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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
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Produção Didática- Pedagógica - PDE-Turma 2014
Título: ENSINO DE HISTÓRIA E CINEMA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA
PARA O USO DE TRECHOS DE FILMES
Autor: Vanessa Maria Rodrigues Viacava
Disciplina/Área: História
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Colégio Estadual Jayme Canet
Município da escola: Curitiba
Núcleo Regional de Educação: Curitiba
Professor Orientador: Profª Drª Nadia Gaiofatto Gonçalves
Instituição de Ensino Superior: Universidade Federal do Paraná
Relação Interdisciplinar: -
Resumo: Esse material discute o cinema como recurso didático no processo de ensino e aprendizagem de História, e apresenta uma proposta metodológica apoiada em trechos de filmes articulada às concepções teóricas da Educação Histórica.
Esse Caderno Temático apresenta indicações de como usar trechos de filmes nas aulas de História e foi elaborado para ser trabalhado junto aos professores de História e áreas afins em formato de Grupo de Estudos. Este material se organiza em quatro unidades que discutem Educação Histórica, História e Cinema, Ensino de História e Cinema.
Palavras-chave: Cinema; metodologia; trecho de filme.
Formato do Material Didático: Caderno Temático
Público:
Professores
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ENSINO DE HISTÓRIA E CINEMA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O USO DE TRECHOS DE FILMES
APRESENTAÇÃO
Esse Caderno Temático faz parte da produção elaborada para o
Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da
Educação 2014/2015. Esse material discute o cinema como recurso didático no
processo de ensino e aprendizagem de História, e apresenta uma proposta
metodológica apoiada em trechos de filmes articulada às concepções teóricas
da Educação Histórica. Nessa perspectiva, a aprendizagem histórica não se
desenvolve apenas na escola. Os estudantes possuem noções prévias sobre o
passado, são as ideias históricas construídas também em contextos não
escolares. Entre esses lugares onde os estudantes elaboram seus conceitos de
passado situa-se o cinema, responsável por representar o passado em áudio-
visual a partir de outros interesses, que não os históricos.
O cinema como recurso didático no ensino de História configura-se
como um tema amplamente abordado por historiadores e educadores –
associados aos princípios da Educação Histórica ou não – tais como,
Fernandes (2007), Mocellim (2009), Napolitano (2009), Souza (2012) entre
outros. Embora essas obras apresentem múltiplas possibilidades sobre o uso
do filme no processo de ensino e aprendizagem de História, esses estudiosos
não sugerem encaminhamentos para o uso de trechos de filmes. Essa lacuna é
relevante porque muitos professores preferem o uso do fragmento ao filme
completo,1 mas, na ausência de estratégias específicas para esse tipo de
recurso, organizam suas metodologias a partir de bibliografia que indica o uso
do filme completo.
Diante da ausência de referenciais teórico-metodológicos para o uso de
trechos de filmes no ensino de História, algumas questões se colocam: Como
proceder na seleção de trechos de um filme? Quais as possíveis estratégias
1 As informações sobre a preferência de fragmentos sobre o filme na íntegra se baseiam em
enquete realizada na Hora Atividade Interativa intitulada “O cinema como recurso nas aulas de História”. A HAI foi promovida em 2012 pelo Portal Dia a Dia Educação em parceria com o Departamento de Educação Básica (Seed).
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para usar trechos de filme como recurso didático no ensino e na aprendizagem
de História?
Esse Caderno Temático apresenta indicações de como usar trechos de
filmes nas aulas de História e foi elaborado para ser trabalhado junto aos
professores de História e áreas afins em formato de Grupo de Estudos. Este
material se organiza em quatro unidades que discutem Educação Histórica,
História e Cinema, Ensino de História e Cinema. Na primeira unidade abordam-
se alguns pressupostos da Educação Histórica. Na unidade 2, os temas
discutidos são o cinema como fonte histórica e o cinema como recurso didático
na perspectiva da Educação Histórica. A unidade 3 apresenta um
encaminhamento para o uso de trechos de filme no ensino do conteúdo:
América e África: lutas de resistências e diversidade cultural. E para finalizar
esse Caderno Pedagógico, a unidade 4 indica um passo a passo para a
elaboração de uma aula com o uso de trechos de filmes.
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UNIDADE 1: EDUCAÇÃO HISTÓRICA
Nessa primeira unidade será apresentado o campo da Educação
Histórica e alguns de seus conceitos centrais, a fim de problematizar as
contribuições dessa proposta metodológica em função do tema desse Caderno
Temático. Essa apresentação será feita a partir da leitura de um fragmento do
artigo Desafios teóricos e epistemológicos na pesquisa em educação histórica
de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2012). Depois dessa
exposição, serão lidos os textos Ideias chave para a educação histórica: uma
busca de (inter) identidades e Aula Oficina: do Projeto à Avaliação de Isabel
Barca (2012) e A Escrita da História e os Conteúdos ensinados na disciplina de
História no Ensino Fundamental de Marlene Cainelli (2012). Ao fim dessa
unidade será feito um debate a partir de questões e espera-se que os
professores conheçam o campo de estudos da Educação Histórica, seus
principais temas de investigação e sua proposta metodológica denominada,
Aula Oficina.
Para a Educação Histórica, o processo de ensino e aprendizagem não
se baseia na transposição didática de conteúdos e conceitos, essa ação deve
ocorrer na interação do professor com as fontes históricas que servirão para
construir uma consciência histórica crítica nos estudantes. Esse mecanismo de
construção ocorre apoiado em conteúdos substantivos articulados aos
conteúdos de segunda ordem e se processa numa metodologia centrada nos
conhecimentos prévios dos alunos. Além disso, os teóricos dessa corrente
enfatizam a necessidade de aproximar a História como ciência da didática da
História, ou seja, o ensino e a aprendizagem da História deve se ancorar em
seus próprios pressupostos epistemológicos, conforme explica Maria
Auxiliadora Schmidt:
A dimensão epistemológica indica que a construção dos objetos de investigação e as delimitações das problemáticas de investigação encontram-se referenciadas na perspectiva do realismo crítico (...), o qual pressupõe um acesso epistêmico à realidade e se opõe às visões do senso comum na ciência. Do construtivismo social (...),em seu tratamento da aprendizagem como desenvolvimento e não como resultado do desenvolvimento, (...); da teoria e filosofia da história, (...), o qual aceita a História como uma estrutura social objetiva e vê a sociedade como uma entidade organizada, mas integrada de modo tênue, contendo um forte potencial de transformação por meio das ações dos indivíduos. (SCHMIDT, 2008, p. 6, grifo nosso.)
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Conceitos-chave para a Educação História:
Conceitos substantivos e conceitos de segunda ordem.
Epistemologia origina-se da palavra grega epistemé que significa ciência.
Epistemologia pode ser compreendida como o saber organizado, estruturado e
validado cientificamente.
