ler para comunicar um texto a um auditório: Tal tipo de leitura é próprio de quem participa de conferencias, seminários, simpósios, discursos, aulas, sermões. (...); 7. Ler por prazer: A leitura por prazer está associada à literatura. O leitor poderá ler um parágrafo, o livro todo, refutar no momento determinada leitura, voltar a ler mais tarde. (...)

Buscar o conhecimento é a finalidade principal do trabalho com a leitura, que

acontece de forma visual, oral e através das mídias. Por isso que às vezes é mais

fácil para o aluno acessar as páginas da internet e navegar através do Google do

que manusear um livro, um jornal, uma revista.

O professor deverá apresentar aos seus alunos vários tipos de leitura

dinâmicas, variadas, interessantes, incentivando e despertando a curiosidade, o

desejo para a leitura. Uma estratégia interessante é aproveitar os textos produzidos

da turma, como recurso, incentivando, automaticamente a produção textual e a

valorização do escritor.

Assim, “(...) o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos

a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da

sociedade” (PARANÁ, 2008, p. 71).

Tudo o que a escola pode oferecer de bom aos alunos é a leitura, sem

dúvida, ou melhor, de acordo com Cagliari (1990, p. 184) “a grande herança da

educação”.

2.3 A ESCRITA E A REESCRITA

Com relação à escrita, Geraldi (2003, p.135) considera a produção de textos

(orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de

ensino/aprendizagem da língua. E:

(...) isto não apenas por inspiração ideológica de devolução do direito à palavra às classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a história, contida e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos escolares. Sobretudo, é porque no texto que a língua objetivo de estudos, se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões.

A escolha de um tal centro, de imediato, nos coloca no interior de uma

discussão relativa ao sujeito e seu trabalho de produção de discursos, concretizados

nos textos. A aposta pode parecer ingênua para aqueles que enquadram todo o

discurso no interior de uma determinada formação discursiva, dentro da qual nada

de novo se diria e apenas se repetiria o já dito.

Segundo Geraldi (2003, p.135) “(...) não se aposta nesta perspectiva, mas

também não se acredita no sujeito como fonte ex-nihilo de seus discursos e seus

sentidos.” Ou seja, para este autor na produção de discursos, o sujeito articula, aqui

e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculado a uma certa formação

discursiva, dela não é decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera

reprodução: se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idênticos,

independentemente de quem e para quem resultam.

Para Geraldi (2003) não significa que o sujeito, para se constituir como tal,

deva criar o novo. A novidade, que pode estar no reaparecimento de velhas formas

e de velhos conteúdos, é precisamente o fato de o sujeito comprometer-se com sua

palavra e de sua articulação individual com a formação discursiva de que faz parte,

mesmo quando dela não está consciente.

Observa-se que Geraldi (2003) apresenta questões centrais de produção de

texto: “se tenha o que dizer”, isto é, o emissor deve possuir um conteúdo para ser

desenvolvido e explicado; “se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer”, ou

seja, deve haver uma intenção para se escrever; “se tenha para quem dizer”, o texto

deve possuir um interlocutor que irá lê-lo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008) orientam o ensino de

língua com vista no desenvolvimento da competência discursiva do aluno. Para tal, o

encaminhamento do ensino de escrita pautado numa concepção de texto como

processo possibilitará ao aluno uma formação de qualidade, tornando-o crítico e

participativo frente às realidades sociais.

Nessa perspectiva, as orientações apresentam alguns critérios fundamentais

para o ensino de escrita no nível de ensino, tais como redação de textos

considerando suas condições de produção; finalidade, lugares de circulação,

especificidade do gênero, interlocutor, planejamento, revisão e versão final. Assim,

documento considera relevante tanto os aspectos ligados à adequação ao gênero

textual, às etapas de escrita – envolvendo planejamento, execução, revisão e

reescrita, aos aspectos textuais e discursivos da produção e às condições de

produção (contexto).

