Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

LETRAMENTO LITERÁRIO: O CONTO COMO ESTRATÉGIA

Lucimar Lazarin (Professora PDE/2013)

Níncia Cecília Ribas Borges Teixeira

(Professora Orientadora/Unicentro – PR.)

RESUMO: O presente artigo descreve e analisa uma intervenção pedagógica realizada em sala de aula, com uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental, envolvendo o desenvolvimento do letramento literário, com o uso do gênero textual conto. O objetivo geral foi, por meio do letramento literário, estimular o exercício da prática social da leitura e da escrita. A metodologia utilizada foi a qualitativa, sendo as atividades desenvolvidas por meio de uma pesquisa-ação. Ao final da pesquisa-ação, foi possível constatar que as atividades (descritas em uma unidade didática), contribuem para que os alunos percebessem a leitura e a escrita como práticas sociais, encontrando nos contos, sobretudo os de Marina Colassanti, um gênero textual que suscita a atenção, instiga a imaginação e auxilia na aquisição de saberes que influem na produção textual dos educandos. Nesse sentido, o letramento literário é um recurso relevante para o docente que, quando devidamente planejado, consegue favorecer a aprendizagem do aluno. Palavras-Chave: Conto. Intervenção Pedagógica. Letramento Literário. Leitura e Escrita. 1. INTRODUÇÃO

A atuação docente, na leitura, precisa considerar o ato de ler como uma

prática social, que oportuniza ao estudante ter uma noção mais abrangente do que

está lendo, como também compreender e assimilar o conteúdo existente no texto,

para que possa empregá-la em situações como a análise de sua realidade social.

Essa percepção é destacada pelas Diretrizes Curriculares da Educação

Básica (PARANÁ, 2008), em que a leitura oportuniza ao estudante identificar

sentidos, compreender mensagens e relacionar tais aspectos com outras situações

e com a própria realidade social.

Maria Divanira de Lima Arcoverde (2007, p. 4) indica que “A inserção da

leitura na escola, nesse sentido, é necessária e obrigatória, tendo em vista se tratar

de uma responsabilidade social, antes de tudo, da qual a escola não pode se

desvencilhar”.

A escola, por meio da prática docente, necessita contribuir para que o

educando tenha gosto pelo ato de ler, como também reconheça sua importância

como recurso de compreensão da realidade, realçando que o ato de ler não se limita

a decodificação dos signos linguísticos.

Para que tenha essa abrangência, o professor pode desenvolver o letramento

literário que, conforme indica Rildo Cosson (2012), colabora para que se efetive uma

leitura mais significativa, no sentido de oportunizar o alcance de outros contextos

sociais, favorecendo ao leitor ter um nível de consciência maior acerca do que está

lendo, como também de seus sentidos, dos seus significados e dos seus contextos,

permitindo que surja um maior interesse pelo ato de ler.

Mediante essa percepção, foi desenvolvido um Projeto de Intervenção

Pedagógica no Colégio Estadual General Eurico Gaspar – EFEM, em uma turma do

8º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de estimular o letramento literário

com o emprego do gênero textual conto, que foi selecionado em virtude de, segundo

Rosane Gazolla Alves Feitosa e Juliana Reis do Amaral (2006, p. 27):

[...] ter uma estrutura simples (situação inicial, conflito, solução e situação final), com predomínio da ação, apresentação direta dos personagens, diálogos ágeis e textos enxutos que deixam muitas lacunas para serem preenchidas pela imaginação do leitor.

Devido a tais características, o conto oportuniza aos alunos terem condições

de empregar suas capacidades, como a imaginação, para aprofundar a leitura do

texto, como também, no âmbito do letramento literário, estabelecer relações com

outras referências, oportunizando um ato de ler com maior significado.

O desenvolvimento do projeto pautou-se em uma unidade pedagógica,

composta de quatro unidades, tendo como foco principal os contos de Marina

Colasanti, que estabelece uma relação importante entre elementos dos contos de

fadas com temas de natureza social, resultando em uma obra instigante e que

desafia o leitor a realizar conexões para compreender a história.

