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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
O ESTUDO DE CONCEITOS ECOLÓGICOS MEDIANTE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: uma proposta desenvolvida no 3º ano do
Ensino Médio
Luciana Roberta Felicetti Rech1 Fernanda Aparecida Meglhioratti2
RESUMO: O ensino por investigação é uma abordagem metodológica de caráter construtivista que permite ao aluno compreender o modo coletivo e dinâmico da produção científica, desenvolver o raciocínio lógico, elaborar explicações causais e ampliar suas habilidades investigativas. Dessa forma, para desenvolver um ensino de ecologia significativo e contextualizado foi utilizada a abordagem do ensino por investigação para a elaboração e aplicação da produção didático-pedagógica no âmbito das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE-PR). Essa produção foi organizada na forma de roteiros de atividades sobre os conceitos de Ecologia e desenvolvida junto aos alunos do 3º ano do Ensino Médio de um colégio estadual da região oeste do Paraná. O artigo aqui desenvolvido constitui-se em um relato de experiência e busca avaliar as possibilidades e limites da proposta didática desenvolvida. A investigação do processo de aprendizagem ao longo da proposta didático-pedagógica indica que a abordagem do ensino por investigação proporcionou a participação ativa dos alunos mediante a elaboração de questões e hipóteses explicativas para os fenômenos estudados. Desse modo, infere-se que ensinar Ecologia mediante o ensino por investigação propicia um ensino ativo, motivador e que exige a capacidade de raciocínio lógico do aluno. Palavras-chave: Ensino de Ecologia; Ensino por investigação; Laboratório Vivo.
INTRODUÇÃO
O objetivo central desse artigo refere-se à caracterização e discussão de uma
pesquisa desenvolvida no campo do ensino de Ecologia mediante uma abordagem
de ensino por investigação. A escolha do ensino por investigação é justificada pelo
fato dela propiciar oportunidade ao aluno de vivenciar processos coletivos que
simulam aspectos da construção do conhecimento científico e permitir o
envolvimento ativo do aluno na busca da resolução de situações problemas e/ou
questões sugeridas no contexto da aula.
Apesar do ensino por investigação, de certo modo, permitir ao aluno ter
alguma noção da maneira como os conhecimentos científicos são produzidos e
debatidos, é fundamental ressaltar que há um grande distanciamento entre a ciência
ensinada nas escolas e a ciência praticada em universidades, laboratórios e outras
instituições de pesquisa. Assumindo papéis distintos, a escola busca promover a
aprendizagem de um conhecimento científico de certo modo já consolidado – o que
não nega a importância de se compreender aspectos da natureza do conhecimento
1Professora PDE - Biologia, SEED-PR. E-mail: [email protected]
2Professora Doutora, UNIOESTE – Cascavel. E-mail: [email protected]
científico - enquanto, a ciência acadêmica produz novos modelos e conhecimentos
científicos (MUNFORD; LIMA, 2007). Além disso, compreende-se que o
conhecimento escolar tem características próprias, uma vez que passa por um
processo de transposição didática, ou seja, existe um processo de transformação do
conhecimento científico para um conhecimento científico escolar, no qual o
conhecimento construído pelo aluno sofre a influência de seu contexto e dos seus
saberes prévios sobre o tema.
Nesse trabalho propõe-se um processo de transposição didática de conceitos
ecológicos mediante a utilização da investigação dos processos e fenômenos
naturais que ocorrem em um canteiro constituído por plantas, pequenos animais e
decompositores, espaço educativo denominado neste texto como Laboratório Vivo.
Considera-se que todos os locais sejam potencialmente espaços de aprendizagem e
de ensino, porém, a sociedade legitimou como local formal de ensino e
aprendizagem o espaço escolar, sendo este constituído não apenas pela sala de
aula, mas também por áreas como o pátio da escola. Entende-se que a escola é um
dos ambientes que faz parte constantemente da vivência dos alunos e pode ser
utilizada para sensibilizar sobre as relações ambientais (PEREIRA, 2010). Então,
proporcionar aos alunos a construção do seu conhecimento a partir do que ele pode
observar no ambiente escolar constitui uma experiência significativa no processo de
aprendizagem. Como afirmam Miglio e Terán (2011), o professor deve propiciar
uma aprendizagem que seja contextualizada à realidade vivida pelo aluno.
Ao se trabalhar conceitos ecológicos deve-se destacar a importância do aluno
compreender sua inserção nas relações e fenômenos naturais, não se constituindo
como uma entidade fora da “natureza”, mas inserida na mesma. Essa consciência
de pertencimento permite acentuar uma sensibilização ambiental e a busca de
ações que não afetem de forma intensa as dinâmicas estabelecidas entre os seres
vivos e seus ambientes.