Consciência histórica:
“(...) operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência
da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que
possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo.” (RÜSEN,
2010, p. 57)
Conceito substantivo e Conceito de segunda ordem:
“Por conceitos substantivos entende-se os conteúdos da História, por
exemplo, o conceito de industrialização, renascimento, revolução. Enquanto
conceitos de segunda ordem: são conceitos que estão envolvidos em
qualquer que seja o conteúdo a ser aprendido. Entre os conceitos de segunda
ordem, podemos citar continuidade, progresso, desenvolvimento, evolução,
época enfim que se referem à natureza da História, como explicação,
interpretação, compreensão”. (CAINELLI, 2012, p. 175)
Ideias prévias:
"(...) conhecimentos que os alunos já possuíam adquiridos em outras séries,
em contato com seus familiares ou com a mídia". (FERNANDES, 2007)
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Atividade 1: Leitura do fragmento do artigo.
No Brasil, as pesquisas sobre ensino e aprendizagem da História
adquiriram grande impulso nas últimas décadas, o que pode ser observado
pela expansão das linhas de pesquisa nos cursos de pós-graduação e pelo
aumento da produção e da publicação nessa área. Esse boom pode ser
também observado em outros países e tem provocado o aparecimento de
domínios específicos na área do ensino de História, como o chamado campo
da Educação Histórica que se desenvolveu em países como Inglaterra,
Alemanha, Estados Unidos, Portugal e também no Brasil.
Entre outras temáticas, as investigações e reflexões que têm ocorrido no
âmbito do domínio teórico da Educação Histórica circunscrevem-se nas
questões relacionadas aos estudos que têm como objeto e objetivo da didática
da História, as problemáticas relacionadas à aprendizagem histórica. Essa
mudança de foco se justifica, na medida em que a aprendizagem histórica
passou a ter como parâmetros as categorias e processos de produção do
conhecimento situados na própria ciência da História. São essas categorias e
processos que orientam a construção do pensamento histórico, justificando a
autoexplicação da História como disciplina escolar e a sua identificação como
uma matéria específica e com uma metodologia própria.
O momento definidor da mudança do embasamento das investigações
sobre ensino e aprendizagem da história, da psicologia para a própria história,
pode ser considerado o ano de 1998. Nesse ano foi realizada a Conferência de
Pittsburg, na Universidade de Carnegie Mellon, nos Estados Unidos. O tema do
encontro era “Ensinar, Conhecer e Aprender História”, e contou com a
participação de vários investigadores do ensino de História, como Denis
Shemilt, Peter Lee e Rosalyn Ashby.
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Como indicativos tirados nessa conferência, foram apontadas orientações
para novos investimentos em pesquisas, como a questão dos currículos de
História pautados nas grandes narrativas universais e a necessidade da inclusão
de temáticas nacionais e locais nas propostas curriculares; estudos sobre a visão
do passado para alunos e professores e seu significado para a orientação
temporal; análise e interpretação das práticas nas aulas de História; análise e
interpretação do trabalho dos professores e da sua formação.
As investigações realizadas na esteira desses indicativos implicam em um
enquadramento teórico baseado na própria natureza do conhecimento histórico,
ancorado na epistemologia da História e em metodologias de investigação como
as da sociologia, etnografia e antropologia, de índole qualitativa, as quais
permitem investigar quer ideias substantivas, como democracia ou revolução,
quer ideias sobre a natureza da História como explicação, narrativa, evidência,
significância, consciência histórica. Os conceitos ou ideias substantivas e de
segunda ordem foram sistematizados e desenvolvidos em investigações
realizadas na esteira das reflexões do filósofo e historiador alemão Jörn Rüsen,
como os conceitos históricos. Se os conceitos substantivos ou conceitos
históricos permitem entender os processos de compreensão substantiva dos
alunos e professores sobre o conteúdo da História, os conceitos de segunda
ordem e as categorias históricas possibilitam a compreensão dos processos de
aprendizado realizados por eles.
Ainda na perspectiva dessas investigações, podem ser destacadas
algumas pesquisas sobre progressão conceitual exemplificados pelos estudos
sobre empatia e explicação (Lee, 2006;2008); evidência (Ashby, 2006); usos da
história e sua ligação com a vida prática (Lee, 2011), bem como sobre as
possibilidades de oscilação e estabilidade nas ideias dos jovens ao usarem a
variação de perspectivas em História (Chapman, 2011). Outros estudos colocam
ênfase na abordagem a partir de ideias por grupos culturais, como os de Barton e
Levstik (2004) e Epstein (2009).
CAINELLI, M.; SCHMIDT, M. A. Desafios teóricos e epistemológicos na pesquisa em educação histórica. Antíteses. v. 5, n. 10, p. 509-518, jul./dez. 2012. Disponível em:< http://www.redalyc.org/pdf/1933/193325796001.pdf> Acesso em: 12 out. 2014.
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Atividade 2: Leitura dos textos:
BARCA, I. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter) identidades. História Revista, v. 17, n. 1, p. 37-51, jan./jun. 2012. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/historia/article/view/21683> Acesso em: 10 set. 2014.
____. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED). Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131-144. Disponível em:<http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/semana%20pedagogica%202010/aula_oficina_Projeto_Avaliacao.pdf> Acesso em: 10 set. 2014.
CAINELLI, M. A Escrita da História e os Conteúdos ensinados na disciplina de História no Ensino Fundamental. Educação e Filosofia Uberlândia, v. 26, n. 51, p. 163-184, jan./jun. 2012. Disponível em:<http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/viewFile/7666/9694> Acesso em: 10 out. 2014.
Atividade 3: Debate
A) Marlene Cainelli, assim como outros pesquisadores da Educação Histórica,
defende uma estreita articulação na narrativa histórica que permita entender a
relação que os sujeitos têm com os conceitos, ideias, conteúdos, cuja
referência é a própria epistemologia da história. Mas para compreender qual a
relação dos sujeitos com conceitos e ideias, o professor organiza alguns
conteúdos para se aproximar das narrativas dos estudantes. Assim, “aprender
História é discutir evidencias, levantar hipóteses, dialogar com os sujeitos, os
tempos e espaços históricos.” (CAINELLI, 2012, p. 178).
Responda: Como você seleciona conteúdos para aprender sua disciplina?
Como você costuma fazer uso do livro didático?Você estimula os estudantes a
levantarem hipóteses? Como faz uma problematização? Dê um exemplo (em
sua área de conhecimento)
B) No texto Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter)
identidades (2012), Isabel Barca destaca um trabalho com estudantes
brasileiros e portugueses. Essa investigação começa com questões feitas aos
estudantes para instigar a organização de uma narrativa sobre o passado.
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Cainelli e Schmidt assim definiram a relação entre narrativa histórica e
consciência histórica:
As ideias são coletadas através da construção de narrativas pelos alunos, entendendo a narrativa no sentido atribuído por Isabel Barca (2011) “como expressão de ideias sob qualquer formato – que se comunica a compreensão histórica e os sentidos que lhes são atribuídos” e Rüsen (2001) que afirma ser a narrativa histórica a face material da consciência histórica mesmo que seja um relato descritivo-explicativo do passado. (CAINELLI; SCHMIDT, 2012, p. 515).
