Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

(IN) SUCESSO ESCOLAR

UM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM OU DE ENSINAGEM?

AUTOR: Marinês Gerega1

ORIENTADOR: Prof. Ms Jussara Isabel Stockmanns2

RESUMO:

A temática abordada sobre o “(In)Sucesso Escolar” reflete o resultado de pesquisas, estudos, reflexões e debates realizados no Programa de Formação Continuada para professores da Rede Pública de ensino Estadual através do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE sendo este promovido pela SEED/PR. Este artigo objetiva focar a metodologia de ensino e a relação professor-aluno, tendo como público alvo professores que ministram aulas no 6º Ano do Ensino Fundamental, visto o índice alto de repetência e evasão nesta série. A reflexão permeia a discussão sobre a ação pedagógica do docente frente este público que nesta faixa etária passa pelos processos da pluridoscência e da pré-adolescência. No âmbito da prática pedagógica se faz mister caracterizar a realidade escolar, conhecer e discutir as metodologias praticadas pelos docentes, criar novas perspectivas e ações pedagógicas conjuntas, projetando mudanças estruturais e metodologias de ensino que viabilizem maior potencial de aprendizagem. Construir coletivamente novas práticas pedagógicas viabilizando minimizar situações de conflitos e ampliar o potencial individual e coletivo no interior da sala de aula enaltecendo que a apropriação de teorias consistentes pelos docentes, é fundamental para que exista uma práxis pedagógica coerente e eficaz.

Palavras-chave: Prática docente - Sucesso e /ou insucesso escolar - Relação professo-aluno.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo reflete a importância e pertinência da construção do saber, a qual

nos remete a indagação exposta no tema: “(IN) Sucesso Escolar: Um problema de

aprendizagem ou de ensinagem?”. Este tema propõe como objetivos refletir sobre as

teorias que permeiam a relação professor-aluno, sobre concepções pedagógicas em

relação às práticas docentes possibilitando assim reconhecer os condicionantes

sociais e cognitivos que poderiam inferir e interferir no ato de ensinar bem como

promover alternativas pedagógicas em prol de uma aprendizagem mais eficaz.

O estudo realizado conduz a um olhar mais profundo sobre a seguinte

problemática: “Como os professores podem atuar com maior eficiência e qualidade

no processo ensino aprendizagem no 6º Ano do Ensino Fundamental? ”

1 Pedagoga, pós-graduada em Supervisão Escolar, orientação Educacional e Gestão Escolar pela

UNICENTRO: Sociologia e Filosofia pela FACINTER Graduada em Pedagogia – Licenciatura – Séries Iniciais pela UNICENTRO, Professora Pedagoga no Colégio Estadual Vila Nova, Aluna do PDE/2013 2 Pedagoga, Mestre, Especialista em Informática na Educação, Psicopedagogia Institucional e Clínica,

Tutoria em EaD, Metodologia de Ensino Religioso, Gestão Pública. Professora na UNICENTRO/Campus Irati e UNICENTRO/UAB.

Considerando que a educação é um patrimônio da humanidade e um dos

principais objetivos do ser humano, devemos conduzir todos os debates em prol de

melhor qualidade no processo educativo formal visando a inclusão de todos os

elementos constitutivos deste.

O presente artigo discorre sobre os resultados destes debates e reflexões

enaltecendo a proficuidade, a importância e a pertinência da apropriação de teorias

para fundamentar a prática pedagógica transformando-a numa práxis pedagógica

consistente, útil e de qualidade.

2 A FUNÇÃO SOCIAL E A CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA

Entendendo que a educação pauta sua função na humanização do sujeito e

na sua formação enquanto integrante da sociedade compreende-se que esta não

pode ser entendida como um processo linear ou mecânico, mas como um processo

complexo, marcado por individualidades e contradições, pois, trabalha com valores

intrapessoais, auxiliando na construção da consciência crítica e da subjetividade do

indivíduo, valorizando o direito à igualdade respeitando as suas diferenças, as suas

particularidades e as múltiplas identidades existentes. E, portanto a escola é

“mediadora entre a condição concreta da vida da clientela que nela ingressa e a

destinação social desta clientela.” (MELLO in LIBÂNEO, 2010 p.16).

Cabe a escola ter por objetivo a promoção da interação entre alunos e

professores, ambos como coadjuvantes da aprendizagem na qual, todos aprendem.

A escola deve focar suas ações em prol do trabalho científico, planejado a partir do

conhecimento historicamente acumulado pela humanidade o que é imprescindível

para a convivência social bem como para buscar a formação social e pessoal do

indivíduo em construção.