Entende-se que o trabalho em um canteiro com plantas e pequenos animais,
mediante uma abordagem de ensino por investigação, no qual o aluno possa
exercitar a observação, a percepção dos fenômenos naturais e realizar ações
experimentais, é fundamental para o ensino de Biologia. Esses aspectos justificam a
escolha da temática Ecologia e da abordagem metodológica do ensino por
investigação mediante a utilização de um “laboratório vivo” apresentada nesse
artigo. Ressalta-se que o texto aqui apresentado constitui-se em um relato da
experiência docente vivenciada durante a implementação da produção didático-
pedagógica vinculada ao PDE-SEED-PR (Programa de Desenvolvimento
Educacional, Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná).
A ECOLOGIA NA PERSPECTIVA DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
O ensino por investigação permite a ampliação das fronteiras do saber, e
como consequência, aspectos da realidade que sequer eram imaginados pelos
alunos podem agora ser pensados e investigados. Asseguram Campos e Nigro
(1999), coisas a respeito das quais não ocorriam indagações constituem agora tema
de investigações e alvo potencial de novas investigações. Nesse contexto, o
professor desempenha o papel de orientador das atividades, no qual deve: incentivar
os alunos a formular hipóteses explicativas; auxiliar na elaboração de experimentos
ou estratégias de resoluções para testar as hipóteses aventadas; colaborar nas
discussões, evitando que os alunos se desviem demais do objetivo central; propor
atividades em que o aluno perceba claramente o que e o porquê vai fazer, e as
relações com aquilo que já foi feito (CAMPOS; NIGRO, 1999).
Segundo Pereira (1993), os conceitos ecológicos ensinados nas aulas
passam muitas vezes ao desuso quando o professor ensina somente com o uso dos
livros e transforma o aluno em elemento passivo dentro do ambiente escolar. Dessa
maneira, ressalta-se que a metodologia para o ensino de ecologia merece especial
atenção e uma abordagem metodológica diferenciada que proporcione um ensino
mais investigativo e permita relacionar os conceitos científicos com os seres vivos e
os ecossistemas que nos rodeiam. Santana e Fonseca (2008), destacam que muitas
vezes, na sala de aula lida-se com representações ecológicas prontas e acabadas,
não possibilitando ao aluno vivenciar importantes aspectos da realidade estudada. É
na vivência e na atitude investigativa dos fenômenos naturais que ocorrerão as
impressões estéticas, motivadoras da conduta e aprendizado, e as elaborações de
hipóteses (características fundamentais do pensamento sobre o fenômeno
observado).
Pode-se salientar que o uso do ensino por investigação permite acentuar a
observação dos fenômenos naturais, estimula o raciocínio lógico e facilita a tradução
do conhecimento científico para as situações vivenciadas no cotidiano. Assim,
podem-se introduzir, de forma contextual e significativa, conceitos importantes para
a manutenção da vida dos seres como os de luz, umidade e temperatura,
compreendendo que não basta definir os conceitos para ensiná-los (CALDEIRA;
MANECHINE, 2007).
Argumenta-se que o ensino por investigação além de ser uma forma
motivadora de ensinar, proporciona ao educando maneiras mais atraentes de se
construir o conhecimento sistematizado, sendo este mediado pela orientação do
professor. Desse modo, o ensino de ecologia numa perspectiva do ensino por
investigação pode contribuir para superar a memorização e fragmentação que tem
caracterizado o ensino de Biologia (MEGLHIORATTI et al, 2009). Assim, com base
no ensino por investigação, apresenta-se a seguir a organização da produção
didático-pedagógica e os instrumentos de pesquisa utilizados para investigar e
refletir sobre o desenvolvimento dessa proposta em uma situação concreta na sala
de aula.
METODOLOGIA
A proposta didático-pedagógica foi desenvolvida com duas turmas de 3º ano
do Ensino Médio de um colégio estadual do Paraná, totalizando 45 alunos. A
proposta foi desenvolvida mediante uma abordagem investigativa em um espaço
educativo denominado laboratório vivo. Para melhor compreensão das atividades
desenvolvidas na proposta didático-pedagógica, apresenta-se o Quadro 01
indicando o roteiro das atividades, os conteúdos trabalhados e os objetivos que se
pretendiam alcançar com as atividades.
As atividades desenvolvidas buscaram diversificar os recursos e modalidades
didáticas empregadas, estando centradas em uma perspectiva do ensino por
investigação. Conforme Sornberger; et al (2014, p.74), “[...] é fundamental a variação
de modalidades e abordagens para um ensino dinâmico, que vise à contextualização
e à problematização contínua dos conteúdos, buscando romper o tradicionalismo em
ambiente escolar”. Nesse sentido, buscou-se desenvolver diferentes atividades, com
questões investigadoras acompanhadas de situações problemas com o objetivo de
levar os alunos a observar, pensar, discutir, analisar, justificar suas ideias e colocar
seus conhecimentos prévios em situações novas e desafiadoras.