Ana Cláudia Tassiana (2009, p. 3) indica que Marina Colasanti, como autora

de contos, caracteriza-se por ser:

[...] detalhista, observadora, e com a maior delicadeza, Colasanti busca um novo rumo, novos critérios de caráter estético, utilizando maneiras alternativas e buscando incorporar em suas obras uma mensagem metafórica, além do simbólico e da sensualidade. Seus escritos, muito bem elaborados, trazem um trabalho artesanal de linguagem e a precisão no tecido das palavras, onde seu interesse e busca se voltam para o inconsciente, deixando ao leitor a possibilidade de identificação com aquilo que lê, sendo isso algo comum em suas obras.

Tais características oportunizam que o processo de letramento literário seja

desenvolvido com textos instigantes, que dialoguem com outras obras de gêneros

textuais diversos, além do próprio uso da oralidade, que é uma forma importante de

expressão do conto.

Outro aspecto considerado na escolha do conto foi seu dinamismo, narrando

um fato inusitado que pode ocorrer no cotidiano das pessoas. Nesse sentido, a

escolha pelo letramento literário com a utilização do conto decorreu do

reconhecimento de que os educandos possuem pouco interesse pela leitura, devido

a alguns não terem sido devidamente estimulados ao longo da sua formação escolar

a se tornarem eleitos e a grande maioria preferir outras formas de entretenimento,

como os oriundos dos recursos tecnológicos.

Além dessas características, os contos apresentam uma diversidade temática,

condição que, no processo de letramento literário, contribui para que o educando

possa estabelecer relações com os conhecimentos que já possuem, propiciando

uma leitura mais profícua.

Nesse sentido, o objetivo principal do projeto consistiu em desenvolver uma

prática de letramento literário com a utilização do gênero conto para o exercício da

prática social da leitura e da escrita.

A metodologia empregada teve natureza qualitativa, desenvolvida por meio da

pesquisa-ação, com a intenção de estimular a capacidade de leitura do aluno por

meio do letramento literário.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Na alfabetização, reconhecida como um processo de desenvolvimento

intelectual relevante para o ser humano ocorre a aquisição da leitura e da escrita,

que são referenciais para que este tenha condições de codificar e elaborar textos a

partir dos signos linguísticos utilizados no âmbito social (SOARES, 2004).

Contudo, a alfabetização pode ter um maior alcance, quando tem como foco

oportunizar ao educando a possibilidade de compreender o que está lendo como

também elaborar um texto coerente e com significado, empregando-os de forma

relevante na comunidade em que está inserido.

Nesse contexto, a alfabetização se torna o letramento que, no entender de

Magda Soares (2003), propicia que a pessoa possa utilizar com frequência e de

modo competente a leitura e a escrita. Esse uso competente decorre do

desenvolvimento das quatro faculdades atinentes ao uso da língua, que são: falar,

escrever, ouvir e ler.

Essas faculdades não são importantes somente no processo de ensino, mas

também na própria participação social do estudante. Tais faculdades permitem ao

sujeito ter uma inserção crítica na sociedade, fazendo com que a aprendizagem da

leitura e da escrita não se constitua apenas em um ato pedagógico, mas também

político, no sentido de tornar o aluno autônomo, com condições de expressar seu

pensamento e suas opiniões (PARANÁ, 2008).

É importante ressaltar que a alfabetização não é suficiente para desenvolver

no aluno a condição de domínio crítico sobre o que está lendo ou escrevendo,

identificando que a capacidade de codificação e a de escrever palavras não é

suficiente para a compreensão do significado do que se está lendo, tampouco

garantia de coesão, coerência e profundidade no que está sendo escrito.

Essa condição é reconhecida por Edilaine Botão da Silva e Vera Lúcia

Martiniak (2013), ao apontarem que a alfabetização, entendida como um processo

de propiciar ao aluno apenas o reconhecimento das palavras e o domínio das

correspondências gráficas não contribui para este estabelecer uma compreensão

mais abrangente acerca do que está lendo ou do que está escrevendo, resultando

em uma forma de analfabetismo, denominado de analfabetismo funcional.

No analfabetismo funcional, o leitor consegue compreender informações

básicas ou simples em uma frase, mas quando um texto apresenta um nível maior

de exigência, não consegue fazer inferências ou identificar o significado do que está

escrito. Essa condição se reflete também na sua escrita, que não consegue elaborar

textos argumentativos coesos e coerentes, por falta de referenciais argumentativos

(ANDRADE, 2008).

O letramento procura estabelecer um significado maior ao ato da leitura e da

escrita, fazendo com que o educando, ao realizá-las, tenha consciência dos

significados, tornando-as uma prática social, que terá reflexos linguísticos e

cognitivos.

