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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS INVESTIGATIVAS NO ENSINO DE
QUÍMICA PARA SURDOS
Anastacia Yokie Morita1
Neide Maria Michellan Kiouranis2
RESUMO
O presente artigo discute e reflete sobre a forma como os conteúdos são trabalhados no ambiente da sala de aula, pois, atualmente, os discentes surdos é uma realidade no contexto escolar. Este trabalho apresenta os resultados de uma sequência de ensino sobre materiais e processos de separação, que utiliza recursos didáticos alternativos e foi aplicada a uma turma de Educação de Jovens e Adultos - Ensino médio, composta de 27 alunos, sendo uma aluna surda. A ênfase dada ao desenvolvimento das atividades foi a investigação, com base nos conteúdos relacionados ao cotidiano dos alunos. As atividades práticas desenvolvidas promoveram uma melhor compreensão e interesse da aluna surda, mediada pela visão, visto que muitos conceitos químicos não existem na língua de sinais. Palavras-chave: Recursos Alternativos. Surdo. Experiências Investigativas. Visão.
1. INTRODUÇÃO
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), instituído pelo Governo
Estadual do Paraná tem por objetivo a atualização de docentes e também a
possibilidade de discutir questões relacionadas à prática pedagógica dos
professores. Assim, o PDE proporciona momentos de reflexões e propõem
alternativas que possam superar e/ou minimizar os problemas enfrentados pelos
docentes.
O grande diferencial, inédito e valioso, é que o professor é o autor do projeto
e desenvolve a unidade didática na escola em que atua. Destacando que este
momento é seu e único, o professor PDE elabora materiais diferenciados e
específicos sob a orientação de um professor pertencente a uma instituição de
ensino superior.
Neste contexto educacional, optou-se pela educação inclusiva,
especificamente, para alunos surdos que se encontram em muitas das salas de
1 Professora de Química na modalidade Educação Especial: Graduada em Química. Professora da Rede Estadual de Ensino-SEED-Pr- Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA), [email protected] 2 Professora do Departamento de Química – Área de Ensino: Doutora em Ensino de Ciências – Modalidade Química. UEM-PR, [email protected]
aulas. Esta escolha se deu, visto que, na turma na qual seria implementado o projeto
PDE, no ano de 2014, estava previsto a matrícula de uma aluna surda, com a
presença de intérprete. Esta proposta prevê a contribuição dos materiais alternativos
de natureza experimental relacionado ao cotidiano a melhoria e a compreensão de
conteúdos químicos por meio de estímulos visuais para aluno surdo.
1.1 Local da intervenção pedagógica
O desenvolvimento da intervenção pedagógica se deu no ano de 2014, na
Escola Manoel Rodrigues da Silva, modalidade Educação de Jovens e Adultos do
Ensino Médio. Sua estrutura consiste em: fundamentação teórica, percurso
metodológico, discussão dos resultados e considerações finais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Atualmente a inclusão é uma realidade, o que não deixa de ser um assunto
preocupante aos educadores e comunidade escolar e apesar de convivermos com
sujeitos surdos, o sistema educacional não tem avançado nessa perspectiva. No que
se refere ao surdo, de acordo com Lacerda (2000), após anos de escolarização
esses sujeitos apresentam uma série de limitações, tanto na leitura, como na escrita
e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. Desta forma, é
comum reproduzirem o que está escrito nos textos e na maioria das vezes, mesmo
com intérpretes, têm dificuldades para entender o que o professor está explicando
(BELTRAMIN e GÓIS, 2012).
Analisando o contexto histórico dos surdos é possível entender, porque estes
sujeitos foram isolados da sociedade. Segundo Goldfeld (1997, p.24) “Na
antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas: com piedade e
compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas,
e por isso eram abandonados ou sacrificados”.
Para Vygotski (1925), é fundamental que uma criança cega ou surda seja
tratada normalmente, visto que estas situações devem ser consideradas apenas
como fatores biológicos e não como doenças. Para a criança, representa a sua
normalidade e, por meio de sua experiência social, ela percebe a sua deficiência. A
educação de uma criança cega ou surda, em princípio, não difere em nada de uma
criança normal, que poderá ter o seu pleno desenvolvimento. A ideia de deficiência,
no futuro terminaria; desse modo, os surdos e cegos seriam considerados apenas
surdos e cegos e não deficientes. Nesse sentido, a “deficiência não torna a criança
um ser que tem possibilidades a menos; ela tem possibilidades diferentes” (Góes,
1996, p. 35). Assim, é fundamental para o planejamento educacional considerar no
diagnóstico da deficiência, os pontos fortes da criança e não apenas a falta deles.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, em seu
artigo 59 afirma que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais e: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (LDB, 1996, p.21-22).