As atividades desenvolvidas pelos alunos ao longo do módulo foram
acompanhadas mediante a utilização de questionário inicial sobre os conceitos
ecológicos, observação e registro da participação dos alunos pela professora
pesquisadora do PDE, construção de portfólios individuais pelos alunos com
registros de suas ações e reflexões ao longo do módulo e questionário final sobre os
conceitos de ecologia trabalhados. O texto aqui apresentado por se constituir em um
relato de experiência faz uma análise geral do processo desenvolvido, detalhando as
ações e os principais pontos evidenciados no desenvolvimento dos módulos. Assim,
os dados obtidos pelos diferentes instrumentos de coleta de dados são utilizados de
maneira conjunta para fundamentar uma síntese explicativa de cada uma das
atividades realizadas ao longo da produção didático-pedagógica.
ROTEIRO DAS ATIVIDADES
CONTEÚDO OBJETIVOS
1
Apresentação do projeto de intervenção e construção das normas de trabalho para o desenvolvimento das aulas
Orientação para a elaboração do Portfólio. Elaboração do Contrato Didático.
Ajudar o aluno a desenvolver a habilidade de avaliar seu próprio trabalho e desempenho.
Oportunizar a documentação e registro de forma sistemática e reflexiva.
Instaurar um diálogo entre o professor e o aluno de forma individualizada
Oportunizar um momento de reflexão sobre as atitudes em sala de aula e outros espaços escolares, como convivência com os colegas e respeito às normas estabelecidas coletivamente.
Compreender o significado das palavras contrato, didático e convivência.
2 Formação de grupos de trabalho
Dinâmica dos Seres Vivos.
Formar grupos para o desenvolvimento de atividades coletivas no decorrer das aulas e perceber a diversidade biológica.
3 Observação sistemática do espaço educativo laboratório vivo
Reconhecimento do meio a ser estudado.
Identificar os elementos constituintes do espaço educativo laboratório vivo.
4 Construindo conceitos e sintetizando as vivências
Sucessão Ecológica Interações ecológicas
Demonstrar os mecanismos de dispersão de espécies de plantas.
Identificar as interações entre diferentes fatores ambientais (ventos, umidade, luz, temperatura, qualidade do solo) e os seres vivos (plantas, fungos, insetos, aves, seres humanos, entre outros).
Evidenciar as relações ecológicas entre seres vivos.
Propiciar oportunidade de acompanhar o funcionamento dos sistemas naturais.
5 Sistematizando os conhecimentos sobre seres vivos e seus ambientes
Água, Ar, Solo e Ecossistema Terrestre.
Identificar a importância dos seres vivos e suas interações. Sistematizar os conceitos construídos em uma atividade prática-avaliativa.
Quadro 01: Roteiro das Atividades, Conteúdo e Objetivos.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Apresentação do projeto de intervenção e construção das normas de trabalho
para o desenvolvimento das aulas
No início do ano letivo/2014 os alunos foram solicitados a fazer parte de um
projeto de intervenção pedagógica desenvolvido pela professora regente da
disciplina de Biologia, sendo este vinculado ao PDE-Paraná. Foi informado que seria
utilizada uma abordagem de ensino por investigação para abordar conteúdos
ecológicos e que a maioria das aulas seria no espaço aberto da escola, denominado
laboratório vivo. Os alunos apresentaram interesse e se prontificaram a participar da
proposta e providenciar materiais quando solicitados.
Na esfera educacional o professor precisa buscar estratégias para
acompanhar, avaliar e promover o processo de ensino e aprendizagem. Nesta
perspectiva, sugerimos o uso de portfólios, que segundo Villas Boas (2004), permite
aos alunos refletirem sobre suas aprendizagens e participarem ativamente do
processo avaliativo, selecionando as amostras de seu trabalho para incluir no
portfólio.
Para a organização do portfólio foi solicitado para cada aluno um caderno
brochura. Especificou-se aos alunos que o uso do caderno, denominado portfólio, é
uma ferramenta que propicia identificar a qualidade da aprendizagem, sendo
constituído pela compilação dos trabalhos realizados pelos alunos durante as aulas.
Ressaltou-se que o portfólio permite o registro de ideias, experiências, reflexões e
opiniões acerca do processo de formação dos conteúdos e das aulas, consistindo de
uma reflexão contínua do seu processo de aprendizagem e fornecendo uma
ferramenta para o registro de dados, levantamento de hipóteses, expressão de
argumentos e sistematização dos conceitos construídos durante as aulas.