E, para realizar esse intento faz-se imprescindível o trabalho coletivo, onde

todos os seus integrantes: diretor, professores, equipe pedagógica e funcionários

tenham objetivos comuns em prol do desenvolvimento do aluno pois é nesta união

de saberes e fazeres, embora complexa, que o processo educativo acontece de

forma satisfatória.

Dessa forma compreendemos então, que devemos promover uma reflexão

que nos leve a modificações nas ações pedagógicas e que estas por sua vez

promovam uma práxis pedagógica útil e real. É imprescindível refletir sobre a ação

pedagógica para que esta sob a luz de teorias se transforme e produza uma nova

ação mais consistente. QUELUZ (1999, p. 38/39) corrobora com:

Esta reflexão se processa antes, durante e depois da ação, no movimento dialético ação-reflexão-ação. Estas concepções de reflexão – na - ação e da reflexão – sobre – a - ação têm por base uma visão de conhecimento que pressupõe a unidade indissolúvel, teoria e prática.

Destacamos então, que os participantes desta proposta pedagógica sob as

luzes desta visão de educação refletiram sobre a sobre as causas do alto índice de

aprovação por Conselho de Classe e de reprovação na série/ano bem como o baixo

índice do IDEB referente aos 6º Ano do ensino fundamental apresentado pelo

estabelecimento escolar pesquisado nos anos de 2010, 2011 e 2012 via

documentos da SEED/MEC.

Observando os índices de reprovação e de aprovação por Conselho de

Classe do 6º Ano do Ensino Fundamental apresentados pelo estabelecimento

supracitado, sendo que em: 2010, foram reprovados 11.53% dos alunos e foram

aprovados por Conselho Classe 23.76%; em 2011 foram reprovados 9,09% e foram

aprovados por Conselho Classe 18.18%; e, em 2012 foram reprovados 13.04% e

foram aprovados por Conselho Classe 30.43%. Pode-se afirmar que estes dados

representam que de 100%, 32.55% dos alunos apresentaram problemas de

aprendizagem e somente 67.45% dos alunos alcançaram os objetivos propostos

e/ou a média anual para aprovação.

Estes dados apresentados causam uma enorme preocupação com a forma

que vem sendo conduzido o processo ensino aprendizagem visto que a média anual

para que um aluno seja aprovado de série/ano é de 6.0 pontos e não de 10.0 pontos

e isto promove uma séria reflexão sobre o foco central do processo educativo: “Um

problema de aprendizagem ou ensinagem?”

Em consonâncias aos dados acima apresentados, os resultados do IDEB

(Índice de Desenvolvimento Educacional Brasileiro) também deflagram preocupação

e servem como suporte real de uma aprendizagem/ensinagem ineficaz visto que o

índice alcançado no IDEB por esta escola em 2011 foi de 3.4 (6% abaixo da média)

sendo que caiu 13% em 2011 na nota padronizada de português e matemática em

relação ao IDEB anterior (2009).

Conclui-se portanto, sobre os dados estatísticos apresentados, denota a

urgência, a necessidade e a proficuidade de uma reflexão comprometida e contínua

sobre as concepções que norteiam a prática pedagógica, que fundamentam os

princípios determinantes da escola e as ideologias que as cerceiam, salientando que

este ato não é apenas o ato de pensar e sim, como afirma SAVIANI (1991, p.23): “o

ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar, numa busca

constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com

cuidado.”

Estes dados e os debates promoveram a reflexão sobre a relação professor-

aluno e metodologia bem como propiciaram vislumbrar soluções para estes

problemas que interferem na prática pedagógica e no processo de aprendizagem.

O Colégio Estadual Vila Nova – Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) e Médio

do município de Prudentópolis – Paraná, estabelecimento do estudo em questão,

situa-se em uma das regiões mais pobres e de maior índice de violência do

município citado e, portanto, atende uma clientela que não só retrata a sociedade

em que vive, mas também vem reproduzindo-a nos atos indisciplinares e

infracionais, no insucesso escolar e no baixo rendimento do processo ensino

aprendizagem o que reafirmou a pertinência de se refletir sobre este fato social

como fator de inferência na aprendizagem/ensinagem pois reafirma que o fato da

escola estar interligada com a sociedade fora do âmbito escolar, ou seja, ela

ultrapassa a barreira do conhecimento científico e auxilia no processo de formação

social do ser humano.

Considerando estas premissas, fundamentamos com DCEs– Diretrizes

Curriculares Estaduais (PARANÁ, 2008, p.14): “Um sujeito é fruto de seu tempo

histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é também, um ser singular,

que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível

participar.”