A escrita, como atividade de ensino, é realizada a partir de três etapas que

são desenvolvidas gradativamente, o que exige do produtor certos cuidados para

uma elaboração mais produtiva. E dentre essas etapas, a revisão e a rescrita,

embora seja fundamental para elaboração, pouco é praticada em sala de aula, seja

pela resistência dos discentes seja pela omissão no plano de aula do docente.

Para Antunes (2003) o que se tem visto, na abordagem da rescrita no espaço

escolar, é um trabalho tradicional no qual os professores parecem se preocupar com

correções voltadas a aspectos linguísticos e textuais, por meio de identificação do

“erro”, sem que haja a preocupação em discuti-los mais a fundo. Dito de outro modo,

parece que não há uma preocupação à apropriação do gênero em estudo. E assim,

depois de corrigidas as produções, os docentes distribuem as produções corrigidas

aos seus discentes sem promover uma discussão sobre o texto produzido, o que

não permite a esses estudantes uma leitura crítica da produção.

A reescrita possibilita também a prática da análise linguística, instrumento

esse de destaque no âmbito educacional, uma vez que apresenta uma alternativa de

se trabalhar aquele ensino tradicional de gramática em que leva em consideração a

descrição da língua sem finalidade concreta, a uma abordagem em que priorize a

formação autora do sujeito, possibilitando assim uma reflexão mais consciente sobre

aspectos gramaticais. Além desses aspectos, a reescrita também permite a

confirmação dos objetivos previamente estipulados, a observação da clareza do que

foi lançado, bem como a apropriação do gênero solicitado.

Portanto, é evidente que a reescrita atua como formação autora, isto é, dá ao

produtor do texto maior legitimidade sobre a sua produção escrita e corrobora para

uma maior reflexão sobre a língua e sobre a escolha de determinado aspecto

linguístico.

Assim, é que se pensou em trabalhar com o gênero textual fábulas com os

alunos do 6º ano, sendo uma alternativa de leitura e escrita, que chama atenção dos

alunos, pois as mesmas apresentam características populares, ou seja, foram

retiradas das histórias do próprio homem, para mostrar as mudanças e valores da

sociedade ao longo dos tempos.

2.3 GÊNERO TEXTUAL FÁBULAS: ORIGEM

É uma narrativa de natureza simbólica, de situação vivida por animais que

invadem uma situação humana e tem por objetivo transmitir valores humanos. A julgar

pelo que a história registra, foi a primeira espécie de narrativa a aparecer.

Costa (2014, p. 124) diz queo gênero textual fábula é,

(...) uma narrativa quase sempre breve, em prosa ou, na maioria, em verso, de ação não muito tensa, de grande simplicidade e cujos personagens (muitas vezes animais irracionais que agem como seres humanos) não são de grande complexidade. Aponta sempre para uma conclusão ético-moral.

A fábula é um texto narrativo curto utilizado desde há muito tempo para se

opor à opressão, para criticar usos e costumes e mesmo pessoas. Para fugir da

repressão que poderia haver por parte de quem fosse criticado, os autores usavam,

muitas vezes, animais como personagens de suas histórias. A fábula apresenta um

fundo moral e geralmente é utilizada com fins educativos. A moral das fábulas

adquiriu vida própria transformando-se em provérbios - frases prontas, vindas do

conhecimento popular, transmitidas de boca em boca e que encerram um certo

ensinamento sob algum aspecto da vida.(ALMEIDA, 2015).

Pelo fato de ser um gênero transmitido de forma oral, as fábulas costumam

ter diversas versões. A mesma história ganha aparências diferentes, em épocas e

regiões diferentes.