Nessa etapa também foi realizada a construção conjunta de um Contrato
Didático, que estabelecia as normas para o trabalho a ser realizado. Os alunos
mostraram maturidade em organizar e manifestar as ideias sobre o que evitar e o
que fazer nas aulas de Ecologia que aconteceriam no espaço educativo,
denominado laboratório vivo.
Compreendendo os conhecimentos prévios dos alunos sobre Ecologia
Com o objetivo de compreender os conhecimentos prévios dos alunos sobre
Ecologia foi proposta a realização de um questionário inicial com questões
dissertativas. Os alunos mostraram-se empenhados na resolução do questionário,
mas demonstraram certa dificuldade em relação a alguns conceitos. As questões
propostas foram:
1) Conceitue Ecologia e comente por que ela é uma ciência multidisciplinar.
2) Certo ecossistema é constituído por um campo de capim (pasto), vacas, gafanhotos,
cobras e seres humanos. As vacas e os gafanhotos alimentam-se de capim; as cobras
alimentam-se de gafanhotos; os seres humanos alimentam-se das vacas e do leite que
elas produzem. Analisando a afirmativa responda: Quais são os produtores,
consumidores primários e consumidores secundários?
3) Quais os fatores que permitem a existência de vida na Terra?
4) O termo ecossistema foi utilizado pela primeira vez em 1935 pelo ecólogo inglês Arthur
G. Tansley (1871-1955), descreva este conceito:
5) Você sabe o que poderia ocorrer com duas espécies que compartilhassem aspectos
importantes de seus nichos ecológicos?
Dentre as questões, destaca-se a questão 1 que teve como objetivo identificar
quais concepções os alunos possuem sobre a área de ecologia e o significado da
palavra multidisciplinar. Quando se reporta ao termo multidisciplinar buscou-se
verificar como os alunos fariam a relação da ciência Ecologia com as outras áreas
do conhecimento. Analisando as respostas de alguns alunos foi possível perceber
que a compreensão do conceito de Ecologia está relacionada ao estudo dos seres
vivos e a relação destes com o meio onde vivem. Ou seja, essa compreensão nos
sugere que ocorreu apreensão do conceito ecologia e a sua correlação como
ciência. Já o termo multidisciplinar causou estranheza por parte dos pesquisados,
tiveram dificuldade em entender a palavra, mas após algumas reflexões fizeram a
associação com as outras áreas do saber. A seguir são apresentados alguns
fragmentos das respostas de alunos para a questão 1.
A 01: É um estudo de todos os seres vivos, no qual estuda a relação deles com o ambiente. E é multidisciplinar por que está dentro da história do ser humano, dentro da Física, Química. A 09: Ecologia é uma ciência que estuda o comportamento dos seres vivos e o espaço onde vivem. É uma ciência multidisciplinar, pois abrange várias áreas, não apenas a parte biológica, mas também geográfica, física, etc.
A 15: É a ciência que estuda as relações dos seres vivos entre si e com os fatores físicos e químicos do ambiente em que vivem. A 30: Estudo do meio ambiente. Porque pode usar a ecologia em vários campos.
Os alunos A 01 e A 15 estabelecem que a ciência Ecologia seja o estudo dos
seres vivos e a relação deles com o meio. O aluno A 01 relaciona a Ecologia com
outras áreas do conhecimento em destaque a Física e a Química. O aluno A 09
percebeu a multidisciplinaridade da Ecologia com outras áreas do conhecimento. O
aluno A 30 só destacou que a Ecologia estuda o meio ambiente, sem fazer relação
com os seres vivos e não fez a relação da Ecologia com outras áreas do
conhecimento. Destaca-se ainda que vários alunos estabeleceram relação apenas
com os seres vivos, sem destacar os fatores abióticos que interagem com os seres
vivos. Contudo percebeu-se que a maioria foi capaz de estabelecer a relação entre
os fatores abióticos com os fatores bióticos e em consequência as relações com o
ambiente.
Formação de grupos de trabalho
Para a formação dos grupos de trabalho para as atividades a serem
realizadas construiu-se a dinâmica dos seres vivos. A dinâmica de grupo faz parte
do conceito da psicologia social e está relacionada às forças em ação no contexto
de um grupo. Qualquer indivíduo se comporta de forma diferente quando está em
um grupo, e um determinado grupo varia o seu comportamento dependendo do
contexto que lhe é apresentado. Exercícios de dinâmica de grupo são, muitas vezes,
usados para melhorar o entrosamento dos diversos elementos do mesmo grupo ou
para formar novos grupos. (DINÂMICA DE GRUPO3).
