Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB), COMO

NORTEADOR DA QUALIDADE EDUCACIONAL:

ANALISANDO SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Luzia Alves Pereira1

Leociléa Aparecida Vieira²

RESUMO

O presente artigo, fruto de observação durante seis anos de trabalho, contempla a sistematização dos resultados da aplicação do Projeto de Intervenção aplicado a docentes de uma escola pública, localizada no município de Pontal do Paraná, Brasil, nos anos de 2013/2014. O estudo esteve vinculado ao departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) - Campus de Paranaguá e teve por objetivos caracterizar as avaliações externas, discutir o IDEB do referido Colégio e ressaltar a importância deste índice para medir o desempenho da qualidade educacional. Verificou-se que quando os docentes convocados pelo gestor do Colégio a participarem das reuniões, cuja pauta, era a elaboração de metas para aumentar o Índice de Desenvolvimento Educacional (IDEB), demonstravam resistência para discutir a temática, pois estas avaliações externas chegam até a escola como imposição por parte do Governo Federal e Estadual e, os professores, em sua maioria, desconhecem os sistemas de avaliação externa existentes no Brasil, quais são os seus os objetivos e não entendem o significado destes e/ou o que contribui para as suas práticas pedagógicas. O trabalho foi pautado na pesquisa-ação e contou com a participação de quarenta e três docentes (gestores e professores). Para alcançar os objetivos propostos realizou-se atividades com a comunidade escolar para refletirem sobre as avaliações externas e a influência que tem o IDEB no cotidiano da escola.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliações externas; IDEB; Índice de Desenvolvimento

Educacional; Políticas Públicas

1 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná, NRE de Paranaguá. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional, 2013-2014. Licenciada em Pedagogia pela UEL, Universidade Estadual de Londrina, especialista em Psicopedagogia. Vinculada ao Colégio Hélio Antonio de Souza em Pontal do Paraná. luziaalvespereira70@gmail.com 1 Orientadora. Doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professora do Departamento de Educação na UNESPAR- CAMPUS Paranaguá.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo contempla a sistematização dos resultados da aplicação do

projeto de intervenção no Colégio Hélio Antonio de Souza, Ensino Fundamental e

Médio, no município de Pontal do Paraná. O interesse pelo tema surgiu pelo fato de

trabalhar como pedagoga, por aproximadamente seis anos na referida escola e,

perceber ao longo de minha atuação, as necessidades pontuais dos professores nas

discussões sobre avaliações externas. Este fato pôde ser observado quando os

docentes convocados pelo gestor do Colégio a participarem das reuniões, cuja pauta,

era a elaboração de metas para aumentar o Índice de Desenvolvimento Educacional

(IDEB), demonstravam resistência para discutir a temática.

Assim, como parte integrante da Equipe Pedagógica, que tem como a principal

função a busca da melhoria da qualidade de educação, surgiu o desejo de estudar,

com os professores, os pressupostos teóricos que embasam o IDEB, pois se

averiguou durante os debates, sobre os resultados deste índice que alguns

professores desconheciam os objetivos desta avaliação, assim como os métodos

utilizados.

É mister salientar que a proposta de um sistema de avaliação educacional na

gestão pública da educação brasileira ocorreu no final dos anos 80 (COELHO, 2008),

porém, as avaliações em larga escala começaram a serem aplicadas, somente, em

1995, ano em que foi implantado o Sistema Nacional da Avaliação da Educação

Básica (SAEB).

Estas avaliações chegam à escola por determinação do Estado e há pouca

participação dos professores na discussão dos indicadores de qualidade

educacionais, por eles, muitas vezes, não entenderem o significado destes e/ou o que

contribui para as suas práticas pedagógicas.

Devida à importância que se reveste o assunto no interior da escola pelo fato

do Governo, tanto no âmbito federal e estadual, cobrar resultados nas avaliações

externas, esta proposta de intervenção visou responder ao seguinte questionamento:

Quais as estratégias a serem implementadas pelo gestor e equipe pedagógica que

desperte o interesse dos professores a participar nas discussões sobre o IDEB e, ao

mesmo tempo, contribuam para a melhoria do rendimento escolar dos alunos?

Desta pergunta surgiram outras questões que nortearam este estudo:

• Qual a percepção dos professores do Colégio Hélio Antonio de Souza sobre os

Índices do Desenvolvimento Educacional (IDEB)?

• O que os professores sabem a respeito das avaliações externas realizadas no

Brasil?

• Quais os fatores que influenciaram o atual índice do Colégio Hélio Antonio de

Souza Ensino Fundamental e Médio?

Em vista do problema apresentado, o trabalho foi pautado na pesquisa-ação,

pois esta favorece a análise reflexiva voltada a intencionalidade do pesquisador. Para

alcançar os objetivos propostos foram realizadas as seguintes atividades junto a

equipe do colégio:

Apresentação da produção didática para direção e pedagogos do Colégio

Estadual Hélio Antonio de Souza.

Apresentação da proposta, análise da importância do tema com os

professores: justificativa, objetivos, problema, resultados esperados.

Análise do IDEB do ano 2013 no intuito de verificar junto aos professores o

que influenciou no IDEB da escola, bem como analisar a quantidade de

alunos com defasagem, alunos reprovados, aprovados, aprovados por

conselho de classe.