A utilização de imagens, conforme a LDB (1996), como recursos educativos
devem auxiliar os surdos nas atividades educacionais. Desta forma a “experiência
visual envolve todo tipo de significações, representações e/ou produções, seja no
campo intelectual, linguístico, ético, estético, artístico, cognitivo, cultural, etc.”
(SKLIAR, 1999, p.11). Perlin (1998) também compartilha desse pensamento,
destacando o uso da comunicação visual para identificar o surdo.
Neste sentido, para o surdo o mecanismo da visão e os outros sentidos
devem ser explorados para favorecer a compreensão dos conteúdos e, isso pode
ser feito por meio de representações, tais como figuras, gráficos e diagramas.
No que se refere às atividades experimentais, também de importância
fundamental para surdos, destacamos o papel investigativo e sua função
pedagógica de auxiliar o aluno por meio da problematização e discussão, enfim, na
significação dos conceitos químicos (PARANÁ, 2008).
O ensino por investigação é uma abordagem que se encontra em crescente
interesse entre pesquisadores e educadores da área de ciências. Atualmente as
atividades investigativas são as que colocam o aluno como centro e o professor
mediador do processo para conduzir a experimentação.
De acordo com Oliveira (2009, p.38), “a experimentação investigativa permite
ao aluno fazer inferências que os possibilitem encontrar soluções para a situação
problemática inicial proposta pelo professor, construindo assim o seu conhecimento
escolar”.
Da mesma forma os PCNs, ao mesmo tempo em que enfatizam a importância
da experimentação em química, comentam sobre a forma como é conduzido este
recurso, ou seja, os alunos recebem uma receita a ser seguido, com resultados
previamente conhecidos, o que não condiz com a educação atual.
O PCN+ (2002) é um documento complementar aos PCNs3, ele sugere que:
As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questão a ser respondida. Ao professor cabe orientar os alunos na busca de resposta. As questões propostas devem proporcionar oportunidades para que os alunos elaborem hipóteses, teste-as, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo o dos inesperados e usem as conclusões para a construção do conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos e a liberdade para descobri-los é uma forte aliada na construção do conhecimento individual. As habilidades necessárias para que se desenvolva o espírito investigativo nos alunos não estão associados a laboratórios modernos, com equipamentos sofisticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados em casa, no pátio da escola ou na sala de aulas, com materiais do dia-a-dia podem levar a descobertas importantes (BRASIL, 2002, p.72).
O PCN+ (2002) destaca a existência de vários pontos comuns relativos às
atividades investigativas descritas por vários autores e, alguns desses pontos estão
presentes na obra de Zômpero e Laburú (2011, p.74), são eles:
Deve haver um problema para ser analisado;
A emissão de hipóteses;
Planejamento para a realização do processo investigativo, visando à obtenção
de novas informações;
Interpretação dessas novas informações;
Posterior comunicação das mesmas;
De acordo com Zômpero e Laburú (2011) todas as atividades investigativas
devem partir de problemas o que pode colocar os estudantes em situações que
favorecem a aprendizagem, quando os mesmos são convidados a trazer suas
experiências pessoais, tomar conhecimentos de suas idéias prévias e buscar
explicações para os fenômenos estudados. Nesse sentido, eles devem ser
estimulados a formularem hipóteses e por meio de um conjunto de estratégias,
interpretarem os resultados, bem como avançar no que se refere aos conhecimentos
científicos.
3 Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: 1999.
Em vista das considerações apresentadas, buscamos com este projeto
organizar uma proposta denominada por Cachapuz et al (2005) de investigação
orientada, que prevê a participação ativa dos estudantes, ou seja, o estudante
participa do processo como investigador principiante.
Considerando que todos esses aspectos devem levar em conta as diferentes
formas de comunicação dos conhecimentos químicos e os diferentes sujeitos que
frequentam uma sala de aula, é importante, quando se trata de aluno surdo, a
linguagem de sinais.