Para formar os grupos de trabalho procedeu-se da seguinte forma: os alunos
ficaram sentados em círculo no espaço laboratório vivo. O professor disponibilizou
imagens de diferentes seres vivos no meio do círculo para que os alunos
observassem. Essas imagens foram escolhidas representando diferentes grupos de
seres vivos, assim, ao final da dinâmica os grupos seriam divididos em Reino
Monera, Reino Protista, Reino Fungi, Reino Plantae e Reino Animallia. Cada aluno
3 Disponível em: http://www.significados.com.br/dinamica. Acesso em: nov. 2013.
escolheu uma das imagens disponibilizadas. Após todos escolheram as imagens,
cada aluno explanava sobre o ser vivo da imagem escolhida, indicando o que ele
pensava sobre o modo de vida desse ser vivo e o que gostaria de saber sobre ele.
Percebeu-se certa dificuldade em alguns alunos para relatar sobre o ser vivo
escolhido, assim, o professor orientou aos alunos que pesquisassem sobre o ser
vivo escolhido e relatam-se sobre o mesmo na aula seguinte.
Além de permitir a constituição dos grupos de alunos, o debate sobre a
diversidade dos seres vivos permitiu a compreensão da existência de seres vivos
microscópicos, os quais normalmente não são lembrados pelos alunos (GOWDAK,
1993). Além disso, instigou a curiosidade dos alunos sobre as imagens
selecionadas. Ao término da explanação dos alunos, o professor explicou que com a
atividade formaram-se cinco grupos de trabalho e pesquisa para as aulas. Cada
grupo definiu uma forma de serem reconhecidos como grupo por meio de um nome,
imagem e camiseta de determinada cor, entre outros aspectos que dependeu da
escolha de cada grupo. A dinâmica resultou em 5 grupos que foram denominados:
Reino Monera, Reino Protista, Reino Fungi, Reino Plantae e Reino Animallia.
Observação sistemática do espaço educativo/laboratório vivo
Os alunos foram encaminhados para o espaço educativo laboratório vivo para
realizarem a observação e o reconhecimento do meio a ser estudado. A observação
sistemática é um importante componente para as atividades experimentais (é
importante lembrar que a observação não é neutra, mas repleta de teorias). Na
observação, os sentidos são direcionados a um objeto para dele obter, mediante o
confronto com teorias e ideias prévias, um conhecimento sistemático do mundo.
Para que a observação ocorresse de forma sistemática, a professora
pesquisadora solicitou para cada grupo de alunos que elencassem pelo menos 15
diferentes elementos e fenômenos que pudessem ser percebidos no espaço
educativo laboratório vivo (Figura 01). O fato de a observação ser direcionada de
forma sistemática para o espaço fez com que o aluno passasse de uma observação
pura e simples para um olhar crítico, permeado por outras perspectivas no
reconhecimento dos espaços existentes na escola. Notou-se ao longo da atividade
que os alunos apresentaram dificuldades para observar e relacionar as
características do espaço – como umidade, temperatura, qualidade do solo e os
seres vivos presentes, indicando que embora um aluno possa ter contato por muito
tempo com um determinado espaço, apenas uma avaliação criteriosa do mesmo
permite ampliar o seu poder de observação e compreensão.
Figura 01: Espaço educativo laboratório vivo. Fonte: Arquivo da autora.
Após a observação inicial do espaço a professora pesquisadora formulou as
seguintes questões para os alunos investigarem: Como os seres vivos presentes
neste espaço se relacionam? Quais as condições necessárias para o
desenvolvimento desses seres vivos? A partir dessas questões os alunos tiveram
que observar novamente o espaço de uma maneira mais direcionada, registrando
suas observações e reflexões em seus portfólios (Figura 02).
Figura 02: Alunos observando o espaço educativo laboratório vivo.
Fonte: Arquivo da autora.
O conhecimento prévio dos alunos sobre a temática foi sondado mediante
uma conversa informal durante a própria atividade, permitindo que discorressem
livremente sobre o assunto. A professora pesquisadora a princípio evitou corrigir
ideias dos alunos ou responder as dúvidas, orientando-os para um processo
investigativo.
Em seguida, como modo de estimular o debate sobre o espaço educativo, os
alunos se organizaram em seus grupos na sala de aula para discutir as questões
investigativas indicadas no Quadro 02. As respostas de cada grupo foram
registradas nos portfólios dos alunos.
1. Existem seres vivos neste espaço? Quais são eles?
2. Quais relações são estabelecidas pelos diferentes seres vivos nesse espaço?
3. Como os organismos sobrevivem nesse espaço? Como eles se comportam? O que eles
precisam para sobreviverem?