Quanto a abordagem deste tema destaca-se, que em acordo com estes

princípios teóricos que permeiam o currículo da Educação Básica, a escola deve

oferecer uma formação capaz de subsidiar o estudante no enfrentamento da

transformação social, econômica e política de seu tempo historicamente vivido. Pois,

entende-se que a escola é um “espaço do confronto e diálogo entre os

conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são

as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade.” (DCEs,

PARANÁ, 2008, p. 21)

Salienta-se ainda que a partir destes pressupostos o professor deverá

respaldar seu Plano de Trabalho Docente, respeitando e inter-relacionando a

realidade, às necessidades de cada turma aos conteúdos propostos, objetivos

elencados, estratégias de ação bem como os critérios avaliativos promovendo um

sincronismo de qualidade.

Entende-se, daí, a necessidade de uma ação urgente sobre as práticas e

teorias que permeiam a práxis dos docentes envolvidos com este processo visto que

os Planos de Trabalho Docentes e o PPP (2008, p.45) deste estabelecimento

contemplam a seguinte máxima a respeito da educação:

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autônomos e críticos. (...) A educação deve dar conta da aquisição do conhecimento científico (...).

Compreende-se, portanto, que a práxis pedagógica contribui imensamente

para que o conhecimento ganhe significados e significâncias para subsidiar e

possibilitar ao aluno a capacidade de produzir conhecimentos que promovam

transformações pessoais, sociais e intelectuais. FREIRE (1980, p.28): “Em função

dessas considerações, é possível entender que uma nova competência pedagógica

se origina na própria prática, no debruçar-se sobre ela e no movimento dialético

ação-reflexão-ação.”

Essa mudança de compreensão do ato de ensinar como fator principal que

reflete profundamente sobre o ato de aprender promove mudanças de posturas ante

o pedagógico escolar o que nos reporta ao fato de necessitarmos rever ideologias,

concepções educacionais, metodológicas e reflexões sobre a relação que se

estabelece entre docentes/discente e demais componentes constitutivos do ato de

ensinar/aprender.

Conclui-se que é imprescindível que todos os agentes e sujeitos envolvidos

com o processo educativo encampem a ideia de reciclar o próprio conhecimento, de

reconstruir saberes, de ter um novo olhar sobre o velho fazer, sob a perspectiva de

mudanças reais e valorosas em prol de uma educação de qualidade para todos,

ensinantes e aprendizes.

3 A ESCOLA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA

As premissas acima expostas salientam como de extrema importância, o

conhecimento de expectativas e percepções em torno do desempenho nas funções

que cabem ao cargo e ao perfil profissional correspondente, bem como a definição

destas para que se tenha uma linha mestra que oriente suas ações.

Destaca-se ainda que a responsabilidade dos resultados não cabe somente

ao professor e que esses resultados/abordagem ganham maior sentido se

considerarmos a escola como um conjunto sistêmico, requerendo, portanto, que

cada subconjunto conheça suas atribuições e as implicações frente à sua área e a

dos demais. Cabe, portanto a Direção, a Equipe Pedagógica e Administrativa, aos

professores, aos funcionários, ao aluno e a família um olhar amplo sobre o bônus

das vitórias alcançadas quanto sobre os ônus dos insucessos obtidos.

A participação e comprometimento da escola como um todo, sob as luzes da

Teoria Histórica-Crítica, promovem o entendimento de que o professor, a equipe

pedagógica e demais profissionais devem atuar de tal forma concomitantes e que

compreendam de forma assemelhada o processo ensino aprendizagem enquanto

saber historicamente construído. DUARTE (2006, p. 9) fidedigna com: “É por essa

razão que a pedagogia histórico crítica deve defender, de forma radical, que o papel

da escola consiste em socializar o saber objetivo historicamente produzido.”

Outrossim, convém salientar que o professor é o elemento central de

preocupação, sua postura, sua metodologia, seu papel/função a desempenhar, uma

vez que o mesmo representa o veículo mais expressivo para alcançar o

aprimoramento do processo ensino aprendizagem e que isto influência

profundamente no objeto central de seu trabalho, o aluno.

GASPARIN, (2011), aborda importantes indicativos para que o professor se

oriente no exercício de sua função partindo do pressuposto que esta esteja voltada

para um processo de ensino e aprendizagem significativo, produtivo e substancial

destacando que para se desenvolver realmente um processo de construção do

conhecimento se faz necessário alçar os primeiros passos da prática ascendendo

para a teoria e então retomar novamente a prática para que se faça uma práxis

pedagógica. Enaltece ainda a importância de se buscar fundamentos da teoria

vigotskiana do desenvolvimento atual e a zona proximal de desenvolvimento

imediato para que se compreenda o porquê de se ‘aprender no aprendido.” E, por

fim, salienta que se faz pertinente volvermos o olhar profissional para a Pedagogia

Histórico-Critica de Saviani. Corroboramos com GASPARIN (2011, p.2):

Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder. (...) Implica que seja

apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.