Para Geraldi (2003, p. 119),

A fábula é um gênero que, apesar de muito antigo, continua a revelar-se de grande importância na literatura infantil contemporânea. As fábulas são histórias breves onde intervêm animais para ilustrar experiências e vivências próprias dos seres humanos. Originalmente, tanto podiam ser composições em prosa como em verso cuja particularidade consistia também numa dupla funcionalidade, a de divertir e instruir ao mesmo tempo.

Tem sua origem no Oriente, particularmente desenvolvida por um escravo

grego chamado Esopo, que viveu no século VI a. C. Ele inventava histórias em que os

animais eram os personagens e serviam de exemplos para os seres humanos. Cada

animal apresentava um aspecto ou qualidade de ser humano, ou seja, o leão

representava a força, a raposa, a astúcia, a formiga, o trabalho e assim por diante.

Tendo mais de mil anos de existência a fábula surgiu da necessidade do

homem em contar histórias de todos os tipos, que relatassem suas aventuras ou que

explicassem os fenômenos da natureza, umas que falavam do cotidiano, outras de

seres mágicos, ou de animais ou objetos com qualidades humanas. (MAIA, 2015).

Caracteriza-se por transmitir algum ensinamento, para fazer alguma crítica,

uma ironia e outros. Geralmente, no final das fábulas, aparece uma frase destacada,

a moral da história. Este gênero tem acompanhado a evolução da humanidade,

sendo produzidas de acordo com o que as pessoas de uma determinada época

pensam sobre o estilo de vida daquela sociedade. Assim, as fábulas têm servido

como registro histórico dos valores e do modo de agir tido como certo em sociedade

ao longo dos tempos, se mantendo até nos dias atuais.(MAIA, 2015).

Coelho (1981,p.3) afirma que a fábula,

vai ser reinventada no Ocidente pelo grego Esopo, no século VI a.C e aperfeiçoada séculos mais tarde pelo escravo romano Fedro (século I a. C.), que a enriqueceu estilisticamente. No século XVI, ela foi descoberta e reinventada por Leonardo da Vinci, mas sem grande repercussão fora da Itália, e ignorada até bem pouco tempo.

Somente no século XVII, La Fontaine reinventou a fábula a partir do modelo

latino e do oriental oferecido pelos textos do indiano Pilpay, introduzindo-a

definitivamente na literatura ocidental.

Nesse período histórico, a fábula era contada ou escrita para adultos – sua

verdadeira finalidade era transmitir uma mensagem para homens e mulheres adultos

e não apenas para crianças, como acontece na atualidade.

Entretanto, a partir do século XIX, o racionalismo crescente vai estabelecer

fronteiras entre as formas literárias, e a fábula passou a ser definida como uma

história de animais que “prefiguram” os homens, e que tem como finalidade divertir o

leitor e ensinar-lhe uma moralidade.

A temática é variada e contempla tópicos como a vitória da força sobre a

fraqueza, da bondade sobre a astúcia e a derrota de preguiçosos. Além disso, o

diálogo, no caso de uma fábula, deve estar presente, uma vez que se trata de uma

narrativa. Por ser contada também oralmente, a fábula apresenta diversas versões de

uma mesma história, e, por este motivo, em cada versão dá-se ênfase a um princípio

ou a outro, dependendo do que o autor quer enfocar ao interlocutor. Assim, "as

fábulas, os mitos e as lendas apresentam, portanto, particularidades quanto à forma

em que são narradas as reflexões e interpretações sobre a vida e o mundo." (COSTA,

2008, p.79).

O autor francês “La Fontaine” (1601-1700) usou fábulas para criticar e

denunciar as injustiças, tiranias, mostrando às crianças a vida como ela é. Em suas

fábulas, alerta que o melhor é ser esperto (inteligente) porque o forte sempre vence, e

o único meio de derrotar a força é a astúcia.