2.1 A língua de sinais e a intérprete em sala de aula
O intérprete educacional que atua na área de educação é atualmente,
bastante requisitado e deverá ter um perfil adequado para intermediar as relações
entre professores e alunos, e também, colegas surdos e ouvintes (QUADROS,
2004).
O profissional intérprete tem como função traduzir e interpretar a língua de sinais para a língua portuguesa e vice-versa em qualquer modalidade em que se apresentar (oral ou escrita), de modo a mediar situações de comunicação entre os alunos surdos e os demais membros da comunidade escola (FERNANDES, 2007, p. 45).
A importância do papel da intérprete na educação dos surdos é apresentada
na Lei no 12.319, de 1o de setembro de 2010, que regulamenta a profissão de
Tradutor e Intérprete da Língua de Sinais – LIBRAS.
As atribuições do profissional tradutor/intérprete são de muita
responsabilidade e sua presença em sala de aula assegurará ao surdo o acesso aos
conteúdos ministrados pela professora regente, que na maioria das vezes não
domina a língua de sinais. Desta forma a intérprete é uma ponte entre professor (a)
regente, e o aluno surdo.
Devido à especificidade linguística dos surdos, muitos conceitos científicos
não existem na língua de sinais e há necessidade de combinar alguns sinais
provisórios, entre aluno surdo/intérprete e também o recurso da datilologia4.
Essas reflexões foram fundamentais para este trabalho, em vários aspectos,
principalmente, no que se refere a procedimentos que poderiam apresentar
contribuições significativas para aluno surdo. Assim, o percurso metodológico que
4 É um sistema de representação, quer simbólica, quer icônica, das letras dos alfabetos das línguas orais escritas, por meio das mãos.
segue, reflete a preocupação com o sujeito surdo, tanto em suas características
pessoais e intelectuais, quando à relação professor/aluno, quanto aluno/aluno.
3. PERCURSO METODOLÓGICO A implementação do projeto ”Atividades experimentais investigativas para
aluno surdo” foi realizado no Centro Estadual de Educação Básica para jovens e
Adultos – CEEBJA “Professor Manoel Rodrigues da Silva”, na cidade de Maringá
estado do Paraná, numa turma de Ensino Médio, composta por 26 alunos ouvintes e
uma aluna surda5, no turno da tarde, acompanhada de intérprete.
Considerando que o campo de investigação compreendeu um total de 27
estudantes, em função da necessidade de se trabalhar as diferenças em contexto
normal das aulas, as atividades foram desenvolvidas para a turma como um todo,
contudo, neste trabalho, utilizamos os registros de dados referentes à aluna surda.
A escola possui características diferenciadas do regular, de forma que poderá
optar por atendimento individual ou coletivo, sendo que o programa do curso é
oferecido e desenvolvido por disciplinas.
Assim, o planejamento da intervenção pedagógica foi feito considerando a
natureza da modalidade de ensino e os estudantes.
O quadro 01 apresenta-se, em aspectos gerais, as atividades implementadas
na intervenção pedagógica.
3.1 Resumo das atividades, dos objetivos e dos aspectos metodológicos
Essas atividades foram desenvolvidas de acordo com o planejamento e os
resultados se apresentam discutidos como seguem.
Quadro1: Resumo das atividades, objetivos e aspectos metodológicos.
Atividades Objetivo Aspectos metodológicos
1- Levantamento dos conhecimentos prévios.
Reconhecer os conhecimentos prévios que alunos surdos apresentam, ao refletirem acerca das substâncias e dos processos de separação.
Apresentação da temática geral e de um questionário composto de questões abertas.
2- Estados físicos da matéria.
Identificar os estados físicos de diferentes materiais e a sua utilidade, agrupando-os com os semelhantes.
Trabalho em grupo: Debate acerca de imagens presentes no cotidiano (VERÍSSIMO, 2011, p.96).
3- Substâncias e misturas.
Identificar as substâncias e misturas por meio da leitura de texto.
Realização da leitura do texto em grupo, para a identificação das substâncias e misturas do texto adaptado (VERÍSSIMO, 2011, p.100).
5 A aluna surda será identificada neste trabalho pelo nome fictício de Maria.
4- Substâncias e misturas.
Identificar os diferentes materiais, constituindo diferentes sistemas.
Apresentação de diferentes materiais, para identificação das misturas e substâncias. Os materiais são apresentados em frascos numerados, contendo diferentes tipos de misturas e substâncias (CARMO e MARCONDES, 2008, p.39, adaptado).