Visto que a aproximação deste saber/fazer é um dos maiores desafios a ser

enfrentado pela equipe pedagógica que se imbrica no processo educativo da escola

supracitada deverá ter em mente que seu caminhar não será somente efetuado nos

caminhos a serem percorridos, mas também na maneira com que os passos serão

dados. Daí a compreensão da necessidade de elencarmos a função do professor

pedagogo a máxima de que este (MEDINA in SILVA, 1997, p 32) “passa a ser o

parceiro político-pedagógico do professor.”

Essa observação em concomitância às reflexões sobre a teoria e a prática, é

imprescindível, uma vez que é através destes atos que deverá se estabelecer a

discussão sobre o planejamento educacional promovendo assim a co-significância

entre posturas, docentes, discentes e administrativas em prol de uma qualidade de

ensino.

Portanto, a responsabilidade em relação ao planejamento educacional está

além da elaboração de conceitos, da apresentação de metodologias, da promoção

de debates, está intrinsecamente ligada ao fato de conscientizar os docentes,

gestores e demais profissionais de que sua participação e comprometimentos são

essenciais para o sucesso do processo educativo e que todos são responsáveis pelo

sucesso ou fracasso. ALVES e GARCIA (in FERREIRA, 2002, p.141) afirmam que:

Formar os diversos profissionais da educação na exigência da troca de conhecimentos significa (...) que ninguém é proprietário de um conhecimento, mas sim responsável por um dos fios necessários a tessitura de um lindo tapete de saberes e fazeres, que só existirá com a troca trançada de todos os

fios necessários.

Conclui-se portanto que para realizar tal intento deve-se construir/buscar

enquanto profissionais da educação um perfil elencado a reflexão, a criticidade, a

dialogicidade e a conscientização de suas próprias funções a serem

desempenhadas a fim de que possa exercer sua profissão de forma

inovadora/transformadora.

4 A DOCÊNCIA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA

Frente ao ato pedagógico, o interesse e a paixão aparecem como duas

virtudes fundamentais para o sucesso do processo educativo. Aprender e pensar

não são considerados produtos de inescrutáveis processos cognitivos, mas

complexas interações entre personalidades, interesses e contextos sociais.

Partindo destes pressupostos podemos compreender a função do professor

enquanto mediador da elaboração do saber sistemático e destacar que o papel da

escola é o de estimular o despertar do conhecimento auxiliando outros a organizá-

los, sistematizá-los, elaborá-los com maior cientificidade e criticidade.

A prática pedagógica deve estar imbuída de teoria para que se torne uma

práxis consistente e consciente de sua importância para o processo do ato de

ensinar e do ato de aprender. E para tal, segundo CARVALHO (in QUELUZ,1999, p.

21) se faz imprescindível ter “uma consciência elevada da práxis pedagógica para

poder captar e exprimir de modo adequado o verdadeiro significado da práxis

humana total e de suas manifestações particulares, concretas e específicas...”

GASPARIN (2011, p.51) nos faz compreender a importância de se refletir

sobre a metodologia que utilizamos e de que forma a utilizamos para despertar o

interesse pelo saber no aluno, quando discorre: “A caminhada não é linear. Pode ser

comparada a uma espiral ascendente em que são retomados aspectos do

conhecimento anterior que se juntam ao novo...”

Compreende-se portanto que a metodologia e/ou a prática pedagógica

influenciam sobremaneira o progresso e os resultados do processo ensino

aprendizagem e que neste conceito está implícita a ideia de construção, de

produção e de transformação do conhecimento, e, subentende-se ainda, que o aluno

como sujeito da aprendizagem, reflete, raciocina, levanta hipóteses e por fim

estabelece o conhecimento como nível real de seu desenvolvimento e, portanto,

para auxiliar os alunos a serem, segundo CANDAU (2002, p.40): “Sujeitos

pensantes e críticos” teríamos que estar “ implicando estratégias interdisciplinares

de ensino para desenvolver competências de pensar e do pensar sobre o pensar.”

Para que tal intento realmente aconteça como uma aprendizagem dinâmica,

global e reflexiva, faz-se necessário extrapolar a pura e simples decodificação e

codificação dos signos (conceitos), faz-se necessário ler os códigos (saberes de

senso comum) intertextualizando-os com o contexto, o autor (teóricos/ciência), o

leitor (aluno/aprendiz). VIGOSTKY (2001, p. 86) corrobora afirmando: “Por isso a

aprendizagem frutífera é a que se dá dentro dos limites do período que determina a

zona de desenvolvimento imediato.”