4. A retirada de algum ser vivo presente nesse espaço afetaria a sobrevivência dos outros
seres vivos? Por quê?
5. A inserção de novos seres vivos nesse espaço afetaria a sobrevivência dos seres vivos que
já estão lá? Por quê?
Quadro 02: Questões investigativas sobre o espaço educativo laboratório vivo.
Para exemplificar como os alunos responderam a esse questionamento,
apresenta-se as respostas para a questão 2 “Quais relações são estabelecidas
pelos diferentes seres vivos nesse espaço?” indicada por cada grupo de alunos
(Quadro 03).
GRUPOS Quais relações são estabelecidas pelos diferentes seres vivos nesse espaço?
Reino Monera
“Os animais convivem entre si, se alimentam de frutos, ou um do outro, as árvores precisam de ar do ambiente geram sombras para outros animais”.
Reino Protista
“Cadeia Alimentar, produtor, plantas, consumidores animais, decompositores bactérias e fungos, ambos dependem um do outro para sobreviver”.
Reino Fungi “A árvore absorve os nutrientes da terra, as folhas da mesma realizam a fotossíntese e adubam a terra da qual os animais tiram seu sustento”.
Reino Plantae
“Cadeia alimentar, um precisa do outro para sobreviver, as plantas fornece oxigênio para os animais se alimenta pelas plantas”.
Reino Animallia
“Todos estão vivendo do mesmo ambiente, respirando o mesmo ar a mesma terra e ambos estão em busca de alimentos para sobrevivência deles mesmos”.
Quadro 03: Registros de cada grupo referente à questão “Quais relações são estabelecidas pelos diferentes seres vivos nesse espaço”?
Após as observações, discussões e anotações os grupos tiveram que expor
suas ideias e observações aos colegas. Neste momento os alunos interagiram,
trocaram ideias e reconstruíram novos conceitos. Percebeu-se a preocupação dos
alunos em procurar responder de forma correta, discutindo entre si para chegarem a
uma resposta consensual. Nesse sentido, Vygotsky, em seu livro A Formação social
da mente, já postulava a necessidade da interação entre os sujeitos para o
desenvolvimento.
[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 1994, p.101).
Compreende-se, portanto, a importância do trabalho realizado nos grupos, já
que o mesmo proporcionou momentos de socialização e interações entre os alunos.
Ressalta-se que para o trabalho em grupo, o professor deve estar preparado para
mediar e orientar as dificuldades e conflitos que podem aparecer. O professor possui
a função de ser mediador entre o aluno e o conhecimento a ser construído,
instigando os alunos para novos desafios intelectuais, orientando e coordenando
todo processo de ensino e aprendizagem, procurando levar esse aluno a ser crítico,
capaz de analisar situações e tomar decisões, pesquisar e resolver pequenos
problemas do seu dia a dia.
Construindo conceitos e sintetizando as vivências
Ecologia é um conceito que a maioria das pessoas já possui intuitivamente,
ou seja, sabemos que nenhum organismo, sendo ele uma bactéria, um fungo, uma
alga, uma árvore, um verme, um inseto, uma ave ou o próprio homem, pode existir
autonomamente sem interagir com outros ou mesmo com ambiente físico no qual se
encontra. O estudo dessas inter-relações entre organismos e o seu meio físico
chama-se Ecologia. É uma palavra que modernamente vem ocupando grandes
espaços nos veículos de comunicação, nos discursos de políticos e líderes
classistas, bem como nas conversas formais e informais. Mas mesmo sendo uma
ciência lembrada e discutida, seus conhecimentos, em geral, não são colocados em
prática (PEREIRA, 1993). Assim, o ensino de Ecologia aliado ao ensino por
investigação vem com o intuito de despertar no aluno o princípio de que o ser
humano não é um ser único no ambiente onde vive e que necessita estabelecer
relações com os outros seres vivos e com os fatores abióticos. Dizendo em outras
palavras, os alunos precisam ter conhecimento para valorizar a diversidade biológica
como um bem a ser respeitado e preservado.
Para que os alunos fossem capazes de construir e reconstruir conceitos,
relacionando-os com o espaço educativo laboratório vivo, foi proposta uma atividade
relativa à Sucessão Ecológica. Para tanto, os alunos mediram e dividiram o espaço
educativo laboratório vivo em duas partes: Espaço A e Espaço B. Em seguida, os
alunos fizeram a capina no espaço A, com o objetivo de nas aulas seguintes
observarem as mudanças neste.