Reflexão sobre a importância da avaliação em nossa vida e no cotidiano

escolar. Avaliação interna.

Introdução sobre Avaliação Externa. Como surgiram as avaliações externas

no mundo, contexto histórico.

Avaliações Externa no Brasil: influência da década de 90. Contexto

histórico, política neoliberal.

Avaliações: Pisa, análise do fragmento do documentário: Pelos caminhos

da educação. Análise dos países que tem alcançado destaque na prova do

PISA.

Enem, Provinha Brasil e Saeb. O que são estas avaliações e a importância

delas no sistema educacional brasileiro.

O IDEB como indicador de qualidade da educação brasileira. Este índice de

fato mede a qualidade de ensino?

Além destas ações, na implantação do projeto houve três fóruns de discussão

via Moodle, oferecidos pelo Grupo de Trabalho em Rede (GTR), para os professores

do Estado do Paraná.

A implantação do projeto realizou-se durante as semanas pedagógicas de

fevereiro e julho de 2014 e nas reuniões pedagógicas que ocorreram ao longo do ano,

totalizando seis encontros efetivos. Além dos trabalhos desenvolvidos durante as

horas atividades dos professores, principalmente, das disciplinas de matemática e

português, por serem estas que formam os conteúdos da Prova Brasil.

O artigo aponta os resultados destes estudos e mostra como resultado positivo

a implantação do projeto tanto para a pesquisadora quanto para a comunidade

escolar.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 CONTEXTUALIZANDO A AVALIAÇÃO ESCOLAR

Comparar, julgar e medir faz parte do nosso cotidiano. De acordo com Chueuri

(2008, p. 49), “a concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem

no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos

testes educacionais”. O processo de avaliar de maneira sistematizada evoluiu,

entretanto no ambiente escolar ainda há controvérsia sobre como, para quê e o porquê

avaliar.

Vasconcellos (2005, p. 54), menciona que

avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.

Para Hoffmann (2002), na avaliação o caminho precisa ser construído,

repensado, discutido com valores, princípios, metodologias e confronto de ideias.

Para estes autores, o ponto em comum é que a avaliação não é um fim em si

mesmo, mas, o começo para uma tomada de decisão, ou seja, a avaliação verifica e

cria bases para elaboração e reelaboração de novos planejamentos.

Desta forma, considerando que a avaliação trabalha na perspectiva de tomada

de decisão, ela poderá servir de suporte para mudanças e redirecionamentos, sendo

assim, ela passa a ocupar lugar central nas políticas públicas quando usada como

instrumento para mudança.

2.2 AVALIAÇÃO EXTERNA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A avaliação externa, também chamada avaliação de larga escala, passou a ser

é um dos principais instrumentos para elaboração de políticas públicas pelo governo.

Vale ressaltar que, a avaliação em larga escala como ocorre aqui no Brasil é

prática comum de vários países, entre eles pode-se citar: EUA, Portugal, Chile,

México, Costa Rica, Inglaterra. Castro (2009, p. 23), salienta que as avaliações, “tem

se tornado uma constante em países diferentes culturas e distintas orientações

ideológicas de governo”. As avaliações tornaram-se um marco na sociedade

contemporânea.

Os Estados Unidos da América (EUA) foi o primeiro país a aplicar este tipo de

avaliação, Chirinéa (2010, p. 46), menciona que “os primeiros testes padronizados em

larga escala aconteceram durante a segunda metade da década de 1960”. Os

resultados foram apresentados no relatório chamado Coleman2, os dados mostravam

que as diferenças na qualidade do ensino estavam interligadas aos problemas

socioeconômicos, Horta Neto (2007, p. 2), salienta que

os resultados desse relatório foram amplamente divulgados em diversos países, inclusive no Brasil, dando origem a debates e estudos acadêmicos sobre os fatores que influenciavam a qualidade educacional.

Em 1969, nos EUA foi fundado o National Assessment Educational Program

(NAEP), responsável com o Departamento da Educação em realizar as avaliações

educacionais. Estes estudos foram os precursores para a criação, em 1970, dos

indicadores internacionais de qualidade da educação pela Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento e Econômico (OCDE). Esta época foi marcada por

2 O Relatório de Coleman, foi uma das mais importantes pesquisas americana, ela teve influência sobre

a educação. Estudou-se as diferenças de raça, cor, religião, origem geográfica e origem social. O

objetivo foi medir a competência verbal e não verbal e conhecer as diferenças entre as escolas.

investimentos na área educacional dos EUA, pois para concorrer com outros países

eles tiveram que buscar soluções para os problemas detectados nas avaliações.

No Brasil, as discussões sobre as avaliações externas surgiram nos anos de

1980 e 1986. Nesta época, o Banco Mundial financiou, no Nordeste, o Projeto

Edurural, e para saber da eficácia do curso, em determinado momento foi aplicado um

instrumento avaliativo. Esta pesquisa foi realizada com alunos matriculados neste

projeto e os que estudavam em escolas regulares. O objetivo desta avaliação era o

aprimoramento da qualidade da educação a partir de investimentos internacionais e,

após esta análise, outros estudos sobre avaliação foram se aprimorando.