Responda: Como as narrativas dos estudantes podem servir para a
organização dos conteúdos e das estratégias metodológicas do professor? Ou,
como as “ideias prévias” dos estudantes podem auxiliar na organização do
trabalho pedagógico (seleção de fontes, estratégias metodológicas, por
exemplo)?
C) Isabel Barca defende a aula oficina como metodologia para o ensino e
aprendizagem de História e apresenta outros paradigmas educativos: a aula
conferência e a aula colóquio. Sobre o texto Aula Oficina: do Projeto à
Avaliação (2004), responda:
Com qual modelo de aula você se identifica? Como a aula oficina trabalha as
fontes históricas? É possível usar trechos de filmes como fontes nas suas
aulas? Justifique.
Ao final dessa Unidade, espera-se que os cursistas: conheçam o campo
da Educação Histórica; identifiquem os pressupostos teóricos desse grupo de
pesquisadores; reconheçam as contribuições da Educação Histórica para o
processo de ensino e aprendizagem; reflitam sobre suas práticas pedagógicas
e compreendam a metodologia proposta pela Aula Oficina. Essa aproximação
com a Aula Oficina serve para provocar uma auto-análise de como o professor
as costuma usar em sua prática.
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UNIDADE 2: HISTÓRIA, CINEMA, ENSINO E APRENDIZAGEM
Essa unidade aborda possíveis diálogos do Cinema com a História e a
relação do cinema com o Ensino de História, na perspectiva da Educação
Histórica. Para discutir esses temas, os cursistas identificarão as diversas
abordagens teórico-metodológicas no texto de apresentação. Depois de
conhecer essas possibilidades de usos do cinema como fonte/recurso em sala
de aula, os cursistas assistirão duas entrevistas – uma com Marcos Napolitano
e outra com Sandro Fernandes. Depois disso, os cursistas responderão duas
questões para debater e refletir sobre suas práticas pedagógicas com o uso de
filmes.
Atividade 1: Leitura do texto.
O cinema se apresenta como um importante recurso didático no
processo de ensino e aprendizagem, “(...) como prática pedagógica pode fazer
despertar no aluno o interesse pelo conhecimento e pelo seu ensino no sentido
‘tradicional’, e, ao mesmo tempo, mostrar novas possibilidades educacionais
apoiadas na narrativa cinematográfica” (ARAÚJO et al., 2012, p. 252). A partir
dessa afirmação, essa unidade discute o cinema como recurso didático nas
aulas de História – articulado às concepções teórico-metodológicos da
Educação Histórica (ABUD, 2005; CAINELLI; SCHMIDT, 2011; RÜSEN, 2001).
Entre os pesquisadores que definiram algumas diretrizes para o uso do
cinema nas aulas de História destaca-se o historiador Marcos Napolitano com a
obra Como usar o cinema em sala de aula (2009). Esse texto definiu o uso do
filme como uma fonte histórica e estabeleceu que cabe ao professor
analisar/dissecar o filme em seus elementos externos – como produto inserido
na Indústria Cultural – e internos, problematizando seu conteúdo narrativo e
seus elementos técnicos: figurino, som, música, efeitos especiais,
enquadramento entre outros. (NAPOLITANO, 2009). Essa indicação de
Napolitano está distante da proposta metodológica nos princípios da Educação
Histórica, pois para ele o cinema em sala de aula se afasta do conceito de
recurso didático e deve ser tratado como uma fonte primária.
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Renato Mocellim (2009), assim como Marcos Napolitano, entende o uso
do cinema na escola fonte primária que deve ser analisada/dissecada. Mas, o
objetivo do filme não é o de ensinar História, a ideia consiste em educar o olhar
dos estudante para as mídias. Essa perspectiva é denominada por Mocellim
como letramento midiático, ou seja, o professor deve preparar os alunos para
compreender e atuar (e criticar) diante das mensagens veiculadas pela
Indústria Cultural.
Além dessas possibilidades do uso do cinema em sala de aula, alguns
pesquisadores associados à Educação Histórica apresentam forma de abordar
o filme no processo de ensino e aprendizagem. O educador Sandro Luis
Fernandes em sua dissertação de mestrado intitulada Filmes em sala de aula –
realidade e ficção: Uma análise do uso do cinema pelos professores de história
(2007) sugere o uso de vários filmes, de diversos contextos de produção, mas
com um tema comum. Para discutir o conteúdo substantivo da Idade Média,
por exemplo, o Fernandes indica a exibição dos filmes Cruzada (2005), uma
produção multinacional de Ridley Scott, El Cid (1961), um clássico
estadunidense, dirigido por Anthonny Mann (1961) e El Cid: a lenda (2003),
uma animação espanhola de José Pozo (2003). (FERNANDES, 2007, p. 73).
A partir da escolha de vários filmes sobre um único tema, Fernandes
indica algumas etapas para o uso do filme em sala de aula. Primeiro os alunos
assistem o filme completo (no espaço escolar) e respondem perguntas sobre
as possíveis relações com os conteúdos históricos apresentados nos filmes
selecionados. A partir das respostas dos alunos o professor identifica os
conhecimentos prévios da turma e trabalha com os conteúdos históricos
identificando os anacronismos e discutindo o filme como uma versão, uma
narrativa sobre o passado filtrado pelo diretor, estúdios, roteiro, entre outros
elementos que envolvem a produção cinematográfica. De acordo com as
conclusões de Fernandes, esse encaminhamento revela que, mais significativo
que dissecar um filme como fonte histórica, o mais importante é detectar as
ideias prévias dos estudantes e suas ideias históricas, reconhecendo os
discursos ideológicos inseridos nestes produtos da indústria cultural.
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Atividade 1: Assistir às entrevistas
Entrevista com o professor Sandro Fernandes no programa "Em Tese" da UFPR TV. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=L1dEh3F7Iyk&feature=youtu.be > Acesso em: 15 out. 2014.
Entrevista com o professor Marcos Napolitano para o projeto “O Cinema vai à escola: Cultura é Currículo”. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=3PMEWU_OV2A > Acesso em: 15 out. 2014.
Atividade 2: Responder às questões
A) Quais são as propostas de trabalho com filmes em aulas de História
apresentadas pelo professor Éder Souza no artigo “O uso do cinema no ensino
de História: propostas recorrentes, dimensões teóricas e perspectivas da
Educação Histórica”? Você utiliza alguma delas em sua prática pedagógica?
Caso a resposta seja “sim”, quais as vantagens que você identifica nesse
encaminhamento? Se a resposta for “não”, responda quais os limites teórico-
metodológicos que você destaca nessas propostas?