Esses reflexos, no caso da leitura, conforme identifica Soares (2004), envolve

o reconhecimento de que a decodificação é apenas a primeira etapa do ato de ler,

sendo incorporadas a este ato: a captação de significados, a interpretação de

sequências e ideias, analogias, comparações, linguagem figurada, relações

complexas, análogas e a habilidade do aluno em elaborar previsões iniciais acerca

do que lerá.

Tais atos são relevantes para que a leitura se torne “[...] a interação verbal

entre indivíduos, indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu

lugar na estrutura social, sua relação com o mundo e com os outros” (SOARES,

2003, p. 38). Assim, a leitura se torna um ato mais abrangente, instigando o

estudante a ter uma noção de que esta contribui na relação que efetiva com o

ambiente social e com seus semelhantes.

Silva (2004) expõe que, no âmbito escolar, a leitura necessita ser

desenvolvida de forma a levar o aluno a identificar o sentido do texto que está lendo,

para que tenha plena consciência dos significados propostos pelo autor,

compreendendo seus significados.

Em relação à escrita, tais reflexos referem-se a condição de empregar os

signos linguísticos para transmitir ideias e mensagens, de forma organizada, tendo

um significado capaz de ser compreendido e atendendo ao que o autor pretende

comunicar.

O letramento propõe, considerando esses aspectos, que a alfabetização

permita que o educando possa ter domínio da técnica da leitura e escrita, como “[...]

relacionar som/grafia, reconhecer letras, codificar e usar o papel e o lápis, como

também o domínio do uso social destes fatores, nas mais variadas situações,

propiciando uma interação ativa com as pessoas e com o meio onde está inserido”

(GALVÃO e LEAL, p. 13).

Em termos conceituais, o letramento, na percepção de Soares (2003),

representa a possibilidade do uso social de leitura e da escrita, permitindo que a

pessoa alfabetizada assuma condição de alfabetizado consciente, ou seja, tenha

condições de assumir posturas políticas, sociais e culturais, atendendo as

exigências sociais.

No caso específico da leitura, o letramento, segundo Silva (2004), favorece ao

aluno formular hipóteses e críticas em relação ao tema abordado, identificando sua

relevância na constituição de pessoas com senso crítico.

Sem o letramento, a alfabetização pode resultar na formação de analfabetos

funcionais que, mesmo dominando os mecanismos da leitura e da escrita, não

conseguem ter uma compreensão maior do que estão lendo ou escrevendo, devido

a não terem uma perspectiva social acerca destes fatores.

No âmbito do letramento, a leitura se torna uma imersão no texto em que está

sendo lido, propiciando que o leitor estabeleça interações com referenciais próprios

no que está sendo descrito pelo autor do texto. Nesse sentido, o professor colabora

para que o aluno, segundo Ângela Kleiman (1999, p. 48), possa “[...] interagir com o

texto, levando-o a questionar-se em relação às intenções do autor em abordar esse

tema, levantar hipóteses, ter um posicionamento positivo ou negativo, dentre outros

aspectos”.

Silva (2004), por sua vez, acentua que a leitura propicia ao ser humano extrair

significados acerca do que está lendo, resultando na assimilação de saberes que

influenciam no seu desenvolvimento intelectual e social.

Kleiman (1999) indica que a leitura, para que tenha um alcance maior no

processo educativo necessita ser efetivada contemplando os seguintes fatores: a

coerência e a formulação de hipóteses. A coerência relaciona-se ao engajamento do

leitor por meio de seus objetivos e propósitos, sendo que estabelecimento destes

aspectos representa uma estratégia meta-cognitiva, que propicia o controle do

próprio conhecimento. A formulação de hipóteses passa a ser desenvolvida com a

imersão no texto, fazendo com que o leitor vá construindo significados a partir de

questionamentos elaborados no decurso do ato da leitura.

Esses questionamentos demandam o emprego do conhecimento prévio do

leitor que, para Kleiman (1999, p. 67) possibilita a compreensão do texto: “A

compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de

conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe o conhecimento

adquirido ao longo de sua vida”.

Para oportunizar uma leitura mais relevante para o aluno, o letramento

literário se torna um elemento relevante, fazendo com que este possa desenvolver o

gosto pela literatura, como também efetivar um ato de ler com maior consistência.