Em 1990, após a Conferência de Jomtien3, onde foi traçado metas com cada

país para melhoria da aprendizagem, “o Brasil, como signatário entre aqueles com a

maior taxa de analfabetismo do mundo, foi instado a desenvolver ações para

impulsionar as políticas educacionais ao longo da década” (FRIGOTTO; CIAVATTA,

2003, p. 98).

Depois desta conferência foram realizados ajustes nos sistemas educacionais,

haja vista às demandas da nova ordem do mercado, que buscavam para a educação

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Assim, no final da conferência

foram elaboradas diretrizes para a nova década. Como fruto destas reformas, pode-

se citar a primeira edição do Sistema Nacional de Avaliação Básica (SAEB), o qual foi

realizada em 1990 e aprimorado nos anos seguintes.

2.2.1 Fatores que influenciaram a efetivação da avaliação externa no Brasil

Foi por meio da influência do neoliberalismo que, em 1990, as avaliações

externas se efetivaram no Brasil. O neoliberalismo “é uma reação teórica e política

contra o Estado intervencionista e de bem-estar social” (MIRANDA, 2004, p. 1). Neste

3 Conferência Mundial sobre Educação para Todos, aconteceu em 1990 (Ano Internacional da

Alfabetização). Foi realizada em Jomtien na Tailândia, o objetivo principal da Conferência foi o

compromisso de alfabetizar todos os cidadãos do planeta. Estavam presentes nesta reunião, 155

representantes de governos. Os patrocinadores e financiadores seriam: Organização das Nações

Unidas para a Educação (UNESCO), O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BID).

sistema o Estado deve interferir o mínimo possível no mercado, pois, a política

neoliberal é contra o Estado de Bem-estar Social4, minimizando as responsabilidades

do estado e transferindo para o cidadão. Estas políticas não intervencionistas do

Estado, “começam a ser implantadas na Europa e nos Estados Unidos na década de

70. Essas ideias foram organizadas por teóricos do Banco Mundial, do Fundo

Monetário Internacional e do Consenso de Washington” (MARIANI, 2007, p.1).

Augusto Pinochet, em 1973, no Chile, foi o pioneiro a aderir ao neoliberalismo;

entretanto, o primeiro país do centro do capitalismo foi a Grã Bretanha com Margareth

Thatcher, em 1979 e, logo após, Ronald Reagan, nos Estados Unidos, em 1981. A

partir deste marco histórico outros países também aderiram a este princípio

econômico.

O início do neoliberalismo no Brasil aconteceu, em 1990, no governo de

Fernando Collor de Melo, com a abertura política e privatizações. Esta política

econômica foi aprimorada durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Na

educação, de acordo com Freitas (2002, p.1), entramos “nos anos 90, denominados

“Década da Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas

neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do

capitalismo desde 70”.

Em 2007, “o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação o (MEC),

lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o objetivo de melhorar

substancialmente a educação oferecida às nossas crianças, jovens e adultos”,

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2009, p.2).

O PDE é um programa que busca incluir as escolas para melhor

desenvolvimento educacional, ele faz a síntese, diagnóstico e elabora juntamente com

a comunidade escolar plano de ação para melhoria da escola. A meta deste plano é

aperfeiçoar a gestão democrática e um dos direcionamentos utilizados pelo governo

foi a criação de um índice que medisse a aprendizagem, assim foi instituído, o Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O Governo Federal por meio do

PDE analisa o IDEB das escolas, e as que estão abaixo do índice projetado pelo

governo recebem verbas para superar estas dificuldades.

4 O Estado de Bem-estar Social, também chamado de Estado providência ou Estado social, é quando

o Estado se encarrega da promoção social e da economia no país, o Estado é protetor e defensor ao

mesmo tempo.

2.3 AVALIAÇÕES REALIZADAS NO BRASIL

O Governo Federal, nos últimos anos, vem investido nas avaliações externas,

pois de acordo com o Ministério da Educação elas são instrumentos que ajudam a

diagnosticar os problemas existentes na educação brasileira. A Diretoria de Avaliação

da Educação Básica (DAEB), subordinada ao INEP é responsável pelas avaliações

listadas abaixo:

2.3.1 Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)

O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) é realizado a

cada três anos e direcionado para alunos de quinze anos. O programa é Desenvolvido

pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),

participam trinta e dois países efetivos, além dos países que são convidados, como o

Brasil.

O objetivo desta prova é avaliar matemática, ciências e linguagem com a

finalidade de comparar internacionalmente as competências e habilidades dos alunos.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) é o responsável em

nível nacional.

O programa teve início em 2000, mas no Brasil a primeira participação foi em

2006. De acordo Ministério da Educação, “os resultados desse estudo podem ser

utilizados pelos governos dos países envolvidos como instrumento de trabalho na

definição e refinamento de políticas educativas” (BRASIL. Ministério da Educação,

2009, p. 14).

Em 2012, foram 67 países participantes, 34 eram membros da OCDE os

restantes convidados, o Brasil ficou em 53º lugar em leitura e ciências e em 57º

matemática, embora os números pareçam ruins o ministro da educação diz que o

Brasil vem melhorando, significantemente, o sistema educacional. Na América Latina,

o país que tem melhor educação de acordo com os dados do PISA é o Chile. Esta

avaliação mostrou, também, que as escolas que tem bom índice priorizam menor

número de alunos na sala, boa remuneração dos professores, disciplina, boa relação

entre professores e alunos além de boa gestão escolar.