B) Para o professor Sandro Fernandes (2008) o cinema em sala de aula deve
receber o tratamento de uma fonte histórica, ou seja, identificar o processo de
produção e a intenção do diretor/produtor. Nesse sentido, suas observações
indicam uma análise do filme como produto inserido na lógica da indústria
cultural. Ainda assim, Fernandes afirma que a análise do cinema na escola
permite “a produção de raciocínio histórico-crítico”, você concorda? Justifique
sua reposta. Se concordar, quais são as estratégias que o professor deve
recorrer para atingir esse objetivo?
Saiba mais
MORETTIN, E. V. O cinema como fonte histórica na obra de Marc Ferro. História: Questões & Debates, Curitiba, UFPR, n. 38, p. 11-42, 2003. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/historia/issue/view/297> Acesso em: 22 fev. 2014.
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C) Os professores Sandro Fernandes e Marcos Napolitano defendem o uso do
filme na íntegra e destacam a necessidade de planejamento para evitar que
seja “enrolação”. Quais os cuidados que o professor deve tomar para usar
recursos audiovisuais em suas aulas? Quais são as alternativas sugeridas por
Fernandes para resolver o problema do fracionamento do filme? Você
considera viável a alternativa do cine-clube em sua realidade escolar? Por
quê?
D) De acordo com o historiador Marcos Napolitano, o cinema em sala de aula
deve ser usado com um roteiro prévio e cabe ao professor elaborar questões
que identifiquem conceitos/temas relevantes para a discussão de conteúdos da
disciplina trabalhada. Napolitano sugere um roteiro produzido a partir de três
eixos: personagens, situações e referências. Quando fala em “situação
dramática” Napolitano faz referência a uma determinada cena do filme em que
o diretor apresenta ao espectador o drama, normalmente uma situação
importante para a narrativa do filme. Sabendo disso, pode-se propor o uso
exclusivo de uma cena (trecho) do filme para discutir um conceito/conteúdo de
História e em áreas afins? Por quê? Justifique sua resposta.
Após debater as questões propostas, espera-se que os cursistas reflitam sobre
suas práticas pedagógicas, especialmente sobre o uso de filmes no ensino de
História. Além disso, esse debate prevê uma troca de experiências de práticas
pedagógicas.
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UNIDADE 3: NA PRÁTICA: COMO USAR TRECHOS DE FILMES NO
ENSINO DE HISTÓRIA?
Após identificar alguns conceitos da Educação Histórica e discutir as
possibilidades do cinema no ensino de História, essa unidade discute as
formas de usar trechos de filmes em sala de aula e apresenta um exemplo de
como usar trechos de filmes no processo de ensino e aprendizagem do tema
América e África: lutas de resistências e diversidade cultural. Essa aula se
organiza com trechos selecionados dos filmes: Amistad, Barão de Mauá, o
Imperador e o Rei, Django Livre e 12 Anos de escravidão.
Atividade 1: Leitura do texto.
O cinema, em sala de aula, exibido integralmente, permite ao professor
uma leitura mais ampla e não serve apenas como um recurso didático, mas
revela traços da sociedade que ela escolheu contra ou sobre si mesmas, como
os monumentos. Sobre isso, destacou Jacques Le Goff:
Os filmes – assim como outras formas de narrativas – também podem ser vistos como o resultado do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias. (LE GOFF, 1992, p. 548).
Essa denominação de documento como monumento atribuído ao filme
implica em cuidados de análise específicos para o cinema. O
professor/pesquisador deverá proceder com certos cuidados ao trabalhar com
o filme, conforme destacou Eduardo Morettin sobre as reflexões de Marc Ferro:
Para Ferro, o cinema é um testemunho singular de seu tempo, pois está fora do controle de qualquer instância de produção, principalmente o Estado. Mesmo a censura não consegue dominá-lo. O filme, para o autor, possui uma tensão que lhe é própria, trazendo à tona elementos que viabilizam uma análise da sociedade diversa da proposta pelos seus segmentos, tanto o poder constituído quanto a oposição. (MORETTIN, 2003, p. 14).
Ferro concebe o filme como “obra de arte” e não como produto da
indústria cultural que obedece à lógica de mercado e visa o lucro como
qualquer bem inserido no sistema capitalista. Na mesma linha de pensamento
inaugurada por Marc Ferro, o historiador Jorge Nóvoa, sintetizou a importância
do o cinema para a história e sua relação com o conceito de “lugares de
memória” desenvolvido por Pierre Nora.
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Quando o historiador passou a observar o filme, para além de fonte de prazer estético e de divertimento, rapidamente ele o percebeu como agente transformador da história e como registro histórico. Neste momento, tornou-se inevitável a cunhagem do binômio cinema-história. Este busca traduzir a importância que a relação cinema-história adquiriu ao longo do século XX, mas é muito breve para dar conta dos problemas teóricos e epistemológicos que a relação impõe. É possível afirmar que, desde que a história foi fundada por Heródoto e Cia., nunca nenhum elemento ou agente histórico foi tão importante a ponto de ter a sua designação associada à palavra história. Nenhum documento se impôs tanto, de tal modo a fazer jus a uma elaboração teórica, como ocorreu com o filme. (NÓVOA, 1995, p. 1).
Reconhecida a importância do cinema para a história, fragmentar o filme
para fins didáticos, pode ser visto como um problema. Alguns pesquisadores
consideram a fragmentação do filme em sala de aula como um procedimento
equivocado, porque uma leitura fracionada compromete a apreciação do
cinema como obra de arte – no sentido benjaminiano – e impede a análise nos
termos propostos pela historiografia especializada (NAPOLITANO, 2009). Mas
cabe ao professor escolher como apresentar aos estudantes o filme: se
completo ou selecionar alguns fragmentos que favoreçam o processo de
ensino e aprendizagem, conforme o objetivo didático-pedagógico que tinha em
relação come este material.
Atividade 2: Responda a questão:
A) Você costuma usar fragmentos de filmes em sua prática pedagógica? Caso
use, como costuma fazer o encaminhamento metodológico?
O uso do trecho de filmes pode ser interessante porque evita a
dispersão dos estudantes e combate o uso indevido do cinema em sala de
aula, apresentar uma obra cinematográfica como “enrolação”, ou meramente
como “matação de aula”. O trabalho com a seleção de apenas alguns trechos
dos filmes, trabalhando com cenas e sequências curtas é interessante porque
exige menos tempo de concentração do aluno e o professor direciona seus
objetivos de trabalho. Além disso, o uso do fragmento do filme pode se tornar
uma prática metodológica comum, em função do pouco tempo necessário para
sua exibição – ao contrário do filme completo – e pode ainda despertar o
interesse dos estudantes pelo cinema com a capacidade de assisti-los com um
viés crítico. Cabe ainda ressaltar que ao escolher um determinado filme é
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fundamental obedecer à indicação de faixa etária recomendada pelo produtor.
Embora muitos filmes possuam elementos interessantes para o trabalho com
alguns conteúdos e conceitos históricos, cenas inapropriadas devem ser
suprimidas.