Assim, no entendimento de Moura (2006, p. 29), o letramento literário permite que o

aluno “[...] seja capaz de processar as mais diversas informações escritas, desde

uma receita de bolo até uma demonstração financeira em níveis variados de

dificuldade. E, assim, vai se tornando um leitor com uma capacidade de letramento

mais avançada”.

Conceitualmente, letramento literário é “[...] o processo de letramento que se

faz via textos literários e compreende não apenas uma dimensão diferenciada do

uso da escrita, mas também e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo

domínio” (COSSON, 2012, p. 12).

Esse letramento realça que a atividade de leitura no âmbito escolar não se

prende a uma simples decodificação de símbolos, mas passa a ter o objetivo de

propiciar a interpretação e compreensão do que se está lendo, influindo também na

capacidade de escrita do estudante.

O letramento literário valoriza a literatura que, no entender de Cosson (2012,

p. 17) “[...] encontramos o senso de nós mesmos, e da comunidade a que

pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a

expressar o mundo por nós mesmos”.

É importante que o letramento literário permita que o leitor apreenda o sentido

do texto, onde não ocorre a mera decifração de signos lingüísticos, mas envolve

também a compreensão semântica da obra textual. O trabalho docente com o

letramento literário, no entender Cosson (2012), é desenvolvido a partir de uma

sequência básica, que contempla as seguintes etapas: motivação, introdução,

leitura, intervalo e interpretação.

A motivação consiste em preparar o aluno para a leitura do texto, como forma

de estimular seu interesse, desenvolvida a partir de ações como abordagem do tema

principal da obra e a estrutura do texto, entre outros. Essa abordagem é importante

para que o educando possa se sentir desafiado a ler o texto selecionado,

assimilando informações que podem motivá-lo.

A introdução envolve a apresentação do autor e da obra para o aluno,

incorporando a antecipação de parte da obra, como forma de aguçar ainda mais o

seu interesse pela obra, apresentação física do texto e exploração dos elementos

para-textuais, levantamento de hipóteses acerca dos rumos da história, por meio da

leitura da orelha, capa, contracapa e prefácio. É importante que essa etapa não se

prolongue muito, posto que sua intencionalidade é de contribuir para que o leitor

tenha uma postura inicial favorável ao texto.

A leitura refere-se ao desenvolvimento do ato de ler pelo aluno, sendo que,

neste processo, o professor necessita efetivar um acompanhamento para que se

atenda ao objetivo previamente proposto para o letramento literário. Andrade (2008)

aponta que essa postura do docente é determinante para que o aluno faça uma

leitura significativa, podendo perceber a função que o ato de ler no âmbito social, o

que indica a importância da sua efetivação nos mais diversos ambientes e não

somente em sala de aula.

Cabe ressaltar que a realização de intervalos no decurso da leitura é

relevante, posto que o docente possa identificar as dificuldades do aluno, podendo

ter um diagnóstico mais preciso acerca da compreensão deste acerca da obra que

está lendo.

A interpretação é a etapa onde se constrói o sentido do texto, por meio de

inferências, apreensão global da obra, construção de sentido, compartilhamento de

informações entre os alunos e o registro das interpretações.

Considerando essas etapas propostas por Cosson (2012), o docente pode

enfocar de uma nova maneira o texto literário em sala de aula, o que propicia o

estímulo a leitura, onde o ato de ler se torna mais dinâmica, desafiando o leitor,

como também colaborando para que este tenha uma compreensão mais abrangente

sobre o que está lendo.

Na perspectiva do letramento literário indicada por Cosson (2012),

corresponde a um processo dinâmico no qual o leitor estabelece uma relação de

interação com o autor, por meio do texto, identificando mensagens e interpretando

significados que compõe a narrativa de uma obra ou mesmo de situações do

cotidiano, como a leitura de outdoors, por exemplo, indicando assim que a leitura

sempre tem uma finalidade.

A leitura oportuniza ao educando, segundo Juliana Carli Moreira de Andrade

(2008) no âmbito do letramento literário a condição de descobrir novos caminhos

para a aprendizagem significativa, fazendo que, no ato de ler, consiga interpretar o

texto, adquirindo novos conhecimentos.

Representa também uma condição reflexiva, que proporciona a quem lê

subsídios para realizar uma análise do contexto que envolve o texto lido, indicando

um número grande de associações entre vários aspectos que, diretamente ou

indiretamente, influenciaram na elaboração do texto, como aspectos históricos,

políticos, filosóficos ou mesmo comportamentais, realçando sua condição de pessoa

autônoma e capaz de expressar seus posicionamentos nas mais diversas situações

de forma coerente e lógica (COSSON, 2012).