No Brasil temos como representante célebre deste gênero, o escritor Monteiro

Lobato, que escreveu o livro “Fábulas”, no qual recria e reconta fábulas de Esopo,

de La Fontaine, além de contar suas próprias fábulas. Por meio, de suas fábulas, o

autor preocupava-se em preparar as crianças para a vida em sociedade. Na década

de 60, outro autor renomado se rendeu a este gênero, Millôr Fernandes, que

publicou “Fábulas Fabulosas”, que acrescenta os temas políticos com humor

sarcástico, próprio do autor, impondo um tom atual a velha forma das fábulas.

(MAIA, 2015).

Até hoje, esse gênero narrativo existe e, por ser curto, tem o poder de prender

a atenção, de entreter e deixando delas algum ensinamento, útil ou lição prática sobre

o que acontecesse em nossas vidas. Este ensinamento deve facilitar a compreensão

de certos valores de conduta humana. Na educação deve soar como o sujeito que

pretende-se formar, ativos e atuantes lutando pelos seus direitos e buscando uma

formação melhor dentro da sociedade.

3. RESULTADOS DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA

Neste espaço será apresentado as ações desenvolvidas no projeto de

Intervenção Pedagógica realizado no Colégio Estadual Professor Agostinho Pereira -

EFM, Pato Branco/PR, com alunos do 6º ano, na disciplina de Língua Portuguesa,

com o tema “Leitura, Escrita e Reescrita no 6º ano: a abordagem de Fábulas",

visando oportunizar a leitura e escrita, com a meta na escrita e reescrita de fábulas,

contribuindo, assim, para o melhor desenvolvimento das habilidades de escrita dos

alunos.

Percebe-se que a leitura de fábulas pelos alunos além de ser prazerosa,

proporciona resultados positivos por serem textos lúdicos, curtos e de fácil

compreensão. Isso porque, a fábula traz consigo a fantasia, imaginação e a

aprendizagem de valores e comportamentos socialmente valorizados.

Dessa forma, na unidade 1, foi planejado apresentar aos alunos as

características do gênero textual fábula para que percebessem a estrutura e as

características principais que compõe uma fábula, como: composição do título,

personagens, predomínio de sequências narrativas, presença de diálogos,

transmissão de ensinamentos, narrador, foco narrativo, tempo, espaço e outros.

O objetivo era perceber qual o conhecimento que os alunos já tinham sobre

gênero textual fábulas. Os alunos participaram coletivamente identificando com

auxílio da professora a estrutura básica do texto fábula, sem apresentar dificuldades.

Isso porque as fábulas são narrativas de texto breve e curto, de linguagem

acessível, por isso os alunos demonstraram interesse pelo texto apresentado, se

familiarizando com a forma e a linguagem do gênero. Outro fator que os alunos

destacaram foi os valores que as fábulas mencionam como: amor, honestidade,

justiça e outros.

Procurou-se também explorar situações do cotidiano, possibilitando ao aluno

desenvolver sua oralidade e sua percepção, apropriando-se com maior facilidade das

características textuais desse gênero fábula. Assim, percebeu-se com este trabalho

que é possível despertar nos alunos com a leitura de fábulas e outros gêneros

textuais o hábito da leitura, escrita, interpretação e produção.

Na sequência foi trabalhado a Unidade 2, com a estrutura do gênero fábulas,

onde os alunos pesquisaram diferentes fábulas com o objetivo de perceber as

semelhanças e diferenças entre elas, fazendo com que o aluno ampliasse sua

capacidade compreensiva e linguística acerca da estrutura do texto.

Essa atividade foi feita na sala de informática onde os alunos pesquisaram

em grupo diferentes fábulas como: A lebre e a tartaruga; A cigarra e as formigas; O

corvo e a raposa; A liga dos ratos; O lobo e o cachorro. Durante a pesquisa os

mesmos foram discutindo, relacionando uma fábula com a outra, registrando suas

conclusões no caderno.

Essa atividade despertou bastante o interesse dos alunos, sendo uma

alternativa bastante enriquecedora no trabalho com a leitura, pois além de

localizarem as informações contidas nos textos, os alunos precisaram construir

opiniões acerca do que estavam lendo.