Essa pergunta tem como objetivo discutir as possíveis formas de usar
trechos de filmes nas aulas de História. Os professores presentes no grupo de
estudos devem apresentar suas propostas e articular suas práticas aos
conceitos trabalhados nas Unidades 2 e 3 desse Caderno Temático.
Atividade 3: Apresentação da aula com uso de trechos de filmes
Conteúdos Estruturantes: Relações de Poder, Relações Culturais e
Relações Econômicas.
Conteúdos Básicos Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho
livre; Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
O Estado e as Relações de Poder; Os sujeitos as revoltas e as guerras;
Cultura e Religiosidade.
Conteúdo Específico: América e África: lutas de resistências e
diversidade cultural.
Nível de Ensino: Ensino Médio
Objetivo: Compreender a escravidão nas Américas, identificando os escravos
como sujeitos históricos, reconhecendo os mecanismos de opressão impostos
sobre eles.
Duração: Duas aulas de 50 minutos.
Referências
GRIN, M. Auto-Confrontação Racial e Opinião: O caso Brasileiro e o Norte-Americano. Interseções (UERJ), Rio de Janeiro, v. Ano 6, n.1, p. 95-121, 2004. Disponível em:<http://www.casaruibarbosa.gov.br/dados/DOC/palestras/Diversidade_Cultural/FCRB_DiversidadeCulturalBrasileira_MonicaGrin.pdf> Acesso em: 10 nov. 2014.
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MARQUESE, R. de B. A dinâmica da escravidão no Brasil: resistência, tráfico negreiro e alforrias, séculos XVII a XIX. Novos estud. - CEBRAP, São Paulo , n. 74, Mar. 2006 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-33002006000100007&lng=en&nrm=iso> Acesso em: 10 nov. 2014.
PESSETTI, G. A Guerra Civil revista em um mundo de guerra: "Cold Mountain" (2003). Klepsidra. Ano VI. Janeiro-Março 2006, n. 27. Disponível em:<http://www.klepsidra.net/klepsidra25/coldmountain.htm> Acesso em: 10 nov. 2014.
PRANDI, R. De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade e religião. Revista Usp, São Paulo, n.46, p. 52-65, 2000. Disponível em:<
http://www.usp.br/revistausp/46/04-reginaldo.pdf. > Acesso em: 10 nov. 2014.
1ª Aula
1º Momento: Apresentação da sinopse do filme Amistad.
2º Momento: Exibição do trecho do filme Amistad. Disponível em:
<http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=1723
5 > Acesso em: 12 nov. 2014.
Neste trecho, são enfatizados o processo desumano de captura e o transporte
de africanos para a América na narrativa do personagem principal.
3º Momento: Questões para verificação das ideias prévias dos alunos sobre o
conteúdo substantivo escravidão. As questões são amplas para evitar conduzir
uma discussão. O ideal é deixar os estudantes se expressarem.
Amistad, Drama, EUA, 1997, 154 min., COR. Direção: Steven Spielberg.
Sinopse:
Baseado em fatos reais, este filme relata a história de um grupo de escravos africanos que se rebela e se apodera do controle do navio que os transporta e tenta retornar à sua terra de origem. Quando o navio, La Amistad, é aprisionado em Cuba (1893), esses escravos são levados para os Estados Unidos, onde são acusados de assassinato e são jogados em uma prisão à espera do seu destino. Uma empolgante batalha se inicia, o que capta o interesse de toda a nação e confronta os alicerces do sistema judiciário norte-americano. Entretanto, para os homens e mulheres sendo julgados, trata-se simplesmente de uma luta pelos direitos básicos de toda a humanidade, a liberdade.
Disponível em: <http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17235> Acesso em: 12 nov. 2014.
18
- O que o filme retrata para o espectador? Quem são essas pessoas?
- Como as pessoas são tratadas? Elas são consideradas seres humanos?
Justifique sua resposta.
- O que você sabe sobre a escravidão africana?
4º Momento: Sistematização do debate.
Nesse momento, o professor verificará o que os alunos sabem sobre a
escravidão. É fundamental destacar que a narrativa sobre a violência parte de
um escravo, porque o diretor definiu seu ponto de vista como protagonista. Os
alunos devem ter percebido que o trecho do filme retrata as condições
violentas pelas quais os africanos eram retirados de seu continente para a
América, para se tornarem escravos. É importante destacar que as pessoas
são iguais em natureza, mas assumem (por imposição ou por escolha) funções
diferentes na sociedade. Nesse sentido, o professor pode discutir o conceito
de racismo e de Direitos Humanos, pois os alunos de Ensino Médio podem já
ter trabalhado esses conteúdos em Sociologia. Mas o professor de História
deve destacar esses conceitos com cautela, evitando anacronismos e
destacando noções de passado, presente e futuro.
5º Momento: Apresentação da sinopse do filme Mauá, o Imperador e o Rei.
Mauá, o Imperador e o Rei, Drama, Brasil, 1999, 134 min., COR. Direção: Sérgio Rezende.
Sinopse:
O filme mostra a infância, o enriquecimento e a falência de Irineu Evangelista de Souza (1813-1889), o empreendedor gaúcho mais conhecido como barão de Mauá, considerado o primeiro grande empresário brasileiro, responsável por uma série de iniciativas modernizadoras para economia nacional, ao longo do século XlX.
Mauá, um vanguardista em sua época, arrojado em sua luta pela industrialização do Brasil, tanto era recebido com tapete vermelho, como chutado pela porta dos fundos por D. Pedro II.
A aprovação da Tarifa Alves Branco, que majorou as taxas alfandegárias, e da Lei Eusébio
de Queirós, que em 1850 aboliu o tráfico negreiro, liberando capitais para outras atividades, estimularam ainda mais uma série de atividades urbanas no Brasil. Foram fundadas 62 empresas industriais, 14 bancos, 8 estradas de ferro, 3 caixas econômicas, além de companhias de navegação a vapor, seguros, gás e transporte urbano.
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6º Momento: Exibição do trecho do filme Mauá, o Imperador e o Rei. Disponível
em:<http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=1
7306>Acesso em: 12 nov. 2014.
Neste trecho, Irineu presencia a chegada de um carregamento de
escravos e percebe a decadência do tráfico negreiro graças à pressão inglesa.
Além disso, inicia uma amizade com o escravo Valentim
7º Momento: Debate a partir do trecho do filme como recurso mobilizador para
conhecer a escravidão no contexto brasileiro.
- Onde se passa a cena? Quem são as pessoas presentes na cena? Qual a
relação entre elas?
- Como o diretor explica ao espectador que o escravo “é bom” para o
comprado?
- Em sua opinião, o comércio de escravos era feito da maneira descrita no
filme? Justifique.
- O que você sabe sobre a escravidão no Brasil? Quanto tempo ela durou?
Quais etnias africanas saíram forçadas para o nosso território?