5- Linguagem cotidiana e linguagem química.
Reconhecer diferentes linguagens de senso comum e conhecimento científico.
Elaboração pela professora PDE, de um texto que se remete à vida cotidiana, antigamente que foi apresentado, para discussão (SANTOS e MÓL, 2013).
6- Rótulos de diferentes marcas de água mineral.
Identificar as diferentes substâncias simples e compostas presentes em rótulos de água mineral.
Discussão em grupo acerca do estudo com rótulos (VERÍSSIMO, 2011, p.92, adaptado).
7- Rótulos de diferentes graduações alcoólicas.
Reconhecer, com base em rótulos, as graduações alcoólicas de diversas bebidas.
Discussão sobre as graduações alcoólicas e implicações para o organismo humano.
8- Atividades experimentais envolvendo diferentes substâncias e materiais.
Identificar os materiais homogêneos e heterogêneos e suas fases.
Trabalho em grupo: Realizar a mistura dos materiais, a critério da equipe e classificar em homogêneo ou heterogêneo (SANTOS e MÓL, 2013, p.51, adaptado). .
9- Separação de materiais.
Identificar e aplicar o método mais adequado para a separação de materiais.
Através da TV pen drive foram passados imagens da separação de misturas como: filtração, peneiração, evaporação, ventilação, separação magnética, flotação, catação, decantação, destilação simples e fracionada, etc. Em grupo, identificaram os materiais em homogêneas e heterogêneas e aplicaram o método mais adequado para a separação dos materiais (SANTOS e MÓL, 2013, p.54, adaptado).
10-Cromatografia de papel.
Identificar se é uma mistura ou uma substancia com base na técnica de cromatografia em papel, que compõem uma determinada cor de canetas coloridas, é uma mistura ou uma substancia.
Realização do experimento em grupo: utilização de canetas coloridas de várias cores (SANTOS e MÓL, 2013, p.54).
11- Construção de um destilador alternativo.
Possibilitar ao estudante compreender como funciona um sistema de destilação simples, explorando os conhecimentos acerca de alambiques.
Atividades em grupo para a construção de um destilador alternativo (BELTRAN e CISCATO, 1991, p.43).
12-Destilação Relacionar a destilação da cana-
de-açúcar com os processos de
separação de misturas.
Atividades experimentais em grupo:
destilação da cana-de-açúcar
(mosto).Discussão, debates, atividades
investigativas conduzida pela professora.
(BELTRAN e CISCATO, 1991, p.41,
adaptado).
Essas atividades foram desenvolvidas de acordo com o planejamento e os
resultados se apresentam discutidos como seguem.
3.2 O contexto
No primeiro contato, foi apresentado o projeto de intervenção pedagógica,
elaborado pela professora PDE, com o intuito de implementar uma unidade didática
sobre materiais e processos de separação, junto à turma. Todos os esclarecimentos
relacionados ao desenvolvimento das atividades foram prestados, além deles serem
informados da função da intérprete, no contexto da sala de aula.
3.3 Atividades e Resultados
Iniciando a atividade, foi apresentado um texto de Santos e Mól (2013, p.320)
sobre as normas de segurança no laboratório, lido pela professora e intérprete. O
conteúdo do texto dava ênfase aos cuidados que devem ser tomadas, para evitar
acidentes e adotar sempre uma atitude de precaução no que faz.
3.3.1 Atividade: Levantamento dos Conhecimentos Prévios
Neste momento a professora iniciou a implementação da unidade didática,
por meio de um questionário, com o objetivo de investigar as concepções prévias
dos estudantes.
Ao perguntar para Maria, se gosta de estudar química, a resposta
apresentada foi que gosta mais ou menos e quanto à importância do estudo de
química na sua vida pessoal, ela justificou sua resposta relacionando-a com os
medicamentos, água e coca cola.
Quando foi perguntado: o que você sabe sobre a fabricação do etanol ou da
cachaça, a resposta foi: “Cana - de -Açúcar” e deixou de responder a questão
sobre situações cotidianas que envolvem separação de misturas. Segundo a
intérprete, ela não conseguiu entender o que significava “separação de misturas”,
mesmo a intérprete ter explicado a pergunta junto à professora regente, a aluna
preferiu deixar em branco.