2.3.2 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

O Exame Nacional do ensino Médio (ENEM), é o maior exame realizado no

Brasil, foi criado em 1998, não é obrigatório, e de acordo com o Ministério da Educação

seu objetivo “é possibilitar uma referência para auto avaliação, a partir das

competências e habilidades que o estruturam” (BRASIL. Ministério da Educação,

2009, p. 14).

O ENEM surgiu a partir da Conferência de 1990 na Tailândia, onde foi

determinado pela Unesco, os quatro pilares da educação: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a conviver e aprender ser.

A prova do ENEM pode ser usada como acesso à universidade, além de

possibilitar a aquisição de bolsas de estudos pelo Programa Universidade para Todos

(PROUNI) e financiamentos em universidades particulares – o Fundo de

Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES). Além disto, as pessoas que

não tiveram a oportunidade de terminarem a Educação Básica, indiferente do motivo

e, tiverem dezoito anos, poderão fazer a prova do ENEM, se obtiverem a pontuação

desejada poderão receber o certificado de conclusão do Ensino Médio, substituindo o

Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA).

A prova do ENEM é realizada em dois dias. É composta por 180 questões

envolvendo quatro áreas do conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias;

Ciências Humanas e suas Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Matemática e suas Tecnologias, além da prova de redação (BRASIL. Ministério da

Educação, 2009).

.

2.3.3 Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

(ENCCEJA)

O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

(ENCCEJA) é destinado a avaliar os jovens e adultos que não tiveram oportunidades

de terminaram o estudo na época própria, inclui também brasileiros que moram no

exterior. Ele avalia as competências e habilidades básicas, fundamentais adquiridas

na escola e na vida extraescolar. Este exame é gratuito, a pessoa deverá ter no

mínimo quinze anos para certificação do ensino fundamental. Até 2009, o ENCCEJA

certificava também o ensino médio, mas, a partir desta data (2009), o ENEM passou

a ter esta incumbência (BRASIL. Ministério da Educação, 2009).

2.3.4 Provinha Brasil

A provinha Brasil foi instituída devido ao baixo rendimento escolar dos alunos

do Ensino Fundamental brasileiro, o Governo Federal ampliou o Ensino Fundamental

para oito anos, este é um dos itens do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação. Também é um dos objetivos do Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE), oferecer condições para que ocorra a aprendizagem, assim foi criado a

Provinha Brasil para que servisse de instrumento para acompanhar e diagnosticar a

aprendizagem dos alunos. Esta prova é aplicada para alunos do segundo ano do

Ensino Fundamental, em 2008, foi aplicada pela primeira vez, o objetivo não é

classificar mas verificar o nível de alfabetização, leitura, escrita e matemática. Os

resultados servem para orientar e elaborar novas ações pedagógicas, a Provinha

Brasil não serve como índice do IDEB (BRASIL. Ministério da Educação, 2009).

.

2.3.5 Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

Em 1988 o MEC instituiu o Sistema de Avaliação da Educação Primária (SAEP)

e, com a Constituição de 1988, o sistema passou a ser o Sistema Nacional de

Avaliação de Educação Básica (SAEB).

O objetivo é diagnosticar o Sistema de Educação Brasileiro (ANEB), a prova é

aplicada, em larga escala, a cada dois anos. A primeira avaliação em larga escala foi

em 1990 e, em 1992, a avaliação começou a ser realizada pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). No ano de 1993 a avaliação

foi realizada pela segunda vez.

Em 1995, a metodologia adotada foi a Teoria de Resposta ao Item (TRI), que

possibilita a comparação dos ciclos de avaliação. A partir de 1997 foram incorporadas

as Matrizes de Referência, que descrevem as competências e habilidades de cada

item mostrando quais os conhecimentos que o aluno deve dominar. Em 2001, as

Matrizes de Referência se adequaram aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Em 2005, o SAEB, passou a ser regulamentada pela Portaria Ministerial nº 931

de 21 de março, a prova tornou-se Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e

a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova

Brasil.

A ANEB é amostral (alguns alunos fazem a prova, pelo menos dez por turma),

é aplicada em escolas públicas e privadas. É realizada por meio de questionário, o

foco é na gestão escolar.

A ANSREC – Prova Brasil, todos os alunos fazem a prova e é realizada de dois

em dois anos. O foco é na disciplina de Português com ênfase na Leitura, e

Matemática, ênfase em Resolução de Problemas. Participam os alunos de 5º ao 9º

ano da área rural e urbana. De acordo com o Ministério da Educação, “a Prova Brasil

e o SAEB são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação

da Educação Básica” (BRASIL. Ministério da Educação, 2009, p.15).

Foi por meio da Prova Brasil que o Governo Federal teve subsídios para criar o

IDEB, objeto da presente investigação.

2.3.6 O IDEB como indicador de qualidade da educação brasileira

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), foi criado pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP)5, em 2007, como parte integrante

do PDE e está vinculado ao MEC.

A função do IDEB é medir a qualidade das escolas e rede de ensino. Ele tem

como objetivo, “a partir de parâmetros de qualidade equidade, bem como produzir

informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público

em geral” (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2009,

p.14).