Quando o leitor realiza a leitura, possui a condição de deduzir informações e

situações, estabelecendo uma reflexão durante e após o ato. A leitura também

permite uma influência do leitor com o texto e vice-versa, constituindo-se uma

atividade prazerosa, podendo incorporar o ato de ler a sua rotina.

2. METODOLOGIA

Esse artigo é resultante do emprego da metodologia qualitativa, por meio da

pesquisa-ação, oportunizando o desenvolvimento de atividades que oportunizem

atender ao objetivo proposto para sua elaboração.

Cabe ressaltar que a metodologia qualitativa caracteriza-se por permitir um

contato maior do pesquisador com o tema em estudo, principalmente com os

sujeitos que estão diretamente relacionados à sua efetivação no meio social.

Portela (2004) aponta que a metodologia qualitativa procura estabelecer um

aprofundamento maior acerca dos sentidos e dos significados do assunto em

estudo, sobretudo na sua ocorrência no meio social e as implicações que origina

junto às pessoas afeitas a sua ocorrência.

No desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica, no Colégio

Estadual General Eurico Gaspar – EFEM, situado no município do Virmond-PR, em

uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental, optou-se pela pesquisa-ação, que

demanda a atuação da pesquisadora junto às pessoas implicadas no processo

investigado, resultando em uma interação demarcada pela cooperação e pela

participação.

Andre Morin (2004, p. 28) aponta que a pesquisa-ação

Trata-se de uma démarche de compreensão e de explicação da práxis dos grupos sociais, pela implicação dos próprios grupos, e com intenção de melhorar sua prática. No entanto tem ainda, a pesquisa-ação, objetivo emancipatório e transformador do discurso, das condutas e das relações sociais.

Por meio da pesquisa-ação, considerando o posicionamento de Morin (2004),

no âmbito da educação, favorece o desenvolvimento da teoria na prática que, no

presente artigo, consiste no desenvolvimento do letramento literário em uma turma

do 8º ano do Ensino Fundamental.

Para ter uma condição propícia para seu desenvolvimento, foi desenvolvido

um caderno pedagógico, identificando que o planejamento é um elemento

determinante para o desenvolvimento do letramento literário, sendo que o mesmo

está disponível para consulta no Portal Dia a Dia Educação.

3. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES PREVISTAS NO PROJETO

As atividades pedagógicas desenvolvidas no transcorrer da execução do

Projeto de Intervenção Pedagógica foram norteadas pelo método de “Sequência

Básica”, proposta por Cosson (2012), composta pela motivação, introdução, leitura e

interpretação. Esse método não era conhecido pelos alunos, o que oportunizou a

condição de terem uma percepção diferenciada da leitura, no sentido de ser

compreendida como uma prática social e não somente na decifração dos signos

linguísticos.

Foi realçado para os estudantes, desde os momentos iniciais desse projeto,

que a leitura, no contexto do letramento, possui a seguinte representatividade,

descrita por Michelle M. Devides (2009, p. 96):

[...] é um processo de interação de natureza social, não individual, vinculada às condições de comunicação que, por sua vez, vinculam-se às estruturas sociais. Deve ser significativo e propiciar uma maturidade ao leitor enquanto sujeito.

Nesse sentido, foi incentivada, a cada atividade realizada, a socialização da

opinião dos alunos acerca do que foi lido, como uma forma de evidenciar sua

capacidade de extrair significados dos textos, realçando o alcance que o ato de ler

pode ter.

No desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica, a motivação

empregou músicas, que relatavam histórias que continham a mesma estrutura do

conto. Especificamente em relação à canção O rouxinol e a rosa, a letra remete

diretamente ao conto homônimo, de autoria de Oscar Wilde.

Nessa situação, foi possível destacar para os alunos que a literatura

consegue servir de meio para o exercício da criatividade humana, identificando a

sua natureza de prática social relevante.

A motivação conseguiu mobilizar a atenção dos estudantes, propiciando uma

participação mais significativa nas atividades propostas, oportunizando uma

interação maior no desenvolvimento do ato de ler com os textos disponibilizados. As

demais etapas do letramento literário (introdução, leitura e interpretação) foram

desenvolvidas em cada atividade proposta, sobretudo de oportunizar aos educandos

expor suas percepções constituídas ao término do ato de ler, realçando a

compreensão que tiveram.