Essa concepção subentende que é através da metodologia que o educando

estabelecerá conceitos/conhecimentos que proporcionem subsídios para obter

criticidade, autonomia e consequentemente condições para exercer a cidadania em

toda a sua amplitude. Compreendem-se, nas entrelinhas, que a importância da

cientificidade dos conceitos deve estar imbuída da aproximação dos saberes de

senso comum aos conhecimentos científicos. SAVIANI (1991, p.54) destaca que:

Com efeito, a passagem de uma educação assistemática (guiada pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica), é condição indispensável para se desenvolver uma ação pedagógica coerente e eficaz.

Esse conceito abordado e proposto de que o professor deve compreender

com clareza sua função, seus métodos e a concepção de educação, exige estudo

constante, reflexão e busca de soluções para os impasses escolares. A

responsabilidade do professor enquanto profissional da educação delineia-se pela

reflexão do contexto histórico, social e político ao qual se está inserido. Portanto, o

professor deve esclarecer para si e para os demais, a sua concepção de

metodologia em relação ao o que ensinar; como ensinar; por que ensinar; e para

que ensinar.

Mas, para realizar tal intento faz-se imprescindível que professor deve estar

em constante formação, sendo que isto, de acordo com NÓVOA (1992, p.25),

“implica em investimento pessoal, (...) com vistas à construção de uma identidade

profissional.”

E, se constata ser imprescindível que o professor esteja realmente preparado

para fundamentar suas práticas pedagógicas e/ou metodologia em teorias que o

conduzam a um trabalho de êxito junto aos alunos promovendo uma aprendizagem

eficaz, útil e abrangente observando todos os condicionantes que envolvem o ato de

ensinar e o ato de aprender.

Faz-se pertinente, então, destacarmos que os professores devem retomar os

estudos sobre a Teoria Histórico-Crítica, contemplados nas DCEs, a qual visa

fundamentar as práticas pedagógicas e que nos reporta aos cinco passos de

organização didática teórico-prática que GASPARIN (2001), refletir e debater sobre

a proposta de atender/suprir a demanda de papéis a serem cumpridos durante e no

processo ensino-aprendizagem. Sendo que estes indicativos se apresentam da

seguinte forma: Prática social inicial do conteúdo (o processo de ensino

aprendizagem deve partir do que os alunos e o professor já sabem);

Problematização (o conhecimento se origina na zona de desenvolvimento imediato

do educando estabelecendo inter-relação ente zona proximal com a zona real de

saberes.); Instrumentalizações (O processo ensino aprendizagem está sujeito a uma

relação triádica entre o aprendente, o ensinante e o objeto de estudo); Catarse (o

aluno seja capaz de agir, refletir e agir sobre as práticas sociais de forma

inovadora/transformadora); Prática social final do conteúdo (o aluno deve ter a

capacidade de produzir ações práticas que infiram e interfiram na sociedade,

acrescentado novos saberes e que estas ações gerem novos saberes e assim

sucessivamente.

GASPARIN (2011, p.146) corrobora essa compreensão com:

E, conclui-se que essa teoria responde aos três grandes passos do método dialético de construção do conhecimento: prática-teoria-prática. Por isso, endente-se que é viável a junção da pedagogia histórico-crítica com a Teoria histórico-cultural na realidade da sala de

aula.

Conclui-se, portanto, que o sucesso almejado para o processo ensino

aprendizagem depende profundamente do nível de comprometimento do professor

enquanto mediador do conhecimento em buscar fundamentar suas ações

pedagógicas para que estas não sejam vazias e inúteis bem como em estar disposto

a crescer junto ao aluno. E, devemos compreender que o sucesso do processo

educativo depende também da ação intencional do aluno em querer se apropriar dos

conhecimento Que almejando uma educação de qualidade todos precisam estar

voltados e envolvidos completamente com o sonho de que esta é possível.

5 INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Quanto ao tema, relação professor-aluno, merece destaque especial visto

que este se intrinca na prática do processo pedagógico com o conteúdo de ensino e

com a metodologia adotada, bem como reflete profundamente sobre todos os

preâmbulos educacionais.

A sala de aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto, um

momento único de troca de influências, culturas, comportamentos, atitudes, etc. A

relação professor-aluno no sistema formal é parte da educação e é insubstituível

por seu à priori, onde o aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no

professor as qualidades que os identifica e os liga afetivamente. ESPÍRITO SANTO

(2002, p.21), fidedigna essa compreensão com: “Assim a verdadeira comunicação

passará sempre pela afetividade que está consciente ou inconscientemente ligada à

forma como somos chamados.”