Nessa realidade, destaca-se a figura de Irineu Evangelista de Souza, o Barão e Visconde de Mauá, símbolo maior do emergente empresariado brasileiro, que atuou nos mais diversos setores da economia urbana. Suas iniciativas iniciam-se em 1846, com a aquisição de um estabelecimento industrial na Ponta de Areia (Rio de Janeiro), onde foram desenvolvidas várias atividades, como fundição de ferro e bronze e construção naval. No campo dos serviços Mauá foi responsável pela produção de navios a vapor, estradas de ferro comunicações telegráficas e bancos. Essas iniciativas modernizadoras encontravam seu revés na manutenção da estrutura colonial agro-exportadora e escravista e na concorrência com empreendimentos estrangeiros, principalmente britânicos. Essa concorrência feroz, não mediu esforços e em 1857 um incêndio nitidamente provocado destruiu a Ponta de Areia.
Suas iniciativas vanguardistas representavam uma ameaça para os setores mais conservadores do governo e para o próprio imperador, que não lhe deu o devido apoio. Sua postura liberal em defesa da abolição da escravatura e sua atitude contrária à Guerra do Paraguai, acaba o isolando ainda mais, resultando na falência ou venda por preços reduzidos de suas empresas.
Disponível em: < http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=164> Acesso em: 12 nov. 2014.
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- Você acha que algumas pessoas, como Irineu Evangelista de Souza, eram
contrárias à escravidão no contexto descrito na cena do filme? Por quê?
7º Momento: Sistematização do debate.
Os estudantes devem observar que a cena envolve o ponto de vista do
dono do escravo (comerciante) e, depois, do escravo Valentim. O professor
deve chamar a atenção dos estudantes para os elementos da linguagem
cinematográfica usada pelo diretor do filme para destacar o sofrimento dos
escravos: a música. Nesse segundo trecho de filme, o professor poderá ampliar
a análise do próprio trecho do filme tornando a análise mais complexa,
sofisticada. Ainda sobre esse fragmento, os estudantes talvez não saibam ou
não se recordem quanto tempo a escravidão durou nem quais foram os grupos
étnicos que vieram ao Brasil. Nesse momento, o professor deve intervir para
qualificar o debate e enfatizar a diversidade cultural africana, rompendo a visão
de África como um continente homogêneo.
Ao fim dessa primeira aula espera-se que os estudantes tenham
aprimorado seus conhecimentos sobre o conteúdo substantivo escravidão, mas
também, tenham compreendido o filme como narrativa do passado a partir de
escolhas do diretor/produtor inseridos no contexto histórico de sua produção. A
partir dessa primeira aproximação sobre o conceito de escravidão e sua
dinâmica no Brasil, a segunda aula destacará a submissão dos escravos
africanos nos Estados Unidos da América, com as diferenças entre estados do
norte e do sul até a organização da Klu Klux Klan como organização civil
criminosa.
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2ª Aula
1º Momento: Apresentação da sinopse do filme 12 Anos de Escravidão.
2º Momento: Exibição do trecho do filme 12 Anos de Escravidão. Disponível
em:< https://www.youtube.com/watch?v=gQ22CR8Ysm0> (Início: 7:55 - Fim:
15:27)
Nesse trecho o personagem principal, um músico que vivia no estado de Nova
York é raptado por negociantes de escravos e levado para a Geórgia, estado
do sul dos EUA onde a escravidão era permitida.
3º Momento: Debate a partir do trecho do filme como elemento mobilizador das
ideias prévias dos estudantes sobre a escravidão nos EUA.
- Em qual país é retratada a narrativa do filme 12 Anos de Escravidão?
- O filme se passa em 1841 e o descendente de africano (ou afro-americano)
não é um escravo. Por quê? Você sabe explicar?
- Por que o homem que agride Solomom insiste que ele veio do estado da
Geórgia?
- No fim da cena, depois de ser capturado o personagem Solomom pede ajuda
e a câmera sai de cena e mostra o horizonte. Por que você acha que o diretor
do filme fez essa escolha narrativa? Justifique sua resposta.
4º Momento: Sistematização dos debates.
12 Anos de Escravidão, Drama, EUA, 2013, 133 min., COR. Direção: Steve McQueen.
Sinopse:
1841. Solomon Northup (Chiwetel Ejiofor) é um escravo liberto, que vive em paz ao lado da esposa e filhos. Um dia, após aceitar um trabalho que o leva a outra cidade, ele é sequestrado e acorrentado. Vendido como se fosse um escravo, Solomon precisa superar humilhações físicas e emocionais para sobreviver. Ao longo de doze anos ele passa por dois senhores, Ford (Benedict Cumberbatch) e Edwin Epps (Michael Fassbender), que, cada um à sua maneira, exploram seus serviços.
Disponível em:< http://www.adorocinema.com/filmes/filme-196885/> Acesso em: 12 nov. 2014.
22
Após a exibição do filme (com cenas fortes) os estudantes deverão
saber responder que o filme se passa nos EUA e que nesse país a escravidão
ocorreu de formas distintas entre estados do Norte e do Sul. O professor deve
explicar aos estudantes que ao mostrar a cidade e o pedido de socorro de
Solomom o diretor quer informar o espectador que ele foi levado para outro
lugar e está sozinho, sem esperanças.
5º Momento: Apresentação da sinopse do filme Django Livre.
6º Momento: Exibição do trecho do filme Django Livre. Disponível em:<
https://www.youtube.com/watch?v=YV_i8I28uFw> Acesso em 15 nov. 2014.
Nesse trecho, homens brancos com sotaque sulista estão montados a
cavalo, vestindo capuzes brancos com furos próximos aos olhos. O diretor do
filme mostra um diálogo entre esse grupo onde a elaboração mal feita desses
capuzes é o tema central. Quentin Tarantino satiriza os fictícios fundadores da
Klu Klux Klan.
7º Momento: Debate a partir do trecho do filme como recurso mobilizador para
conhecer a Klu Klux Klan como organização civil que perseguia, violentava e,
Django Livre, Faroeste, EUA, 2012, 165 min. Direção: Quentin Tarantino.
Sinopse:
Django (Jamie Foxx) é um escravo liberto cujo passado brutal com seus antigos proprietários leva-o ao encontro do caçador de recompensas alemão Dr. King Schultz (Christoph Waltz). Schultz está em busca dos irmãos assassinos Brittle, e somente Django pode levá-lo a eles. O pouco ortodoxo Schultz compra Django com a promessa de libertá-lo quando tiver capturado os irmãos Brittle, vivos ou mortos.
Ao realizar seu plano, Schultz libera Django, embora os dois homens decidam continuar juntos. Desta vez, Schultz busca os criminosos mais perigosos do sul dos Estados Unidos com a ajuda de Django. Dotado de um notável talento de caçador, Django tem como objetivo principal encontrar e resgatar Broomhilda (Kerry Washington), sua esposa, que ele não vê desde que ela foi adquirida por outros proprietários, há muitos anos.