O incentivo a socialização é decorrente da identificação de que, segundo

Silva e Martiniak (2013, p. 60) “[...] a leitura só se torna significativa para o aluno

quando ele decifra as palavras, apropria-se das ideias e fala sobre o que leu a seu

modo, como ele interpretou o texto”.

Outro aspecto a ser realçado foi à receptividade em relação à participação de

duas pessoas da comunidade, que narraram o conto O tesouro escondido,

apresentando visões particularizadas acerca deste tema. Essa participação suscitou

até a atenção da diretora da escola, que acompanhou o desenvolvimento da

atividade.

A participação das pessoas, além de oportunizar aos estudantes a terem

contato com o conto oral, teve como intenção, baseada na perspectiva elaborada

por Alessandra Giordano (2013, p. 6) estabelecer

[...] uma relação baseada no prazer de poder apresentar um conto como uma porta para abrir o imaginário e também apresentar o mundo das diferentes culturas, pois se trata de oportunizar a apropriação (que o ouvinte faz) da palavra do contador, dando sentido a ela e integrando-a em seu universo pessoal

Os educandos questionaram muito os participantes, procurando obter maiores

detalhes, que foram empregados na produção textual que elaboraram a partir dos

fatos descritos.

A produção textual foi incentivada ao longo das atividades desenvolvidas,

oportunizando aos alunos exporem suas percepções e suas opiniões acerca do que

compreenderam no decurso da realização do ato de ler.

Houve, assim, a intenção de estabelecer uma relação entre leitura e escrita,

identificando que, conforme preceitua o letramento literário, os conhecimentos

adquiridos no ato de ler fundamentam a elaboração de textos escritos pelos

educandos, propiciando maior profundidade as ideias e aos argumentos

estruturados (COSSON, 2012).

Essa produção se tornou mais significativa com a utilização dos contos de

Marina Colasanti que consegue incorporar temáticas de relevância social nas

histórias que narra, estimulando os educandos a buscarem os significados contidos

no texto, como também estabelecer relações com situações existentes no âmbito

social.

Um fator que colaborou para a elaboração dos textos por parte dos alunos foi

à divisão em grupos, que oportunizou a condição de haver uma interação constante,

com o intercâmbio de opiniões, resultando em uma atividade onde estes puderam

posicionar-se diante dos contos lidos.

Contudo, cabe ressaltar que houve a necessidade de intervenção da docente

em um dos grupos formados devido à falta de compartilhamento e de diálogo entre

os componentes. Para resolver a situação, os componentes desse grupo foram

redistribuídos entre os demais grupos, não havendo mais problemas disciplinar

significativos no transcorrer do Projeto de Intervenção Pedagógica.

A leitura dos contos de Marina Colasanti demandou uma maior participação

da docente, sobretudo pelo fato dos estudantes terem algumas dificuldades em

compreender algumas passagens do texto, devido à linguagem simbólica utilizada.

Outro aspecto percebido foi o vocabulário reduzido de parte dos estudantes, sendo

realçada, neste momento, a importância da leitura para a incorporação de novas

palavras ao repertório vocabular.

As dificuldades foram superadas também com a relação do texto de Marina

Colasanti com outros textos enfocando a temática constante no conto. A experiência

que mais suscitou a atenção ocorreu com o conto A morte e o rei (COLASANTI,

2005) e a história em quadrinhos Dona Morte em boa ação, (SOUZA, 2002), onde os

alunos puderam identificar as percepções diferenciadas acerca da morte abordadas

pelos autores, oportunizando um aprofundamento maior em relação ao conto, que

apresenta uma história mais complexa, mas também mais atrativa em função de

instigar o leitor a compreender a mensagem proposta pela autora.

Em cada conto abordado, foram realizadas diferentes atividades, como

cruzadinhas e caça-palavras, mas houve um enfoque maior na interpretação, com a

utilização de questões e socialização da interpretação efetivada pelos educandos,

favorecendo o debate em sala de aula acerca dos sentidos e dos significados

propostos pelos contos de Marina Colasanti.

A valorização da interpretação decorre do fato de representar, segundo

Cosson (2012), a criação do sentido do texto, possibilitado pelo desenvolvimento de

um diálogo que abrange o leitor, autor e a comunidade, sendo esta representada

pela interação realizada com os demais colegas em sala de aula, contribuindo para

que se tenha uma compreensão mais significativa do texto.