3.3.2 Atividade: Estados Físicos da Matéria
No segundo momento, através da TV pen drive, foram passados imagens de
diversos materiais, como por exemplo: suco de uva, água mineral, gelo, perfume
detergente, panela de aço, caneca de alumínio, balão de gás hélio e equipamentos
de oxigênio. Em grupos, os alunos, identificaram os estados físicos dos materiais
agrupando-os de acordo com as suas semelhanças. Os resultados foram
apresentados por escrito. As impressões sobre a Maria indicam que a mesma não
encontrou muita dificuldade na realização da tarefa. Sua justificativa está
relacionada à apresentação das imagens, o que facilitou a compreensão e
desenvolvimento da atividade proposta.
É importante considerar que a apresentação dos materiais foi para ampliar a
ideia de substâncias nos estados: sólido, líquido e gasoso e não somente a água,
como comumente é apresentada nos livros didáticos.
3.3.3 Atividade: Substâncias e Misturas – 1ª parte
Os alunos continuaram em grupo para a leitura e identificação dos aspectos
relevantes do estudo de texto (Com base na leitura do texto adaptado).
Quadro2: Adaptação do texto de Veríssimo.
Como Maria está fazendo a disciplina de Química, começou a observar os materiais que estão relacionados no seu dia a dia.
Em uma tarde de Sol, Maria convidou a amiga Ana para ir a um horto florestal do Parque Ingamar para caminharem meio às árvores e respirar o ar rico em oxigênio e, de preferência, sem poluição. Como estavam estudando substâncias e misturas de substâncias e também misturas homogêneas e heterogêneas, elas estavam muito interessadas em observar o cotidiano.
Para passarem à tarde no Parque, levaram água do filtro, bolachas com recheio de chocolate, iogurte com pedaços de frutas e suco de laranja pronto, lancharam e depois foram caminhar.
Só que Maria não percebeu um pedaço de ferro semienterrado e tropeçou, caiu e teve um ferimento no cotovelo.
Foram até a torneira para tirar a areia que ficou impregnada no ferimento. Nesse momento, estava passando uma jovem senhora com duas crianças que, por sorte, carregava um estojo com os primeiros socorros e ofereceu água oxigenada, que foi utilizada no ferimento. (VERÍSSIMO, 2011, p.100, adaptado).
A partir do texto, sublinhar as palavras desconhecidas e procurar no
dicionário. E de acordo com as informações, formar dois grupos para classificar os
materiais.
Segundo a informação da intérprete, houve dificuldade para a aluna, em
compreender o texto, por não conter nenhuma imagem o que exigiu mediação
constante entre professora X intérprete X aluna.
E, segundo o comentário da aluna: “[...] para vocês é tudo muito fácil,
porque vocês escutam e eu não”, denota a dificuldade em lidar com o texto, da
forma como apresentado. Cabe ressaltar que a intérprete fez toda a leitura do texto
pausadamente, enquanto o conteúdo necessário para a compreensão de
substâncias e misturas foi desenvolvido pela professora PDE. Nesse sentido, é
importante destacar que, neste caso, é fundamental dar atenção especial aos
aspectos visuais para que a aluna possa se desenvolver em termos de
conhecimentos científicos.
3.3.4 Atividade: Substâncias e Misturas – 2ª parte
Nesta etapa do desenvolvimento das ações buscamos trabalhar com
materiais do cotidiano. Aos grupos, já formados, foram distribuídos frascos
identificados por números, contendo diferentes materiais para que identificassem as
substâncias puras ou misturas de substâncias e o critério utilizado pela equipe para
chegar a essa conclusão. A aluna apresentou dificuldade na diferenciação de “pura”,
porém, na “mistura” de substâncias, no caso da água e do óleo, por terem suas
fases bem visíveis à tarefa foi realizada sem nenhum problema.
3.3.5 Atividade – Linguagem Cotidiana e Linguagem Química
Para esta atividade buscamos novamente envolver os alunos com a leitura de
um texto, conforme segue:
Quadro 3: História de Infância.
Na minha infância, tenho recordações da época em que morava no sítio. Havia uma mina,
onde todos os dias meu pai buscava água. Utilizando um suporte de madeira com um balde em
cada extremidade, apoiado nos ombros, descia e subia o morro, sempre ao entardecer. Ele sempre
dizia: “Esta água é pura e cristalina, não tem cheiro, e é fresquinha, pode beber à vontade que só
faz bem à saúde.” (Fonte: autora desta produção).