O INEP utiliza a mesma metodologia da Organização para a Cooperação e

5 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP), é uma autarquia Federal, integrada ao ministério

da Educação, (MEC). O INEP foi fundado com o propósito de formular dados estatísticos sobre as

avaliações realizadas em todos os níveis de ensino. O objetivo é subsidiar a melhoria da educação

brasileira, por meio dos dados e estudos que poderão ocorrer posteriormente.

Desenvolvimento Econômico (OCDE), sendo que a escala usada é de zero a dez. O

indicador (IDEB) é obtido por meio do censo escolar (aprovação e reprovação) e a

média de desempenho nas avaliações do SAEB e a Prova Brasil.

O SAEB para as unidades da federação e o país, e a Prova Brasil para os

municípios. Este índice é medido a cada dois anos e a meta do Brasil é alcançar nota

6,0 até 2022. A média 6,0 é a mesma alcançada pelos 20 países desenvolvidos com

melhores notas.

As escolas que não conseguem alcançar a meta estipulada pelo governo

recebem assessoria, por meio de ações do Compromisso Todos Pela Educação e da

Elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR). Todos os municípios brasileiros

aderiram a este plano. O MEC também poderá aplicar os recursos do Fundo da

Educação Básica (Fundeb), para melhoria do IDEB das escolas municipais e

estaduais.

Sobre este índice, Castro (2009, p. 12), comenta que ele é

o indicador objetivo para verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, eixo do Plano de desenvolvimento da Educação (PDE), sob a liderança do MEC, que trata da educação básica.

Este indicador leva em consideração que a escola ideal é aquela que consegue a

aprovação de seus alunos, com boas notas e que não haja evasão.

Castro (2009, p. 12), comenta ainda que:

este é o sentido do Ideb: evitar o aumento da aprovação sem que os alunos aprendam e evitar que as escolas, reprovem em massa, excluindo alunos com desempenho insuficiente e selecionando os melhores para elevar as notas na prova.

Frente ao exposto, pode-se dizer que o grande desafio do IDEB é mapear o

sistema educativo e demonstrar a realidade escolar o mais possível. Porém, neste

sentido, Perrenoud (1994, p.195), menciona que

seria totalmente ingênuo acreditar que uma avaliação científica, ou, digamos, uma avaliação que se sirva da pesquisa em educação, possa escapar inteiramente aos jogos de poder e aos interesses dos autores nas escolas e no sistema educativo.

Principalmente, no Brasil, onde as diferenças regionais são desproporcionais e

os recursos econômicos são aplicados de maneira distinta dependendo do interesse

de cada governo.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

O Colégio Hélio Antonio de Souza - Ensino Fundamental e Médio, está situado

a rua Romário Martins 359, Praia de Leste, no Município de Pontal do Paraná, zona

urbana de fácil acesso. A escola atende a uma população flutuante, cujo poder

econômico da maioria dos pais dos alunos é considerado como classe média e classe

média baixa, geralmente eles permanecem no município apenas o tempo necessário

para que se cumpram os compromissos relacionados ao trabalho. A atividade

principal está relacionada a pesca e ao comércio, por se tratar de região litorânea.

A escola oferta ensino médio no período matutino e noturno, e o ensino

fundamental no período vespertino, possui sala de apoio de português e matemática,

e atividade complementar de tênis de mesa. Além de uma sala de vídeo e biblioteca.

Conta atualmente (2014) com 48 professores sendo 12 contratados os demais são do

Quadro Próprio do Magistério. Dos 48 professores apenas 7 não tem o título de

especialização. Os funcionários são no total de 12, entre agentes l e agentes ll, a

escola é dirigida por um diretor e diretor auxiliar. Atualmente a escola tem 507 alunos

matriculados.

O estudo direcionado a prática na escola teve início em fevereiro de 2014 em

dois momentos distintos. Inicialmente o projeto foi apresentado a direção e equipe

pedagógica, esta estratégia buscou fazer com que a equipe diretiva fosse os primeiros

a buscar soluções para o enfretamento do problema. Foi exposto a equipe diretiva a

questão: Quais as estratégias a serem implementadas pelo gestor e equipe

pedagógica que desperte o interesse dos professores a participar nas discussões

sobre o IDEB e, ao mesmo tempo, contribuam para a melhoria do rendimento escolar

dos alunos?

Em um segundo momento, na formação continuada de fevereiro, o trabalho foi

apresentado aos professores, a justificativa, o problema e os objetivos a serem

almejados.

Em seguida para fundamentar a problemática foi discutido com os professores

a aprovação, reprovação e abandono nos anos de 2012 e 2013 a análise foi realizada

por meio de gráficos e análise de tabelas. Finalizando as apresentações na semana

pedagógica foi aplicado um questionário com seis perguntas abertas para os

professores responderem em grupo as questões relacionados ao IDEB.

Além destes estudos foram realizados debates com os professores em

momentos pontuais ao longo do ano durante as reuniões pedagógicas.

Para entendermos os índices de uma escola é necessário analisar o seu

processo educacional, desta forma fatores como aprovação, reprovação e abandono

são importantes, pois são destas variáveis que também surgirá o índice. Sendo assim,

se fez necessário a análise destes dados como são colocados abaixo.