Com isso, os alunos tiveram oportunidade de se posicionarem criticamente

comentando as ações dos personagens, refletindo sobre a situação apresentada, e

os fatos da vida real. Relacionando as semelhanças e diferenças das fábulas, foi

possível os alunos perceberem que os textos apresentados foram produzidos em

contextos sócio-históricos diferentes.

Dando continuidade foi trabalhado a unidade 3 e 4, com organização de

atividades para o aluno perceber as estrutura básica de uma fábula, com o objetivo

de levar o aluno planejar, escrever e reescrever sua própria fábula.

Foi apresentado a fábula a Cigarra e as Formigas de Esopo e coletivamente

por meio de atividades de interpretação, foi sendo destacado as principais

características do texto como: título, personagens, situação-problema, final, moral da

história e outro. Depois reescreveram a fábula lida e na sequência escreveram a sua

própria fábula.

Foi importante para os alunos essa atividade de escrita e reescrita de textos,

pois mesmo escrevendo textos baseados em outros, foram criativos nas suas

produções. Alguns alunos não conseguiram escrever a moral da história, ou seja,

deixar um ensinamento ao final.

Os alunos foram muito criativos em seus textos, pois mesmo produzindo

textos baseados em outros, souberam criar e dar seu traço pessoal à escrita.

Observei ao analisar os textos reescritos pelos alunos que alguns estavam

organizados sem parágrafos, com ausência de sinais de pontuação, ortografia fora

da norma culta da língua, não separação da fala do narrador da fala dos

personagens e outros. Com esses alunos fiz um trabalho mais individualizado, os

quais aos poucos foram apresentando resultados satisfatórios.

Nesse sentido, o planejamento é muito importante. É preciso planejar

práticas de leitura, escrita e reescrita significativas e agradáveis, com função social,

selecionando com critério os gêneros textuais que serão trabalhados, observando as

necessidades prévias dos alunos, fazendo-os avançar em seus conhecimentos, de

acordo com seu próprio ritmo, compreendendo o que lê, ajuda o aluno tornar-se um

leitor/escritor competente e reflexivo.

3.1 DISCUSSÕES DO GRUPO DE TRABALHO EM REDE

O trabalho aqui apresentado também foi discutido com os professores

inscritos no Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Percebeu-se, nas respostas dos

professores do GTR, os quais são de diferentes regiões do Paraná, que existe uma

preocupação com relação à melhoria da aprendizagem dos alunos com relação a

leitura e a escrita. E o trabalho apresentado com ênfase no gênero textual fábulas é

uma prática significativa que contribui para o desenvolvimento da leitura e escrita

dos alunos da educação básica.

Nesse sentido, muitas contribuições e sugestões foram dadas pelos

participantes nos fóruns e diários, as quais foram de grande relevância para o trabalho

que estava sendo realizado em sala de aula durante a implementação, tornando a

temática um espaço de conhecimentos e trocas de experiências, possibilitando a

reflexão sobre a função efetiva da escola e o papel do professor como mediador

para a ampliação da participação social do exercício efetivo da cidadania e

também como ser um usuário competente da linguagem escrita.

Para os participantes do GTR, a leitura é um processo que envolve uma série

de estratégias, a qual vai enriquecer o vocabulário do leitor para que ele tenha um

melhor desempenho social da linguagem. "Se ler é um processo de interação entre

um leitor e um texto (...) podemos ensinar estratégias aos alunos para que interação

seja a mais produtiva possível". (SOLÉ, 1998, p. 114).

Os professores destacaram que é preciso despertar no aluno o interesse pela

leitura que é o maior legado de um educador aos seus alunos, pois leitores

competentes e interessados só se farão com uma prática constante de leitura de

textos variados.