Após a leitura, os alunos foram questionados sobre o termo puro com a
finalidade de discutir senso comum e conhecimento científico. Neste sentido, é
importante que o professor conheça as concepções prévias dos alunos para que
estes estabeleçam conexões entre os conceitos do cotidiano e cientifico.
Carmo e Marcondes (2008) realizaram estudos com estudantes do Ensino
Médio de 2° e 3° séries de escolas públicas sobre os conhecimentos prévios acerca
do conceito de soluções. Os resultados desses estudos indicaram que boa parcela
dos alunos que participaram da investigação compreendeu a diferença entre uma
substância pura e uma mistura de substância.
Na fala de Maria nota-se que a mesma emprega o termo puro no sentido do
senso comum, como no exemplo, “é pura, pois dá para beber”. Este foi um
momento importante para promover uma discussão sobre o assunto e tentar
esclarecer os diferentes tipos de linguagem.
3.3.6 e 3.3.7: Atividades: Rótulos de Diferentes Marcas de Água Mineral e de
Diferentes Graduações Alcoólicas
Para diferenciar substâncias simples e compostas foi realizada uma atividade,
em grupo, de leitura de rótulos de diferentes marcas de água mineral, com base na
seguinte questão. Após a identificação das substâncias, cada aluno respondeu,
individualmente, por escrito, a seguinte questão:
É possível dizer que a água é pura ou é uma mistura?
Nas respostas é possível identificar diferentes pontos de vista. Para Maria a
água “é pura, mas quando questionada respondeu que deve ser uma mistura,
pois tem muita coisa misturada, olhando para o rótulo”.
A atividade foi bastante proveitosa por despertar o interesse dos alunos em
relação a vários aspectos, como por exemplo, diferentes pH, o que motivou a
demonstração da condutividade elétrica de diferentes marcas de água. A discussão
foi ampliada para as questões de saúde e o custo diferenciado dessas águas. Por
fim, os participantes gostaram de ter aprendido ler rótulos e desenvolver o senso
crítico e conhecimento científico.
Outra atividade envolvendo rótulos teve como objetivo a leitura do teor
alcoólico de diferentes bebidas. A discussão gerada desta leitura foi interessante por
envolver questões sociais como, vício, acidente e desagregação familiar.
As atividades com rótulos foram bem aceitas por todos, especialmente, a
aluna surda, pelo envolvimento nas discussões e interação com o grupo.
3.3.8 Atividade: Atividades Experimentais Envolvendo Diferentes Substâncias
e Materiais
A atividade sobre materiais homogêneos e heterogêneos foi desenvolvida
com base na apresentação de diferentes materiais como: areia, água, óleo, vinagre,
sal de cozinha, açúcar, pó de serra, enxofre, álcool, limalha de ferro, cascalho, tubo
de ensaio ou copo transparente.
Cada grupo misturou esses materiais livremente e, em seguida identificaram
as fases e classificaram os materiais em homogêneas ou heterogêneas. Essa
atividade se mostrou bastante interessante, visto que o fenômeno é totalmente
visual, como pode ser percebido no registro de Maria.
Figura 01: Registro de Maria sobre os materiais homogêneos e heterogêneos
.
Santos et al ( 2012) realizaram trabalhos semelhantes, envolvendo diferentes
metodologias didático-pedagógicas com alunos surdos. Uma das atividades
consistiu na demonstração de materiais do cotidiano, imagens ilustrativas de
substâncias para identificação e seus métodos de separação. Os resultados
encontrados pelos pesquisadores revelaram que os surdos apresentaram
desempenho significativo em relação aos ouvintes, demonstrando assim, um
importante nível de abstração e compreensão visual.
3.3.9 Atividade-Separação de Materiais
Os métodos de separação foram explorados por meio de imagens com o
auxílio da TV pen drive. Na sequência, preencheram uma tabela com diferentes
misturas para identificarem qual processo de separação utilizariam para separar as
misturas.
As discussões indicaram que os diferentes processos de separação foram
compreendidos, contudo, uma aprendizagem mais efetiva poderia se dar por meio
de atividades práticas. Essa parte não foi realizada em função do tempo e foi
possível perceber que Maria encontrou dificuldades no desenvolvimento da atividade
escrita, como pode ser observado na figura 02.