A interação entre o aluno, o ambiente (sala de aula/escola) e o professor leva

ao desenvolvimento e o clima criado em sala de aula, tornando-se fator decisivo

neste processo de aprendizagem/ensinagem. O ambiente interfere no desempenho

e nas relações professor-aluno, portanto, a escola deve valorizar o professor como

profissional, permitindo-lhe melhorar seu desempenho, e o professor por sua vez,

deve acreditar na capacidade do aluno de construir ativamente o seu conhecimento,

considerando-o centro do processo ensino-aprendizagem.

E, quanto à proficuidade destas colocações podemos citar GARCIA (1989,

p.34), “Na relação pedagógica o que se aprende não é tanto o que se ensina

(conteúdo), mas o tipo de vínculo educador-educando que se dá na relação.”

O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas

cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de preparo dos alunos para

resolverem as tarefas. Para isso o professor deve ter um cuidado especial ao

apresentar os objetivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de

comunicação compreensível e clara. Não se espera que haja pleno entendimento

entre professores e alunos, mesmo porque a situação pedagógica é condicionada

por outros fatores, mas salientamos que as formas adequadas de comunicação

concorrem positivamente para a interação professor-aluno. Arrematamos nossa

compreensão com as palavras de LIBÂNEO (2010, p.36):

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.

O educador deve estabelecer objetivos sociais e pedagógicos, selecionar e

organizar os conteúdos, escolher métodos, organizar a classe, entretanto, essas

ações docentes devem orientar os alunos para que respondam a elas como sujeitos

ativos e independentes.

É importante que o professor saiba distinguir entre a intervenção com

autoridade, necessária e indispensável a qualquer ser que necessita de limites e a

intervenção com autoritarismo que nada de positivo pode somar para o crescimento

num ambiente onde deve prevalecer a confiança e cooperação com a compreensão

e aprendizagem.

Fidedignamos com FUNES (in ANTÚNEZ, 2002, p.19): ”Ter incentivo a

autoridade não significa poder impor o próprio critério sem discussão. Ter autoridade

é ter ascendência, ter capacidade afetiva e moral para ser escutado, para impor

somente quando é inevitável.”

É imprescindível, portanto conscientizar os alunos de que a disciplina faz

parte da vida coletiva e social e é através dela que adquirimos respeito e confiança

na sociedade em que vivemos. Pois, para sermos reconhecidos como parte

produtiva e integradora de um meio social é necessário que nos adaptemos às

normas/regras que este exige ou ainda que tenhamos conhecimentos e argumentos

convincentes para transformar essas regras de maneira que satisfaçam a todos que

convivem neste meio. Para que este objetivo seja atingido faz-se necessário que os

alunos ao ingressarem na escola conheçam as normas e regras organizativas desta,

e também, é imprescindível que o professor e aluno, assumam juntos o

compromisso de realizarem um processo de ensino e aprendizagem promissor, pois

caso contrário, a tão famigerada indisciplina será predominante nas aulas, nos

corredores, na escola.

È necessário que a escola e o professor busquem mudanças, propondo

novas normas para serem seguidas, propondo a participação dos alunos na

elaboração destas normas, transformando dessa forma o ambiente e também as

atitudes de todo o corpo constitutivo do ambiente escolar, ou seja, promovendo uma

rede de relações entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor-ambiente.

Com certeza, a escola é quem “faz a diferença” contribuindo para o sucesso.

Com mais certeza ainda, podemos dizer que foi “aquele professor”, que acreditou no

potencial de seu aluno, que sonhou em transformar o mundo através de sua prática,

que auxilia no sucesso social, cultural e equilíbrio afetivo da vida dos cidadãos.

Se a intenção da escola, hoje, é formar alunos críticos, conscientes e

participativos, é necessário que práticas pedagógicas sejam revistas

constantemente, aperfeiçoando-as e corrigindo-as, se necessário. Antes de impor é

preciso juntos discutir, analisar e refletir sobre os atos pedagógicos para que então

estes reflitam beneficamente sobre as atitudes dos alunos.

Enfim, o aluno deve construir seu conhecimento e o professor deve respeitar

as características individuais de cada um, bem como o erro do aluno, colocando-o

em situações de desequilíbrio, ou seja, em situações em que ele mesmo

constatando a ineficácia de sua solução se mobilize na busca de outras

possibilidades, e é claro que isso só é possível se houver em sala de aula um

ambiente propício, estimulador, em que haja respeito, liberdade, amizade,

compreensão e companheirismo. E quem sabe efetivamos assim o prazer de

ensinar e aprender através da aproximação de saberes para que haja uma

aprendizagem significativa e significante. VIGOSTKY (2001, p. 86) corrobora

afirmando: “Por isso a aprendizagem frutífera é a que se dá dentro dos limites do

período que determina a zona de desenvolvimento imediato.”