A busca de Django e Schultz leva-os a Calvin Candie (Leonardo DiCaprio), o dono de "Candyland", uma plantação famosa pelo treinador Ace Woody, que treina os escravos locais para a luta. Ao explorarem o local com identidades falsas, Django e Schultz chamam a atenção de Stephen (Samuel L. Jackson), o escravo de confiança de Candie. Os movimentos dos dois começam a ser traçados, e logo uma perigosa organização fecha o cerco em torno de ambos. Para Django e Schultz conseguirem escapar com Broomhilda, eles terão que escolher entre independência e solidariedade, sacrifício e sobrevivência.
Disponível em:< http://www.adorocinema.com/filmes/filme-190918/> Acesso em 15 nov. 2014.
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muitas vezes, assassinava os descendentes de africanos que viviam nos
estados do Sul após o fim da escravidão.
- Você sabe dizer o que os personagens vestidos com capuzes brancos
representam? Você sabe o que a Klu Klux Klan?
- O diretor Quentin Tarantino usou muito humor nessa cena do filme Django
Livre. Por que você acha que ele satirizou a KKK? Qual a crítica social ele faz
nesse trecho? Explique.
- No Brasil existiram grupos dessa natureza? Isso significa que o fim da
escravidão ocorreu em nosso país com total inserção do negro na sociedade?
Justifique.
- E hoje, existem crimes motivados pelo ódio e pela intolerância étnica no
Brasil? Você pode citar exemplos de tais ações?
8º Momento: Sistematização do debate.
A cena apresenta muitos palavrões e mostra como teria sido a primeira
reunião e ação da Klu Klux Klan. Esse grupo se organizou a partir do fim da
escravidão e perseguia negros com o objetivo de matá-los. Ao satirizar esse
grupo, o diretor condena o preconceito racial e toda forma de violência,
mostrando a pouca inteligência dessas pessoas (desde a má composição dos
furos nos capuzes, até a decisão de usá-los mesmo sem conseguir enxergar).
Nos debates, os estudantes devem afirmar que no Brasil não existiram grupos
organizados que violentavam ex-escravos, mas também devem reconhecer
que o fim dela não significou a inserção do descendente de africano na
sociedade, ou seja, as injustiças sociais contra os negros são históricas. Por
fim, é importante destacar que o racismo é crime e eles vêm ocorrendo em
uma quantidade elevada, como por exemplo, as ofensas racistas ao goleiro do
Santos Futebol Clube, Aranha, as demissões sem justa causa de trabalhadores
haitianos em Curitiba e inúmeros casos de violência contra homossexuais em
diversas cidades brasileiras.
Para concluir a aula, o professor pode indicar aos estudantes que assistam o
filme 12 Anos de Escravidão na íntegra e solicitar que observem como as
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relações de violência são caracterizadas pelo diretor e como os personagens
(brancos e negros) se relacionam no filme.
A análise dos quatro fragmentos (Amistad, Mauá, o Imperador e o rei, 12
Anos de Escravidão e Django Livre) deve facilitar ao estudante que perceba a
relação de poder assimétrica entre dominador e do dominado. Além disso, os
trechos dos filmes selecionados ressaltam a violência sofrida pelos escravos,
mas também, os identificam como sujeitos históricos reflexivos.
Após apresentar a sequência de aulas para os cursistas, espera-se que
a proposta seja questionada e as observações registradas para a discussão na
Unidade 4, quando será trabalhada a forma de organizar uma aula com o uso
de trechos de filmes.
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UNIDADE 4: COMO SELECIONAR E USAR TRECHOS DE FILMES?
Essa última unidade apresenta algumas indicações/etapas de como
selecionar e usar trechos de filmes no ensino e aprendizagem de História.
Essas orientações colocam o trecho do filme como elemento mobilizador, ou
seja, é a partir dele (como fonte histórica) que o professor reconhecerá as
ideias prévias dos estudantes e também sistematizará os conteúdos
substantivos da trabalhados na aula a fim de tornar a consciência histórica dos
alunos crítica.
Atividade 1: Ler as etapas propostas para a escolha de trechos de filmes
A) Delimitar o conteúdo a ser trabalhado e o objetivo da aula.
B) Escolher filmes relacionados ao conteúdo substantivo proposto.
Links Interessantes
Adoro Cinema - Top de Filmes Históricos
<http://www.adorocinema.com/filmes/todos-filmes/notas-
espectadores/genero-13015/> Acesso em: 12 nov. 2014.
Filmow - Top 100 filmes históricos
< http://filmow.com/listas/top-100-filmes-historicos-imdb-l7534/> Acesso em:
12 nov. 2014.
Guia do Estudante - 70 filmes para você estudar história
<http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/divirta-estudando/70-filmes-para-
voce-estudar-historia/> Acesso em: 12 nov. 2014.
Historianet
<http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?categoria=9> Acesso
em: 12 nov. 2014.
Outras Mídias - 50 filmes para conhecer criticamente a História
<http://outraspalavras.net/outrasmidias/destaque-outras-midias/50-filmes-
para-conhecer-criticamente-a-historia/> Acesso em: 12 nov. 2014.
26
C) Assistir os filmes escolhidos
D) Escolher cenas que motivem uma discussão sobre o tema proposto.
E) Observar a cena como uma unidade (evitar cortes bruscos e que
interrompam a narrativa dentro do filme).
F) Assistir os trechos escolhidos e elaborar um roteiro que instigue a
participação dos estudantes, evitando as perguntas de “sim” e “não”.
G) Organize o material em formato compatível com a TV Multimídia ou com a
Lousa Digital e, se possível, teste os vídeos antes da aula.
Dica:
O Caderno Temático Fotografia e Audiovisuais disponibiliza informações
técnicas sobre roteiro e edição que poderão ajudar nessa etapa.
Disponível
em:<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.ph
p?conteudo=556> Acesso em: 12 nov. 2014.
Dica:
O Portal Dia a Dia Educação disponibiliza vários trechos de filmes com
indicações pedagógicas: <
http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/arquivoVideos.php?menu=
308#barra_tit> Acesso em: 12 nov. 2014.
Dica
Existem diversos programas de edição de vídeo, como o Movie Maker,
Adobe Premiere, Kino, Avidemux, entre outros. Para saber mais informações
sobre esses programas, acesse o link:
<http://www.baixaki.com.br/categorias/172-editores-de-video.htm> Acesso
em: 20 nov. 2014.
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Atividade 2: Responder às questões
A) Você concorda com essas etapas de escolha dos trechos de filmes? Por
quê? Justifique.
B) Como você faz a seleção de fragmentos de filmes? Como você pesquisa as
informações sobre o filme escolhido? Quais são as dificuldades que você
percebe?
C) É possível usar um trecho de filme nas aulas de História sem um
planejamento? Por quê?
Atividade 3: Ler as etapas propostas para o uso de trechos de filmes
A) Apresentação da sinopse do primeiro filme (ficha técnica, curiosidades,
prêmios, etc.).