Figura 02: Registro de Maria, sobre a dificuldade na escrita
:
3.3.10 Atividade: Cromatografia de Papel
Atividade experimental sobre cromatografia em papel teve início com a
questão: A tinta de caneta esferográfica é uma substância ou mistura?
Inicialmente, os estudantes afirmavam que se tratava de uma substância
simples. No entanto, ao realizar o experimento se surpreenderam com as cores
visíveis no papel (filtro de café), o que tornou fácil o entendimento de que se tratava
de uma mistura. Remeteram-se aos estudos das cores primárias.
Maria identificou com facilidade a mistura de cores, como pode ser visto na
explicação da figura 03.
Figura 03.Registro de Maria sobre cromatografia
3.3.11 Atividade: Construção de um Destilador Alternativo
Nesta atividade, a tarefa era a de construir um destilador alternativo, com
materiais de baixo custo, de acordo com as sugestões de Beltran e Ciscato (1991),
com algumas adaptações. Esses materiais podem ser facilmente encontrados no
cotidiano. Foram utilizados: 1garrafa pet de refrigerante (2 Litros), uma borracha
escolar, arame, pedaços de madeira, água e gelo suficiente para refrigerar a garrafa
pet, (condensador), recipiente para coletar o material da destilação, que pode ser
pote de geleia, e outro para a construção da lamparina, 1m de tubo plástico de
0,5cm de diâmetro, massa epóxi, 1 chave de fenda, 1 lâmpada (queimada) de vidro
transparente e mosto preparado pelos alunos para a destilação.
Antes de proceder à construção do destilador foram feitos alguns
questionamentos, como:
Você já ouviu falar em alambique?
Você conhece algum alambique? Comente.
Como poderíamos improvisar um alambique?
As discussões geradas nesse momento propiciaram o conhecimento de
diferentes vivências que resgataram o destilador artesanal e sua evolução para a
produção industrial.
Cada grupo trouxe os materiais alternativos e os resultados da construção do
destilador foram bastante positivos.
Figura 04: Registro de destilador construído pelos alunos
Na sequência a professora fez alguns questionamentos acerca do uso do
destilador, como segue:
Quais tipos de misturas poderiam ser destilados neste destilador alternativo?
Várias sugestões foram apresentadas pelos alunos como, água e sal; água e
açúcar; água e álcool.
No entanto, mesmo sugerindo algumas possibilidades, os alunos se
mostraram resistentes a utilizar o destilador, alegando que poderia pegar fogo,
explodir, dentre outras. Instigados a lembrarem dos produtos destilados surgiu à
cachaça, motivo pelo qual sugeriram a destilação da cana-de-açúcar.
A utilização do destilador construído pelos alunos – destilação do mosto da
cana-de-açúcar.
Os materiais que foram utilizados para a destilação, visavam à compreensão
e a aprendizagem de todos os envolvidos, em especial, a Maria. Como não tinha
feito nenhuma experiência que envolvesse fogo nas práticas experimentais, através
da expressão facial e gestual, notou-se uma mistura de medo, receio e curiosidade.
E, por fim Maria perguntou para a intérprete, se poderia ocorrer uma
explosão.
E, enquanto ocorria à destilação foram feitos alguns questionamentos por
parte da professora:
A temperatura do líquido refrigerante no condensador é importante na
destilação?
Os resultados aos questionamentos foram diversos como: a água que está na
garrafa pet está gelada para não ter perigo de explodir na hora da destilação. Alguns
tiveram um melhor entendimento, que seria para resfriar o vapor que entra através
da mangueira e voltar para o estado líquido para depois sair.
Como proceder para obter uma pinga mais forte ou mais fraca?
Neste questionamento, os grupos em geral, assim como a Maria, disseram
que devemos aumentar bastante o fogo da lamparina. Essa resposta nos deu a
possibilidade de explorar e retomar conteúdos, sendo que foi muito proveitosa à
oportunidade de voltar o assunto relacionado a ponto de ebulição de diferentes
substâncias e para uma melhor compreensão no assunto abordado.
Que substância está presente na cana de açúcar que produz a cachaça?
As respostas, de uma forma global foram: melaço, glicose, álcool.
A partir dessas respostas, relembramos a função do fermento que foi
adicionada à garapa para destilar a cachaça, que envolve uma reação química e a
separação das substâncias.
Posso extrair a cachaça somente da matéria prima cana- de- açúcar?