Gráfico 1: Aprovação, reprovação e abandono no Ensino Fundamental do Colégio Hélio Antonio de

Souza, nos anos de 2012 e 2013

FONTE: SERE (2014)

O gráfico 1, representa os anos de 2012 e 2013 e mostra a estatística em

relação a aprovação, reprovação e abandono do ensino fundamental. Observa-se que

houve uma diminuição, mesmo em relação ao abandono que em 2012 era de 4%

abaixando para 3,8% em 2013. A aprovação era de 78,3% foi para 85% enquanto a

reprovação era de 21,75% teve uma queda para 15%.

78,30%

21,75%4%

Ensino Fundamental -2012

Aprovação

Reprovação

Abandono85%

15%

3,8%

Ensino Fundamental-2013

Aprovação

Reprovação

Abandono

Gráfico 2: Aprovação, reprovação e abandono no Ensino Médio do Colégio Hélio Antonio de Souza,

nos anos de 2012 e 2013

FONTE: SERE (2014)

O gráfico 2, mostra que no ensino médio em 2012 o índice de aprovação foi de

75,4% enquanto em 2013 houve um aumento para 85%. Em relação a reprovação os

números mostram que diminuíram consideravelmente de 24,6% em 2012 passou para

15%. O número de abandono diminuiu um pouco de 4, % para 3,8%.

Os gráficos tanto do ensino fundamental como do médio mostram uma ação

efetiva junto a comunidade escolar, pois foi realizado um trabalho junto aos

professores com o intuito de melhoria da aprendizagem. E neste sentido os gráficos

demonstram melhoria em todos os aspectos.

As tabelas abaixo mostram a aprovação pelo conselho de classe no ensino

fundamental e médio, foi exposto aos professores durante a reunião.

TABELA 1: RENDIMENTO ESCOLAR - APROVAÇÃO POR CONSELHO DE CLASSE - ENSINO

FUNDAMENTAL 2012-2013

Anos 2012 2013

6º Ano 30,95% 10,46 %

7º Ano 27,27% 34,06%

8º Ano 33,33% 27,40%

9º Ano 47,37% 17,87%

Fonte: Dados do SERE

75,4%

24,06%

4%

Ensino Médio - 2012

Aprovação

Reprovação

Abandono

85%

15%

3,8%

Ensino Médio -2013

Aprovação

Reprovação

Abandono

Os dados da tabela 1, mostram que no ano de 2012, os 6º anos tinham uma

reprovação de 30,95%, em 2013, houve diminuição de menos da metade para

10,46%. Os 7º anos em 2012 de 27,27% houve um aumento de 34,06%, os 7º anos

foram os únicos a aumentarem o número de reprovação por conselho. Os 8º anos no

ano de 2012, de 33,33% diminuíram para 27,40%. Os dados mais expressivos foram

em relação aos 9º anos que a reprovação era de 41,37% diminuiu para 17,87%.

TABELA 2: RENDIMENTO ESCOLAR- APROVAÇÃO POR CONSELHO DE CLASSE- ENSINO

MÉDIO-2012-2013

Anos 2012 2013

1º Ano 32,20% 13,70%

2º Ano 34,29% 13,90%

3º Ano 16,35% 5,60%

Fonte: Dados do SERE

No ensino médio os dados mostram que em todas as séries houve diminuição

da reprovação por conselho de classe, devido ao empenho dos professores que

buscaram recuperar os alunos que precisavam ao longo do ano. Nos 1º anos a

aprovação por conselho em 2012 era de 32,20% já em 2013, os números mostram

que o percentual foi de 13,70%. Os 2º anos também tiveram uma queda nos números

de aprovação por conselho de 34,29% para 13,90. E os 3º anos, a aprovação, em

2012, era de 16,35% abaixou para 5,60%. É oportuno lembrar que o colégio oferece

3 turmas de 1º anos, 3 turmas de 2º anos e também 3 turmas de 3º anos.

Todos os números apresentados acima tiveram um impacto positivo no IDEB

do colégio, como mostra a tabela abaixo.

TABELA 3: RESULTADOS DO IDEB NOS ANOS DE 2005 A 2015 COLÉGIO HÉLIO ANTONIO DE

SOUZA

ANOS 2005 2007 2009 2011 2013 2015

Ideb observado 37 41 38 44 46

Metas projetadas 37 39 41 45 49

Fonte: INEP

Os números do IDEB do colégio mostram que o colégio Hélio Antonio de Souza,

está acima da meta projetada pelo governo que é de 45 para o ano de 2013.

Em 2009 apresentou uma queda de 41 para 38, porém, nos demais anos, como

mostram os números, houve melhoria da aprendizagem.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após a análise e interpretação do resultado do IDEB obtido pela escola Hélio

Antonio de Souza, nos anos 2012 e 2013, foi importante saber a opinião dos docentes

a respeito dos dados apresentados, assim, foi elaborado um questionário com seis

perguntas para os professores responderem em grupo.

A princípio questionamos qual o impacto que os alunos aprovados por conselho

de classe têm no IDEB da escola. A seguir narramos a fala dos professores:

“Causa impacto negativo.” (Grupo1).

“Diminui a qualidade e o conceito da escola...” (grupo 2).

“Vemos como ponto negativo...”. (Grupo 3).

“Diminuem a avaliação da escola”. (Grupo 4).

“Ele é considerado reprovado”. (Grupo 5).

“Nas estatísticas não obtêm os melhores resultados”. (Grupo 6).