B) Exibição do fragmento.
C) Momento de debate sobre o trecho e sobre o filme - os estudantes
apresentam suas ideias prévias acerca dos conteúdos abordados no
fragmento.
D) Intervenções do professor com questões que articulem o conteúdo e os
elementos da linguagem cinematográfica (enquadramento, trilha sonora,
posição da câmera, montagem e fotografia).
E) Apresentação da sinopse do segundo filme (ficha técnica, curiosidades,
prêmios, etc.).
F) Exibição do fragmento.
G) Novo debate a partir das novas questões propostas, novos desdobramentos
para os temas da aula.
H) Sistematização dos conhecimentos e propostas de atividades que
encaminhamentos novos questionamentos sobre o conteúdo trabalhado.
I) Avaliação: Cabe ao professor verificar, ao longo do processo, se os alunos
acompanharam e compreenderam as questões propostas nos debates. Ao fim
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das atividades, os estudantes deverão produzir uma narrativa (em linguagem
textual ou áudio-visual) sobre as questões discutidas.
Atividade 4: Leitura do texto:
SOUZA, E. C. O que o Cinema pode ensinar sobre História? Ideias de jovens alunos sobre a relação entre filmes e aprendizagem histórica. Revista História & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 25-39, 2010. Disponível em:<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/11597/1032> Acesso em: 20 out. 2014.
Após a leitura do texto, espera-se que o grupo de cursistas compreenda
que o uso de trechos do filme como recurso didático não significa
desconsiderar sua denominação de fonte histórica, passível de análise de seus
conteúdos internos e externos. Portanto, a proposta desse Caderno
Pedagógico consiste em articular os pressupostos da Educação Histórica com
as abordagens discutidas por Marcos Napolitano e Renato Mocellim.
Atividade 5: Criação coletiva de uma sequência de aulas.
O grupo de professores do grupo de estudos escolherá um
tema/conteúdo para um nível de ensino e série específica. Depois, identificará
um objetivo: o que se pretende ensinar com esse conteúdo? Em seguida, o
grupo escolherá três ou quatro filmes possíveis para trabalhar o tema em
questão. Feita essa escolha, cada pessoa do grupo assistirá a um dos filmes e
destacará um trecho – seguindo as orientações da Atividade 1 dessa unidade.
No próximo encontro, o grupo assistirá os trechos selecionados e produzirá
questões para os fragmentos dos filmes. Por fim, será sugerido que os
professores do grupo de estudos coloquem em prática essas aulas, assim
como, encaminhem essa produção para ser compartilhada no Portal Dia a Dia
Educação como uma produção coletiva.
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REFERÊNCIAS
ARAÚJO, C. D.; ANGREWSKI, E.; GALVAN, M. Cinema e Filosofia: a utilização de obras cinematográficas nas aulas de Filosofia. In: GABRIEL, F. A.; GAVA, L. (Org.). Ensaios filosóficos: antropologia, neurociência, linguagem e educação. Rio de Janeiro: Multifoco, 2012.
BARCA, I. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter) identidades. História Revista, v. 17, n. 1, p. 37-51, jan./jun. 2012. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/historia/article/view/21683> Acesso em: 10 set. 2014.
____. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED). Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131-144. Disponível em:<http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/semana%20pedagogica%202010/aula_oficina_Projeto_Avaliacao.pdf> Acesso em: 10 set. 2014.
CAINELLI, M. A Escrita da História e os Conteúdos ensinados na disciplina de História no Ensino Fundamental. Educação e Filosofia Uberlândia, v. 26, n. 51, p. 163-184, jan./jun. 2012. Disponível em:<http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/viewFile/7666/9694> Acesso em: 10 out. 2014.
CAINELLI, M.; SCHMIDT, M. A. Desafios teóricos e epistemológicos na pesquisa em educação histórica. Antíteses. v. 5, n. 10, p. 509-518, jul./dez. 2012. Disponível em:< http://www.redalyc.org/pdf/1933/193325796001.pdf> Acesso em: 12 out. 2014.
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FERNANDES, L. Z. A reconstrução de aulas de História na perspectiva da Educação Histórica: da aula-oficina à unidade temática investigativa. PDE, 2007. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=848#historia> Acesso em: 12 out. 2014.
FERNANDES, S. L. Filmes em sala de aula - Realidade e Ficção: Uma análise do uso do cinema pelos professores de história. Dissertação - Curso de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2007. Disponível em: <http://www.ppge.ufpr.br/teses/M07_fernandes.pdf> Acesso em: 12 ago. 2014.
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30
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-33002006000100007&lng=en&nrm=iso> Acesso em: 10 nov. 2014.
MOCELLIN, R. O cinema e o ensino da história. São Paulo: Nova Didática, 2010.
______. "Ressurreições Luminosas" - Cinema, história e escola: Análise do discurso em épicos Hollywoodianos sob a perspectiva do letramento midiático. Dissertação - Curso de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009. Disponível em: <http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/19410/Dissertacao%20Final%20Renato%20Mocellin.pdf;jsessionid=2108F0EE349A28B1DEBCB6136C599E81?sequence=1> Acesso em: 12 ago. 2014.
MORETTIN, E. V. O cinema como fonte histórica na obra de Marc Ferro. História: Questões & Debates, Curitiba, UFPR, n. 38, p. 11-42, 2003. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/historia/issue/view/297> Acesso em: 12 set. 2014.
NAPOLITANO, M. Como usar o Cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009.
NORA, P. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto História. São Paulo: PUC-SP. N. 10, 1993. Disponível em: <http://www.pucsp.br/projetohistoria/downloads/revista/PHistoria10.pdf> Acesso em: 30 mar. 2014.
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PESSETTI, G. A Guerra Civil revista em um mundo de guerra: "Cold Mountain" (2003). Klepsidra. Ano VI. Janeiro-Março 2006, n. 27. Disponível em:<http://www.klepsidra.net/klepsidra25/coldmountain.htm> Acesso em: 10 nov. 2014.
PRANDI, R. De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade e religião. Revista Usp, São Paulo, n.46, p. 52-65, 2000. Disponível em:<
http://www.usp.br/revistausp/46/04-reginaldo.pdf. > Acesso em: 10 nov. 2014.
RÜSEN, J. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
SOUSA, E. C. O que o Cinema pode ensinar sobre História? Ideias de jovens alunos sobre a relação entre filmes e aprendizagem histórica. Revista História & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 25-39, 2010. Disponível em:<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/11597/1032> Acesso em: 20 out. 2014.
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Filmes
Amistad, Drama, EUA, 1997, 154 min., COR. Direção: Steven Spielberg.
Django Livre, Faroeste, EUA, 2012, 165 min. Direção: Quentin Tarantino.
12 Anos de Escravidão, Drama, EUA, 2013, 133 min., COR. Direção: Steve McQueen.
Mauá, o Imperador e o Rei, Drama, Brasil, 1999, 134 min., COR. Direção: Sérgio Rezende.