A partir desta atividade os alunos foram capazes de identificar as interações
entre diferentes fatores ambientais (ventos, umidade, luz, temperatura, qualidade do
solo) e os seres vivos (plantas, fungos, insetos, aves, seres humanos, entre outros)
e perceber que existe uma certa dinâmica no ambiente, que permite, por exemplo, a
reocupação de uma área – mesmo que está reocupação não forme um ambiente
idêntico ao que se tinha anteriormente. A seguir são apresentados alguns
fragmentos das respostas de alunos relativos a observação do espaço modificado:
A 01: [...] podemos observar que, onde foi retirada a grama, já havia começado a nascer algumas plantas, devido a fatores como os animais, o vento que pode ter trazido sementes, o sol, a chuva, e fezes de animais que ajudaram no desenvolvimento dessas plantas. A 09: [...] foi observado que cresceu uma nova vegetação no local, sem nenhuma intervenção humana, comprovando assim a teoria da Sucessão Ecológica.
Postulado que se deve desenvolver no aluno o raciocínio indutivo e dedutivo,
fatores estes indispensáveis ao estudo dos fenômenos científicos, utilizou-se nessa
atividade o espaço educativo laboratório vivo para promover uma interação entre o
aluno e o objeto de conhecimento de forma a alcançar uma aprendizagem
significativa.
Sistematizando os conhecimentos sobre seres vivos e seus ambientes
O mundo em que vivemos é formado por vários tipos de ambientes, como:
lagos, florestas, campos, etc. Para melhor compreender estes ambientes, você pode
reproduzi-los em laboratório ou na sala de aula, construindo um aquário (ambiente
aquático) ou um terrário (ambiente terrestre)4 ou ainda utilizar um pequeno espaço
4BUENO, de Rogério M. Ensino Ciências. Proposta Alternativa.Caderno de atividades.2ª edição. Livraria
UNIJUÍ Editora. 1989. Páginas 11-15.
da escola como um laboratório vivo para que os alunos observem as relações entre
os seres e desenvolvam suas hipóteses sobre o funcionamento de um ecossistema.
Das relações que os seres vivos estabelecem entre si e com o meio ambiente
depende a sua sobrevivência. Nenhum organismo consegue sobreviver
completamente só. No meio que habita, existem outros seres de sua espécie e de
outras espécies que, compartilham o mesmo ambiente e influenciam a vida uns dos
outros. Partindo deste contexto, para melhor explicitar essas relações e sistematizar
os conceitos construídos no espaço educativo laboratório vivo, propôs-se a
construção de um ecossistema terrestre, um terrário, para representar as interações
entre os componentes do ambiente.
Cada grupo de alunos construiu um terrário a partir das discussões realizadas
em sala de aula, sendo as discussões e justificativas emitidas na construção da
atividade utilizadas para o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Após
as discussões sobre as dificuldades na construção dos terrários dos grupos e os
fenômenos que estes representavam, um terrário grande foi construído pelos alunos
e pela professora pesquisadora e foi exposto no colégio para permitir a observação
desse ecossistema por outros alunos do estabelecimento.
A atividade de construção dos terrários foi iniciada por meio de questões
investigativas, com o objetivo de verificar quais percepções os alunos possuíam
acerca desse tema. Cada aluno registrou suas respostas no portfólio, sendo estas
analisadas posteriormente.
1) O que é um terrário?
2) Você já viu um terrário? Explique:
3) Quais são os materiais necessários para montar um terrário?
4) Por que esses componentes são necessários em um terrário?
5) Que condições devem existir para que as plantas e animais sobrevivam neste ecossistema?
6) O que acontece quando uma planta ou um animal morre?
7) O que pode acontecer se a temperatura do terrário aumentar?
Quadro 04: Questões que orientaram a construção dos terrários pelos alunos.
Através das respostas dos alunos percebeu-se que alguns não conheciam o
terrário, ou já tinham ouvido falar, mas nunca haviam visto ou feito. Em vista disso,
propôs-se a construção de um terrário por grupo para observação e análise. Através
dessa atividade os alunos foram capazes de compreender o terrário como um
modelo representativo dos ecossistemas terrestres.
A15: Um terrário é um recipiente, local onde se reproduzem as condições ambientais necessárias para diferentes seres vivos total ou parcialmente terrestre. A30: É um aquário onde se coloca terra animais e plantas, onde você pode observar desenvolvimento deles.
Nesta atividade observou-se o envolvimento dos grupos na execução e
realização das ações previstas, sendo prestativos, minuciosos, observadores,
analíticos e críticos ao responderem as questões investigativas.
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICA
Avalia-se que todas as atividades com questões investigativas oportunizaram
momentos ricos de observação, discussões, debates e compreensão dos
conhecimentos prévios dos alunos. A utilização do espaço educativo laboratório vivo
serviu para aprenderem que em qualquer espaço pode-se aprender e ensinar e que
para isso é importante observar, interagir e socializar conhecimentos.