Ao referir-se sobre este assunto os professores demonstram por meio de suas

falas que a aprovação por conselho de classe é algo negativo. Pois, o mesmo pode

causar diminuição o IDEB da escola, e que o aluno ao ser aprovado pelo conselho é

considerado como reprovado nas estatísticas. As autoras Pasin, Pai e Lannes (2009),

apontam que após o surgimento e ampliação das a avaliações, fica aparente uma

vasta gama de reações entre os educadores e também da sociedade a respeito deste

assunto. É preciso reconhecer que foi depois dos anos 90, com a implantação da

política neoliberal, que se iniciou uma maior preocupação com a quantidade de alunos

reprovados nas escolas brasileira.

Devido a este fato, fica evidenciado nas falas dos professores o aspecto

negativo quanto a reprovação, porém a conotação está sempre relacionada às

estatísticas e não com a aprendizagem.

A respeito da desistência de alunos e quais os possíveis motivos, assim como

as turmas que ocorreram maior número de reprovação no ano de 2013, vamos

encontrar as seguintes argumentações feitas pelos professores:

“Sim. Falta de estrutura familiar, a necessidade do trabalho, envolvimento com drogas, falta de perspectiva para o futuro. O maior número de reprovados concentra-se nos 6º e 7º anos e desistência nos 1º anos do ensino médio.” (Grupo 1). “Sim a falta de interesse por parte do aluno e responsabilidade dos pais”. (Grupo 2). “Houve. Estrutura familiar. Droga. O maior número de reprovação 6º e 7º anos. (Grupo 3).

“Houve desistência. Os motivos são: mudanças de cidade, desestrutura familiar, desemprego dos pais, dificuldade de aprendizagem devido ao uso de drogas”. (Grupo 4). “Houve desistência. Os motivos são: mudanças de cidade e emprego no ensino médio e no fundamental. Falta de motivação por parte da família e pelo abandono dos familiares. Os 6º anos tiveram maior número de reprovação.” (Grupo 5). “Sim, os possíveis motivos ...são: evasão escolar, falta de comprometimento entre outros. Com relação ao número de reprovação das turmas acredito que está equilibrado entre o ensino fundamental e médio.” (Grupo 6).

Os professores comentam que a causa da desistência está relacionada

principalmente a desestrutura familiar, emprego dos pais que tem como consequência

mudança de cidade e o uso de drogas.

Para aprovação é necessário que o aluno tenha pelo menos 75% de frequência,

200 dias letivos conforme consta na LDB 9.394 de 1996, este é considerado o mínimo

para a aprovação, devido a este fato, os professores são orientados a comunicarem

para equipe pedagógica, os alunos que não estão frequentando e a equipe buscará

junto ao Conselho Tutelar medidas para sanar o problema. Conforme as falas dos

professores, considera-se que a desistência está relacionada a desestrutura familiar,

às drogas e mudanças de cidade. Este aspecto também é comentado por

Vasconcellos e Mattos (2011), quando dizem que a escola da continuidade ao

pensamento elitista, alienado, que responsabiliza a família pelas dificuldades culturais

existente na escola. As reprovações nas turmas dos 6º e 7º anos também foram

citados pelos professores por serem as turmas que mais apresentam reprovação.

Questionados sobre quais as disciplinas que mais reprovam os professores,

em sua maioria, mencionaram a matemática e português:

“Matemática ainda se destaca, mas as demais disciplinas têm contribuído para o aumento do número de reprovações. Alunos desmotivados, sem vontade de aprender”. (Grupo 1). “Português e matemática. Falta de interesse por parte do aluno e responsabilidade dos pais.” (Grupo 2) “...matemática e português. Dificuldades de leitura. Alfabetização deficiente. Falta de domínio da tabuada e quatro operações...”. (Grupo 3).

As disciplinas de geografia e história também foi citada na fala de outros

professores:

“Matemática, geografia, português, História. Motivos: falta nas aulas, desinteresse.” (Grupo 4).

Isto vem de encontro ao pensamento da autora Earp (2009), quando

menciona que a pedagogia da repetência, faz parte da filosofia do ensino brasileiro e

é vista como natural. O fato das maiores dificuldades encontradas está justamente na

leitura, interpretação e em matemática, é significativo observar que é justamente nas

disciplinas que os alunos têm maior número de aulas por semana.

O próximo item foi sobre o IDEB, foi perguntado se ele de fato mede a qualidade

da educação. A este respeito é esclarecedor transcrever os seguintes comentários

realizados pelos professores:

“Não. O IDEB aponta através de dados...onde ocorreram as falhas não

são relatados para que se possam sanar as dificuldades”. (Grupo 1). “A intenção do IDEB está adequada a medir com eficiência a qualidade, no entanto, há formas de dissimular resultados...”. (Grupo 3) Sim os indicadores ...podem demonstrar a qualidade”. (Grupo 5).

A maioria dos professores sustentam o posicionamento que os números do

IDEB podem mostrar a qualidade, porém, afirmam que ele pode ser manipulado,

Machado (2012), que diz ter visto, frequentemente, os resultados serem usados de

maneira a estimular a competição, levando a lógica de mercado como na economia.

Ou seja, uma escola começa a competir com as outras em busca de melhores índices

reproduzindo a política neoliberal.