Essa compreensão foi elaborada com a utilização de instrumentos como a

pesquisa, na biblioteca e no laboratório de informática, permitindo que os estudantes

pudessem estabelecer uma relação mais significativa com os contos, como também

tomando ciência acerca da autora e das características históricas relacionadas ao

enredo e aos personagens.

Ao desenvolver essas ações, foi possível evidenciar aos alunos que o leitor

não se resume a ler um determinado texto, mas de buscar constituir conhecimentos

e significados sobre o que leu, buscando referências em outros textos ou em outros

contextos, como os disponibilizados pela internet, evidenciando a condição de

prática social da leitura (SOUZA e COSSON, 2007).

As produções textuais realizadas após a aplicação das etapas do letramento

literário foram socializadas com a comunidade escolar, por meio da rádio escola,

sendo lido o conto escolhido pela turma, no programa denominado de “A Hora do

Conto”, e, ao término do Projeto de Intervenção Pedagógica, a publicação de uma

coletânea com os contos selecionados, que foram lidos para os alunos dos demais

anos do colégio.

Os estudantes participaram ativamente nessas atividades, sendo que alguns

até superaram o embaraço inicial em interagir com outras pessoas, principalmente

na interação com os colegas na leitura dos contos selecionados na coletânea, além

de realçarem o gosto pelos contos de Marina Colasanti.

Nos intervalos, previsto por Cosson (2012), os alunos puderam esclarecer

suas dúvidas, como também entrar em contato com outros autores de contos,

identificando um interesse genuíno tanto pelo gênero como pela prática da leitura,

identificando que, ao longo do desenvolvimento do Projeto de Intervenção

Pedagógica, houve alguns avanços em relação ao ato de ler.

Nesse contexto, é importante que o docente desenvolva práticas como o

letramento literário, como uma forma de estabelecer uma perspectiva diferenciada

em relação ao ato de ler para o aluno, que pode incorporá-la como um hábito.

Além das atividades desenvolvidas no referido colégio, o material didático

empregado para o Projeto de Intervenção Pedagógica ficou disponíveis no Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), no Portal Dia a Dia Educação, gerenciado pela Secretaria

de Estado da Educação do Paraná.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O letramento literário revelou-se, ao longo do desenvolvimento do projeto,

como um importante recurso pedagógico para propiciar aos alunos terem uma noção

mais significativa da leitura, sobretudo de sua natureza de prática social, que

favorece até a compreensão da realidade.

Foi possível identificar que o ato de ler, na escola, ainda é pautado na

decodificação dos signos linguísticos, não sendo promovida uma interação maior

entre os gêneros textuais, tampouco o estímulo ao aluno verbalizar sua

compreensão, fazendo com que se atenha a produção de resenhas, resultando em

um desenvolvimento parcial de sua capacidade de leitura e, em consequência, da

sua escrita.

A realização das atividades conseguiu motivar os alunos do 8º ano do Ensino

Fundamental, sendo que a obra de Marina Colasanti teve grande destaque, devido

às características de sua obra, sobretudo de conciliar aspectos relacionados aos

contos de fadas com temáticas de natureza social, demandando do educando maior

atenção para compreender o que está lendo, como também empregar sua

imaginação para preencher as lacunas, fazendo com que percebesse a riqueza do

ato de ler.

O projeto de intervenção priorizou a formação de um leitor ativo, onde o

educando passasse a empregar seus conhecimentos para a construção de sentidos

do texto. Nas atividades propostas, esse objetivo foi alcançado, mas é importante

ressaltar que o letramento literário demanda continuidade, para que ocorra a

formação de um leitor crítico, com condições de reconhecer a condição de prática

social da leitura.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Juliana Carli Moreira de. O letramento literário em uma comunidade rural do Pontal do Paranapanema. Dissertação de Mestrado. Maringá: UEM, 2008. ARCOVERDE, Maria Divanira de Lima. Leitura, interpretação e produção textual. Natal: UFRN, 2007. COLASANTI, Marina. 23 histórias de um viajante. São Paulo: Global, 2005. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012. DEVIDES, Michelle M. A leitura na instituição escolar enquanto prática sociocultural. Revista Espaço Pedagógico, v. 16, n. 2, p. 94-107, julho/dezembro de 2009. FEITOSA, Rosane Gazolla Alves; AMARAL, Juliana Reis do. O conto como incentivo à leitura, análise e produção de textos. São Paulo: UNESP, 2006.