Os alunos foram capazes de perceber que o uso do portfólio foi uma
estratégia em que puderam registrar todos os momentos do processo de ensino e
aprendizagem. Compreende-se que o registro muitas vezes se torna doloroso, pois
requer a organização das ideias e conhecimento sobre o assunto, mesmo que num
primeiro momento esse conhecimento seja do senso comum. A seguir, citam-se
algumas considerações e reflexões importantes feitas por alguns alunos:
A 20: [...] com esse projeto os alunos puderam ter mais conhecimento do ambiente, onde se localizam, tiveram conhecimento de uma evolução ocasionada apenas pela natureza, esse é um dos pontos positivos, houve uma melhora de estudos, assim alunos tem um melhor conhecimento. A 12: Por meio desse projeto pude ampliar meu conhecimento, aprendi a importância da natureza e como o meio ambiente se comporta perante as modificações do ser humano.
Percebeu-se com a análise dos portfólios e questionários finais que os alunos
conseguiram avançar na integração de conceitos ecológicos ao longo da produção
didática. Além disso, foi possível evidenciar que a abordagem do ensino por
investigação permitiu uma postura mais ativa e questionadora por parte dos alunos.
Em consonância com o exposto acima, destaca-se o relato de um dos alunos
sobre a aplicação da produção didático-pedagógica registrado em seu portfólio:
A28: Sobre o projeto em atividade chamado de Ecologia por investigação realizado pela professora de Biologia, juntamente com os alunos do 3º ano, podemos observar vários pontos. O primeiro é a maior integração dos alunos com o ambiente, realizando as atividades propostas num pequeno espaço demarcado, observando seus elementos e depois contestando sobre o assunto com a realização de perguntas para melhor fixarmos o conteúdo. [...] destaco que é um projeto super interessante que propicia maior diálogo entre professor e o aluno.
Depreende-se mediante a reflexão do aluno em relação a produção didático-
pedagógica desenvolvido que a abordagem do ensino por investigação permitiu a
aproximação e o diálogo entre os alunos e dos alunos com a professora. Outro
ponto a ser destacado é o papel da observação para a compreensão do ambiente
em que o aluno se insere. Nesse sentido, entende-se que o ensino de Ecologia por
investigação foi instigador para o processo de ensino e aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se propor a produção didático-pedagógica esta foi orientada por uma
abordagem investigativa em um espaço educativo da escola. O ensino por
investigação no ensino de ciências e áreas afins é pouco discutido, mas está
crescendo o interesse nas pesquisas relativas a essa abordagem. Ao mesmo tempo
foi proposto trabalhar o estudo de conceitos ecológicos num espaço educativo
denominado laboratório vivo, que nada mais é que um espaço aberto no pátio da
escola que muitas vezes não é percebido pelos alunos e nem trabalhado pelos
professores.
Foi possível perceber no decorrer da aplicação da produção didático-
pedagógica que o ensino por investigação proporcionou a articulação dos conteúdos
da Biologia e ainda permitiu a integração com outras áreas do conhecimento como a
geologia e a química. Assim, foi possível um ensino mais contextualizado,
significativo e sistêmico pelos alunos.
Ainda no decorrer do desenvolvimento da proposta didático-pedagógica,
notou-se que as questões investigativas trabalhadas possibilitaram aos alunos o
desenvolvimento de habilidades que envolvem o fazer científico, tais como:
observação, formulação e resolução de problemas, levantamento de hipóteses,
análise, discussão e reconstrução de conceitos, oportunizando aos alunos uma
visão mais apurada sobre a natureza da ciência.
Cabe ressaltar que ao propor atividades investigativas, como a desenvolvida
nesse trabalho, o professor de Biologia precisa levar em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos e mediar o processo de aprendizagem de forma
que os alunos possam reconstruir os conhecimentos sobre determinado conceito.
Dessa forma, todo o processo se torna interessante e as ações dos alunos e
professor se tornam um processo avaliativo contínuo.
Outro ponto importante na proposta aqui apresentada foi o espaço educativo
utilizado. Ressalta-se que todo espaço da escola é educativo, mas quando se
trabalhou de forma diferenciada no laboratório vivo foi possível evidenciar vários
conceitos ecológicos de forma atrativa e diferente da rotina das aulas mais
tradicionais em que o aluno normalmente se insere.
No decorrer do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem foi
possível identificar que os alunos superaram obstáculos e se aproximaram do
conhecimento científico. Ademais participaram ativamente de todo processo,
mostrando curiosidade, colaboração, interação e desenvolvimento do senso
investigativo.
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