Sobre a importância das avaliações externas no processo de aprendizagem, os

professores citaram que:

“Eles servem como um sinal de alerta, mostrando a necessidade de mudanças.” (Grupo 1). “É importante, desde que o aluno conheça a responsabilidade dessas avaliações e seja comprometido.” (Grupo 2). “Permite os envolvidos no processo avaliar o que está dando certo e rever estratégias para superar as deficiências. Permite corrigir distorções, melhorar as práticas pedagógicas.” (Grupo 3). “Para replanejamento, reflexões, auto avaliação.” (Grupo 4). “O olhar externo no processo faz com que a escola internamente passe a refletir sobre a aprendizagem e também a desconstruir e reconstruir.” (Grupo 5). “As avaliações externas são de suma importância...” (Grupo 6).

Almeida, Dalben e Freitas (2013) comentam que as avaliações externas e seus

resultados já fazem parte da cultura escolar, ainda que de uma forma bem

controvérsia. Nos comentários acima observa-se que os professores acreditam que

estas avaliações fazem com que os envolvidos possam rever, melhorar a prática por

meio de novas estratégias. Assim pode-se dizer que de fato, as avaliações externas

já fazem parte da cultura da escola, embora verifica-se a resistência por parte dos

professores em se expressarem sobre o assunto.

Finalizando conclui-se com a seguinte indagação: os indicadores de qualidade

influenciam na prática pedagógica e como pode influenciar? Os professores fizeram

os seguintes comentários:

“Sim o professor deverá usar novos recursos didáticos e pedagógicos, na expectativa que o aluno também mude a sua forma de interesse ao estudar”. (Grupo 1). “Eles apontam para novas formas de avaliar: mais leituras, interpretação para que o aluno chegue a compreensão e valorização do que está aprendendo.” (Grupo 2). “Influencia. Os envolvidos, tendo responsabilidades, a partir dos resultados, buscam inovar, melhorar, superar as deficiências a partir de novas práticas pedagógicas. “(Grupo 3). “Sim. Revendo, revisando e priorizando o conteúdo.” (Grupo 4). “Com certeza. Mudança da forma de avaliação e elaboração das atividades.” (Grupo 5).

“Com certeza, uma vez que a qualidade deve estar atrelada à prática pedagógica, para que se tenha bons resultados.” (Grupo 6).

Neste sentido, Luckesi (1990, p. 76), comenta que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação.

Levando em consideração os aspectos citados por Luckesi, avaliar exige um

novo posicionamento, pois só assim haverá mudanças. A comunidade escolar analisa

os possíveis problemas e elabora mudanças na prática pedagógica para que ocorra

aprendizagem por parte do aluno.

Em vista dos argumentos apresentados os professores consideram que a

aprovação pelo conselho de classe diminui a qualidade de ensino e causa um impacto

negativo na escola, pois o aluno que passa pelo conselho entram na estatística como

se houvesse reprovado. Verificaram que o abandono é motivo de preocupação para

os professores e que ele geralmente está associado a mudanças de emprego,

desestrutura familiar, dificuldade de aprendizagem e uso de entorpecentes

Em decorrência do que foi analisado as disciplinas que, ainda, continuam

reprovando é matemática e português e isto diz respeito a falta de domínio de

conteúdos básicos: as quatro operações e leitura. Os professores consideram que o

IDEB mede a qualidade de ensino, mas que este pode ser manipulado. Para eles as

avaliações externas servem para corrigir distorções e melhorar o processo de

aprendizagem. Os indicadores influenciam na metodologia do professor, faz com que

ele pense nas atividades tendo como foco nas avaliações.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo desenvolvido no Colégio Hélio Antonio de Souza, foi de grande

relevância, pois ajudou a equipe diretiva e docentes a refletirem um pouco mais sobre

as avaliações externas, assim como a análise dos dados do IDEB. Os professores

tiveram a oportunidade de discutirem e se expressarem sobre o que pensavam a

respeito do assunto.

Um dos momentos importante foi quando os professores perceberam que ao

mesmo tempo que as avaliações servem como instrumento político para mascarar a

realidade ela também pode cumprir o papel de ajudar na melhoria da aprendizagem,

se houver uma tomada de decisão por parte da comunidade escolar.

Constatou-se que os questionamentos que surgiram no início do projeto foram

respondidos, por meio das reflexões que levaram a considerar que embora as

avaliações sejam impostas pelo governo a escola poderá fazer sua própria leitura,

indagações e compreensão sobre o assunto e utilizar as informações para proveito da

escola. Percebeu-se que o número de alunos reprovados pelo conselho de classe

assim como os alunos que evadem tem implicações para a escola e também para a

sociedade como um todo, pois é direito de todo cidadão permanecer na escola e ter

uma educação de qualidade. Observou-se durante a pesquisa que a desinformação

pode acarretar tomadas de decisões errôneas e prejudicar todo processo de ensino

aprendizagem e a verdadeira situação deixa de ser enfrentada.

De fato, os professores não gostavam e não gostam de discutir o assunto

proposto, por pensarem que os problemas que acontecem no dia a dia em sala de

aula na escola são mais importantes do que as avaliações externas. Porém, espera-

se que este estudo tenha contribuído para que inicie-se uma nova cultura de

discussões onde por meio dos resultados dos indicadores utilize estas informações

para priorizar o processo ensino aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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