GALVÃO, Andréa; LEAL, Telma Ferraz. Há lugar ainda para métodos de alfabetização? Conversa com professores (as). In: Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 12-28. GIORDANO, Alessandra. A arte de contar histórias e o conto de tradição oral em práticas educativas. Construção Psicopedagógica, v. 21, n. 22, 2013. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1999. MOURA, Gehilde Reis Paula de. Letra, letramento e liberdade. São Paulo: SENAC, 2006. MORIN, Andre. Pesquisa-ação integral e sistêmica – uma antropopedagogia renovada. São Paulo: DP&A, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba: SEED/PR, 2008. PORTELA, Girlene Silva. Pesquisa quantitativa ou qualitativa? Eis a questão. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana, 2004. SILVA, Edilaine Botão da; MARTINIAK, Vera Lúcia. A leitura como uma prática social na escola: um estudo com alunos dos anos iniciais. Revista Profissão Docente, v. 13, n. 28, p. 58-69, janeiro/junho de 2013. SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. São Paulo: Ática, 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. _______________. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio, v, 15, n. 9, p. 106-108, 2004. SOUZA, Maurício. Dona morte em boa ação. Revista em Quadrinhos Cebolinha, ed. 186, Rio de Janeiro: Editora Globo, 2002, p. 19-21. SOUZA, Renata Junqueira de; COSSON, Rildo. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. São Paulo: UNESP, 2007. TASSIANA, Ana Cláudia. Um pouco de Marina Colasanti. Contos & Encontros, ed. 8, abril de 2009. ANEXOS

ANEXO 1 – IMAGENS

IMAGEM 1 – PESSOAS DA COMUNIDADE ACOMPANHANDO O DESENVOLVIMENTO DE UMA ATIVIDADE JUNTO COM OS ESTUDANTES Fonte: Arquivo Pessoal (2014)

IMAGEM 2 – ALUNOS FAZENDO UMA ATIVIDADE EM GRUPO Fonte: Arquivo Pessoal (2014)

IMAGEM 3 – RÁDIO DA ESCOLA ONDE ERA TRANSMITIDA A LEITURA DOS CONTOS PARA A COMUNIDADE ESCOLAR Fonte: Arquivo Pessoal (2014)

IMAGEM 4 – CAPA DA COLETÂNEA DOS CONTOS SELECIONADOS PELOS ALUNOS AO LONGO DO DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Fonte: Arquivo Pessoal (2014) ANEXO 2 – CONTO ELABORADO POR UM GRUPO DE TRABALHO

O tesouro escondido

Três amigos trabalhavam juntos, não estudaram na esperança de encontrar

algum tesouro escondido.

Certa vez um dos amigos teve um sonho, que deveria procurar o tesouro. No

dia seguinte correu para contar aos amigos.

Então um sonhou que não deveria ir porque encontrariam fantasmas. Já o

outro que não teve nenhum sonho começou a insistir que deveriam ir à procura. O

que estava em dúvida teve mais um sonho, que encontrariam o tesouro ao lado de

uma porteira embaixo de uma figueira branca.

Ficaram muito tempo a procura da tal fazenda, mas nenhuma tinha a figueira

branca. Depois de muita procura os amigos encontraram, mas não podiam contar

nada para o patrão, porque ele iria tirar e ficar com tudo. Deveriam esperar porque

cada sonho tinha um procedimento diferente para a retirada do tesouro. Em uma

noite as escondidas do patrão começam a cavar e encontraram o tão sonhado

tesouro. Começam a dividir por partes iguais porque era o que um dos sonhos dizia.

Um dos amigos sugere ir buscar pinga e no caminho acha um jeito de ficar

com o tesouro para si, colocando veneno na bebida. Mas os outros também

pensavam em não dividir porque enquanto eles trabalhavam o outro passeava a

cavalo atrás de pinga e também pensando um jeito de livrar-se dele e resolvem

matá-lo com um tiro. Quando ele chegava deram um tiro e o mataram e se

encontrassem o corpo diriam que foi um assalto. Tomaram a pinga sem pensar que

ela estava envenenada e os três acabaram morrendo e o tesouro volta a se

encantar e enganar outras pessoas.