Como por exemplo, dos professores abaixo citados:

"A leitura deve fazer parte da realidade dos alunos no seu dia a dia de forma

que desperte a atenção, que seja do seu interesse". (V.P.R.).

"Despertar o gosto da leitura é tarefa da escola. O desafio do professor é

proporcionar uma grande variedade de textos, para que o aluno tenha interesse em

ler". (O.S.).

"O gênero textual fábulas é um texto muito agradável que desperta a atenção

dos alunos e motiva eles a ler". (L.de B.).

"O aluno precisa ser motivado para ler, para que a leitura não se torne apenas

uma tarefa da escola". (L.C.M.).

Acredita-se que essa nova maneira de fazer leitura com os alunos seja uma

iniciativa para atingir nosso objetivo, mostrar-se um leitor ativo para que eles

percebam o exemplo de mediação, fazendo intervenções a respeito do conteúdo do

livro, criando curiosidade quanto ao final da história.

Assim, pode-se dizer que o trabalho desenvolvido com o gênero textual

fábulas, no 6º ano, alcançou os objetivos previstos. Por isso, é necessário que as

reflexões e socializações de práticas pedagógicas continuem a acontecer, para que

se possa melhorar o trabalho na sala de aula, identificando possíveis avanços e

retrocessos, onde juntos poderemos melhorar e alcançar uma aprendizagem mais

prazerosa e significativa, acrescentando novas metodologias em nosso trabalho.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir o referido trabalho, percebeu-se que a leitura do gênero textual

fábulas chamou muita atenção dos alunos, pelos elementos estruturais que a

compõe.

Observou-se que os alunos ao participarem da leitura das fábulas estavam

motivados para ler, curiosos para saber os acontecimentos de sua história, tendo

oportunidade de fazer suas próprias escolhas no momento da leitura.

As atividades propostas no projeto e desenvolvidas com os alunos em sala de

aula foram muito bem aceitas, onde os mesmos tiveram a oportunidade de se

familiarizar com uma diversidade de textos, ao mesmo tempo refletir sobre suas

próprias produções textuais.

Percebeu-se, também, que a tarefa de orientar o aluno no aperfeiçoamento

de suas habilidades de ler e escrever é um grande desafio que não se conquista em

curto espaço de tempo, tendo em vista a defasagem em que os alunos se

encontram em diversas áreas. Porém, é nossa função enquanto professor procurar

planejar e desenvolver atividades dinâmicas e significativas, que contribuam de

forma eficaz para o desenvolvimento da leitura e da produção textual dos alunos que

estudam na educação básica.

REFERÊNCIAS

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textuais-em-que-animais.html. Acesso em 23 de outubro de 2015. ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 2001. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. 7.ed. São Paulo: Moderna, 1990. COELHO, N. N. A literatura Infantil. Brasília: Edições Quíron/INL/MEC, 1981. COSTA, M. M. da. Metodologias do ensino da literatura infantil. Curitiba: IBPEX, 2007. COSTA. S. R. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. CRISTOFOLINI, G. M. A. F.; SILVA, D. Resgate de valores: fábulas e outras dinâmicas. Extensão em foco, Curitiba, UFPR, n.1, p. 97-104, jan/jun.2008. GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. MAIA, Z. O Ensino de Leitura a partir do Gênero Fábula. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_zenaide_maia.pdf. Acesso em 12 de outubro de 2015.

PARANÁ. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua portuguesa. Paraná: SEED, 2008. PORTO, M. F.; FERREIRA, M. B. Leitura: um processo compartilhado de produção de sentido. Formação continuada de professores das séries iniciais na área de alfabetização e linguagem. Ponta Grossa: UEPG, CEFORTEC, 2005.

SOUZA, R. J. de. Narrativas Infantis: a literatura e a televisão de que as crianças gostam. Bauru: USC, 1992. SILVA, M. A. F. da. Métodos e técnicas de Pesquisa. Curitiba: IBPEX, 2005.