Houve várias respostas como: casca de banana, maçã, uva, arroz,
amendoim, milho, jabuticaba, frutas doces.
Assim, estimulamos o raciocínio dos grupos, a fim de que discutissem os
questionamentos acerca de diversas bebidas alcoólicas em suas diferentes
porcentagens de álcoois e com suas denominações, como: vinho, cerveja, saquê,
champanhe, conhaque, de forma que a cachaça é proveniente da matéria - prima
cana-de-açúcar.
Os alunos questionaram as condições dos cortadores de cana, que segundo
notícias dos jornais, morriam à exaustão. E, pela discussão levantada, após vários
episódios de morte, algumas condições foram melhoradas, como carteira assinada,
acomodação adequada para refeição e mais algumas conquistas.
A discussão foi muito importante porque houve envolvimento de todos na
questão social e econômica.
3.3.12 Destilação: Destilando a Cana- de- Açúcar A atividade experimental da construção do destilador se deu com a
participação efetiva de todos os alunos, no entanto, a destilação foi feita pelo
processo da demonstração, por meio da mediação do professor. A figura 05 indica o
processo e também, o registro de Maria.
Figura 05: Registro de Maria sobre a destilação.
Maria, de tempo em tempo vinha conferir o processo de destilação, utilizando
o olfato para cheirar o líquido que estava gotejando. Após a observação fez a
seguinte ressalva: o líquido tão fedido e após a destilação aparece uma coisa
limpa.
Esta atividade experimental foi muito proveitosa para os alunos de modo geral
e, foi possível perceber a interação na construção do destilador e o interesse no
funcionamento da destilação e questionamentos acerca dos conhecimentos físicos e
químicos, bem como os problemas sociais.
Silva et al. (2010) também realizaram trabalho semelhante com alunos
surdos em turmas de EJA envolvendo a construção do destilador alternativo e o
processo de separação de misturas (homogêneas e heterogêneas) por meio da
contextualização e experimentação investigativa. A análise dos resultados indicou
um crescente aumento de acertos das questões pré e pós-realização do
experimento.
Por fim, a sequência de ensino foi desenvolvida, conforme o planejado e na
avaliação da turma, as atividades envolvendo rótulos e a destilação proporcionou
outro olhar para a química. Antes tão distante do cotidiano, com as atividades,
passaram a refletir sobre a presença da química nas coisas que os rodeiam, além de
mais interessados por conhecer como a química atua no nosso cotidiano. Para a
aluna surda e para a professora PDE, sem dúvida, foram também importantes.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em se tratando da disciplina Química percebe-se que os alunos a consideram
uma matéria de difícil compreensão, sendo que para os alunos surdos a situação se
torna mais evidente.
A sequência didática desenvolvida nesta etapa de intervenção pedagógica, na
qual foi vivenciada uma situação “real” de inclusão, permitiu conhecer melhor o
comportamento, as dificuldades, o interesse e os medos de uma aluna que, inserida
num contexto muito diferente de sua realidade, precisa encontrar formas de se
colocar meio aos colegas e enfrentar os desafios de aprender química. Por outro
lado, o professor também precisa proporcionar momentos em que as situações de
ensino favoreçam a aprendizagem desta aluna.
Nessa perspectiva, o uso de metodologias diferenciadas que prevaleceu o
uso da visão foi de fundamental importância para a turma como um todo e, em
particular, para Maria que pode fazer uso de outros sentidos, como a visão, além de
contar com a colaboração dos colegas, visto que as atividades foram desenvolvidas
em grupos. As atividades experimentais devem contribuir, porque estimulam a visão
na construção do conhecimento. Vale ressaltar que é fundamental que os
professores tenham conhecimentos referentes à Educação Inclusiva, para lidar com
suas turmas e atender também os alunos que se encontram em situações
diferentes.
5. REFERÊNCIAS BELTRAMIN, F. S.; GÓIS, J. Materiais didáticos para alunos cegos e surdos no ensino de Química. Divisão de ensino de Química da sociedade brasileira de química (ED/SBQ). Brasília: Instituto de Química da Universidade de Brasília IQ/UnB), 2012. Disponível em: <http://www.portalseer.ufba.br/index.php/anaiseneq2012/article/viewFile/7563/5802>. Acesso em: 02 out. 2014. BELTRAN, N. O. ; CISCATO, C. A. M. Química. São Paulo: Cortez, 1991, p.41 e 43.
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