6 ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS: ATO DE APRENDER E DE ENSINAR:

Considerando os pressupostos teóricos que sustentam a concepção de que

uma aprendizagem significativa se dá através de uma ensinagem significativa

(Ausubel,1978), pode-se afirmar que a aprendizagem real e significante, tanto para

quem ensina quanto para quem aprende, só acontece quando esta se estrutura em

teorias que realmente estabeleçam a construção de conhecimentos através da

aproximação de saberes assistemáticos aos saberes sistematicamente elaborados.

Portanto pode-se afirmar que a aprendizagem significativa, está imbuída não

tão somente pela importância de se dar significação ao conhecimento, mas também

pela forma como isto acontece, ou seja, pela metodologia, pelos instrumentos a

serem utilizados bem como pela didática a ser assumida diante da práxis

pedagógica e que estes podem e devem ser diversificados para que abranjam e

atendam as diversas formas de aprendizagem (visual, auditiva, cinestesica, etc).

Os conceitos cientificamente elaborados não são aprendidos, assimilados

pelos aprendizes de forma conscienciosa, passiva ou diretiva, estes estão sujeitos

as inferências dos conhecimentos prévios e do meio ambiente referentes ao

aprendiz.

A aprendizagem significativa não deve se contrapor ou se sobrepor à

aprendizagem mecânica, a mesma se propõe a enriquecer e dar significação ao

conhecimento e que ambas são concomitantes e co-significantes para o processo

ensino-aprendizagem. FARIA (1995, p. 7) destaca que “(...) não há uma

dicotomização entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica, mas

sim um contínuo entre essas formas de aprendizagem.”

De acordo com Ausubel (1978) a aprendizagem significativa ocorre do

exercício da verbalização dos conhecimentos através de orientação cognitiva

compreendendo que é imprescindível as orientações, os procedimentos

metodológicos, que conduzam o processo de aprendizagem para que este ocorra de

forma substanciosa, real, concreta.

Se faz mister, portanto, compreender a didática numa dimensão técnica da

prática pedagógica, numa visão holística sobre os métodos e os instrumentos a

serem utilizados para se efetivar a ação pedagógica observando para isto

atenciosamente os pressupostos éticos e político-sociais que a orientem. De acordo

com BEHRENS, MORAN e MASETTO (2000, p. 92):

A visão holística busca a perspectiva interdisciplinar, superando a fragmentação, a divisão, do conhecimento. O processo educativo numa abordagem holística implica aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a aprender, aprender a ser. Nesse contexto de múltiplas aprendizagens, leva em consideração processos de superação de dualidades propostas no paradigma cartesiano, entre razão-emoção, corpo-alma, objetivo-subjetivo, entre outras.

Considerando esta compreensão em relação à didática como uma fonte

importante para a otimização de uma aprendizagem significativa, destacamos que é

primordial ao professor que busque fundamentar suas ações sob às luzes de teorias

que propiciem ações pedagógicas realmente elucidativas, lúdicas e incentivadoras

para o processo de aprendizagem. Que busque elaborar atividades, as quais

conduzam seu parceiro (aluno) promover a inter-relação real de seus saberes com

os conceitos científicos para que estes realmente tenham relevância para si e para a

construção de novos conhecimentos com significação.

O professor deve compreender que a didática a ser utilizada está aquém da

superação do formalismo e do reducionismo de teorias e/ou práticas que se

reportam a junção dos conceitos, comum e científicos, que a didática está para

enfatizar a articulação destes de maneira que não se priorize ou se exclusive um

deles e sim considere que os mesmos se justapõem em sua função de promover o

conhecimento.

O professor enquanto mediador desta inter-relação de conhecimentos, aluno,

professor e meio-ambiente e experiência deve fundamentar suas ações para que

estas também reflitam uma unidade de saber prático-científico. CANDAU (1999, p.

61) elucida essas colocações com: “Teoria e prática são polos separados, mas não

opostos. Na verdade, estão justapostos. O primado é da teoria. A prática deve ser

uma aplicação da teoria. A prática propriamente não inventa, não cria.”

Constata-se, portanto, que para que a didática dê conta das necessidades,

dificuldades e/ou intempéries inerentes à ação do ato de ensinar e aprender faz-se

mister afirmarmos que é imprescindível que o educador fundamente

apropriadamente sua prática, para que esta se estabeleça como uma práxis

pedagógica coerente, útil, verdadeira, consciente e autônoma.

Em concomitância a essa postura é importante destacar que os critérios para

a seleção de um método ou técnica a ser utilizada deve estar adequada aos

objetivos propostos, à natureza do conhecimento a ser reconstruído e o tipo de

aprendizagem a ser estabelecida, a maturidade dos alunos e a disponibilidade dos

mesmos para tal. O professor deve ainda observar como ponto relevante para

estabelecer seus critérios às condições físicas e de tempo para a realização das

atividades.

Outrossim, salientamos que os métodos podem se estruturar através de

atividades focadas em: individualizadas, socializadas e sócio-socializadas para que

estas tenham melhor rendimento junto aos alunos e que estimulem-nos a uma maior

participação na elaboração de novos conceitos e/ou na construção do

conhecimento. Por isso, segundo HAIDT (2001, p 144) “os procedimentos de ensino

devem incluir atividades que possibilitem a ocorrência da aprendizagem como um

processo dinâmico.”

O professor pode e deve utilizar-se de instrumentos dinâmicos e atuais

(mídias por exemplo) que o auxiliem e enriqueçam a organização da metodologia

utilizada para abordar e trabalhar os conteúdos bem como deve rever e promover

avaliações nas quais o aluno tenha a possibilidade de crescer, aprender e apreender

o conhecimento possibilitando-lhe um crescimento cognitivo e intelectual efetivo e

rel.

O professor deve variar seus procedimentos para poder contemplar as

variantes e variáveis que interferem no processo educativo e deve priorizar o

caminho e as formas de caminhar em prol do crescimento intelectual e cognitivo do

caminhante percebendo a importância da compreensão deste “caminho” e

“caminhar” para que a aprendizagem realmente aconteça.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os fundamentos teóricos propostos para estudo e reflexão

pode-se constar que a pertinência e a proficuidade do tema e da problemática foram

corroboradas com sucesso.

Pode-se observar ainda que questionamentos quanto ao o que promove o

insucesso/sucesso escolar nas turmas de 6º Na do ensino Fundamental, a

aprendizagem ou a ensinagem, causam desconfortos e debates defensivos quanto à

prática pedagógica. Todavia quando estes são abordados e fundamentados com

resultados, como por exemplo, índices e dados relevantes atingidos pela escola

diante da aquisição de conhecimento e a importância que este representava na vida

escolar de cada elemento constitutivo educacional, e, de como este nos remete ao

nível de compromisso de cada um diante da necessária coletividade para que haja

uma mudança significativa na qualidade da aprendizagem, os profissionais

realmente envolvidos acabam por encampar a ideia de discutir e refletir sobre a

prática pedagógica sob as premissas teóricas de uma práxis coerente e útil visando

fortalecer/enriquecer o seu próprio conhecimento em prol de uma “ensinagem”

eficaz.

As proposições de aquisição teóricas sobre didática, metodologias, práxis

pedagógica, relação professo-aluno e alternativas pedagógicas quando abordadas,

pesquisadas, questionadas, debatidas e principalmente refletidas e comparadas em

concomitância às práticas realizadas em sala de aula contribuem imensamente para

redimensionar posturas e ideologias promovendo mudanças de comportamento e de

postura diante do processo de aprendizagem/ensinagem.

As alternativas pedagógicas diante do ato de ensinar e aprender quando

efetivadas em forma de oficinas com atividades práticas do dia-a-dia do professor

em sala de aula demonstrando que é possível unir a teoria à prática sem deixar de

lado a necessidade de se aplicar o conteúdo de base curricular de modo que estas

corroborarem a importância de se apropriar de conceitos e conhecimento teóricos

que fundamentem a prática pedagógica, corroborando assim a significância do

saber/fazer.

Conclui-se portanto que quando os profissionais da educação estão dispostos

a mudarem suas posturas diante de algo que não funciona, que quando se propõem

a ter um novo olhar sobre velhos fazeres, quando assumem o compromisso de

atuarem com responsabilidade coletiva respeitando suas particularidades e

especificidades, todo o processo educativo ganhou em consistência, em qualidade e

principalmente em formação humana.

Portanto uma profunda reflexão sobre a relação professor-aluno, as

metodologias utilizadas e a proposição de alternativas pedagógicas em prol do

sucesso do ato de ensinar e aprender promovem mudanças significativas no agente

educativo/ensinante o que por sua vez reflete sobre o ser aprendente/aprendiz e

portanto resulta em um processo educativo mais eficaz, consistente e satisfatório

corroborando a proficuidade da necessária busca constante de conhecimentos em

prol de enriquecimento da prática pedagógica.

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